Evénement du Conseil régional de Bourgogne - Dijon 2011.

Evénement du Conseil régional de Bourgogne - Dijon 2011

Table de matières

1. Qu‘est-ce que signifie „apprendre“?

2. La notion de la distance

3. L‘apprenant à distance: restrictions et difficultés

4. Conséquences: Qu‘est-ce qu‘on peut faire pour assurer

le succès en formation à distance?

métacognition

Monde de vie (Schütz)

Qu‘est-ce que signifie „apprendre“?

1. Apprendre à distance

Apprendre =

•acquérir des compétences •pour savoir gérer des informations •nécessaires à résoudre des problèmes


Compétences

= Ensemble

• de savoir a) propositionel b) procédural

• d‘aptitudes (culturelles, techniques, interactives …)

• d‘attitudes (motivation, schémas d‘attribution, image de soi-même, conception de l‘apprentissage …)



Structure de la mémoireStructure de la mémoire(Procès de gérer des informations)(Procès de gérer des informations)

Registre sensuel Mémoire à terme long

Unité d‘activitécognitive(working memory)

Mémoire à terme courtEncodage: visuel acoustique sémantique

encodage

environne-ment

awareness

(attention)

aware-ness

impressions sensuelles

décodage

Métacognition

action‘instruments’d’action(effectors)

Unité de transformationen réaction

Registre sensuel


exécutivedéclarative

connaissance des types de tâches

savoir personnel

connaissance de stratégies

planifi-cation

régulation contrôle

intra-personnel

inter-personnel

Extrait de: Kaiser, A./ Kaiser,R.: Metakognition 2006.

Aspects de la Aspects de la métacognitionmétacognition

Métacognition

Aspects de la Aspects de la métacognitionmétacognition

Problèmes

Résoudre des problèmes: niveaux de compétence

Niveau 1: répéter, reconnaître

Niveau 2: appliquer des algorithmes

Niveau 3: restructurer, créer une nouvelle structure

Niveau 4: élaborer une nouvelle solution, une décision


= obstacle entre l‘état actuel et l‘état futur (objectif)

2. Apprendre à distance

Schéma heuristique à expliquer la notion‚distance‘:

Le triangle didactique



Objectifs

Formateur

Apprenant

Thème

Environnement de l‘apprentissage traditionnel

(excluant, isolant, ‚fermé‘)

Vis-à-visContact directe


Objectifs

Thème

Formateur

Apprenant

Environnement de construction

Environnement individuel dans le monde de vie [ouvert, perméable pour- la distraction, - le vacarme, - le contact avec non- apprenants…]

distance

3. L‘apprenant à distance: restrictions et difficultés

Ce qu‘il a de commun en tant qu‘apprenantavec tout autre apprenant:

Ce qui est spécifique pour lui en tant qu‘apprenant à distance:

3. L'apprenant à distance: réstrictions et difficultés

• l‘orientation métacognitive

• Niveaux de compétence à gérer des informations

• Apprendre plus ou moins seul


1.Je m’arrête sur-le-champ si je n’arrive pas rapidement à la solution

2. J’essai des voies diverses, peut-être l'une d’elles m’aidera à déboucher sur la solution

3.Dès que je suis résolu à apprendre quelque chose, je suis sûr de réussir

4. J'ai toujours fait confiance à mes capacités d'apprendre

5.Je peux me donner toute la peine, c’est très rare que je réussisse en apprenant

6.Au début d’un cours, j’aspire toujours à atteindre des objectifs ambitieux

Attitudes envers l‘apprentissage et la cognition: Les items (énoncés) fondamentaux


Attitudes envers l‘apprentissage et la cognition

Projet Échan-

tillon

Groupe (Cluster)

Attitude

positive

nombre

(N)

Attitude

Résignative

nombre

(N)

Vale 151 57,6% 87 42,3% 64

Klassik 166 60,8% 101 39,2% 65

Blended

learning

42 69,0% 29 31,0% 13

Chi22,359 = 1,82; p = .403

Groupes de style d'apprentissagestyle mixteapprendre seulapprendre en groupe

Po

urc

en

tag

e

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

43,2%43,2%

13,6%

Mieux apprendre seul ou en groupe?


Facteur Exemple (l’item avec la plus haute saturation)

Satura-tion

Phase de regroupementFacteur 1 : Soutien Dans la phase de regroupement, je trouve positif…

d’être soutenu dès que j’ai besoin d’aide.848

Facteur 2 : Individualisation

Dans la phase de regroupement, je trouve négatif… de ne pas pouvoir prendre mon temps pour apprendre

.921

Phase « à distance »Facteur 1 : Auto-régulation

Dans la phase « à distance », je trouve positif… de pouvoir réfléchir à un problème jusqu’à ce que je l’aie résolu

.841

Facteur 2 : manque d’orientation

Dans la phase « à distance », je trouve négatif… de n’avoir personne qui m’incite à apprendre

.718

Facteur 3 : Isolement Dans la phase « à distance », je trouve négatif… qu’il n’y a personne à qui je pourrais m’adresser en cas de difficultés.

.799

Structure factorielle du questionnaire FOAD



p = .02; e = 0,8 p = .004; e = 1,0

4. Conséquences pratiques

4. Conséquences pédagogiques pratiques

a) Attribuer une aide métacognitive au programme en ligne (p.ex. technique auto-contrôle, journal d‘apprentissage, portfolio)

b) Faire résoudre une tâche problématique - Au début- En mi-temps- À la fin du courspour en analyser le niveau de compétence atteintpar l‘apprenant et le conseiller après

c) L‘action la plus complexe mais la plus efficace:Questionnaire FOAD en combinaison avec une tâche problématique pour accompagner l‘apprenantdès le début du cours

4. Conséquences pratiques

Conséquences politiques et financières

a) Prendre des mesures générales et coordinées (au plan régional et/ou national) et non isolées

c) Effectuer une phase expérimentale au niveau d‘une région qui servira de modèle.Après l‘évaluation empirique l‘élargissement sur d‘autres régions(système „boule de neige“)

Prémisse: intégrer des techniques métacognitives dans les cours FOAD

b) Formation des formateurs:objectif: savoir maîtriser et intégrer le concept de métacognitiondans les cours FOAD

ReférencesAlbero, B.; Kaiser, A. (2010): La Formation à Distance sélectionnerait un public d'autodidactes. Résultats réflexifs à partir d’une enquête à visée exploratoire. In: Savoirs.Azevedo, R. (2009): Theoretical, conceptual, methodological, and instructional issues in research on metacognition and self-regulated learning: A discussion. In: Metacognition and Learning, Jg. 4, S. 87–95.Hertzog, C.; Dunlosky, J. (2005): Aging, Metacognition, and cognitive Control. In: The Psychology of learning and motivation, Jg. 45, S. 215–251.Kaiser, A.; Kaiser, R. (2010): Métacognition et Formation des adultes. In: Questions vives, Jg. 6, H. 12, S. 147 163.Kaiser, R.; Kaiser, A. (2006): Denken trainieren - Lernen optimieren. 2. Aufl. Augsburg.Marsiske, M.; Margrett, J. A. (2006): Everyday Problem Solving and Decision Making. In: Birren, J. E.; Schaie, K. W. (Hg.): Handbook of the Psychology of Aging. 6th ed. Burlington, S. 315–342.OECD (Hg.) (2000): Literacy in the Information Age. Final Report of the International Adult Literacy Survey. Paris.Veenman, M. V. J.; van Hout-Wolters, B. A. H. M.; Afflerbach, P. (2006): Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. In: Metacognition and Learning, Jg. 1, H. 1, S. 3–14.

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