Évaluer les acquis sans noter - Rectorat de l'académie … · Grille d’évaluation des...

Expérimentation au Collège Aigremont de Roulans 2010-2011 Bilan d'étape 1/64

Collège Aigremont - Roulans

Évaluer les acquis sans noter

- Rapport d’étape -

Résumé du projet : Évaluation des compétences des élèves d’une classe en supprimant l’évaluation par notes. Dans chaque discipline, l’enseignant établit une grille des compétences à acquérir (tableau de bord) et décline les compétences visées à chaque séquence. L’acquisition des compétences est mesurée lors d’évaluations par un système de couleur définissant quatre niveaux d’acquisition.

Nature de l’établissement rural/périurbain – recrutement sur 32 communes.

Acteurs adultes : Nombre total : 11

- enseignants Nombre : 11 Discipline(s) : toutes les disciplines

enseignées en cinquième

- non enseignants Nombre : 0 Catégorie(s) professionnelle(s) :

Nombre total d’élèves : 28 Nombre total de classes : 1

Acteurs élèves : Pourcentage d’élèves concernés

par niveau : 20

Pourcentage filles-garçons : 50

Périodicité : continue Durée totale (1 année, 2 ans, 3

ans) : 3 ans

Année concernée : 2ème

Horaire hebdomadaire élèves : totalité des

enseignements Conditions de l’action :

Nombre de groupes d’élèves : - Nombre d’adultes par groupe :

Place dans l’emploi du temps de

l’élève :

Sur temps disciplinaire : totalité de

l’emploi du temps des élèves

Hors temps disciplinaire : concertation

bimensuelle d’une heure pour une grande

partie de l’équipe enseignante

Personnes – ressources :

Partenaires appartenant au

système éducatif : Pôle de

l’innovation et différents IA-IPR.

Partenaires extérieurs : 0

HSE sur DHG : 0 HSE hors DHG : 96

(attribuées par la DOS1sous ASIE) Moyens mis à disposition de

l’équipe : Crédits d’établissement : 0 Crédits académiques : 0

Correspondant de l’action :

Prénom, NOM, discipline du

coordonnateur :

Nicolas ABRAHAM, professeur

d’Histoire Géographie.

Adresse académique du coordonnateur /

[email protected]


Évaluer les acquis sans noter

SommairePréambule ......................................................................................................................................................4

I. Description de l’action ....................................................................................................................................4 A. Le diagnostic préalable : une motivation qui s'érode.................................................................................4 B. La genèse du projet ....................................................................................................................................4 C. Les objectifs visés ......................................................................................................................................5 D. La mise en œuvre du projet dans ses grandes lignes..................................................................................5

1. Les modalités de la poursuite du projet..................................................................................................5 2. Choix et évolution des outils..................................................................................................................6 3. Travail en équipe, concertation et harmonisation. .................................................................................7

II. Analyse de l'action ..........................................................................................................................................7 A. Par les élèves..............................................................................................................................................7 B. Par les parents ............................................................................................................................................9 C. Par les enfants et les parents : approche comparée. .................................................................................10 D. Par l'équipe enseignante...........................................................................................................................11

1. Sur les élèves de manière qualitative. .................................................................................................11 2. Sur les résultats des élèves. ..................................................................................................................12 3. Sur le groupe classe..............................................................................................................................13 5. Sur le travail des enseignants ...............................................................................................................13 6. Sur l'équipe pédagogique. ....................................................................................................................14

III. Les suites du projet ......................................................................................................................................14 1. Quels élèves ?.......................................................................................................................................14 2. Quelle équipe pédagogique ? ...............................................................................................................14 3. Quelles évolutions dans la mise en œuvre ?.........................................................................................15

Conclusion ....................................................................................................................................................15 Annexe 1 : Composition de l'équipe pédagogique de 5ème 4...........................................................................16 Annexe 2 : Exemples de grilles d’évaluation des compétences disciplinaires..................................................17

Grille d’évaluation des compétences en Mathématiques..............................................................................17 Grille d’évaluation des compétences en SVT...............................................................................................18 Grille d’évaluation des compétences par centre d'intérêt en Technologie....................................................19 Grille d’évaluation des compétences en Sciences physiques .......................................................................20 Bilan des compétences en Français ..............................................................................................................21 Grille d’évaluation des compétences en Histoire-Géographie et Éducation civique....................................22

Annexe 3 : Deux exemples de suivi. .................................................................................................................23 Extraits d'un suivi informatisé pour le professeur en Histoire-Géographie ......................................................23 Suivi manuel pour le professeur en Mathématiques..........................................................................................23 Annexe 4 : Exemples de fiches d'objectifs ........................................................................................................24

en Histoire.....................................................................................................................................................24 en Technologie... ..........................................................................................................................................24

Annexe 5 : Exemples d'évaluations...................................................................................................................25 en SVT ..........................................................................................................................................................25 en Mathématiques .........................................................................................................................................26 en Technologie..............................................................................................................................................27 en Anglais .....................................................................................................................................................29 Deux exemples d'évaluation en Français ......................................................................................................31

Annexe 6 : Résultats de l'enquête parents .........................................................................................................33 Annexe 7 : L'avis des élèves.............................................................................................................................34 Annexe 8 : Quelques bilans individuels d'enseignants......................................................................................35

Bilan de l'expérimentation en Latin ..............................................................................................................35 Bilan de l'expérimentation en Français.........................................................................................................37 Bilan de l'expérimentation en Mathématiques..............................................................................................39

Bilan de l'expérimentation en Arts plastiques...............................................................................................40 Bilan de l'expérimentation en SVT...............................................................................................................41 Bilan de l'expérimentation en Sciences physiques .......................................................................................42 Bilan de l'expérimentation en Technologie ..................................................................................................43 Bilan de l'expérimentation en Anglais ..........................................................................................................45 Bilan de l'expérimentation en Histoire - Géographie - Éducation civique ...................................................46

Annexe 9 : Note de synthèse de M. Thellier ....................................................................................................50 Annexe 10 : Visualisation d'un bulletin établi avec Google Document...........................................................52 Annexe 11 : Extraits des trois bulletins trimestriels de Christelle ....................................................................53

Trimestre 1....................................................................................................................................................53 Trimestre 2....................................................................................................................................................54 Trimestre 3....................................................................................................................................................55

Annexe 11 bis : Extraits des trois bulletins trimestriels d'Emma .....................................................................56 Trimestre 1.........................................................................................................................................................56 Trimestre 2.........................................................................................................................................................57 Trimestre 3.........................................................................................................................................................58 Annexe 12 : Extrait de bulletin du troisième trimestre d'Axel ..........................................................................59 Annexe 13 : Courrier adressé aux parents de 5ème 4........................................................................................60 Annexe 14 : Apports du logiciel SACoche .......................................................................................................61


Préambule Le terme de compétences désigne la mobilisation de ressources variées permettant d'agir face à une situation complexe. Ces ressources peuvent être constituées de connaissances (savoirs), de capacités (savoir-faire) et d'attitudes (savoir-être). Le Socle commun de connaissances et de compétences définit sept compétences-clés. Dans ce projet, il s'agit de mesurer les différents acquis permettant la construction des compétences par les élèves. Cependant, par souci de simplification, notamment pour la communication avec les familles, nous avons utilisé le terme de compétences plutôt que celui d'acquis, particulièrement dans l'appellation "grille de compétences".

Ce bilan fait suite au bilan réalisé en juillet 2010 à l'issue de la première année d'expérimentation : http://www.ac-besancon.fr/IMG/pdf/EXP34_CLG_Aigremont_ROULANS.pdf

I. Description de l’action

A. Le diagnostic préalable : une motivation qui s'é rode... Les enseignants à l’initiative du projet ont fait les constats suivants :

- une érosion de la motivation chez de nombreux élèves durant leur scolarité au collège, qui se traduit notamment par un manque d’ambition dans les choix d’orientation (réorientation à l’issue de la cinquième, choix des filières en troisième : 69 % en Seconde Générale ou Technologique en 2009, 62 % en 2010, moins de 60 % en 2011).

- un manque d’outils pour identifier les difficultés rencontrées par les élèves et pour communiquer avec les familles afin de leur permettre d’aider leur enfant.

- une difficulté à évaluer finement les acquis des élèves à l’issue de la scolarité, donc également la maîtrise du socle commun.

- une focalisation des acteurs sur les moyennes, voire la moyenne générale, notamment dans la prise de décision relative à l’orientation, sans tenir compte des compétences développées par les élèves.

Durant l’année 2008-2009, le collège a accueilli un stagiaire d’EPS qui a mis en place une évaluation des compétences dans sa discipline, en plus de l’évaluation-notation. Le bilan, positif, montrait cependant que la persistance de la note minorait l’impact de l’évaluation des compétences.

Ce diagnostic a été conforté par la lecture des rapports des Inspections Générales de 2005 sur les acquis des élèves et de 2007 sur les livrets de compétences.

B. La genèse du projet L'expérimentation mise en place en septembre 2009 visait à substituer une évaluation des acquis (savoirs, capacités, attitudes…) à l’évaluation par notation chiffrée durant une année scolaire pour une classe de sixième. Cette proposition a été présentée à la direction de l'Établissement puis à l’ensemble de l’équipe éducative en juin 2009, lors d’une journée de concertation.

A la suite d'une rencontre avec M. Thellier, IA-IPR de SVT, CARDIE de l'Académie de Besançon, il a été décidé d'inscrire ce projet dans le cadre d'une expérimentation art. 34 et de bénéficier ainsi d'un accompagnement par le pôle académique de l'innovation.

Concrètement, il s’agit, dans toutes les disciplines, d’établir un contrat d’objectifs en début de séquence et de mesurer les acquis en cours et à l’issue de la séquence. Les notes sont remplacées par des relevés des acquis dans chaque discipline. A l’issue de chaque trimestre, les parents sont destinataires d’un livret permettant de voir l’évolution des acquisitions réalisées.


C. Les objectifs visés

L'ensemble de l'équipe souhaitait ainsi :

- Faire de l’évaluation un outil d’amélioration des performances des élèves ; affiner la connaissance des acquis des élèves afin de proposer des solutions de régulation efficaces (en lien avec l’AITP et les PPRE).

- Renforcer l’estime de soi des élèves en évitant la «sur généralisation» («j’ai eu 5, donc je suis nul en mathématiques») et en mettant en évidence leurs points forts.

- Favoriser l’autonomie des élèves.

- Mettre davantage en évidence la transversalité de certaines compétences pour donner plus de sens au travail scolaire.

- Harmoniser les pratiques, tirer parti de l’expérience des autres collègues par le travail en équipe.

D. La mise en œuvre du projet dans ses grandes lign es

1. Les modalités de la poursuite du projet. A l'issue d'une première année de fonctionnement, il a été décidé de poursuivre l'expérimentation avec le même groupe classe durant l'année 2010-2011 sur le niveau cinquième.

L'équipe pédagogique est restée stable dans six matières et a intégré cinq collègues soit parce que les disciplines enseignées étaient nouvelles (Sciences physiques, Latin) soit parce que les collègues de l'année précédente n'étaient plus dans l'établissement (EPS, Éducation musicale) soit parce qu'il a été décidé au sein de la discipline d'effectuer une rotation annuelle des enseignants sur l'expérimentation (Anglais). (Voir Annexe 1). Un créneau horaire a été maintenu pour une concertation bimensuelle dans les emplois du temps, le mardi entre 12h25 et 13h15. Cependant, placé sur la pause méridienne, il a été de fait écourté, certains collègues travaillant jusqu'à 12h25, d'autres à nouveau à 13h15. De plus, tous les enseignants ne pouvaient y assister (Éducation musicale, Latin, Sciences physiques).

Parmi les 28 élèves de la classe, six ont choisi l'option Latin . Ces six élèves étaient soit des élèves faibles, soit des élèves fragiles. Durant les cours de Latin, ils étaient avec d'autres élèves de cinquième, le professeur de latin a souhaité les noter comme les autres élèves tout en ne faisant pas figurer les notes sur le bulletin et en détaillant les acquisitions en terme de compétences. (Voir le bilan de Latin, Annexe 8). En début d'année le professeur principal (professeur d'Anglais), nouveau venu dans l'expérimentation, a rencontré les parents d'élèves avec le coordonnateur du projet et le professeur de Français, professeur principal de sixième. Le bilan réalisé en juin 2010 a été communiqué aux parents. Cette réunion a été l'occasion de réaffirmer l'attachement de l'équipe à une évaluation non notée afin de réduire stress, compétition et baisse de l'estime de soi chez certains élèves. Les interrogations des familles portaient principalement sur la transition entre une évaluation non notée et une évaluation uniquement chiffrée. La mise en place du Livret Personnel de Compétences a alors été évoquée par l'équipe pédagogique pour illustrer la montée en charge d'une évaluation plus qualitative au sein du système éducatif, source de continuité avec l'expérimentation en cours.


2. Choix et évolution des outils.

Pour mesurer les acquis...

Le système des "Points Lomer" a été conservé, une échelle à quatre niveaux d'acquisition apparaissant pertinente pour mesurer les acquis et leur évolution.

● ● deux points verts : l'élève a largement atteint l'objectif fixé. ● un point vert : l'élève a atteint l'objectif fixé malgré une maîtrise imparfaite. ● un point rouge : l'élève n'a pas atteint l'objectif fixé mais n'en est pas loin. ● ● deux points rouges : tout est à reprendre concernant l'objectif fixé.

Pour suivre la progression...

1. Des grilles de compétences dans chaque discipline. Un certain nombre d'ajustements ont été réalisés quant aux grilles de compétences disciplinaires (voir Annexe 2). En Mathématiques et en SVT, les grilles annuelles ont été simplifiées dans le but de faciliter la communication avec les parents et offrir une vision plus synthétique des acquisitions des élèves. En Technologie des grilles par centre d'intérêt ont remplacé une grille globale tandis qu'en Français la grille annuelle a été remplacée par quatre bilans de synthèse. En Anglais, la grille trimestrielle faisant apparaître de nombreuses micro-compétences a été modifiée au troisième trimestre pour être simplifiée et se rapprocher du socle. En Histoire-Géographie, la grille a été plus directement corrélée au socle commun et le nombre d'items a été augmenté. Chaque enseignant souhaitait rester autonome dans la définition de sa grille mais des harmonisations ont eu lieu concernant certaines compétences transversales (Vie sociale et civique et à Autonomie) ainsi qu'entre Sciences physiques et SVT.

Les grilles sont collées dans le cahier et régulièrement visées par les familles.

Conformément aux orientations définies à l'issue de la première année, on a donc assisté à une simplification globale des grilles de compétences et à une plus grande harmonisation interdisciplinaire.

2. Déclinaison de la grille de compétences en un tableau de bord.

Les enseignants déclinent cette grille en un tableau de bord, permettant de suivre la progression de toute la classe. Selon les matières, ce tableau de bord a été tenu manuellement ou informatisé dans un tableur. Dans ce cas, pour faciliter la saisie, les points sont remplacés par des chiffres (-2,-1, 1, 2). Dans le tableur, la mise en forme des nombres négatifs en rouge permet d'avoir une vision rapide des résultats. (Voir Annexe 3)

3. Communication des objectifs aux élèves sous forme d'une fiche d'objectifs. Lors des séquences d'enseignement, les compétences abordées sont déclinées en objectifs, formalisés par une fiche d'objectifs. Selon les enseignants, cette fiche est donnée : - en début de séquence (fiche ou contrat d'objectifs : Mathématiques, Technologie, HG, Arts plastiques) (Annexe 4) - en cours ou en fin de séquence (Français, Éducation musicale). Dans certaines disciplines, la tableau de bord sert à déterminer les objectifs (SVT). En EPS, les élèves procèdent à une autoévaluation sur certaines activités pratiquées. 4. Énonciation des compétences évaluées lors des évaluations. (Voir Annexe 5) Les évaluations mentionnent de manière explicite les compétences évaluées ; elles sont systématiquement visées par les familles. A la suite des évaluations, ce sont les élèves qui reportent les points sur leur grille de compétences.

5. Mise au point de bulletins trimestriels. A l'issue de chaque trimestre, les parents sont destinataires d'un bulletin établissant, par matière, une synthèse des acquis réalisés et proposant des pistes d'amélioration. La synthèse des avis est rédigée par le professeur principal. La rubrique Vie scolaire a été supprimée et remplacée par les rubriques Vie sociale et Autonomie. Alors qu'en sixième la rubrique Vie scolaire était complétée par le chef d'établissement à l'issue du conseil de classe, ces deux rubriques ont été complétées collégialement par les enseignants lors d'une concertation trimestrielle. Lors du conseil de classe, certaines gratifications (Félicitations, Encouragements)


ou admonestations (Avertissement travail, Avertissement comportement) peuvent être adressées, comme c'est le cas au collège pour l'ensemble des autres classes.

Le logiciel de notes utilisé au collège ne permettant pas d'élaborer des appréciations détaillées, il a été décidé de créer de nouveaux modèles de bulletins. En l'absence d'un Espace Numérique de Travail (ENT) au collège, et afin de permettre le travail simultané et à domicile, le coordonnateur a créé ces bulletins sous la forme d'un Google Document avec un accès restreint aux enseignants de la classe. (Voir Annexe 10).

3. Travail en équipe, concertation et harmonisation . Les temps de concertation bimensuels ont permis de suivre au mieux la vie de la classe.

Les concertations ont porté sur cinq thématiques principales :

1. Suivi individualisé de quelques élèves et mise au point des stratégies communes vis à vis d'élèves ayant des comportements déviants (Décisions de prise de rendez-vous avec certaines familles, élaboration d'une fiche de suivi pour des élèves perturbateurs).

2. Harmonisation des pratiques. Redéfinition d'exigences communes concernant les consignes orales (pendant un temps, refus de répéter les consignes afin d'arriver à une prise de conscience du manque d'attention chronique de certains élèves) et le travail écrit (rappel des exigences communes de rédaction). Projet pluridisciplinaire autour de la visite de chantier médiéval Guédelon : répartition de thématiques, échanges de documents en vue de travailler de manière concertée particulièrement en Français, Technologie et Histoire.

3. Échanges sur les difficultés rencontrées par les élèves et essai de mise en place d'une remédiation avec le professeur chargé de l'AITP.

4. Bilans individuels à chaque trimestre sur les compétences Vie sociale et civique et Autonomie.

5. Point sur l'expérimentation. Cette dernière thématique a été évoquée lors de la venue de différents IA-IPR, des visites de Monsieur Thellier, IA-IPR et CARDIE et au cours du troisième trimestre où ont été définies les perspectives de poursuite du projet (Voir partie III).

Cependant, cette nécessaire gestion au quotidien de la classe a trop souvent conduit à éluder les problématiques spécifiques de l'évaluation et le temps effectif de concertation (35 à 40 minutes) s'est souvent avéré insuffisant même en augmentant la fréquence des réunions. Cet aspect a été souligné à la direction de l'établissement et, pour l'année prochaine, il a été demandé un véritable temps de concertation sur un créneau horaire de cours et non sur la pause méridienne afin que chacun puisse participer à cette concertation dans les meilleures conditions.

II. Analyse de l'action Cette analyse est fondée sur les enquêtes et bilans mesurant le ressenti des différentes parties prenantes et une mise en relation des résultats des élèves.

A. Par les élèves Après une année de fonctionnement, l'enquête réalisée auprès des élèves (Voir Annexe 7) conforte le système d'évaluation des compétences comme étant un outil de progrès, permettant à l'élève de cibler ses points forts (18/26), ses points faibles (18/26) mais aussi comme outil permettant aux enseignants de mieux connaître les capacités de l'élève (17/26).

Le système apparaît toujours lisible pour la majorité des élèves. En effet, 16 élèves déclarent le trouver "tout à fait" ou "plutôt lisible", un seul ne le trouve "pas du tout lisible" et 9 "pas vraiment lisible".

En revanche, les outils mis à disposition des élèves ont été moins utilisés que l'année précédente : 16 élèves déclarent ne pas avoir véritablement lu les grilles avec leurs parents (ils étaient 12 l'an passé) et 16 déclarent ne pas les avoir utilisées (contre 13 en 2010). En revanche ils se sont constamment montrés


attachés à la définition des objectifs dans les différentes séquences, réclamant les fiches objectifs quand le professeur tardait à les distribuer.

Neuf élèves choisiraient ce système plutôt que des notes chiffrées. Les arguments avancés par les élèves montrent qu'ils voient en ce système une aide :

"Les compétences car c'est plus détaillé, on voit ce qu'on n'a réussi ou non. Ce qu'on doit améliorer" Margaux "Compétences car quand j'ai des difficultés, j'arrive mieux à voir où et comment m'améliorer. Et quand par exemple on a 5/20 on se décourage, alors qu'avec les compétences on voit qu'on a des difficultés mais aussi quelques points forts" Marion "Compétences car c'est assez précis." Rémi B "Je conserverais les compétences car ça nous aide plus." Quentin "Compétences car on sait ce qu'il faut revoir ou pas." Joan "Les couleurs car c'est plus précis mais avec ABCD pour pouvoir savoir dans quel niveau on est !" Alexia "Je pense que l'on devrait utiliser les compétences en 6ème pour savoir ce que l'on doit faire au collège." Ophélie "Les compétences car ça m'aide mieux pour voir mes points forts." Rémi P

Cependant, malgré cette reconnaissance de l'apport du nouveau mode d'évaluation, la moitié des élèves préfèrerait une évaluation par des notes plutôt que par compétences :

"Je conserverais les notes car c'est vrai que les compétences permettent de mieux voir nos capacités mais avec les notes on sait précisément le résultat." Laura "Les notes car c'est plus précis" Théo, Jérémy "Les notes car c'est plus précis et mieux." Océane "Le meilleur système serait les notes parce que les compétences ne sont pas précises." Arthur "Les notes c'est plus précis que deux points rouges. (Ex : si j'ai 2 points rouges, je vais me faire "tuer" parce qu'ils croient que j'ai zéro)." Emma "Je conserverais plutôt les notes car c'est plus précis. Par exemple si on a 10 on peut faire mieux mais si on a deux points verts on peut pas progresser." Charlyne "Les notes car au moins on sait ce que l'on a parce que, ��, �, � et �� on sait pas à quoi ça correspond." Stessy "Je conserverai notes car c'est mieux je préfère." Clément "Note car c'est plus détaillé". Axel "Note parce que ça nous indique plus la note qu'on a." Morgane "Les notes car j'aime bien J'ai envie d'en avoir." Baptiste

Les élèves sont donc en attente d'un positionnement que le système mis en place n'a pas été en mesure de leur apporter puisque deux arguments reviennent : précision et classement.

Alors qu'a priori la question était fermée ("lequel choisirais-tu ?"), il est à noter que, pour quatre élèves, le système idéal associerait une ou des notes aux compétences :

" Notes et compétences car notes on sait si on est fort ou pas et compétences on sait où on est fort ou pas" Thibaut "Les deux car les notes sont globales sur un contrôle et les compétences car ça décrit nos points forts et nos points faibles." Amandine "Je conserverais les notes car c'est plus précis que les compétences sauf pour les grilles (cibler où je suis faible ou forte). Ça serait mieux si nous avions des notes mais une grille pour voir ou l'on pourrait s'améliorer.". Amélie "Je garderais les items pour savoir ce qu'il y a à améliorer tout en gardant les notes". Laura


Cette position se retrouve quand on demande aux élèves de suggérer des améliorations au système en place, qu'ils aient indiqué leur préférence pour une évaluation par compétences ou par des notes :

"Oui, il faudrait une note globale tous les trimestres, et aussi en AITP (par exemple) faire des petits groupes par compétence pour voir comment s'améliorer aux compétences non acquises" Marion "De donner plus d'indications dans les notes (couleurs)." Morgane "Mettre une note avec les compétences." Thomas "Oui, mettre ABCD." Alexia "Mettre une note en plus des compétences." Ophélie

Il semble que la poursuite de l'expérimentation sur cette même classe pendant deux ans a entraîné un sentiment de marginalisation chez certains élèves qui souhaitent donc avoir des notes ; ce qui n'est pas étonnant chez de bons élèves pour qui elle représente une valorisation, l'est davantage chez des élèves plus faibles, mais cependant désireux de pouvoir se situer par rapport aux autres. La note est un élément de normalité dont l'absence peut déstabiliser certains collégiens dans un contexte où la notation chiffrée demeure majoritaire. Ce sentiment a été renforcé par le fait que la 5ème4 est la seule division dont les effectifs sont restés identiques entre l'année de sixième et celle de cinquième, un brassage ayant eu lieu dans les autres classes entre la sixième et la cinquième afin d'homogénéiser les classes et casser des alliances "détonnantes".

La diversité des réponses et les propositions des élèves font cependant état d'une véritable réflexion sur l'enseignement et sur l'évaluation, remarquable pour des élèves d'une douzaine d'années. Ainsi le passage à une pédagogie plus différenciée, à des temps de remédiation plus clairement identifiés et individualisés apparaissent comme la suite logique de l'expérimentation tandis que le poids des effectifs est indiqué comme un frein à la mise en place de cette gestion de l'hétérogénéité.

"Je pense qu'il faudrait garder les compétences mais faire le point plus souvent avec nos professeurs et par exemple travailler par petits groupe sur nos difficulté .Et aussi ce serait bien de mettre une note globale de temps en temps."Eline "Que les classes soient beaucoup moins grosses pour avoir plus de temps pour traiter les difficultés séparément des élèves." Stessy.

B. Par les parents Afin de voir l'évolution de la perception des parents sur l'expérimentation, une nouvelle enquête a été réalisée à la fin du mois de juin 2011. Elle reprenait les mêmes questions que celle de 2010 mais cette fois de manière nominative afin de tenter une corrélation entre les réponses des parents et les profils des élèves. Cette enquête a été distribuée alors que les parents avaient déjà été informés que l'expérimentation se poursuivrait avec un autre groupe-classe l'an prochain. Le taux de retour a été moins important qu'en 2010 : 19 parents sur 28 ont répondu. (Voir Annexe 6)

Les points positifs demeurent les mêmes : le système mis en place apparaît majoritairement comme un outil permettant une bonne adaptation des élèves aux méthodes de travail (11/19), leur permettant de comprendre rapidement ce que l'on attend d'eux (13 avis favorables, 5 avis négatifs). Après deux années de fonctionnement, les parents ont trouvé le système plus lisible que l'an passé à la fois pour eux-mêmes (68 % contre 61 % en 2010) et pour leur enfant (63 % contre 55 %).

Cependant, le repérage des difficultés apparaît plus aisé que celui des réussites ou points forts. C'est sans doute ce qui explique que les parents ont exprimé la difficulté qu'ils ont pu ressentir à suivre la scolarité de leur enfant (11 familles estiment que le système mis en place ne leur a pas permis de mieux suivre la scolarité de leur enfant).

Les parents ont semblé moins impliqués dans le suivi de leur enfant : s'ils sont toujours très majoritaires à déclarer avoir lu les grilles de compétences (17/19), ils sont nettement moins nombreux à les avoir utilisées pour aider leur enfant (6/19). Après la phase d'adaptation que représente la classe de sixième, les familles laissent plus d'autonomie à leurs enfants et suivent leur travail de manière plus distante.


Comme l'an passé, environ un parent sur deux (9 sur 19) préfèrerait les notes si un seul système devait être conservé pour tout le collège. Cinq des réponses étaient motivées :

"Notes car un enfant a besoin de repères, de savoir où il se situe. C'est plus facile à lire." "Les notes, elles permettent à l'élève de mieux se repérer quant aux résultats du reste de sa classe". "Notes, cela permet de se situer par rapport aux autres, ce qui s'avèrera ainsi dans leur vie à venir, personnelle et professionnelle. Tout le monde n'est effectivement pas égal et savoir se situer permet également d'évoluer." "Notes (plus motivant)." "Notes car on a plus l'habitude. Plus facile pour se situer par rapport à une moyenne."

On retrouve chez les parents la volonté de pouvoir classer leur enfant par rapport aux autres et d'accéder à un système plus directement lisible. Cependant l'apport de l'évaluation des compétences n'est pas nié :

"Un système de note avec une annotation sur les compétences non acquises serait plus adapté (grille +note) aux parents notamment." "Les deux sont bien mais garder quand même le système de notes." "L'un ou l'autre. Ils ont les deux leurs avantages et leurs inconvénients. Tout le monde doit avoir le même système."

Les avis motivés sur le choix des compétences font ressortir les points déjà évoqués : meilleur outil de diagnostic que la note et générant moins de stress pour les enfants.

"Compétences. Moins de pression." "Compétences, moins stressant pour l'élève, et l'on sait vraiment ce qu'il doit améliorer." "Compétences, le système cible mieux les points faibles." "Je conserverais le système de compétences qui fait mieux comprendre les points faibles. Une note, bien qu'elle permette de situer un niveau à elle seule ne donne pas beaucoup d'info. Donc peu de piste de travail pour l'élève et les parents." "Compétences car on voit mieux l'aspect positif de l'éval. et les difficultés de l'élève sont bien identifiées". "Si le système compétences est mis en place, il faudrait le conserver jusqu'au Bac (avoir un suivi durable)."

Deux familles se prononcent pour une évolution au cours du collège avec une évaluation des compétences dans un premier temps puis une évaluation notée dans la perspective du lycée :

"Je pense que le système de compétence est bien pour l'entrée en sixième et la cinquième. Cela permet aux élèves de mieux s'adapter au collège. Mais je pense qu'à partir de la quatrième le système des notes serait plus adapté pour le lycéen." "Compétences, mais double système en troisième (ce qui doit être un lourd travail pour les enseignants) pour préparer les élèves à l'arrivée au lycée."

La perception des parents montrent qu'ils ont majoritairement trouvé dans le nouveau mode d'évaluation un levier plus efficace pour agir qu'une notation chiffrée mais cet atout ne fait pas pour autant disparaître leur attente d'un système permettant de classer leur enfant parmi les autres.

C. Par les enfants et les parents : approche compar ée. Contrairement à l'an passé, les questionnaires élèves et parents n'étaient pas anonymes afin de voir si l'on pouvait établir une corrélation entre leur ressenti et les résultats des élèves, entre la position des parents et celle des enfants.

L'analyse des enquêtes montre une grande variété d'appréciation au sein des familles sur le mode d'évaluation préféré :

- Dans six familles, élèves et parents sont d'accord pour préférer un système de notes, ces familles concernent des élèves en réussite, des élèves fragiles et des élèves en grande difficulté.

- Dans quatre familles, enfant et parents adopteraient l'évaluation des compétences. Il s'agit à la fois d'élèves en réussite et d'élèves fragiles. Il n'y a donc pas de corrélation entre la préférence pour un mode d'évaluation et les résultats des élèves.

- Les avis divergent entre parents et enfants au sein des neuf autres familles ayant répondu.


La perception du système d'évaluation par les élèves et leur famille est donc un phénomène complexe. Plus que la performance des élèves, le facteur le plus déterminant est le rôle assigné à l'évaluation. Les élèves et/ou les familles qui y voient prioritairement un outil faisant partie du processus d'acquisition privilégient l'évaluation des compétences tandis que ceux qui perçoivent l'évaluation comme la sanction et/ou la récompense du travail fourni accordent leur faveur à une évaluation chiffrée.

D. Par l'équipe enseignante. Les enseignants de l'équipe pédagogique ont produit un bilan de l'action (Voir Annexe 8). Les effets ont été mesurés à différents niveaux :

1. Sur les élèves de manière qualitative. Le sens des apprentissages est plus clair grâce à une plus grande précision des objectifs et des enjeux.

L'absence de note a permis à certains élèves de prendre davantage confiance en eux ce qui a été un facteur d'amélioration de leurs performances. (Voir les appréciations de Français et de Mathématiques sur les trois bulletins de Christelle, Annexe 11). Ils ont pu davantage cibler leurs difficultés, changer leurs méthodes de travail quand cela s'avérait nécessaire et prendre appui sur leurs points forts sans souffrir d'une baisse de l'estime de soi qu'auraient pu engendrer de mauvaises notes en début d'année.

Les élèves de 5ème4 manifestent davantage d'autonomie que ceux d'autres classes (Voir les bilans en Français et Technologie, Annexe 8). Le travail concerté et la formalisation des exigences a également permis une amélioration globale dans la rédaction des travaux écrits (Voir les bilans de Français, Technologie et Histoire, Annexe 8).

L'absence de notes conduit à une pression moins forte qui génère moins de stress chez les élèves. Ils osent davantage, à l'écrit mais aussi à l'oral où la participation est active y compris de la part d'élèves en difficulté. En effet, il n'y a pas, dans cette classe de stigmatisation de l'échec (Voir Annexe 9).

Cependant, durant cette deuxième année, certains élèves ont paru peu soucieux de leurs résultats et prendre moins appui sur les outils fournis. La question reste ouverte pour savoir si cette posture est liée à l'absence de notes (absence d'émulation) ou si les outils d'évaluation ne suffisent pas à améliorer sensiblement leur intérêt pour les contenus enseignés, à les inciter à maintenir des attitudes de travail. Les enseignants ont conscience d'avoir trop souvent négligé le nécessaire travail d'implication des élèves par l'élaboration de bilans et leur transposition en contrats d'objectifs, principalement en raison de l'importance des contenus disciplinaires dans les programmes. L'une des pistes d'amélioration de l'expérimentation n'a donc pu être réalisée.

L'évaluation des acquis n'a pas permis d'amélioration nette des performances des élèves très faibles. Elle ne permet pas de remédier à toutes les lacunes fortes et anciennes, notamment des difficultés de lecture, de compréhension et ne suffit pas à donner envie à ceux qui ne veulent pas travailler (Voir Annexe 12). Elle a toutefois eu un effet positif sur l'estime de soi car elle permet de valoriser des réussites, même ponctuelles et modestes.


2. Sur les résultats des élèves. Au sein de la classe de 5ème4, un bilan provisoire des acquis concernant les compétences 1,3,5,6 et 7 a été tenté concernant six élèves présentant trois profils (en réussite, fragile, en difficulté). Ces bilans ont été produits à partir des résultats de Français, Mathématiques, SVT, Sciences physiques, Arts plastiques et Histoire-Géographie. Ils ont été synthétisés grâce au logiciel SACoche (Voir Partie III).

Deux élèves valident près de 100 % des items évalués et sont en réussite dans toutes les activités évaluées. L'impact de l'évaluation des compétences est difficile à mesurer pour ces élèves mais elle ne paraît pas avoir eu d'impact négatif sur leurs performances. Parmi les élèves en réussite, certains se montrent en effet très favorables à l'évaluation par compétences, d'autres auraient préféré des notes. Il est à noter que ce sont les filles qui plébiscitent les compétences et les garçons qui semblent regretter une moindre émulation... Deux élèves ne valideraient que la compétence 6 et sont en difficulté dans la quasi-totalité des activités évaluées. Pour ces élèves en très grande difficulté depuis le primaire, le changement de mode d'évaluation n'a pas eu d'impact majeur sur les résultats. Ces deux élèves se déclarent d'ailleurs favorables à des notes. Ils n'ont visiblement pas été en mesure de se saisir des outils mis à leur disposition. Cependant, d'autres élèves présentent dans la classe de profils semblables avec des réussites ponctuelles plus marquées et se montrent satisfaits de l'évaluation par compétences. L'impact positif pour ces élèves est plus sensible à l'oral. (Voir Annexe 9 et bilans disciplinaires, Annexe 8). En revanche, les deux élèves fragiles manifestent des profils nettement différents : - Emma (Voir les bulletins en Annexe 11 bis) rencontre des difficultés dans la maîtrise de la langue française, difficultés qui s'expriment à nouveau dans la Compétence 5, notamment en Histoire-Géographie lorsqu'elle est confrontée à des textes. En revanche, elle valide la presque totalité des items de la Compétence 3. Elle a progressé du premier au deuxième trimestre, ce qui lui a valu les encouragements du conseil de classe, avant de réaliser un troisième trimestre nettement décevant. La mise en confiance dont elle a bénéficié avec ce système d'évaluation n'a donc pas suffi à éviter un essoufflement chez une élève qui rencontre des difficultés dans son rapport quotidien à l'écrit. - Christelle (Voir les bulletins en Annexe 11), plutôt à l'aise dans la maîtrise de la langue française, valide tous les items de la Compétence 5. Elle éprouve davantage de difficultés dans les matières scientifiques ou la moitié des items évalués sont en cours d'acquisition ou non acquis. La lecture du bulletin du premier trimestre indiquait pourtant des fragilités en Français ; Christelle a pris confiance en elle et s'est appliquée à mettre en œuvre les conseils donnés. L'évaluation des compétences sans note lui permet de prendre appui sur ses acquis, sans avoir à souffrir de ses fragilités : sa progression est constante. La classe de cinquième ne constituant pas un palier d'orientation, tous les élèves de cette classe passent en quatrième. Cinq des six latinistes poursuivent cette option (l'abandon de l'option a été accordé à un élève pour qui elle représentait une charge de travail trop importante), une élève a choisi l'Allemand en LV2, tous les autres élèves ont choisi l'Espagnol, parmi lesquels trois ont sollicité une quatrième européenne avec enseignement renforcé de l'Anglais. Un élève qui avait demandé à aller en Maison Familiale et Rurale poursuivra sa scolarité au collège, n'ayant pas l'âge requis.


3. Sur le groupe classe Le fait que le groupe-classe soit resté le même avec une équipe pédagogique stable a eu des effets contrastés.

Les aspects positifs sont liés au système d'évaluation :

- les élèves sont bien familiarisés avec le système d'évaluation (ils le trouvent plus lisible en fin de 5ème qu'en 6ème).

- certains d'entre eux ont manifesté des automatismes bénéfiques dans l'utilisation des fiches d'objectifs, dans l'analyse des résultats.

- la continuité d'exigences clairement formulées a permis des progrès.

- l'enseignant est davantage dans une posture d'aide que de guide. (Voir Annexe 9).

Cependant, cette stabilité du groupe-classe a été vécue difficilement car cette classe comportait plusieurs éléments perturbateurs. La gestion d'un groupe-classe de 28 élèves comporte en effet des dynamiques propres au groupe. Au cours du troisième trimestre, il est apparu de plus en plus opportun d'introduire des changements à l'occasion du passage en quatrième.

5. Sur le travail des enseignants L'élaboration des tableaux de bord a amené une réflexion approfondie sur les enjeux et les objectifs de la discipline.

L'explicitation fine des objectifs aux élèves a entrainé une clarification indispensable et une réflexion sur la pertinence des consignes. L'évaluation des acquis a donc modifié l'approche des enseignements en intégrant davantage la problématique des méthodes, de la progression des apprentissages. Elle conduit à adopter une approche plus qualitative de l'évaluation qui permet aux élèves de se concentrer davantage sur les remarques des enseignants.

Elle a permis une plus grande lisibilité des résultats : identification des faiblesses, des points forts, permettant de mieux cerner les difficultés et réussites des élèves. Cette connaissance fine des acquis des élèves a donc facilité la communication avec les élèves et les familles (bulletins, rencontres) en transmettant des outils d'analyse précis, permettant d'aiguiller, d'aider, de cibler les points faibles à améliorer, de valoriser les réussites. Cette approche a également été une source de stimulation intellectuelle pour chacun des enseignants qui explique la poursuite du projet en dépit de l'importance du temps investi. Elle a permis d'introduire davantage de transversalité dans les pratiques pédagogiques.

La mise en œuvre de ce projet ne s'est cependant pas faite sans difficulté. La première tient à la charge de travail très importante liée à élaboration des grilles, des évaluations mais surtout aux corrections, au report des points, et à la rédaction des bulletins. Cependant, la simplification des grilles mais aussi l'expérience acquise dans la construction des séquences et des évaluations ont permis de rendre ce travail moins lourd cette année. La meilleure maîtrise du temps de travail des enseignants, qui était l'une des pistes d'amélioration du projet, a donc été en partie atteinte. En dépit d'une volonté partagée, les enseignants n'ont pas trouvé suffisamment de temps pour mettre en place des stratégies de remédiation en dehors de l'AITP. Concernant cette dernière, contrairement à l'année de sixième, il n'a pas été possible de créer des groupes de besoin pouvant être pris en charge simultanément par plusieurs enseignants. De plus, dans plusieurs disciplines la lourdeur des programmes, n'a pas non plus permis la mise en place de temps pour la remédiation, ni pour l'analyse et l'appropriation des résultats par les élèves. Cela représente pourtant une condition de la réussite de ce type d'évaluation. (Voir les bilans de Français, Mathématiques, Histoire-Géographie, Annexe 8).


6. Sur l'équipe pédagogique. Chacun a noté une plus grande cohésion de l'équipe pédagogique grâce au temps de concertation tous les 15 jours. L'impossibilité d'assister à cette concertation pour plusieurs collègues (d'autant qu'ils intégraient le dispositif) a été, pour eux, une source de frustrations et de décalages qui n'ont pu être qu'imparfaitement comblés par des discutions informelles. Ces concertations ont offert une plus grande réactivité pour prendre en charge les difficultés. De manière globale, ce fonctionnement a induit un regard sur les élèves plus positif, plus centré sur les progrès et moins sur les constats d'échec.

III. Les suites du projet

1. Quels élèves ? Au cours du troisième trimestre, le maintien à l'identique de l'effectif de 5ème4 en quatrième n’est apparu ni souhaitable (relationnel parfois tendu entre certains élèves) ni aisé à mettre en œuvre (groupes de langues en quatrième). Poursuivre avec une partie des élèves de 5ème4 seulement, tout en intégrant de nouveaux élèves dans le dispositif pour une année, ne semblait pas non plus pertinent.

Face à cette difficulté, l'hypothèse d'un arrêt de l'expérimentation a été émise, mais une large majorité de l'équipe souhaitait poursuivre l'expérimentation afin d'approfondir les outils mis en place.

La perspective la plus cohérente a alors consisté à continuer le projet avec une nouvelle classe de sixième. Ce choix présente en effet de nombreux avantages :

- il assure une transition entre l'école primaire et le collège ;

- la classe de sixième est le niveau où l'expérimentation a été la plus concluante ;

- les enseignants auront la possibilité de reprendre et d'affiner les outils élaborés l'an passé ;

- l'expérience permettra d'établir des comparaisons entre la 6ème4 et la future sixième.

Une fois cette décision arrêtée en accord avec le chef d'établissement, un courrier a été rédigé et distribué aux familles des élèves de 5ème 4 pour leur expliquer la décision de ne pas poursuivre l'expérimentation avec cette classe. (Voir Annexe 13). En parallèle, interrogés sur leur éventuelle inquiétude quant au fait que leurs enfants soient évalués par des notes l'an prochain, les trois-quarts de parents ne manifestent pas d'inquiétude. Le coordonnateur s'est par ailleurs engagé à suivre les résultats des élèves ayant participé à l'expérimentation ces deux dernières années pour accompagner la transition en concertation avec les futurs professeurs principaux. Une enquête-bilan sera proposée à l'issue de la quatrième afin de mesurer le ressenti des élèves sur le changement de mode d'évaluation.

2. Quelle équipe pédagogique ? L'un des objectifs définis l'an passé consistait à améliorer la communication avec le reste de l'équipe pédagogique afin d'opérer une ouverture et un renouvellement plus marqué de l'équipe lors de la troisième année de l'expérimentation.

L'expérimentation a de nouveau été évoquée, au cours du troisième trimestre, lors d'un stage "établissement" sur la validation du Socle commun. La décision de poursuivre l'expérimentation en sixième a également été communiquée aux collègues ; plusieurs enseignants se sont positionnés pour intégrer l'expérimentation en Mathématiques, en EPS, en SVT et en Anglais. Les professeurs de Français, de Technologie et d'Histoire-Géographie souhaitent rester impliqués tandis qu'en Arts plastiques et en Éducation musicale, les collègues, seuls à intervenir dans leur discipline, ont également accepté.

L'évolution de l'équipe pédagogique témoigne à la fois de l'ancrage et de la diffusion de l'expérimentation au sein de l'établissement et marque la réussite de l'un des objectifs affirmé l'an passé.

2009-2010 2010-2011 2011-2012

Nombre d'enseignants ayant participé à l'expérimentation depuis son lancement. 10 15 19


3. Quelles évolutions dans la mise en œuvre ?

A. Utiliser un outil informatique commun.

L'hypothèse de travailler avec un outil informatique commun avait été émise à la fin de l'année 2009. A la rentrée, les enseignants du collège ont dû se familiariser avec un nouvel environnement informatique : passage de Pronotes à Sconet Notes, intégration de Sconet Absences (abandonné depuis) et de l'application LPC. Le choix d'un outil informatique supplémentaire a donc semblé inopportun dans ce contexte d'autant que plusieurs collègues, manifestant des réticences dans l'utilisation de l'informatique, souhaitaient continuer à assurer un suivi papier. L'utilisation du logiciel SACoche qui avait été envisagée a donc été différée. Testé au cours du troisième trimestre, il a été présenté à la future équipé pédagogique et à l'ensemble des enseignants lors de la concertation de fin d'année : il sera utilisé par tous les enseignants de la classe expérimentale afin de produire des bilans chiffrés aux élèves et aux familles. Chaque enseignant de l'établissement a par ailleurs été destinataire d'un code d'accès afin de pouvoir effectuer des tests durant l'été. La concertation de pré-rentrée permettra de mesurer l'adhésion des autres enseignants à cet outil.

Ce logiciel a été utilisé en fin d'année de manière rétrospective pour établir des bilans chiffrés de 6 élèves à partir des grilles de compétences disciplinaires. Il permet d'introduire une approche quantitative des résultats qui faisait défaut dans la première partie de l'expérimentation (Voir Annexe 14) :

- Compilation de résultats obtenus dans différentes matières en créant des "disciplines transversales" .

- Synthèse des acquis par discipline ou par domaines à l'intérieur de la discipline et introduction de bilans quantitatifs (pourcentage d'items acquis, moyenne d'acquisition des items).

- Possible articulation des items évalués avec le Socle commun permettant d'établir des bilans de validation.

- Accès des élèves et des familles au logiciel pour consultation en ligne.

B. Améliorer la dimension comparative.

Travailler avec une nouvelle classe de sixième permettra d'introduire des éléments de comparaison avec la 6ème4 mais également avec d'autres classes de sixième, plusieurs professeurs ayant émis les vœux, pour l'an prochain, de travailler en parallèle sur plusieurs classes de sixième.

Cette approche comparative sera conduite à partir d'évaluations diagnostiques réalisées dans différentes matières avec la classe expérimentale et avec au moins une autre classe de sixième.

C. Travailler à une meilleure remédiation.

Cette piste d'amélioration n'a pas été suffisamment mise en œuvre cette année ; elle devra l'être l'an prochain :

- en instituant des temps de bilan pour pouvoir établir avec les élèves des contrats de progrès ;

- en optimisant davantage les outils disponibles (AITP, PPRE) pour mettre en place une remédiation plus individualisée ;

- en approfondissant les connaissances des enseignants pour mettre en place une pédagogie plus différenciée (demande de stage "établissement" formulée pour l'année 2011-2012).

Conclusion Expérimenter c'est jouer le jeu d'une expérience. Au terme de deux années de fonctionnement, cette expérience montre que l'évaluation des acquis sans note inscrit pleinement l'évaluation dans le processus d'apprentissage en permettant aux élèves d'en tirer des enseignements pour progresser : elle est donc particulièrement profitable à ceux qui en ont le souhait. Une question est donc soulevée : lorsqu'elle est absente, comment faire naître et entretenir cette volonté ? ... une piste à creuser dans la remédiation. Par ailleurs, d'autres améliorations sont à apporter pour allier davantage évaluation qualitative et quantitative. La troisième année de travail et d'observation qui s'ouvre en septembre 2011 permettra à une équipe motivée d'aller au bout de ce projet et d'en partager les conclusions.

Nicolas Abraham, juillet 2011.


Annexe 1 : Composition de l'équipe pédagogique de 5 ème 4

Nom Discipline Statut Présence dans l'équipe 2009-

2010

Manuela Baldet Professeure d'Arts plastiques Titulaire Oui

Elise Degott Professeure de Mathématiques Titulaire Oui

Annie Dessent Professeure d'Anglais - Professeur principal

Titulaire Non

Aurélie Escoffier Professeure de Sciences physiques

TZR avec poste partagé Non

Gaëlle Lamotte Professeure d'EPS TZR Non

Pauline Lefebvre Professeure de Latin Titulaire Non

Marie Philippe Professeure d'Éducation musicale

TZR (remplacement durant une partie de l'année).

Non

Éliane Rouge Professeure de Technologie Titulaire Oui

Armelle Tissot Professeure de SVT Titulaire Oui

Catherine Voillat Professeure de Français Titulaire Oui

Nicolas Abraham Professeur d'histoire-géographie - Coordonnateur du projet

Titulaire Oui


Annexe 2 : Exemples de grilles d’évaluation des com pétences disciplinaires

Grille d’évaluation des compétences en Mathématique s

Pour rappel : Grille utilisée en sixième


Grille d’évaluation des compétences en SVT

Pour rappel : Grille utilisée en

sixième


Grille d’évaluation des compétences par centre d'in térêt en Technologie

1

po

int

rou

ge

1 p

oin

t v

ert

2 p

oin

ts v

ert

Capacités technologie :

- identifier les fonctions assurées par l'objet technique

- mettre en relation les contraintes à respecter et les solutions techniques retenues

- réaliser cette modification à l'aide d'un logiciel

Capacités socle commun :

- raisonner avec logique et rigueur et donc savoir :

identifier un problème et mettre au point une démarche de résolution ;

savoir calculer une surface et faire les conversions

connaître et savoir utiliser la notion d'échelle

- percevoir la différence entre réalité et simulation

NOM : Prénom : Classe : 5ème 4 2

po

ints

ro

ug

e

Centre d'intérêt 3 : comment une unité d'habitation est-elle structurée ?

- modifier tout ou partie d'une structure ou d'un assemblage pour satisfaire une fonction de service donnée

rechercher l'information utile, l'analyser, la trier, la hiérarchiser, l'organiser, la synthétiser

- communiquer et travailler en équipe, ce qui suppose savoir écouter, faire valoir son point de vue, négocier, rechercher un consensus, accomplir sa tâche selon les règles établies en groupe ;

- maîtriser les principales unités de mesure et savoir les associer aux grandeurs correspondantes


Grille d’évaluation des compétences en Sciences phy siques


Bilan des compétences en Français

BILAN N°4 EVALUATIONS DU 07/03/2011 au 10/06/2011

Compétences évaluées La maîtrise de la langue française

Items évalués

Lecture (fabliau)

Orthographe (texte à

recopier)

Rédaction N°7

Rédaction N°8

Orthographe (dictée)

Être capable de comprendre un texte à partir de ses éléments explicites et des éléments implicites nécessaires.

Être capable d’utiliser ses connaissances sur la langue pour donner du sens.

Être capable de reproduire un document sans erreur.

Être capable d’écrire lisiblement un texte, en respectant l’orthographe et la grammaire.

Être capable de rédiger un texte cohérent et ponctué, en respectant des consignes imposées.

Être capable de rédiger un texte en faisant preuve d'invention.

L’investissement personnel

Items évalués

Récitation Grammaire Orthographe (l’adjectif qualificatif)

Connaissances grammaticales

étudiées en 5ème

Participation orale

Dire de mémoire des textes patrimoniaux.

Être capable de restituer et d’utiliser des connaissances.

Être capable de prendre la parole en classe pour poser des questions, exprimer un avis, participer à un échange.

Signature des parents


Grille d’évaluation des compétences en Histoire-Géo graphie et Éducation civique

Détail des items


Annexe 3 : Deux exemples de suivi.

Extraits d'un suivi informatisé pour le professeur en Histoire-Géographie

Suivi manuel pour le professeur en Mathématiques

Pour la saisie informatique, les points rouges et verts sont remplacés par de -2,-1,1,2. Une mise en forme automatique transforme les chiffres positifs en verts et négatifs en rouge.La somme permet d'avoir un bilan par item.

Le professeur reporte les points rouges et verts sous la forme de croix. A l'issue de chaque évaluation l'élève reporte ses points de couleur sur sa propre grille.


Annexe 4 : Exemples de fiches d'objectifs

en Histoire... LES DEBUTS DE L'ISLAM - FICHE D'OBJECTIFS

Compétences et connaissances à acquérir dans cette séquence A la fin de la séquence je suis capable :

Je pense les maîtriser

Avis du professeur

De connaître et d'utiliser le vocabulaire de la leçon : Islam, islam, musulman, Coran, mosquée, calife, prophète, djihâd, Allah, pèlerinage, jeûne (5A1)

De situer dans le temps l'apparition et l'expansion de l'islam (5C1) De présenter un document (Date, Auteur, Nature, Sujet, Source) (5A2) De représenter l'extension de l'Islam sur une carte. (5B1) Décrire une mosquée (5D1) Expliquer ce qui caractérise la civilisation musulmane (5E3)

en Technologie...

Centre d'intérêt N°1 : Comment sont construits les bâtiments et ouvrages autour du collège ?

Objectifs technologie • Identifier l'évolution des besoins • Identifier les fonctions assurées par un objet technique • Repérer sur une famille d’objets techniques, l’évolution des principes techniques ou des choix artistiques. • Identifier l'origine des matières premières et leur disponibilité. • Associer les grands inventeurs, ingénieurs et artistes et leurs réalisations. • Distinguer les fonctions et énoncer les caractéristiques essentielles des composants matériels et logiciels

d’un environnement informatique Objectifs socle commun

• Se repérer sur un plan • Utiliser son espace de travail dans un environnement en réseau • Rechercher, extraire et organiser l’information utile • Composer un document numérique • Participer en équipe à une recherche


Annexe 5 : Exemples d'évaluations

en SVT

DEVOIR DE SVT

Il sera tenu compte du soin et de l’orthographe

I. Restitution de vos connaissances

1. Citez les trois organes respiratoires qui permettent les échanges gazeux entre l’air ou l’eau et l’organisme(Cn1).

2. Indiquez à quoi sert la diversité des appareils et des comportements respiratoires chez les animaux(Cn1).

3. Indiquez comment la température et l’agitation de l’eau modifient la quantité en dioxygène de l’eau (Cn1).

4. Expliquez comment le rejet d’eaux usées d’une ville agit sur la quantité de dioxygène et les êtres vivants de la rivière (Cn1).

II. Utilisation de vos connaissances

A. Milieu de vie et milieu de respiration

1. a. Réalisez un tableau à trois colonnes : êtres vivants, milieu de vie, milieu de respiration (C2).

b. A partir des informations fournies, complétez le tableau en précisant pour chaque animal le milieu de vie et le milieu de respiration (Ra1).

2. A partir des informations fournies, indiquez quel comportement particulier doit développer la Nèpe pour respirer (I1).

B. la respiration des graines de haricot

A l’aide d’un dispositif EXAO, on mesure la quantité de dioxygène d’une enceinte contenant des graines de haricot et d’une enceinte sans graines (montage témoin).

1. A partir du graphique, indiquez comment varie la quantité de dioxygène dans l’enceinte contenant les graines et dans l’enceinte sans graines (montage témoin) en vous appuyant sur des données chiffrées (I2).

2. Comparez les 2 résultats pour expliquer la différence entre les deux enceintes (Ra1).


en Mathématiques


en Technologie

TECHNOLOGIE NOM : Prénom : 5ème 4 Exercice 1 : savoir calculer une surface et faire les conversions

Une salle à manger rectangulaire mesure 5 mètres de long et 700 centimètres de large. 1)Calculer sa surface en centimètres carrés. Détailler les calculs. 2)Convertir la surface obtenue en mètres carrés. Faire le tableau de conversion.

Exercices 2 et 3 connaître et savoir utiliser la notion d'échelle Exercice 2 : Compléter le tableau Mesure de : Nom de

l'appareil de mesure

Mesure réelle

Echelle Mesure sur le dessin ou la

maquette

La hauteur d'une porte Mètre à ruban 2,2 m Ech 1:10 0,22 m

La longueur d'un gymnase 60 m Ech 1:50

La largeur d'une route 8m Ech 1:20

L'épaisseur d'une planche 0,05m Ech 10:1

Hauteur d'un mur 4,6 m Ech 1:20

Longueur d'une piste d'atterrissage 1500 m Ech 1:1000 Exercice 3 Extrait d'un plan

Quelle est l'échelle utilisée ? Justifiez votre réponse ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


en Anglais First name : Date :

Surname : ENGLISH (Book 2, lesson 3)

COMMENTS 1 – Listening : je comprends un court dialogue a) Jérémy a un problème. Note en français quel est son problème. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b) Écoute à nouveau et repère ce qui est exprimé dans la conversation. Remplis le tableau avec le numéro des pauses. Exemple : à la pause 2, Jérémy demande de l’aide.

conseil impossibilité suggestion demande d’aide Pause n° 2

c) Écoute une dernière fois et note en français ce que tu as compris des conseils et suggestions de la cousine. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2 – Je sais quelle forme verbale utiliser. Put the verbs in the correct form. -Adrian never ________ (get) bored but Kelly sometimes _____________ (go out) with her friends. -Let’s _________ (have) a carpet picnic! –Oh, no, we ____________________ (revise) because we have an English test tomorrow. -Look! They __________________ (chat) online. -I can’t _______________ (come) tomorrow because I ______________________ (customize) my old pair of jeans. -They shouldn’t _______________ (spy) on Mr Spencer; they should ______________ (tell) the police. 3 – Reading and understanding. Read this e-mail and make 3 suggestions (3 different ways) of the things Adrian can do in Besançon. Hello, Guess what? I’m going to Besançon with Mum and Dad in July. We want to visit lots of places. Any ideas of fun things to do? Thanks for your help. Adrian.


Read this e-mail and give two tips (one positive/ one negative) Hi, How are you? I feel terrible. I’m in trouble at school again. You know how I always forget things in the morning : sometimes it’s a book, or my pencils. Well, this morning, it was my Maths homework…. And I was late…. Again!!! I hate getting into trouble! But what can I do? Any ideas? Please help. Thanks. Brandon.

4 –Writing . Écris un dialogue entre un de tes amis et toi-même. - Tu lui demandes si tu peux lui parler. - Il te répond « oui » et te demande ce qu’il y a. - Tu lui dis que tu as un problème avec ton devoir de maths. - Il te suggère de lire ta leçon. - Tu lui réponds que tu ne comprends pas. - Il te conseille de demander de l’aide à tes parents. - Tu lui dis que tes parents ne peuvent pas t’aider. - Il te suggère donc de téléphoner à Peter parce qu’il est très bon en maths. - Tu le remercie. Help : bon en maths : good at maths.


Deux exemples d'évaluation en Français

EVALUATION FINALE DE LA SEQUENCE 1

Compétence 1 : la maîtrise de la langue française

LIRE

Être capable de comprendre un texte à partir de ses éléments explicites

et des éléments implicites nécessaires.

questions 2, 3, 4, 8

Être capable d’utiliser ses connaissances sur la langue pour donner du sens.

questions 5, 6, 7, 9

Compétence 5 : La culture humaniste Connaître et pratiquer diverses formes d'expression à visée littéraire.

questions 10 et 11

Questions

1. Combien de paragraphes ce texte comporte-t-il ? Justifiez votre réponse. 2. Par quel danger les voyageurs sont-ils menacés ? 3. Relevez deux comparaisons. Qu’expriment-elles ? 4. « La vitesse mangeait le pesanteur. »(ligne 12). Quelle idée cette phrase exprime-t-elle ? Nommez la

figure de style utilisée ? 5. (lignes 5 à 10) Combien de propositions la phrase contient-elle ?

Quel effet cette énumération de propositions produit-elle ? 6. A quel temps et à quel mode les verbes du troisième paragraphe sont-ils conjugués ? Expliquez

pourquoi. 7. « Et l’on passa ! » (ligne 13. Quel type de phrase est utilisé ? Que permet-il d’exprimer ? 8. Relevez un commentaire du narrateur dans le troisième paragraphe. 9. Relevez 6 mots appartenant au champ lexical du chemin de fer. 10. En quoi ce passage constitue-t-il une péripétie ? 11. A quel genre littéraire ce texte appartient-il ?


EXPRESSION ECRITE : DEVOIR N° 8 Objectif : Écrire une suite de texte ayant pour cadre le Moyen Âge Support : Le prud’homme qui sauva son compère, extrait de Fabliaux et Contes du Moyen Âge Sujet : Le plaignant est remis à la mer. Imaginez la suite en une trentaine de lignes. Consignes : Pensez à tenir compte des informations données par le fabliau. Vous rédigerez au moins deux paragraphes et insérerez dans votre récit un passage descriptif ainsi qu’un passage dialogué.

Compétence évaluée : Maîtriser la langue française ECRIRE

Items évalués Élève

Professeur

Être capable d’écrire lisiblement un texte en respectant l’orthographe et la grammaire. Je soigne l’écriture et la présentation. Je relis mon texte pour vérifier que j’ai respecté les principales règles d’orthographe (accord sujet/verbe ; accords dans le GN ; …). Je relis mon texte pour vérifier que j’ai évité les erreurs de construction, de temps et de conjugaison.

Être capable de rédiger un texte cohérent et ponctué, en respectant des consignes imposées. Le récit comporte plusieurs étapes et progresse logiquement vers sa

fin.

La suite imaginée tient compte des données du texte à poursuivre

(caractère des personnages, lieu, époque…)

Je segmente mon texte en phrases commençant par une majuscule et

se terminant par un point.

Mon texte comporte une trentaine de lignes et au moins deux

paragraphes marqués par un alinéa.

Mon texte comporte un passage descriptif et un passage dialogué qui

respecte les codes de présentation et de ponctuation du dialogue.

Être capable de rédiger un texte en faisant preuve d’invention Les passages descriptif et dialogué contribuent à l’intérêt du récit : ils aident le lecteur à se représenter la scène, ménagent le suspense, rendent le récit plus vivant. Je relis mon brouillon pour éviter le vocabulaire familier, les répétitions, les termes imprécis et les expressions maladroites.


Annexe 6 : Résultats de l'enquête parents


Annexe 7 : L'avis des élèves

As-tu lu les grilles avec tes parents ?

Les as-tu utilisées pour t'aider dans ton travail ?

Cela t'a permis de comprendre rapidement ce qu'on attend au collège.

Cela t'a permis de cibler rapidement tes points forts.

Cela t'a permis de cibler rapidement tes points faibles, ceux qu'il fallait vraiment travailler.

Penses-tu que ce système a permis aux enseignants de mieux connaître tes capacités ?

De manière globale, estimes-tu que ce système est facilement lisible pour toi ?

0 5 10 15 20 25 30

Enquête réalisée auprès des élèves (Juin 2011)

Ne sais pas

Pas du tout

Pas vraiment

Oui, plutôt

Tout à fait

0

2

4

6

8

10

12

14

Notes

Compé-tences

les deux

Si un seul système d'évaluation était conservé pour tout le collège, lequel conserverais-tu (note ou compétences) et pourquoi ?


Annexe 8 : Quelques bilans individuels d'enseignant s

Bilan de l'expérimentation en Latin

Pré-requis

Au début de l'année scolaire 2010-2011, les 27 élèves latinistes de 5ème ont été répartis en deux groupes :

• 15 élèves de 5°1, 2 et 3 ont été répartis dans le groupe du lundi ; • 11 élèves de 5°4 et et de 5°5 ont été distribués dans le groupe du jeudi.

D'emblée, un problème s'est posé pour le groupe du jeudi : même si l'effectif du groupe était somme toute assez réduit, certains élèves (Ophélie, Thomas, Rémi, Axel, Baptiste, Christelle ) avaient été habitués à une évaluation sans notes, alors que les autres n'y étaient pas accoutumés. J'ai donc décidé de noter tous les élèves du groupe, sachant que les élèves de 5°4 ne verraient jamais apparaître de résultats chiffrés sur leur bulletin. Il y avait de ma part la volonté de traiter tous les élèves de la même manière, de ne pas scinder la classe en deux populations : « les notés » et les « non notés » ; certains élèves pouvant avoir le sentiment que tous n'étaient pas traités à égalité. Les raisons de cette décision ont été expliquées aux élèves à la rentrée de septembre 2010, et le groupe a donné son assentiment. Pour les 5°5, cela ne changeait rien ; pour les quelques 5°4 présents dans le groupe, c'était l'occasion d'être évalués différemment.

Bilan sur l'année

1er trimestre : Une phase d'adaptation nécessaire.

Est-ce dû à l'échantillonnage des élèves de 5°4 présents dans le groupe, ou à la façon dont ils ont été évalués jusqu'ici ? Toujours est-il que lorsque j'ai été amenée à les comparer aux autres élèves latinistes du même niveau, j'ai constaté des difficultés plus marquées chez la plupart des élèves de 5°4. Ophélie, Thomas, Rémi, Axel, Baptiste et Christelle avaient du mal à comprendre les consignes, que j'étais souvent obligée d'expliquer deux fois pour qu'ils puissent réaliser ce qui leur était demandé. En outre, j'ai observé chez certains de ces élèves une difficulté dans l'apprentissage des leçons ; je suis donc revenue avec eux sur les

différentes manières de les mémoriser. Heureusement, le petit nombre d'élèves dans le groupe du jeudi a permis un meilleur suivi individuel de ceux-ci.


2ème trimestre : Des progrès enregistrés chez tous les élèves.

La présence d'autres élèves dans le groupe a provoqué une forme d'émulation chez les élèves de 5°4. Tous ont désormais pris goût au travail et ont le désir de progresser ; les résultats enregistrés ce trimestre sont très satisfaisants. 3ème trimestre : Un bilan contrasté.

Avec l'approche de la fin de l'année, on a pu observer une variation des résultats en fonction de la personnalité des élèves. Certains ont maintenu leurs efforts jusqu'au bout, et ont atteint le niveau requis (Christelle, Thomas, Rémi) ou peu s'en faut (Ophélie, Baptiste), mais d'autres ont complètement relâché leurs efforts, perdant le bénéfice de leur investissement du 2ème trimestre (Axel).

Conclusion

Le travail mené avec ces élèves s'est révélé intéressant, dans la mesure où le hasard a fait que certains avaient des difficultés plus prononcées que d'autres. J'ai été amenée à m'interroger sur mes méthodes, et à mener un travail pédagogique plus approfondi avec ce groupe d'élèves qui s'est montré très coopératif.


Bilan de l'expérimentation en Français Les évolutions Ainsi que je l'avais noté dans mon bilan en fin de sixième, j'ai renoncé cette année à l'utilisation d'un même livret pour le professeur, l'élève et ses parents, et à l'évaluation d'un trop grand nombre de compétences par devoir. En effet, le report, après chaque devoir, des points obtenus dans chacune des micro-compétences évaluées (une feuille A3 par élève) me prenait beaucoup de temps et la lecture de ces documents se révélait sans doute fastidieuse pour les parents. J'ai donc ciblé, par exemple en expression écrite, trois items que j'ai systématiquement évalués en rédaction :

• Être capable d'écrire lisiblement un texte, sous la dictée ou spontanément, en respectant l'orthographe et la grammaire.

• Être capable de rédiger un texte cohérent et ponctué, en respectant des consignes imposées.

(deux items du socle commun)

• Être capable de rédiger un texte en faisant preuve d'invention

(item que j'ai inventé, sans lequel il me semblait que les meilleurs élèves n'auraient pas été suffisamment incités à progresser. )

J'ai fourni d'autre part aux élèves et aux parents quatre bilans sous forme de relevés de compétences.

Ce passage de micro-compétences à des compétences plus larges présente l'intérêt d'une lisibilité plus directe et facile de la progression de l'élève, mais également l'inconvénient d'être moins fine.

Les points positifs Au terme de cette année de cinquième, les points positifs du système d'évaluation des compétences sans notes me paraissent sensiblement identiques à ceux que j'avais indiqués dans mon bilan en fin de sixième. L'un des intérêts du système d'évaluation des compétences réside, pour le professeur, dans la nécessaire clarification des objectifs poursuivis, la réflexion constante sur les compétences visées . Les effets positifs des exigences communes à l'ensemble de l'équipe pédagogique, mises en œuvre dès la sixième, sont évidents.

• Répondre à une question par une phrase complète. • Respecter les codes de la phrase (majuscule ; point). • Respecter les accords de base (sujet/verbe ; déterminant/nom/adjectif).

La comparaison avec mon autre classe de cinquième fait apparaître qu'en 5ème 4 les deux premiers items étaient acquis dès le début de l'année, ce qui est loin d'être le cas, en fin d'année, pour certains élèves de l'autre classe. La comparaison avec mon autre classe de cinquième montre d'autre part que le fait d'avoir rendu les élèves, dès la sixième, plus acteurs dans l'apprentissage que dans un système d'évaluation chiffrée, a permis à un grand nombre d'entre eux d'acquérir une autonomie certaine. Enfin, certains élèves, qui ont besoin de temps pour s'adapter à des exigences nouvelles n'ont pas à souffrir d'une baisse de l'estime de soi, en étant sanctionnés rapidement par des notes inférieures à la moyenne. Je pense notamment à une élève qui , en sixième comme en cinquième, a obtenu une majorité de points rouges au premier trimestre, alors que le vert l'a emporté nettement au troisième trimestre. Aurait-elle fait preuve de la même persévérance si elle avait été notée ?


Les points négatifs Ce type d'évaluation ne me semble pas résoudre les problèmes des élèves en grande difficulté. Comme il offre une meilleure connaissance de l'élève, ce système devrait également permettre une remédiation plus efficace. Or, avec mes 28 élèves, j'ai beaucoup de mal à mettre en place une remédiation plus individualisée que dans les autres classe. Pour obtenir et conserver l'adhésion des élèves à ce système d'évaluation, il est indispensable de les impliquer dans l'analyse de leurs résultats. Or, étant donné qu'ils avaient déjà eu l'année de sixième pour s'approprier ce système d'évaluation et les outils donnés, j'ai eu tendance à considérer cela comme acquis et, afin de gagner du temps pour avancer dans le programme, j'ai parfois négligé les moments de bilans, les temps de repérage et de verbalisation des réussites, des erreurs, des progrès possibles. Les points à travailler dans la suite de l'expérimentation Étant donné que j'ai mené ce type de travail en sixième l'année dernière, je pourrai prendre du recul, avoir une distance critique et améliorer les outils que j'avais déjà élaborés. Le point essentiel à travailler sera l'appropriation du système par les élèves par la mise en œuvre d'un travail d'explicitation du socle commun et de bilans de compétences les impliquant davantage dans leur évaluation.


Bilan de l'expérimentation en Mathématiques

Évolution :

-Ma grille d’évaluation, beaucoup moins détaillée, a été plus facile à utiliser.

Points positifs :

- Cette expérience m’a permis de clarifier les objectifs poursuivis en ce qui concerne la préparation des séances, le choix des exercices d’évaluation et des consignes s’y rapportant ( y compris dans les autres classes).

- La cohésion de l’équipe éducative était meilleure que celle des autres classes.

- Les élèves moyens et faibles ont eu moins à souffrir d’une mauvaise estime de soi.

- J’ai pu cerner les difficultés des élèves avec une certaine précision.

- J’ai pu disposer d’éléments plus précis pour le bulletin trimestriel.

Points négatifs :

- Je ne disposais pas , comme l’an dernier, d’une heure de remédiation : Faute de temps, j’ai donc moins guidé les élèves pour utiliser leur grilles de compétence et n’ai pu les aider à progresser autant que je l’aurais souhaité.

- Les élèves ont moins utilisé cette année les outils mis à leur disposition pour progresser.

- Cette expérience n’a pas vraiment permis aux élèves très faibles de progresser.

- Certains, parmi les bons élèves, souhaitent avoir des notes l’an prochain.

- Les temps de préparation et de correction du professeur sont beaucoup plus importants.


Bilan de l'expérimentation en Arts plastiques

Évaluation par compétences

Classe de 5 ème4

Année scolaire 2010/2011

Arts plastiques

Mme Baldet

Collège de Roulans

Points forts :

� La cohésion dans le groupe classe reste la même

� Les réunions de l’équipe pédagogique se font a la même fréquence

� Le programme de 5 ème est "décortiqué" en fonction des compétences précises à acquérir

� Il y a moins d’écart dans le ressenti des élèves au niveau de l’échec et de la réussite par rapport aux autres élèves, en 5 ème quelques élèves ont bien progressé.

Points faibles :

� Les élèves ont envie d’avoir des notes comme les autres, en 5 ème.

� Cela ne change pas ma façon de procéder pédagogiquement.

A améliorer :

� Les corrections prennent plus de temps, mais grâce a l’entrainement de l’année précédente, je les ai effectuées plus rapidement, car par rapport a la 6 ème je les ai réduites.

Par rapport aux autres classes :

� Le programme se déroule dans les mêmes conditions et les même temps de travail, je crois que ce système permet aux élèves en difficultés ou de niveau moyen d’obtenir plus de confort et de confiance dans leur compétences et capacités à nous montrer et par conséquence à mieux réussir leur parcours de collégiens.


Bilan de l'expérimentation en SVT

L’expérimentation menée cette année en classe de 5e

confirme les points positifs et négatifs relevés lors de l’année

précédente en 6e et permet d’ajouter quelques remarques supplémentaires.

Points positifs :

- Les évaluations et les consignes d’activités données aux élèves sont plus rigoureuses car elles sont réalisées suivant des capacités précises.

- L’élève peut mieux repérer ses points faibles et ses points forts grâce aux grilles de capacités proposées.

- Le professeur cible mieux les difficultés des élèves et leurs réussites également.

- La cohésion de l’équipe éducative est accentuée grâce aux concertations régulières.

- Les élèves sont moins stressés.

- L’évaluation sans noter permet aux élèves moyens de mieux analyser leurs points faibles et de travailler en conséquence.

Points négatifs :

- La charge de travail est plus importante. La correction des copies prend plus de temps mais moins que l’année précédente en raison d’une légère simplification de la grille d’évaluation des capacités en SVT. L’élaboration des bulletins trimestriels est plus longue car les appréciations sont plus détaillées.

- Les constats concernant les points faibles des élèves ne sont pas suivis d’une remédiation.

- Les bons élèves se sentent plus valorisés par une note de 20/20 que par deux points verts ce qui fait que certains d’entre eux ont été moins rigoureux dans leurs productions écrites que l’année précédente.

- L’évaluation sans noter ne permet pas aux élèves de se comparer avec les élèves des autres classes.

- Le système ne résout pas les problèmes des élèves faibles. Les difficultés ne sont pas surmontées malgré le détail des capacités non acquises qui sont à travailler afin de progresser. Ces élèves n’ont pas montré une motivation supplémentaire afin de mieux faire, au contraire, ils ont paru moins s’investir qu’au cours de l’année précédente.

- Globalement, les élèves de la classe de 5e

4 ont moins utilisé les outils mis à disposition (grilles de capacités…) cette année par rapport à l’année précédente.


Bilan de l'expérimentation en Sciences physiques

Escoffier Aurélie

Professeure Certifiée de Sciences physiques

TZR rattachée au collège Camus, nommée au collège de Roulans et au collège de Proudhon.

Bilan sur la classe de 5°4 évaluée par compétences.

- Point positifs : -les difficultés et les points forts des élèves sont plus facilement mis en évidence.

- La compétition est moins marquée dans la classe.

- Lors de l’évaluation les élèves éprouvent moins de stress à répondre à la question ou à l’exercice demandé.

- Les difficultés des élèves d’un moyen niveau sont plus facilement repérables.

- Points négatifs : -La correction des copies est plus longue ainsi que le remplissage des bulletins.

- Les élèves semblent moins investis que les classes ordinaires car l’enjeu est moins évident pour eux.

- L’effectif de la classe est trop important.

- Le système semble fonctionner pour les élèves de niveau moyen mais pas pour les très bons ni pour les plus faibles élèves.

A améliorer : - Les compétences à évaluer peuvent être encore être modifier (en ce concerne les sciences physiques).

- La réutilisation des compétences non acquises doit être à approfondir.

- Tous les professeurs doivent pouvoir se concerter et cette heure devrait apparaitre dans l’emploi du temps.

Pour ma part, en étant sur deux établissements et étant « nouvelle » au collège Aigremont, cette expérience à loin facile à mettre en place d’autant plus que je ne pouvais assister à l’heure de concertation.

Cependant, d’un point de vue pédagogique, elle m’a permis de découvrir un autre moyen d’évaluation et de cibler davantage mes questions lors des contrôles.


Bilan de l'expérimentation en Technologie

Mme ROUGE Collège AIGREMONT Année 2011-2012 Classe de 5ème 28 élèves Fonctionnement : Chaque élève reçoit au début de la séquence correspondant à un centre d'intérêt une grille listant les capacités et compétences visées : celles-ci relevant plus particulièrement des compétences 3, 4 et 7 du socle commun. J'évalue également la compétence 1 en signalant par exemple dans les copies les fautes d'orthographe ou en demandant systématiquement oralement ou par écrit des réponses par des phrases complètes. Par contre, ce n'est pas formalisé sur la grille donnée aux élèves. La grille distribuée est lue et commentée deux fois : en début et en fin de séquence lors de la synthèse passive ou active. Les critères de réussite sont évoqués oralement. Seule l'évaluation sommative sert au renseignement de la grille de compétences. L'élève complète lui-même sa fiche en fonction des résultats obtenus. Je demande la signature de la grille par les parents à la fin de chaque séquence. L'auto-évaluation a surtout porté au troisième trimestre sur la compétence 6 : avoir un comportement responsable et la compétence 7 : faire preuve d'initiative. En effet, le travail en îlot par groupe de 4 favorise cette évaluation. A la fin de chaque séance, chaque élève devait s'évaluer (investissement, prise de parole, respect de l'avis de l'autre) et chaque groupe devait évaluer le travail réalisé (respect des objectifs, qualité du rendu). Les élèves sont souvent assez objectifs dans leur auto-évaluation. Pour anecdote, une élève s'est auto-évaluée sur une copie sans que je l'ai demandé. Remarque : Changement par rapport à l'année de 6ème : J'avais donné une grille en début d'année que les élèves complétaient au fur et à mesure des évaluations. Cela manquait trop de souplesse : la grille par centre d'intérêt au fur et à mesure des séquences me semble préférable. Bilan : Le fait de garder la même classe a permis une mise en route rapide sans le temps d'adaptation que l'on retrouve souvent en début d'année. Les élèves se connaissant et connaissant les exigences et la manière de fonctionner, nous avons pu rapidement nous mettre au travail. J'ai pu noter dans cette classe (en comparaison avec une autre classe de 5ème) :

• davantage d'autonomie dans les travaux de groupe, • une prise de parole plus facile • dans les copies ou travaux, le respect systématique de la réponse par une phrase (point sur

lequel nous avions insisté en 6ème dans toutes les matières).


Par contre, il est indéniable qu'à la fin du deuxième trimestre et durant le troisième trimestre, les élèves se sont montrés moins motivés, moins concernés. Le système point vert et rouge semble montrer ses limites, l'âge de l'élève avançant. Ponctuellement, grâce à nos réunions bi-mensuelles indispensables dans ce genre de dispositif, nous arrivons à mettre en place des solutions de remédiation grâce à l'AITP ou à l'intérieur de chaque discipline. Par exemple : les notions de surface et d'échelle ont été évaluées en cours de technologie. J'ai fait part des résultats au professeur de mathématiques et demandé au professeur chargé de l'AITP de revoir ces notions avec les élèves en difficulté sur ces points précis. Le professeur de mathématiques évaluant ses mêmes compétences la semaine suivante a pu vérifier les progrès. Nous sommes rendus compte que les élèves ne faisaient pas le lien entre ce qu'ils apprenaient en mathématiques et en technologie et n'arrivaient pas à réinvestir leurs connaissances hors contexte. Cette façon de travailler par compétences est profitable aux élèves « moyens » conscients de leurs difficultés, volontaires et fournissant un minimum de travail personnel. Conclusion : De mon coté, mon adhésion à l'expérimentation reposait sur le constat que de nombreux élèves en fin de troisième n'avaient pas la moyenne dans de nombreuses matières et pourtant passaient ou demandaient le passage en seconde GT, ne comprenant pas pourquoi cela n'était pas possible. Or je m'aperçois que 3 élèves de 5ème 4 n'ont pas les compétences requises dans de nombreuses matières et pourtant passent en 4ème. N'y a t-il pas incohérence ? Le fait de reprendre l'expérimentation avec une nouvelle classe de 6ème (à priori à effectif de 24 élèves) me semble préférable. Cela permettra : - d'une part à la classe de 5ème 4 d'être éclatée et donc aux élèves de s'intégrer dans un nouveau groupe classe avec de nouveaux professeurs. L'année de troisième étant obligatoirement évaluée par note (brevet), cela leur donnera une année de transition, pendant laquelle ils pourront voir leur niveau chiffré. - d'autre part, cela me permettra de réinvestir et d'améliorer le travail fait lors de la première année de 6ème et de voir si les changements apportés portent leurs fruits.


Bilan de l'expérimentation en Anglais Ayant intégré l’expérimentation « classe sans notes » cette année, je n’ai donc pas le recul de l’année précédente pour parler de l’évolution ou de la non évolution des élèves. Cependant, au cours de l’année écoulée, j’ai pu relever quelques points positifs et négatifs qui caractérisent cette expérimentation. Le premier point est l’effectif élevé de la classe (28 élèves), qui n’a pas toujours permis de cibler précisément telle ou telle difficulté (surtout à l’oral) chez un élève en particulier. Ensuite, en ce qui concerne l’apprentissage d’une langue, celle-ci faisant appel à des connaissances acquises qui sont utilisées pour parvenir à la maîtrise d’une tâche complexe, il m’a semblé que certains élèves avaient « oublié » qu’une compétence est une association de connaissances et de capacités et avaient omis la partie apprentissage, ex : comment pouvaient-ils écrire une mini biographie sans savoir mettre un verbe au prétérit ? Ces élèves, même si ce n’est pas la majorité, me sont apparus très, voire trop « sereins » et peu enclins à réagir face à des évaluations dans lesquelles le rouge prédominait. Pour parler maintenant de mes propres difficultés, la plus importante a résidé dans le fait que je me suis perdue dans l’évaluation de trop nombreuses micro-compétences et que mes grilles trimestrielles étaient beaucoup trop détaillées, la dernière seulement étant organisée en fonction des 5 compétences du socle. De cette accumulation de micro-compétences, a découlé bien entendu, une préparation et une correction plus fastidieuse et un report points verts/points rouges très long. Maintenant, en ce qui concerne les points positifs, il est évident qu’avec un tel système, les élèves fragiles se sentent beaucoup plus sécurisés et plus enclins à « oser », la note n’étant plus là pour sanctionner telle ou telle erreur. Ils prennent une certaine distance par rapport à l’évaluation, ce qui leur permet de se concentrer davantage sur les remarques faites dans leurs évaluations. Leur questionnement s’en trouve plus ciblé et de ce fait, facteur d’une amélioration progressive. La réunion bi-mensuelle de l’équipe pédagogique permettant également la confrontation des avis et la mise en place d’actions à mener, a également été source d’une meilleure coordination et d’une circulation suivie des informations. Cette expérimentation m’a donc semblé intéressante, porteuse de sens mais également très déstabilisante. Cette déstabilisation a pourtant été enrichissante puisqu’il est maintenant évident pour moi, que même dans les classes dites traditionnelles, je ne fonctionnerai plus, ni n’évaluerai plus de la même façon.


Bilan de l'expérimentation en Histoire - Géographie - Éducation civique Évolution sur les deux années. Comme en sixième, les compétences évaluées ont été déclinées en un tableau de bord annuel, en fiches d'objectifs distribuées au début des chapitres étudiés et systématiquement rappelées lors des évaluations. Périodiquement, à la fin d'un cours, un point était fait oralement sur les connaissances ou savoir-faire vus dans l'heure à l'aide de la fiche d'objectifs. A l'issue de chaque évaluation, les élèves s'autoévaluent avant de rendre leur copie. En sixième j'avais établi une grille simplifiée pour les élèves comportant 15 items. A l'issue de l'année, il m'était apparu que cette grille avait l'avantage d'être synthétique mais pouvait manquer de précision. Pensant les élèves familiarisés avec ce système, j'ai choisi en cinquième de décliner cette grille en items plus détaillés et plus directement reliés au Socle commun. Ainsi "Comprendre et utiliser différents langages" a été décliné en quatre items en fonction des langages utilisés (textes, graphiques, cartes, images). La grille de cinquième comportait donc au total 31 items répartis en 11 domaines. Analyse des résultats des élèves. Les élèves de cette classe manifestent de bonnes aptitudes dans la compréhension et le prélèvement d'informations (4 élèves rencontrent des difficultés constantes à dégager l'essentiel d'un texte lu). En dépit de difficultés à rédiger en respectant orthographe et grammaire pour certains d'entre eux, la très grande majorité des élèves produit des textes écrits (réponses à des questions, récits) structurés et correctement ponctués (7 élèves ont des difficultés répétées à construire des réponses de ce type). Les élèves manifestent également de bonnes aptitudes dans la maîtrise des langages de la discipline en particulier la cartographie (2 élèves ne savent pas compléter la légende d'une carte) mais rencontrent davantage de difficultés dans la lecture des graphiques. Ils savent présenter et identifier la nature d'un document iconographique (2 élèves n'ont pas acquis cette capacité et 5 ne l'ont acquise que partiellement). Les connaissances sont diversement maîtrisées selon leur nature ; en effet, les repères d'histoire sont sus chez la majorité des élèves (bien que 5 élèves les aient régulièrement négligés) tandis que la localisation des phénomènes étudiés apparaît plus problématique (près de la moitié des élèves rencontre des difficultés dans cette capacité). Un apport méthodologique plus poussé devra donc être apporté à l'avenir pour aider les élèves à mieux mémoriser des localisations. L'appropriation du vocabulaire fait défaut de manière récurrente pour près de la moitié des élèves. Chez certains élèves cette lacune s'explique par le manque d'apprentissage mais, pour d'autres, elle relève d'une difficulté à réutiliser le vocabulaire. A l'avenir, il conviendra donc de clarifier plus finement, dans l'évaluation, ce qui relève de l'apprentissage simple du vocabulaire (être capable de donner la définition d'un terme) et ce qui relève de son réemploi. L'apprentissage des leçons devra également apparaître de manière plus lisible dans les grilles avec des bilans quantitatifs afin que les élèves ne délaissent pas ces apprentissages sans lesquels ils ne peuvent construire un savoir. Les difficultés de maîtrise du vocabulaire se retrouvent en histoire des arts mais aussi dans la compétence transversale Vie sociale et civique. Cependant, dans cette dernière, les élèves manifestent des attitudes de respect : seuls deux élèves n'ont pas acquis les notions de respect mutuel et des différences. Globalement les élèves font preuve d'autonomie et d'une bonne connaissance de leurs capacités. Il est cependant à noter que certains élèves en difficulté, faisant preuve de bonne volonté, surévaluent leurs résultats car ils ne se représentent pas le résultat attendu tandis qu'une excellente élève continue systématiquement de se sous-évaluer manifestant ainsi un caractère particulièrement perfectionniste ! Mise en place d'une évaluation différenciée. Par ailleurs, j'ai tenté de mettre en place ponctuellement une évaluation différenciée pour essayer de prendre en compte l'hétérogénéité des élèves. Lors d'une évaluation bilan, j'ai ainsi proposé aux élèves un sujet unique à traiter mais avec la possibilité de recourir à une aide plus ou moins détaillée en fonction de leurs besoins. A partir d'un dossier documentaire sur la ville de Troyes (sur papier et vidéoprojeté pour bénéficier


de la couleur) les élèves devaient traiter le sujet suivant en choisissant à tout moment de l'évaluation le niveau dont ils estimaient avoir besoin :1 Niveau 1 : Tu es conseiller historique d'un réalisateur de cinéma qui va faire un film devant se dérouler à Troyes vers 1230. Celui-ci ne connait pas du tout la ville à cette époque. Rédige une fiche où tu décris la ville, son fonctionnement et ses activités vers 1230. Attention tu n'inventes pas une histoire, tu utilises tes connaissances et les documents qui sont mis à ta disposition. Niveau 2 : Tu fais la même chose mais tu demandes une aide au professeur qui te donnera des conseils dans une « boite à outils ». Niveau 3 : Tu ne penses pas réussir à réaliser ce travail et tu demandes au professeur des questions précises. Comme lors de chaque évaluation, les objectifs étaient détaillés mais les élèves disposaient en outre d'une explicitation des critères de réussite :

L'EXPANSION DE L'OCIDENT – EVALUATION BILAN

Compétences et connaissances à acquérir dans cette séquence A la fin de la séquence je suis capable de :

Je pense les maîtriser

Avis du professeur

Dégager l'essentiel d'un texte lu (1L1) Écrire lisiblement un texte en respectant orthographe, grammaire et ponctuation (1E1) Rédiger un texte cohérent et ponctué (1E2) Connaître et utiliser le vocabulaire de la leçon (5A1) Lire et employer des images (photos) (5A4) Localiser les espaces de l'expansion de la chrétienté au XIe- XIVe siècle. (5B1) Décrire une ville et les activités marchandes au Moyen Âge (5E3) Être autonome dans son travail (7A2) J'ai choisi le niveau : Critères de réussite :

1L1 : J'ai utilisé des informations des documents.

1E1 : Je n'ai pas fait de fautes sur les mots écrits sur les documents, pas de fautes d'accord et respecté la ponctuation.

1E2 : Mon texte se comprend, les idées s'enchaînent (j'ai fait des paragraphes).

5A1 : J'ai utilisé et expliqué les mots nouveaux.

5A4 : J'ai utilisé les photographies et leur légende pour nourrir ma description.

5B1 : J'ai expliqué la place de Troyes dans le commerce au Moyen Âge.

5E3 : J'ai expliqué comment était construite la ville, comment elle était organisée.

J'ai cité différents métiers.

J'ai cité différentes marchandises échangées au XIIIème siècle.

7A2 : J'ai utilisé l'aide en fonction de mes besoins.

1 Ce devoir est une déclinaison d'une proposition pédagogique de Christine Galopeau accessible sur le site académique de Reims

: http://www.ac-reims.fr/datice/hist-geo/socle/eval_tache_comp_villes.htm


Tous les élèves disposaient des indications de niveau 1 : NIVEAU 1 Pour décrire une ville du Moyen Âge il faut penser à différents éléments : ses moyens de protection, les rues, les maisons. Pour expliquer les activités de la ville il faut : Citer différents exemples de métiers dans les villes dont celui de marchand. Citer les principales marchandises faisant l’objet de commerce au XIIIème siècle Expliquer comment était organisée une ville (qui la gouverne, quels sont les pouvoirs de la ville). Ils pouvaient ensuite demander la boîte à outils pour le niveau 2 : NIVEAU 2 : BOITE À OUTILS Pour utiliser le vocabulaire adapté, il faut qu'une partie des mots suivants apparaissent dans ton texte, en les expliquant : Pour décrire la ville : les matériaux avec lesquels les maisons étaient construites les remparts la taille des rues faubourgs Pour expliquer les activités de la ville : marchand métier artisan bourgeois foire foires de Champagne Voire demander des questions ciblées pour le niveau 3 : NIVEAU 3 : QUESTIONS Tu fais des phrases avec tes réponses aux questions ou tu réponds simplement aux questions les unes après les autres mais tu dois absolument y répondre par des phrases. Pour décrire la ville : Doc 1 : Comment la ville était-elle protégée ? Doc 1 et 2 : Comment étaient les rues ? Doc 2 : En quoi les maisons étaient-elles construites ? Quels risques cela comportait-il ? Pour décrire les activités de la ville : Doc 3 : Quel est le métier des différents personnages de ces textes ? Quelles marchandises vendent-ils ? Qu'est-ce qu'une foire ? A quel ensemble de foire appartenaient les foires de Provins et de Troyes ? De quelles parties de l'Europe venaient tous ces gens ? Doc 4 : Qu'est-ce qu'un bourgeois ? Qui gouverne la ville de Troyes à partir de 1230 ? Après 10 à 15 minutes, cinq élèves seulement ont sollicité une aide de niveau 2. En circulant dans les rangs et en voyant un élève en grande difficulté, je lui ai imposé également une aide de niveau 2 après 15 à 20 minutes. Un seul élève a ensuite demandé l'aide de niveau 3. L'analyse des résultats montre que les élèves qui ont sollicité une aide en ont globalement tiré parti, pour ce qui est du prélèvement d'informations sur les documents ou la construction de la réponse en particulier. Ils ont mieux réussi l'évaluation que les élèves en difficulté ne l'ayant pas demandée. Cette expérience a été concluante car elle a stimulé les élèves (alors qu'ils n'avaient rien à perdre à demander une aide, ils ont cherché à faire avec leurs propres ressources) et mis en confiance une partie de ceux qui étaient en difficulté. Elle est favorisée par le fait que l'évaluation ne donne pas lieu à une note : les élèves ne contestent pas que certains ont besoin de plus d'aide que les autres y compris durant une évaluation.


Cependant, elle montre aussi que certains élèves en difficulté ne sont pas conscients de leurs limites et, pour être efficace, demanderait à être reproduite plus souvent, ce qui est difficile à faire compte-tenu des temps de préparation et de correction nécessaires. Difficultés rencontrées. Pour la deuxième année consécutive cette expérimentation est menée avec un nouveau programme d'histoire-géographie. L'enchaînement des chapitres est très rapide et la maîtrise du temps est donc un élément problématique dès lors que l'on accorde de l'importance aux aspects méthodologiques et réflexifs de l'apprentissage. De plus, pour être pleinement satisfaisante, l'approche par compétences devrait embrasser l'ensemble des acquis de l'année, du cycle, du collège... ce qui est difficilement réalisable alors que les programmes se mettent en place. Par ailleurs, l'articulation entre l'approche par compétences et le socle commun d'une part et les programmes d'autre part n'est pas toujours évidente compte-tenu du poids des connaissances disciplinaires dans les programmes. Points positifs. - Une nécessaire clarification des objectifs en terme de connaissances, de savoir-faire et d'attitudes dans l'élaboration des séquences et des évaluations. - Une approche moins centrée sur les connaissances et plus attentive aux savoir-faire permettant d'affiner une progression méthodologique. - Une contractualisation des attentes avec les élèves qui favorise l'établissement d'un climat de confiance et leur responsabilisation. - Une connaissance affinée des capacités et des difficultés des élèves. Pistes d'amélioration. - Trouver un meilleur équilibre entre une grille assez fine pour pouvoir en tirer des informations et une grille trop détaillée dans laquelle les élèves et les familles se perdent. - Permettre aux élèves et aux familles d'avoir une vision plus synthétique des résultats par domaines en leur communiquant des taux d'acquisition, des pourcentages d'items réussis. - Approfondir les approches différenciées dans l'acquisition et l'évaluation des compétences. - Renforcer les évaluations diagnostiques et formatives. - Utiliser davantage la grille de compétences pour faire, avec les élèves, des bilans d'étape et des contrats d'objectifs. - Évaluer davantage l'oral.


Rectorat

Pôle académique

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Expérimentation

(PARDIE)

Dossier suivi par

Didier THELLIER

IA-IPR de SVT

et

Marie-Christine CLERC-

GEVREY

IA-IPR d’Allemand

Correspondants

académiques

Pour la Recherche-

Développement l’Innovation

et l’Expérimentation

(CARDIE)

Secrétariat :

Elisabeth ROBBE DOS1

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Annexe 9 : Note de synthèse de M. Thellier Besançon le 16 juin 2011 Note de synthèse sur l’observation de l’expérimenta tion article 34 « Evaluation sans notation » Collège Aigremont ROULANS – classe de 5 ème 4 Réf : CDT_Roulans Trois séances ont été observées en français, anglais, histoire ainsi que les cahiers de technologie, dans la classe de 5ème 4 le mardi 22 mars. Ressenti sur le fonctionnement de la classe : Dans les trois disciplines règnent un grand climat de confiance et d’écoute réciproques. La prise de parole à l’oral est caractéristique : les élèves en difficulté semblent n’éprouver aucune réserve pour poser leur question ou exprimer ce qu’ils ne comprennent pas. La participation est spontanée ou dirigée et les élèves sont volontaires pour apporter leur propre réponse en cas d’échec d’un camarade. Le tableau est fortement utilisé comme cahier d’essai de la classe et permet d’associer de manière continue l’oral et le visuel. Les moyens modernes de communication sont également mis en œuvre. Lorsque la production demandée est écrite, les habitudes de travail acquises font que chaque élève se met réellement au travail, même s’il éprouve des difficultés. Les professeurs prennent souvent une posture d’aide et non de guide. Evaluation des compétences des élèves : Dans les quatre disciplines, les devoirs écrits ou les évaluations orales font clairement apparaître les capacités visées :

- à titre d’exemple en français, une grille à cinq domaines (lire – écrire dire – acquérir une culture humaniste – connaître et utiliser la langue, s’investir) développe une quarantaine de capacités parfois croisées. Chaque devoir porte sur un ou deux domaines au maximum et généralement trois capacités sont visées. Les devoirs comportent des critères de procédure o de réussite.

- en anglais, 21 élèves sur 27sont intervenus oralement au cours de la séance et six très spontanément à plusieurs reprises ; les élèves sont évalués à cette occasion en particulier sur les capacités transversales de communication. Le questionnement des devoirs écrit est exprimé en anglais, les consignes et les critères de réussite en français.

- en histoire, une grille à 17 items pris parmi les 11 domaines de 4 compétences du socle C1 (lire – écrire – dire), C5 (les 5 domaines), C6 (vie sociale – responsabilité), C7 (autonomie) est mise en œuvre. Les capacités et les connaissances visées sont indiquées en début de chapitre, des critères de réussite et les capacités apparaissent dans les devoirs.

- en technologie, une grille d’évaluation des items de la compétence 4 et de la compétence 7 (autonomie) est complétée par centres d’intérêt (construction – particularités des ouvrages – structuration d’une unité d’habitation) par des grilles spécifiques à 9-12 items relevant de capacités


10 Rue de la Convention

25030 BESANÇON cedex

fondamentales de la compétence 3 : saisir des informations, raisonner, communiquer. Les devoirs sommatifs font clairement apparaître les capacités évaluées.

L’évaluation est le plus souvent contractualisée : les élèves ont la trace dans leur cahier ou classeur des connaissances et capacités mises en jeu dans le chapitre. Ceci peut expliquer la demande d’élèves dans une des séquences observées, à être évalués sur ce qu’ils venaient de comprendre : l’évaluation est alors vécue comme un passage naturel de la démarche d’apprentissage, ce qui est tout à fait remarquable. Des interrogations sur les pratiques observées :

- les critères de procédure ou de réussite mis en œuvre sont-ils lus ou expliqués avant la phase de production écrite ?

- comment l’élève procède-t-il pour faire le lien entre l’item ou la capacité évaluée et sa propre production ? Quelle est la part de l’autoévaluation ?

- comment les performances de production d’écrits de nature différente sont-elles prises en compte dans les disciplines autres que le français et quelle remédiation est apportée, par exemple en accompagnement éducatif ?

- sur quels critères précis et en relation avec quelles capacités, les productions orales sont-elles évaluées ?

- quelle part est accordée à l’évaluation des capacités en cours d’apprentissage dans les activités individuelles ? L’évaluation formative est-elle mise à contribution pour renseigner la grille d’évaluation de l’élève ?

- comment est articulée la pratique d’un enseignement dialogué avec l’évaluation de capacités individuelles ?

- combien d’items ou de capacités peuvent être évalués efficacement à la fois et comment envisager une progressivité de l’évaluation de l’année de 6ème à la 5ème et du début de l’année scolaire à la fin d’une année scolaire ?

- quelle trace est fournie aux parents de l’évaluation en cours d’apprentissage ?

- des grilles communes à plusieurs disciplines, fondées sur les items du LPC et sur les grilles de compétences du palier 3 sont-elles possibles, utiles, envisageables ?

- quelle est la part du travail personnel dans l’évaluation globale de l’élève : le poids des connaissances acquises et de la capacité à les utiliser en situation est-il équilibré avec les autres capacités plus méthodologiques ou techniques ?

- comment sont évaluées les capacités individuelles lorsque le travail demandé est réalisé en groupes ou par postes de travail ?

- est-il possible, utile, envisageable de traduire une grille de capacités maîtrisées ou non, en note chiffrée ?

- est-il possible, utile, envisageable de combiner l’évaluation des compétences sans notation avec des évaluations chiffrées de type brevet blanc ?

Relevé de conclusions par Didier THELLIER, IA-IPR et CARDIE


Annexe 10 : Visualisation d'un bulletin établi ave c Google Document


Annexe 11 : Extraits des trois bulletins trimestrie ls de Christelle

Trimestre 1

Discipline (Enseignant)

Avis sur les acquisitions de l’élève et conseils po ur progresser

Français (Mme Voillat)

Début d'année difficile. Christelle a du mal à prendre du recul par rapport à ce qu'elle lit ou écrit. Elle semble « immergée » dans le texte et peine à observer ses particularités, à les analyser. Elle ne voit pas ses erreurs. Elle doit reprendre confiance en elle et garder du temps pour se relire.

Anglais (Mme Dessent)

Un bilan satisfaisant. Christelle est une élève volontaire qui s’implique énormément à l’oral et qui travaille de façon régulière. Les compétences évaluées ce trimestre sont validées ou en cours de validation.

Hist.-Géo. Ed. civique

(M. Abraham)

Christelle réalise un bon trimestre. L’apprentissage des leçons est sérieux et les connaissances sont acquises. Des progrès sont encore à faire pour mieux se repérer dans le temps et pour développer davantage les réponses en mobilisant les connaissances.

Arts plastiques (Mme Baldet)

Christelle prend de l'assurance et cela lui réussit. C’est un bon trimestre : du sérieux et du travail, continue ainsi.

Ed. musicale (M. Saint-Hillier)

EPS (Mme Lamotte)

Demi fond : les objectifs ont été atteints. Basket : tu sembles plus discrète dans cette activité. Il va falloir surmonter cela pour arbitrer et t’affirmer davantage sur le terrain. Bonne attitude en classe.

Technologie (Mme Rouge)

Ensemble irrégulier. Christelle sait utiliser le logiciel mis à disposition mais ne sait pas gérer ses espaces de stockage. Elle peine à organiser la composition d'un document numérique et à identifier l'origine des matières premières. Il faut apprendre les leçons de manière plus approfondie et essayer de s'entraîner en informatique. Peu de participation orale. Tu es capable de mieux. Ne te décourage pas.

Sc. Physiques (Mme Escoffier)

Bon ensemble. Bonne participation. Continue ainsi.

SVT (Mme Tissot)

Ensemble satisfaisant. Toutes les capacités testées (restituer des connaissances, raisonner, utiliser un microscope, réaliser un dessin d’observation) sont acquises sauf s’informer à partir d’un document. Le raisonnement et la restitution des connaissances sont plus rigoureux. La participation peut être plus active.

Mathématiques (Mme Degott)

Le travail à la maison est toujours fait avec soin, mais l’ensemble est fragile ce trimestre. Seule l’utilisation du rapporteur est parfaitement maîtrisée, les autres compétences sont en cours d’acquisition (géométrie, calcul). Le raisonnement manque souvent de rigueur. Bravo pour l’attitude positive et la participation en classe.

Latin (Mme Lefebvre)

Très bon ensemble. Christelle maîtrise désormais la prononciation latine, connaît les principes de la déclinaison et de la conjugaison, et sait faire une recherche documentaire. La restitution des connaissances est satisfaisante, et la participation à l'oral intéressante. Il faut continuer ainsi.

Vie sociale et civique

Christelle respecte les règles de la vie collective, l’attitude en classe est positive.

Autonomie - Initiative

Travail sérieux et régulier, Christelle prend en charge son travail scolaire avec responsabilité.

Synthèse (Équipe

pédagogique)

Du sérieux, une attitude volontaire et du travail. Cela devrait permettre à Christelle de venir à bout des difficultés rencontrées dans certaines matières.


Trimestre 2


Trimestre 3




Bilan annuel positif. Si l’on excepte le devoir de lecture sur le fabliau, Christelle a validé toutes les compétences évaluées ce trimestre. Son attitude, toujours très

constructive, lui permet de progresser. Anglais

(Mme Dessent) Une volonté démontrée de réussir. L’objectif est atteint et même si de petits problèmes persistent en compréhension orale, je ne doute pas que Christelle saura tenir compte des conseils prodigués pour en venir à bout.


(M. Abraham)

Très bon trimestre. Christelle a fait beaucoup de progrès et a gagné en assurance. L’apprentissage est sérieux et les capacités d’analyse et de réflexion progressent.

Continue sur cette lancée ! Arts plastiques

(Mme Baldet) Bon trimestre : il faudra apprendre mais pour le travail plastiques toutes les

compétences sont validées. Ed. musicale

(Mme Philippe)

EPS (Mme Lamotte)

Gymnastique: Les compétences sont quasiment toutes acquises, c'est bien. Il te reste maintenant à progresser dans la réalisation d'éléments gymniques plus complexes. Lutte: Bon bilan, il ne reste que deux capacités en cours d'acquisition. Contrôle de connaissances bien réussi. Tennis de table: Tu as rencontré de nombreuses difficultés dans cette activité, tu en as résolu certaines et d'autres restent en cours d'acquisition: service règlementaire, contrôle et orientation de la raquette). Bonne attitude en classe, faite de sérieux et de persévérance.


Ensemble correct. Les notions de calcul de surface, de conversion et d'échelle sont à consolider. Bon investissement dans les travaux de groupe. Peu de participation ce trimestre.


Très bon ensemble. Elève sérieuse. Les leçons sont apprises et la restitution des connaissances est acquise. Assez bonne participation.

SVT (Mme Tissot)

Bilan mitigé. Des progrès au niveau de la restitution des connaissances grâce au sérieux cependant les difficultés persistent au niveau du raisonnement. Quelques efforts à l’oral.


Le bilan annuel est positif grâce à l’attitude très volontaire de Christelle. Les nouvelles notions étudiées en calcul sont acquises ou en cours d’acquisition mais l’utilisation des propriétés de géométrie et la résolution des problèmes ne sont pas encore maîtrisées.


Excellent trimestre. Christelle est une élève très volontaire, qui fournit un très bon travail dans tous les domaines et pose des questions pertinentes.

Vie sociale et civique Très bonne implication. Autonomie - Initiative Fait preuve d’initiative quand elle rencontre des difficultés.

Synthèse (Équipe pédagogique)

Beaucoup de sérieux et de volonté affichés tout au long de l’année. Cela a permis à Christelle de prendre confiance en elle, de progresser et de valider quasiment toutes les compétences de 5ème.


Annexe 11 bis : Extraits des trois bulletins trime striels d'Emma

Trimestre 1




Bilan mitigé. Étant donné les difficultés rencontrées au niveau de la lecture, Emma est «immergée» dans les textes, sans prendre suffisamment de recul pour les observer et les analyser. Elle progresse en revanche en rédaction car elle s'applique à respecter les consignes. L'orthographe est meilleure dans les textes personnels qu'en dictée. Efforts à poursuivre.


Beaucoup d’application et un investissement oral en progrès. Pour parvenir à une validation complète des compétences, Emma doit poser et se poser davantage de questions pour relier apprentissage et utilisation de cet apprentissage.

Hist.-Géo. Ed. civique (M. Abraham)

Emma fait preuve d’attention et de sérieux en classe et travaille avec régularité. Elle rencontre cependant des difficultés à réutiliser ses connaissances. Les efforts doivent donc porter sur la compréhension globale des phénomènes étudiés. Emma prend de l’assurance en classe, elle ne doit donc pas hésiter à poser des questions en cas de difficulté.


Élève sérieuse et intéressée, continue ainsi.

Ed. musicale (M. Saint-Hillier)

EPS (Mme Lamotte)

Demi fond : bonne participation en cours. Tu devras cependant travailler sur ton rythme respiratoire. Tu n’as pas rempli ta fiche de compétences avec sérieux : soin discutable et fiche incomplète. Basket : tu dois avoir bien en tête ce que l’on attend de toi pour pouvoir le réaliser. Investis-toi davantage dans l’arbitrage.


Assez bon ensemble en progrès par rapport à l'an dernier. Les capacités évaluées sont acquises ou en cours sauf : identifier les fonctions assurées par un objet technique et l'origine des matières premières. Trop peu de participation orale.

Sc. Physiques

(Mme Escoffier)

Elève discrète. Bon ensemble.

SVT (Mme Tissot)

Assez bon ensemble. Réaliser un dessin d’observation et utiliser un microscope sont des capacités acquises. La restitution des connaissances est plus rigoureuse. Par contre, s’informer à partir d’un document et raisonner ne sont pas maîtrisés. Élève sérieuse qui prend de l’assurance.


Élève volontaire et sérieuse qui n’hésite plus à participer au travail oral. Ensemble un peu juste ce trimestre (notamment en calcul et pour les constructions de géométrie) et le raisonnement manque parfois de rigueur. L’utilisation du rapporteur est maîtrisée et les tables de multiplication sont sues. Pour progresser, Emma doit demander lorsqu’elle n’a pas compris.

Vie sociale et civique

Emma respecte les règles de la vie collective et s’affirme davantage au sein de la classe.

Autonomie - Initiative

Le travail est sérieux et régulier malgré quelques oublis. Emma progresse dans l’autonomie mais rencontre encore parfois des difficultés à voir ce qui est attendu d’elle.

Synthèse (Équipe

pédagogique)

Élève sérieuse et appliquée. Les progrès sont sensibles et peuvent être encore plus nets si Emma n’hésite pas à poser des questions lorsque quelque chose lui pose problème.


Trimestre 2




Emma s’est épanouie à l’oral et manifeste concrètement son désir de surmonter les difficultés rencontrées. Elle continue à progresser en rédaction. En revanche, l’orthographe reste défaillante et les méthodes d’apprentissage peu efficaces, comme en témoignent les deux derniers contrôles de connaissance. Il faut progresser dans ce domaine.


Un bilan mitigé. Emma a pris de l’assurance à l’oral et ses interventions sont plus nombreuses. Par contre la langue est approximative, ce qui prouve que les notions de base ne sont pas acquises. Pour progresser, il faut impérativement qu’elle réfléchisse à l’utilisation de ce qu’elle apprend.

Hist.-Géo. Ed. civique (M. Abraham)

Emma a poursuivi les progrès engagés à l’oral. Les résultats écrits sont plus mitigés : de bonnes choses dans la maîtrise des repères d’histoire mais Emma a toujours des difficultés à se repérer dans l’espace et à donner du sens aux notions étudiées. Il faut sans doute varier les méthodes d’apprentissage.


Relâchement de la concentration en classe et du travail : Emma doit apprendre le vocabulaire et travailler plus en classe.

Ed. musicale (Mme Philippe)

Trimestre très satisfaisant. Les connaissances sont acquises. Participation active en cours.

EPS (Mme Lamotte)

Fiches de compétences non rendues. Basket : bilan satisfaisant, seuls deux items n’ont pas été validés (pivot et rebond) Volley : Bon niveau.


Bilan mitigé. Des difficultés à restituer et donc utiliser les connaissances, et à extraire l'information d'un texte. Veille à répondre en faisant des phrases construites. De la bonne volonté, la participation orale reste discrète.


Ensemble correct. Ne sait pas toujours s’informer et raisonner à partir d’un document. Doit participer davantage.

SVT (Mme Tissot)

Ensemble convenable cependant la restitution des connaissances manque encore de rigueur. Les capacités s’informer à partir d’un document et raisonner ne sont pas acquises. La participation est convenable. Poursuivez vos efforts.


Assez bon ensemble. Encore quelques difficultés dans le calcul avec les fractions mais les notions étudiées en géométrie sont acquises et Emma a fait des progrès dans la résolution des problèmes.

Vie sociale et civique Toujours un bon ensemble. Autonomie - Initiative Emma est soucieuse de bien faire et doit continuer à réfléchir à ce que l’on attend

d’elle.

Synthèse (Équipe

pédagogique)

Toujours beaucoup de sérieux et de gros progrès en participation orale. Concentrez maintenant vos efforts sur vos méthodes d’apprentissage qui ne doivent pas être que mécaniques. Encouragements du conseil de classe.


Trimestre 3




Bilan très mitigé : les progrès du trimestre précédent n’ont pas été confirmés. Emma semble s’essouffler et fait preuve de moins de persévérance. De ce fait, de

nombreuses capacités n’ont pas été validés en compréhension de texte, expression écrite et orthographe.


Emma a semblé moins combative ce trimestre et elle a relâché les efforts qui étaient pourtant indispensables à une manipulation correcte de la langue. La maîtrise des outils grammaticaux nécessaire à l’expression, tant orale qu’écrite, n’est pas acquise.


(M. Abraham)

Un bilan très nettement insuffisant et une évolution inquiétante. Emma semble avoir renoncé à faire les efforts nécessaires pour apprendre ce qui a encore renforcé les difficultés de compréhension et d’analyse. Il faudra à l’avenir changer d’attitude et

se montrer plus volontaire pour affronter les difficultés. Arts plastiques

(Mme Baldet) Très bon trimestre : toutes les compétences sont acquises.


EPS (Mme Lamotte)

Gymnastique : Bonnes prestations. Tu es attentive et motivée en classe. Lutte : Contrôle de connaissances non rendu. Quelques capacités non maîtrisées mais l'ensemble reste satisfaisant. Tennis de table : Peu de progrès dans le jeu, le placement de la raquette et l'intention de mise en difficulté de l'adversaire ne sont pas acquis. Assez bien pour l'arbitrage.


Les notions de calcul de surface, de conversion et d'échelle n'ont pas pu être évaluées (absences de l'élève). Un travail maison insuffisant. Bon investissement dans les travaux de groupe. De l'attention en classe.


Ensemble moyen. Des efforts ont été faits pour apprendre les leçons mais le raisonnement n’est pas toujours acquis. Peut participer davantage.

SVT (Mme Tissot)

Bilan mitigé. Les difficultés persistent au niveau de l’apprentissage des leçons et le raisonnement peut être plus rigoureux. Moins de participation ce trimestre, c’est dommage !


Assez bon ensemble. Les nouvelles notions sont acquises. En revanche, des difficultés dans la résolution des problèmes qu’il faudra s’efforcer de surmonter en quatrième.

Vie sociale et civique Moins d’investissement à l’oral ce trimestre. Autonomie - Initiative Un relâchement dans le travail personnel.

Synthèse (Équipe pédagogique)

Un trimestre médiocre au cours duquel Emma s’est montrée beaucoup moins volontaire avec un apprentissage moins régulier et une participation beaucoup plus épisodique. Le bilan annuel est, quant à lui, très juste et Emma ne devra pas l’an prochain, économiser ses efforts.


Annexe 12 : Extrait de bulletin du troisième trimes tre d'Axel




Bilan annuel nettement insuffisant. Les compétences attendues en fin de cinquième ne sont pas acquises. Les notions étudiées cette années n’ont pas été apprises. Le travail à la maison n’est pas fait, ou bâclé, et Axel fait preuve d’une totale apathie

en classe. Anglais

(Mme Dessent) Une attitude inacceptable ce trimestre puisqu’Axel n’a même plus essayé de faire semblant et s’est enfermé dans un mutisme et un non-travail qui amènent un bilan très insuffisant.


(M. Abraham)

Les timides progrès amorcés au trimestre précédent n’ont été qu’un feu de paille : Axel fait à nouveau preuve de la plus grande passivité en classe et n’a pas travaillé.

Les connaissances et les capacités vues en classe ne sont pas acquises. Bilan inquiétant !


2 compétences acquises sur 5 vues ce trimestre : de l’agitation et un total désintérêt.


EPS (Mme Lamotte)

Gymnastique: Quelques efforts par ci par là, mais les compétences fondamentales ne sont pas validées. Lutte: Contrôle de connaissances non rendu. Bilan trop mitigé, tu n'es pas assez concentré en classe, ton attitude n'est pas toujours orientée vers le travail. Tennis de table: Pas de progrès dans cette activité car absence de volonté.


Bilan très insuffisant et inquiétant. Les notions de calcul de surface, de conversion et d'échelle ne sont pas acquises. Un travail maison non rendu. Axel ne travaille plus du tout, il attend que l'heure passe. Aucun investissement dans les travaux de groupe.


Ensemble insuffisant. Peu de travail ce trimestre. Axel ne prend plus ses cours correctement et la plupart des capacités ne sont pas acquises.

SVT (Mme Tissot)

Bilan très insuffisant en raison d’un manque de travail. La plupart des capacités évaluées ne sont pas acquises. Les leçons ne sont pas apprises sérieusement. La participation est insuffisante.


Les progrès amorcés au deuxième trimestre n’ont pas été confirmés. Axel n’a pas travaillé et les résultats sont inquiétants. Le niveau attendu en fin de cinquième n’est pas atteint.


Relâchement complet au niveau du travail. Trimestre très décevant au regard de celui qui a précédé.

Vie sociale et civique Axel s’est marginalisé. Autonomie - Initiative Aucun travail ce trimestre.

Synthèse (Équipe

pédagogique)

Aucune des compétences de 5ème n’est acquise. De plus, Axel a affiché, ce trimestre, une totale passivité et une absence de travail qui amènent ce bilan inquiétant.


Annexe 13 : Courrier adressé aux parents de 5 ème 4

Communication aux parents d'élèves de 5ème 4

Madame, Monsieur, Nous vous informons que l'équipe pédagogique, en accord avec la Principale, a décidé de mettre un terme, en ce qui concerne la classe de 5ème 4, à l'expérimentation d'évaluation des compétences sans notes. Il nous est en effet apparu nécessaire, afin d'éviter d'éventuelles tensions entre les élèves, de ne pas conserver le groupe classe en l'état trois années consécutives. Il nous semble d'autre part important que vos enfants puissent bénéficier d'approches pédagogiques variées en ayant une équipe de professeurs renouvelée. Enfin, l'adhésion des élèves au système d'évaluation des compétences nous a paru moins forte cette année qu'en sixième. Ils ont notamment globalement moins utilisé les outils mis à leur disposition pour progresser. Il n'en reste pas moins que le bilan de cette expérimentation nous apparaît positif. Certains élèves, qui sont arrivés en sixième avec un niveau très moyen, n'ont pas eu à souffrir d'une rapide baisse de l'estime de soi, en étant confrontés dès les premières semaines à des notes inférieures à la moyenne. Tous ont pu, à des moments différents, utiliser ponctuellement les outils donnés pour repérer et analyser la nature des difficultés rencontrées et bénéficier d'un temps pour s'améliorer, sans être sanctionnés tout de suite par une mauvaise note. Le fait de les avoir rendus, dès la sixième, plus acteurs dans l'apprentissage que dans un système d'évaluation chiffrée a permis d'autre part à un grand nombre d'entre eux d'acquérir une autonomie certaine. Enfin, ils seront dans l'avenir mieux armés pour identifier et surmonter les difficultés rencontrées, plus à même de s'adapter aux exigences du socle commun et de s'approprier le Livret Personnel de Compétences qui est désormais indispensable pour obtenir le Brevet. Nous vous remercions de l'aide que vous nous avez apportée au cours de ces deux dernières années.

L'équipe pédagogique de 5ème 4


Annexe 14 : Apports du logiciel SACoche Définition d'un référentiel avec possibilité de lie r les items au socle.

Assistance à la saisie des points Lomer


Exploitation des résultats

Édition d'un cartouche par évaluation récapitulant les items évalués

Possibilité d'imprimer les résultats

Possibilité d'indiquer le nom de l'élève

Distribution des résultats en pourcentage par item

Distribution nominative de la réussite des élèves par item.


Édition de bilans quantitatifs

Possibilité d'établir des bilans périodiques

Édition de synthèses disciplinaires

Globalisation des résultats par matière

Détail de l'acquisition des différents items

Synthèse des acquis transversaux

Moyenne des scores d'acquisition Pourcentage d'items acquis


Réalisation du bilan d'un item pour un groupe

Synthèse des acquisitions du socle Détail de la maîtrise du socle par élève quand les items évalués sont liés au socle.


Pour les élèves et les familles Bilan par devoir

Synthèse par matière et par domaine avec possibilit é de voir le détail des items

Synthèse des résultats de l'item sur la période

Évaluer les acquis sans noter - Rectorat de l'académie … · Grille d’évaluation des...

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