Evaluer et enseigner la lecture et l’écriture

aujourd’hui en CP et CE1 Présentation des évaluations du DDAAL CE1 de septembre 2015.

Analyse des compétences associées.

Informations, réflexions didactiques et pédagogiques

et modalités d’apprentissage des élèves.

Le dispositif Le matériel: -un livret du maître (45 pages) avec rubriques passation, codage d’évaluation détaillées et rubrique « Pour aller plus loin » analyse d’ erreurs, besoins avec activités proposées en remédiation. Un tableau de synthèse par élève (relevés codes). -un livret pour l’élève (9 ou 10 items: 7 en collectif et 2 ou 3 en individuel.)

-un outil Excel de saisie des résultats. Les dates: -passation jusqu’au 19 septembre dans les écoles -remontée à l’IEN de Torcy du 21 au 26 septembre -remontée à la DSDEN avant le 3 octobre.

Petit détour par la présentation du fonctionnement de

l’outil de saisie des résultats (envoi joint aux livrets de l’élève et du maître)

Page avec % par élèves

Page avec % par école et classes de l’école

Découvrons les items de cette évaluation en septembre

au CE1,

les compétences impliquées pour apprendre, des outils utilisés pour enseigner.

Exercices L1A, L1B, L1C, L1D, L1E et L1F

L1

Exercice L1 bis

L1 bis pour ceux ayant échoué à L1 (image)

Quel enseignement de la conscience phonologique?

• Des liens prouvés entre capacités de perception des syllabes, des phonèmes et réussite en lecture ensuite.

• Des statistiques de la DEPP (2011) montrent que la segmentation syllabique et la sensibilité implicite à la rime frôlent les 100% de réussite à l’entrée au CP mais que l’on a 22 à 50% d’échec pour les tâches métaphonologiques avec connaissances graphophonologiques insuffisantes.

• Conscience phonologique: c’est la capacité à percevoir les unités de la parole de manière à les manipuler et à y réfléchir.

• 95% des enfants ayant compris l’idée de graphophonologie au niveau syllabique (pas encore phonémique) à l’entrée au CP se retrouvent bons ou très bons lecteurs à la fin du CP.

• J.-E. Gombert : « la capacité à décomposer la syllabe est une condition

nécessaire à l’apprentissage de la lecture alors que la conscience des phonèmes en est, dans une certaine mesure, la conséquence. »

Niveaux d’abstraction de

la conscience phonologique

1) Conscience des chaines phonologiques

• Dès 3-4 ans capacités à percevoir des rimes dans des comptines par exemple.

• Dès 4-5 ans capacités à segmenter les mots en syllabes et identifier les syllabes

2) Conscience phonétique et phonémique

• Vers 6 ans seulement, capacité à percevoir le phonème, à acquérir une conscience phonémique si exposés à des contacts systématiques avec certaines activités d’analyse phonémiques.

• Donc étude systématique des phonèmes : pas avant 6 ans (J.-E. Gombert) et donc accord avec nouveaux programmes de 2015 pour la maternelle .

• En GS, au CP, au CE1, les élèves doivent donc être sollicités dans une réflexion sur la structure du langage à porter alternativement attention sur le sens et la forme des mots. Activités métaphonologiques. (Exemple donné: « Paul a la rougeole! » - même si Paul ne l’a pas et a la grippe le lendemain…)

• Outil(s) montré(s): (« Vers la phono MS » et) « Vers la phono GS », Editions ACCES (activités, repères et supports à transmettre au CP pour poursuivre?).

Méthode Borel-Maisonny

Pourquoi? Pour qui?

Vu en GS Points forts… et point à discuter quant à l’enseignement de orthographe en continuité GS/ CP/CE1.

Quels outils pour l’ étude des

correspondances phonèmes/graphèmes?

(« La planète des Alphas » Ed. Récréalire)

Quand? Pourquoi? Pour qui? Comment?

Quelle programmation en CP? En CE1?

Choix et ordre d’étude des phonèmes

(Wikipédia)

Fréquence des phonèmes en français

Comparaison des fréquences lettres phonèmes • E [a]

• S [r]

• A [l]

• i [é]=é

• T [s]

• N [i]

• R [è]

• U [e]

• L [t]

P1 P2 P3 P4 P5

Pilotis

2013,

Hachette

a i o s u e

l r H

9

é m f U n

v è p I d

j

10

B g z t C

b o k

pr tr fr cr…

9

é wa s B

è k z j E

9

9999999

C G J g

el er es ec…

ette erre esse…

lettres x h ph

10

Croque-

Lignes

(Nathan)

2010

a r i t u

l o O

8

m U n E D p

é k I d

10

b s è C v

H B f

8

j wa wC g

G

5

s z u J

lettres x h

6

Mona

(Magnard)

2012

a i u l m

o r e

8

p U H s n

é t I

ar as al

9

f è b o wa

j d v k

9

H B g C G s

wC z

8

J g F

er el ec es

erre elle erre

lettres x y

7

Quelle organisation de séance en CP ?

Optimiser le temps, systématiser (J.-E. Gombert).

Quelle organisation de séance en CP ? Optimiser le temps, systématiser (Gombert). • La question de nos emplois du temps: suite du travail entrepris en 2014-2015, sera

abordé sur prochaine animation.

• Au CP : on va traditionnellement du phonème aux graphèmes associés.

• Déroulement de séquence ou séance le plus souvent mis en œuvre: comptine lue ou dite, liste de mots isolés et écrits au tableau en scripte ou cursive, plusieurs graphèmes le cas échéant, des exercices pour entendre le phonème finement (nombre de syllabes et place du phonème codés), voir et écrire le(s) graphème(s) associé(s)…

Fonctions et utilité de cet outil en GS? CP? CE1? Des repères à transmettre…

Tous les graphèmes ne se valent pas… (N. Catach: « c » et « qu » : 98%)

Tous les graphèmes ne se valent pas! (N. Catach: « o »75%, « au »21%, « eau »3%.)

Exercice L2A

L2A

Exercice L2B

L2B

Comment lire des mots?

• 1) Conscience phonologique.

• 2) Comprendre le principe alphabétique (les lettres codent du son, le cerveau traduit en images, construit du sens).

• 3) Apprendre le code orthographique.

L2 : Associer un mot choisi parmi plusieurs

• Il faut lire, reconnaitre, décoder, déchiffrer des mots. Pour cela, les correspondances entre les 36 phonèmes et 93 graphèmes sont systématiquement enseignées au CP.

• Apprentissage possible seulement si le principe alphabétique est compris. Les graphèmes codent non pas du sens mais de l’oral: une découverte capitale.

• Importance des représentations évolutives de l’acte de lire:

Test à mettre en oeuvre: « As-tu envie d’apprendre à lire? Pourquoi ? » Comment vas-tu faire pour (apprendre à) lire? »

Différentes stratégies de lecture de mots • « Lecture » picturale (non linguistique) ou logographique; existe

parfois mais limitée, mémorise un patron visuel, des mots comme des images (révélatrice d’erreurs dans les procédures de lecture parfois: exemple donné de «souristo» dans les évaluations DDAAL GS pour écrire « rateau »).

• Lecture par voie indirecte, assemblage, déchiffrage total ou partiel (avec les stratégies d’amorçages de S. Dehaene. Ex: cara-mel, cara-vane…)

• Lecture par voie directe, adressage, étape orthographique: on voit des lettres et groupes de lettres ou morphèmes (S.Dehaene)(J.-E.Gombert). Mots stockés en mémoire à long terme, avec leurs segments orthographiques.

Déchiffrer, décoder…

Sur tous les facteurs pouvant intervenir dans la compréhension écrite (comme les caractéristiques de la langue parlée, l’attention, la mémoire),il est possible d’expliquer 50 % des scores dans ce domaine uniquement par les capacités examinées dans l’étude.

• le décodage (34 % )

• la compréhension orale 9 %

• et le vocabulaire de 4,5 %.

Reconnaissance des mots: 1)traitement dit de bas niveau ( J.-E. Gombert/ Demont) mais indispensable!

Puis 2) reconnaissance de haut niveau : travail sur les niveaux sémantique, syntaxique et textuel.

• Site TFL (G.Marouby-Terriou) . Relations graphèmes phonèmes décodage stables en français: 95% des mots pourraient être prononcés correctement sur la base des correspondances graphèmes/phonèmes.(GAK 1976).

J.-E. Gombert « Enseigner la lecture au cycle 2 » Nathan 2002

Déchiffrer: apprendre et s’exercer

• Quels outils en CP et CE1 pour

apprendre à combiner et déchiffrer?

Exemple(s) de tableau mural syllabes début CP

ma

me

mi

mo

mu

pa

pe

pi

po

pu

ra

re

ri

ro

ru

la

le

li

lo

lu

fa

fe

fi

fo

fu

Autre exemple, courant / fin CP

Autre exemple à discuter… (Site « Autisme et apprentissages »)

Temps et supports d’exercice du déchiffrage au CP….

Quelles aides? Pour qui? Quand?

Entrainement avec « Mona CP » (Magnard)

1) deau - meau - reau - ceau - peau - beau – teau -

2) doi - moi - toi - foi - loi - boi - noi - poi - roi - voi

3) bon - mon - ton - lon - pon - don - fon - ron -

4) rou - mou - fou - tou - lou - dou - pou - bou -

5) nou - bon - fon - ton - dou - chou - pon - bou -

Avec le logiciel DYSVOCAL…

Remarques sur des pages de manuels…

« Justine et compagnie » CP Belin 2000

Mona CP Magnard 2012

« Justine » CP Belin 2000

« Justine » CP Belin 2000

Et au CE1?

Regards et remarques

sur quelques manuels…

« Mona » CE1 Magnard 2015

« Rue des contes » CE1 Magnard 2009

• Quantité de syllabes, de mots pour s’exercer à lire, déchiffrer en améliorant la fluence?

• Forme, lisibilité et efficacité de la « leçon à retenir».

Continuer à enseigner les sons en CE1

Dans la continuité du CP…

Dans la spécificité du CE1…

Une suggestion de programmation possible? (A expérimenter et modifier le cas échéant?)

• Première semaine

évaluer lecture/écriture pour [a i e o u r m t p n d l b I U ]

• 1er trimestre CE1 entrée par le phonème sur les correspondances vite, peu ou pas vues en CP…. A déterminer en équipe.

• De janvier à juillet au CE1 entrée par le graphème (cf « Mieux lire au CE1 » de E. Descol/J.F. Deboos / Ed.Hachette)

Exercice L3A

L3A

Exercice L3B

Quelles difficultés à surmonter pour lire efficacement une phrase? (G.Chauveau)

• Difficultés de décodage: les mots doivent être identifiés, déchiffrés rapidement, efficacement.

• Difficultés de traitement sémantico-syntaxique: il faut explorer le texte, y mettre du sens, le questionner, y prélever les informations, y revenir, y associer ou dissocier des informations et se représenter le contenu.

• Difficultés de pratiques culturelles de la lecture: l’élève a-t-il des raisons culturelles de lire? (Des textes littéraires, des documentaires, la presse…)

Apprendre à comprendre un texte « Enseigner la lecture au cycle 2 » J-E.Gombert, M.Fayol,

« Lire la littérature à l’école » C.Tauveron… « Lectorino & Lectorinette » CE1/CE2 de S.Cèbe et R.Goigoux avec des activités sur des textes pour enseigner la compréhension explicitement

•Comprendre, 5 habiletés:

•Compétences de décodage (fluidité).

•Compétences linguistiques (syntaxe et lexique).

•Compétences textuelles (personnages, lieux, énonciation, narrateur, ponctuation, cohésion, anaphores, connecteurs de temps, cause, conséquence, relations texte//illustrations…).

•Compétences référentielles (connaissances sur le monde, états mentaux des personnages, sentiments, émotions, « théorie de l’esprit » ce que veulent, savent et pensent les personnages, points de vue…).

•Compétences stratégiques (représentation mentale, régulation, contrôle et évaluation par l’élève de son activité de lecture, retours en arrière…)

Compétences mises en œuvre pour prouver sa compréhension d’un texte • Prélever une information explicite ou implicite.

• Organiser des informations (déduire, analyser, trier…)

• Synthétiser (thème dégagé, résumé…)

Les questionnaires et activités de lecture devraient refléter ces trois compétences.

Quel enseignement en GS, CP et CE1?

Quels supports? Quelles activités?

• Pas seulement des questionnaires. rôle des dessins, des

écrits d’imagination ou débats à partir du texte, des mises en scène avec jeu dramatique, lecture à haute voix et mime…

• Des questionnaires aussi… mais travailler explicitement la méthodologie pour trouver la/une réponse.

Exercice L4

L4

« Mona » CP / Magnard

Exercer la fluence régulièrement: • Des défis chronométrés sans stress, avec supports de validation de

progrès personnels…

• Importance des activités de copie-écriture pour mémoriser mieux. Importance de l’écrit travaillé en parallèle pour aider la mémorisation, automatiser la reconnaissance, aller vers une connaissance orthographique des mots outils et des mots d’usage courant: séance d’écriture-calligraphie, dictées brèves quotidiennes (de mots et de sons dès la rentrée, dictées de syllabes, pseudo-mots ou « logatomes » et mots, phrases), activités de copies (copie-flash, copie différée…)

• et choix des types d’exercices suite aux lectures de textes, études de

sons et activités de productions d’écrits: écrire des mots et phrases aussi ! (Pas seulement « entourer, souligner, relier, cocher, colorier… ».)

Un exemple dans un CE2…Affichage/outil collectif? Individuel? Permanent? Masquable?

• Photo affichage Fabienne mots outils CE2

Exercice L5

L5

L5: VIGO, récit. Lire un texte à voix haute sans préparation

Item inspiré des évaluations « E.L.FE. » ou « OURA » de Cogni-Sciences

Stratégies de lecture évoquées précédemment mises en œuvre.

• Différence entre lecture à voix haute et lecture à haute voix…

La vitesse… puis la compréhension en plus et l’interprétation- (plaisir, jeu dramatique, projets pédagogiques…)

Travailler aussi la lecture à haute voix… Cf « La lecture à haute voix du CP au CM2 » M. Ros-Dupont/Bordas 2001

LC1

Exercice LC1

Apprendre à comprendre… • Importance de travailler tout ceci à l’oral dès la Maternelle et

encore en CP et CE1 sur des textes denses, résistants(en respectant la « ZPD » de Vygotsky toutefois), lus à haute voix par des experts, des aînés, car le vocabulaire et la syntaxe ne sont pas les mêmes à l’oral du vécu quotidien et à l’écrit …

J.-E. Gombert: « Avant même l’apprentissage de la lecture, l’enfant dispose d’un système capable de traiter le langage oral qui servira de base à l’élaboration du système de traitement de l’écrit. »

• Activités de questionnement, reformulation, mise en scène…

• Penser à questionner aussi les intentions, émotions, sentiments des personnages et l’implicite (ruse, ironie, colère, peur ou honte, jalousie…)

• Lectures en réseaux…

Exercice E1

Item E1 Copie de la phrase: En tremblant de peur, les petits castors se cachent sous les couvertures et la chose énorme soulève doucement les couvertures et dit « Tiens, j’ai des visiteurs cette nuit! ». • On évalue:

-tenue de l’outil scripteur

-passage de scripte en cursive

-reproduction de la ponctuation et des majuscules

E1

Alphabets: lettres minuscules et majuscules (minuscules en scripte et cursive proches). Outils référents: collectifs, individuels, selon besoins.

Questions de pédagogie

-La question des lignages à choisir selon niveaux de compétences. (Cas des lignages en tout début de CP.)

-La question des modèles sur cahier préparés en amont ou non. Importance de tracer, commenter un modèle devant les élèves. Le temps et les supports pour s’exercer.

-La séance d’écriture : déroulement et temps forts.

Observer, surveiller, enseigner, accompagner….

L’observation psychomotrice (« Apprentissage de l’écriture et psychomotricité » d’Yves Le Roux, Ed.Solal) -le tonus musculaire -la capacité d’inhibition motrice -la latéralité -l’équilibre -les coordinations et dissociations -le schéma corporel et l’image du corps -l’organisation spatiale -l’organisation temporelle -le projet idéo-moteur

Enseigner la copie! La posture et la tenue de l’outil dès la PS... mais aussi les stratégies de reproduction dès la (MS) GS! • Le « ductus », forme et tracé parlés des lettres.

• Pas lettre à lettre… avec activité de lecture! • Exercices-jeux-défis de copie-flash, copie-différée…

• Valorisation des productions d’écrit toilettées et

recopiées.

Exercices E2A, E2B, E2C et E2D

E2

E3 dictée de phrase

« Le petit lapin mange de la salade et des poires dans sa cabane. »

Quelles compétences retenues? • Importance de l’automatisation de l’écriture de syllabes

(systématique dès le début du CP)

• Importance maintenue de la transcription « phonétiquement correcte »: « peti »- niveau phonographique

• Importance de l’orthographe lexicale sur des mots d’usage courant et des mots outils, déjà évoquée – niveau morpholexical avec « petit ». Lien avec l’enseignement du vocabulaire, de la grammaire.

• Importance de premières compétences en grammaire : « poires » avec « s » - niveau morphosyntaxique. Parallèle avec évaluations fin CP mai 2015.

Exercices E3A, E3B, E3C, E3D, E3E et E3F

• On évalue:

-le sens,

-la syntaxe,

-la transcription phonétiquement correcte,

-la segmentation en mots (longue à acquérir parfois),

-la segmentation en phrases (longue à acquérir parfois),

-l’emploi de connecteurs temporels ou logiques (à travailler à l’oral lors des restitutions de textes)

-et/ou l’emploi d’une reprise anaphorique…

E3 Ecrire un texte d’après une image, production d’écrit

• Importance de la phase orale avant le passage à l’écrit individuel.

• La dictée à l’adulte dès Maternelle, parfois maintenue en CP/CE1.

• Les écritures tâtonnées dès la Maternelle dans les nouveaux programmes 2015: une démarche à approfondir.

• Des écrits courts (pour raconter, décrire, expliquer, argumenter mais aussi comptines), toujours «toilettés »; enseignement de la relecture dès le CP.

• La difficulté et les problèmes de l’orthographe en français: système complexe, opaque. (Cf écrits d’ A.Ouzoulias sur Eduscol/ Vocabulaire)

Des pistes pour début octobre: enseigner la lecture, l’écriture et différencier

• Quand et comment dans la journée, dans la semaine?

• Différencier pour enseigner/réviser le code.

• Différencier pour enseigner la compréhension de texte.

• Différencier pour enseigner le geste d’écriture et la copie.

• Différencier pour enseigner la production d’écrit.

FIN

• Bonne évaluation!

• Merci de votre attention!