1

Evaluation et prise en charge d’un groupe sur l’expression et l’interprétation des CNV avec des jeunes d’IMPro (retard mental)

Partie théorique

Quelques rappels théoriques:

1. Définitions et généralités communication

a. Les modèles positivistes modèle de la théorie de l’information modèle de la communication à deux niveaux modèle marketing

b . Les modèles systémiques modèle sociométrique l’analyse transactionnelle le modèle interactionniste et systémique le modèle de l’orchestre

c. Les modèles constructivistes le modèle de l’hypertexte le modèle situationnel

La compétence sociale et l’adaptation sociale

I) La compétence sociale

La communication non-verbale

2. Le co-texte 1. La posture 2. la position dans l’espace 3. le volume, le ton, le débit de la voix 4. les mimiques 5. les gestes 6. le regard

3. Le contexte 1. Définition 2. Le modèle situationnel

2

Communication non-verbale et adaptation sociale

L’adaptation sociale dépend des CNV habiletés sociales perception sociale et représentation sociale comportements sociaux

Qu’est ce qui influence les CNV ?

Facteurs internes : caractéristiques individuelles

1. Motivation sociale 2. Etat personnel 3. Etat mental

Facteurs externes

1. l’environnement physique 2. Les codes sociaux 3. Le propos du discours 4. le type de relation avec l’interlocuteur

Retard mental

Généralités 1. Caractéristiques diagnostiques (DSMIV)

Degrés de sévérité du retard mental • Retard mental léger • Retard mental moyen • Retard mental grave • Retard mental profond • Retard mental de sévérité non-spécifiée 3. Hétérogénéité des individus avec un retard mental

2. Eléments à prendre en compte pour l’élaboration des séances Compréhension des consignes Utilisation de supports concrets Motivation Temps de réaction

Y a-t-il une spécificité de la perturbation des CNV dans le retard mental ?

3

Présentation

présentation du lieu de stage Objectifs (interprétation et expression adaptée des émotions et signaux NV de base, améliorer

l’adaptation sociale et l’autonomie) Constitution du groupe ( 5 jeunes d’IMPro, éduc.technique + psychomot + stagiaire) Moyens (où ?, quand ?)

Evaluation (éléments théoriques jusqu’à la mise en place pratique)

II) ce qu’on évalue et pourquoi

• le degré d’adaptation à la situation • le type de comportement • les éléments objectifs dans l’expression de CNV spontanées • la capacité à comprendre une situation sociale

III) mise en place pratique

1. Analyse à partir d’une grille d’observation d’une situation écologique filmée : Choix de la situation : les différents paramètres à prendre en compte.

→ description de la situation choisie Echelle et grille d’observation ( Two dimensionnal interaction scale (2DSIS) et grille sur le

degré d’adaptation à la situation).

2. Evaluation de l’analyse du contexte (inspiré du test d’intelligence sociale et de Rosenzweig) III) résultats de l’évaluation

1. éléments des dossiers et observation clinique 2. résultats de chacun

Prise en charge (élaboration et déroulement des séances)

II) Les axes de travail :

4

Interprétation et expression adaptées des CNV (mimiques, posture, contexte). Mises en situation avec CV (jouer des scènes très courtes du type entraînement aux habiletés

sociales)

III) Description des séances :

• Exercice demandé • But (ou objectifs) • Ce qu’il faut pour le faire • Comment ça c’est passé

Analyse des résultats

Conclusion

Annexes

Bibliographie

5

Introduction

Ce mémoire présente la mise en place d’un projet de prise en charge et d’évaluation d’un

groupe d’adolescents d’IMPro qui travaillent sur les communications non verbales (CNV).

Ils présentent, en plus des difficultés dans leurs CNV, un retard mental (de léger à sévère).

Certains ont aussi une anxiété sociale importante et manquent de confiance en eux, d’autres font

peu d’efforts pour se faire comprendre.

Ce type de groupe a été constitué pour les aider à communiquer avec autrui (surtout avec

des adultes). L’intérêt de cette prise en charge est de leur fournir des compétences sociales très

basiques, de leur faire prendre conscience qu’ils sont capables de faire des choses seuls même si

ça paraît difficile, de comprendre l’importance et l’utilité des CNV quand on parle à quelqu’un.

Les objectifs de ce groupe sont : d’augmenter leur autonomie, d’être moins dépendant d’une

tierce personne, de prendre confiance en leurs capacités sociales, de généraliser ce qu’ils voient

en séances.

Les prises en charge s’inspirent de l’entraînement aux habiletés sociales pour leur fournir

des modèles sociaux et pour les mettre en situation sociale. Ces mises en situations sont des

moyens pour travailler les communications non-verbales. De plus, cela permet d’envisager des

situations différentes, de se confronter à des situations réelles progressivement.

L’évaluation (du comportement social, des communications non-verbales, et des capacités

d’analyse du contexte ) a été conçue dans un but pratique afin d’apprécier leur niveau de

compétence, de voir l’efficacité de ce type de prise en charge avec ces sujets et de mesurer les

répercussions de la prise en charge dans les différents domaines évalués.

Avant de rentrer dans le vif du sujet, nous allons rappeler quelques éléments sur la

communication, la communication non verbale, l’adaptation sociale, et sur le retard mental afin

de cerner les paramètres qui rentrent en ligne de compte pour l’évaluation et la prise en charge de

ce groupe.

6

II) Quelques rappels théoriques:

1. Définitions et généralités

1. Communication :

La communication est au cœur de toute relation sociale. Bien communiquer est donc

essentiel pour pouvoir avoir une certaine adaptation sociale.

Le comportement communicatif s’inscrit dans un jeu (social) nécessairement porteur

d’enjeux (P. Bourdieux). Les hommes communiquent pour informer, s’informer, connaître, se

connaître, expliquer, s’expliquer, comprendre, se comprendre.

La communication correspond à une réalité difficile à définir dans sa totalité. C’est

pourquoi il existe des modèles qui nous fournissent chacun un point de vu sur ce phénomène

complexe qu’est la communication. Les nombreux modèles de la communication qui se sont

succédés au cours de l’histoire nous permettent de mieux comprendre ce qu’est la

communication en isolant chacun une portion de la réalité par un découpage artificiel. Ces

modèles sont chacun liés à des enjeux différents de la communication.

Nous allons voir rapidement suivant leur ordre d’apparition les principaux modèles

existants afin de cerner ce qu’est la communication.

a. Les modèles positivistes (1950-1960) ont pour enjeux l’analyse des effets de la

communication et de son efficacité.

> Le premier modèle de communication créé est le modèle positiviste le plus connu, c’est

le modèle de la théorie de l’information de Shannon et Weaver (1945) qui est centré sur le

contenu et le transfert de l’information :

message

Emetteur ⇒ Récepteur

codé

Ce modèle souligne l’importance du partage du code entre les interlocuteurs et sur la

succession temporelle des tours de « parole » alternés. Ce modèle ne convient donc pas sur ce

dernier point pour la communication non-verbale au cours de laquelle il y a de larges zones de

simultanéité entre émission et réaction à l’émission.

7

b. Les modèles systémiques visent à analyser la permanence et le changement des

systèmes de communication. Ils mettent en évidence le développement de la communication à

la fois en parallèle et en successif. Il y a une construction simultanée du dialogue par les

interlocuteurs : non seulement le locuteur modifie l’état du (ou des) partenaire par son message,

mais à chaque instant l’interlocuteur modifie le comportement du locuteur notamment par des

éléments de communication non-verbale.

Parmi eux, on distingue :

> Le modèle sociométrique, où la communication est définit par des relations d’affinités

dans un groupe et où elle constitue un support privilégié du transport de l’information.

> l’analyse transactionnelle qui s’occupe de la forme générale du message et non de son

contenu. Ce modèle met en évidence l’existence de transactions visibles (socialement

acceptables) et de transactions cachées (liées à des motivations individuelles profondes) dans la

communication.

> Le modèle interactionniste et systémique où la communication est envisagée comme

la participation d’un individu à un système d’interaction qui le relie aux autres.

> Le modèle de l’orchestre où la communication correspond à la production collective d’un

groupe qui travaille sous la conduite d’un leader.

( Mucchielli A., Les modèles de la communication (p65-78). In P. Cabin, La communication : état

des savoirs ; Sciences Humaines éditions, 1998 ):

Cette approche systémique s’appuie sur quelques principes fondamentaux, dont :

• La communication est un phénomène interactionnel : l ‘unité de base est la relation

qui se noue entre les individus. La communication est un processus circulaire dans

lequel chaque message provoque un feed-back de l’interlocuteur.

• Tout comportement social a une valeur communicative.

• La communication est déterminée par le contexte dans lequel elle s’inscrit. (cf. I.

3 ; III. 2)

• Tout message comporte deux niveaux de signification :

- un contenu informatif (faits, opinions, sentiments, expériences du locuteur)

- un contenu relationnel ( c’est à dire que le message exprime quelque chose sur la

relation qui lie les interlocuteurs).

8

c. Les derniers-nés en modèles de communication sont les modèles constructivistes qui

portent sur la construction du « sens partagé » par les acteurs.

Parmi ces modèles, on distingue le modèle situationnel qui envisage la communication

en termes de « processus ». Ce modèle fait apparaître les différents contextes dans lesquels

toute communication fonctionne nécessairement. Ici, la communication est la synthèse des

différentes significations apparues à travers les mises en contextes. Le contexte aide à

construire le sens de l’échange, et le sens et le contexte se construisent à travers l’échange. (cf

I.3 où on le reprend plus en détails)

2. La compétence sociale : White (1959) introduit ce concept. La compétence sociale porte sur des comportements

que le sujet met en place dans ses rapports sociaux avec le milieu.

Elle correspond à la capacité du sujet à satisfaire les nécessités des relations

interpersonnelles d’une façon effective et acceptable pour la société.

La compétence sociale dépend de la possession et du degré de maîtrise des habiletés de

communication dans des milieux et domaines différents.

De nombreux paramètres entrent en compte dans le niveau de compétence sociale d’un

individu :

L’anxiété sociale

La capacité d’affiliation (règles sociales de comportement)

La souplesse des modes de communication (adaptation du mode de

communication suivant les interlocuteurs)

La capacité à assumer différents rôles sociaux.

La capacité à réussir des jeux de rôle (au sens psycho-social)

Les modalités de présentation de soi (à ajuster selon les situations)

La sensibilité à traiter les messages sociaux et les communications non- verbales.

La sensibilité à les émettre

La capacité à agir sur autrui

La capacité à comprendre autrui ( empathie)

C’est notamment en agissant sur certains de ces paramètres peu performants qu’on

espère améliorer la compétence sociale d’un sujet et par la même son adaptation sociale.

(cf V.2.2. objectifs du groupe).

9

Un sujet qui a une bonne compétence sociale pourra avoir une meilleure adaptation

sociale.

3. La communication non-verbale : La forme du message influence son contenu et donc l’interprétation de son sens. La

communication non-verbale est elle-même constituée de messages porteurs de sens, qui servent

en partie à mettre en forme un message global. La communication non-verbale agit donc sur le

contenu et l’interprétation d’un message finalisé.

Il est important de rappeler que la CNV appartient au concept de la communication et

qu’elle est donc soumise aux même lois.

La définition communément admise de la communication non-verbale (inspirée

notamment de celle de Corraze) est celle qui suit.

La CNV correspond à l’ensemble des messages émis :

- par les individus vivants,

- n’ayant pas d’autres fins que la communication

- extérieures au langage humain parlé ou à ses dérivés non-sonores (comme l’écrit)

- susceptibles d’être reçus par d’autres individus vivants dont le comportement sera

alors modifié.

La communication non-verbale contribue à l’élaboration de l’énoncé auquel elle s’intègre,

sert à coordonner l’échange, et participe à la relation cognitive et à la régulation affective.

La communication non-verbale est multicanale. Les différents signaux sont transmis par

l’intermédiaire de plusieurs canaux sensoriels:

- Le canal tactile transmet les stimulations cutanées qui sont de deux ordres : affectives

ou agressives. On peut noter que dans des communications sociales courantes, elles

ont aussi un rôle dans la ritualisation du début et de la fin d’une rencontre : se serrer la

main, se faire la bise…

- Le canal olfactif est peu utilisé dans la communication humaine (régression

ontogénique et phylogénique). Néanmoins, on l’utilise pour distinguer les bonnes et

les mauvaises odeurs. Ainsi quelqu’un qui a une bonne ou une mauvaise odeur, va

avoir réciproquement une valence agréable/ attractive ou désagréable/ repoussante.

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- Le canal auditif transmet les signaux du paralangage de la CNV intimement associés à

la CV. Ils correspondent à l’intonation, au ton de la voix, au timbre, à la hauteur, à

l’accent, au volume, au débit, aux pauses, au temps de latence de réponse.

- Le canal visuel joue un rôle majeur. Il va transmettre :

« des signaux statiques (morphotype, artifice, habillement…) et cinétiques lents

(faciès basal, rides, postures) […] qui sont souvent utilisés comme marqueurs

sociaux et qui vont servir à la définition contextuelle de la situation par leur

fonction métacommunicative.[…] Ils sont générateurs de présupposés qui

induisent la proxémique (position et distance des interlocuteurs) et ils suggèrent

des hypothèses influençant le choix des rôles interactifs » J. Cosnier et A.

Brossard, 1984.

des signaux cinétiques rapides (mimiques, gestes, mouvements du corps,

regard).

2. Le co-texte

Les communications non-verbales vont être travaillées lors des séances avec les jeunes

déficients intellectuels. Nous allons voir pourquoi.

Les CNV d’un sujet jouent un rôle important dans la représentation qu’on se fait de lui. Elles

vont alors agir sur les réactions d’autrui. Si le sujet améliore les CNV qu’il émet, il devrait donc y

avoir des répercussions plutôt positives au niveau des réactions des personnes qui le côtoient. Et cela

devrait avoir un impact positif sur l’estime de soi et sur l’anxiété sociale.

De plus, les sujets déficients intellectuels ayant des difficultés de compréhension, des CNV

déficitaires vont accentuer les difficultés à comprendre ce que dit leur interlocuteur. Travailler sur la

réception et l’interprétation des CNV va les aider dans la compréhension du contenu verbal débité. Et

le sujet pourra alors mieux adapter son comportement social.

Le travail sur les CNV devrait donc avoir des répercussions à ces deux niveaux chez ces sujets.

C’est pourquoi ce type de travail semble particulièrement important : il va contribuer à leur

intégration. (> cf. II.1. CNV et adaptation sociale, cf.IV.2. Perturbation des CNV chez les sujets

déficients intellectuels).

11

Nous allons voir maintenant plus en détails des éléments des CNV qui ont été travaillés

lors des séances par des mises en situation du type entraînement aux habiletés sociales.

1. La posture :

La posture donne l’orientation des éléments corporels, soit entre eux, soit par rapport à

d’autres corps.

Différents changements posturaux ont lieu lors d’une interaction.

L’inclinaison du corps vers l’avant, l’orientation du corps entrent en compte pour

exprimer la disposition à communiquer.

Mais la posture est également fortement dépendante du statut social, du sexe.

2. La position dans l’espace :

Se positionner dans le champ visuel de son interlocuteur est un concept de base pour

entrer en communication avec lui. Il faut ensuite choisir la distance interpersonnelle qui sera

plus ou moins grande selon le degré d’intimité, le statut social de chacun, les bruits (= éléments

qui parasitent la communication), le contexte.

3. Le volume, le ton, le débit de la voix :

Ils doivent être adaptés en fonction du destinataire du message. Ces éléments dépendent

du contexte, du statut social, des bruits…

Ils jouent un rôle important car ils agissent directement sur la forme du message verbal, et

sur sa réception et son interprétation par l’interlocuteur.

4. Les mimiques :

Elles correspondent aux mouvements faciaux. Elles peuvent exprimer des affects

émotionnels mais elles ne se limitent pas à ça : elles interviennent lors des communications

entre les individus et sont étroitement liées à la nature de l’interaction sociale et au contexte. Il

existe une hiérarchie dans la reconnaissance des expressions faciales : d’abord joyeux, puis

fâché, puis triste, puis surpris, puis effrayé (Lambert et Defays ;1978).

12

5. Les gestes

Voici un schéma qui récapitule les différentes sortes de gestes et leurs fonctions

spécifiques.

spatiographiques les relations spatiales

iconiques kinétographiques l’action (ou illustratifs) figurent pictographiques la forme

Gestes Figuratifs

pantomimiques Gestes idéatifs de marquage à faible élaboration, porte l’accent sur…

Gestes d’ accompagnement

du discours (ou paraverbaux) idéographique plus complexe, esquisse la pensée abstraite

gestes déictique (ou de pointage) désigne l’objet référant évocatifs symbolique (ou emblème) = quasi-linguistique

se substitue à la parole

phatiques (locuteur) souvent le regard qui a une valeur de signal

régulateurs (receveur) : réactions vocales (hum-hum), verbales (oui, d’accord), complétudes propositionnelles et reformulations, demandes de clarifications, mouvement de tête (hochement), mimiques.

d’auto-contact de manipulation d’objet rythmiques de confort

gestes extra-

communicatifs

gestes synchronisateurs (régulent l’échange)

Les gestes sont donc très diversifiés et remplissent une multitude de fonctions. Le geste

accompagne et participe à l’élaboration du discours, de la pensée : il engendre une facilitation

cognitive.

13

6. Le regard

Le regard joue un rôle essentiel dans le dialogue, car il sert à « l’organisation

conversationnelle » Il initie le départ d’une conversation, puis il sert réguler les tours de parole

(Cook, 1984). En effet, les échanges verbaux sont marqués par l’alternance de la centration et

de la décentration du regard par rapport au visage de l’interlocuteur, ainsi que par des variations

importantes du taux d’attention visuelle (engendrées par le regard). Le regard marque

l’engagement ou le désengagement dans la conversation il permet ainsi la suspension ou la

reprise de celle-ci. Le pourcentage de temps de regards réciproques est de 31% en général lors

d’une conversation, alors que celui passé à regarder l’autre est de 60 % .

Le sujet qui parle regarde moins son interlocuteur que lorsqu’il écoute, mais le parleur a

besoin du regard du receveur et va essayer de le provoquer par des techniques subtiles. C’est

pourquoi le regard du locuteur (côté phatique) va avoir une valeur de signal : le sujet va

l’utiliser à des moments précis de son discours de façon brève (pour qu’il ne soit pas compris

comme une proposition de passage de tour). Ce signal phatique va entraîner des signaux

régulateurs du receveur. (J. Cosnier, 1998).

Le contact visuel entretient des rapports étroits avec la proxémie et l’intimité de

discussion en cours.

Les difficultés retrouvées au niveau du regard (et que j’ai trouvé parmi les membres des

groupes pris en charge) sont :

Soit des sujets qui ne regardent pas leur interlocuteur, ce qui leur fait ressentir une

impression de désintérêt, voire d’hostilité et qui gêne l’organisation de l’échange.

Soit des sujets qui regarde trop leur interlocuteur : le regard est perçu comme insistant

et apparaît comme pénétrant, inquiétant.

Soit des sujets qui ont des regards à contre-temps, ce qui trouble le débit régulier de la

conversation.

(Cook, 1984)

14

3. Le contexte

On ne peut dissocier la communication et donc la CNV du contexte car « la

communication est déterminée par le contexte dans lequel elle s’inscrit » (cf. modèle de

communication systémique). Le contexte sert à la construction du sens du discours : le contenu

du message prend sa signification dans les différents contextes. Sans les contextes, on ne peut

interpréter un message.

1. Définition Le contexte est un cadre symbolique porteur de normes, de règles, de modèles et de rituels

d’interaction. C’est le cadre dans lequel se situe l’interaction et la situation et qui met en

relation les protagonistes. (E. Marc,1993)

2. Le modèle situationnel C’est le modèle le plus intéressant pour analyser la communication dans ses contextes

(cf,I,2c). L’échange est mis en relation avec les contextes dans lesquels il se déroule. Ces

contextes sont très nombreux et apparaissent sur le schéma ci -dessous. Ces situations de

référence étant plurielles, les significations de l’échange le sont également et le sens partagé est

à découvrir. (A. Mucchielli, 1998).

Les acteurs de l’échange vont avoir spontanément une accommodation situationnelle qui

va dépendre de l’analyse du contexte situationnel qui englobe les différents contextes. Parmi

eux, on distingue:

• Le contexte culturel et idéologique : va directement déterminer l’émission et le

décodage des signaux verbaux ou non-verbaux. Un système d’échange peut être

complètement spécifique d’une culture ou même d’une micro-culture.

• Le contexte spatio-temporel : joue un rôle dans la nature et la qualité des échanges

(dialogue, monologue) car le lieu, le matériel et son aménagement, le moment

choisi sont des éléments fortement socialisés.

• Le contexte sensoriel (température…)

• Contexte normatif = les normes sociales = les contraintes situationnelles

15

• Le statut social = positionnement relatif, les caractères physiques et vestimentaires

(marqueurs d’appartenance, marqueurs de relations…)

• Le contexte interactionnel (sympathie, antipathie…)

• La qualité de la relation (connu, inconnu…)

• Les actions structurantes des acteurs

• Les enjeux des acteurs

• Les intentionnalités des acteurs

16

III) Communication non-verbale et adaptation sociale

1. L’adaptation sociale dépend des CNV

La capacité d’adaptation d’un individu dépend de sa capacité à anticiper les réactions de son

environnement, les comportements d’autrui, et de sa capacité à avoir un comportement cohérent

et prévisible. C’est pourquoi les chances d’adaptation d’un individu au milieu sont

proportionnelles au nombre d’informations qu’il possède sur lui.

La communication non-verbale fournit des informations sur quelqu’un, ce qui permet

d’anticiper les réactions d’autrui. La CNV a donc une valeur adaptative, c’est pourquoi elle a été

conservée au cours de l’évolution. D’ailleurs de nombreux auteurs (Argyle et al.,1972 ;

Gurtman,1987 ; Sergin and Dillard,1992 ; Penn et al., 2000 ; Tse, Bond ,2001) trouvent que les

déficits en communication non-verbale contribuent significativement au fait d’être socialement

rejeté.

2. Habiletés sociales

Les habiletés sociales sont des savoirs-faire comportementaux verbaux et non-verbaux

résultants de processus cognitifs et affectifs qui permettent de s’adapter à la vie dans une société.

C’est l’ensemble des capacités qui permettent de répondre à une situation sociale de façon

compétente (J. Favrod et L. Barrelet). Elles comprennent des comportements pro-sociaux et de

communication. Leurs finalités sont d’ordre affiliatif et instrumental (c’est à dire qu’elles

permettent d’avoir accès aux produits et services communautaires).

Les habiletés sociales sont conceptualisées selon un modèle cognitif de traitement de

l’information (Trower et al. 1978 ; Wallace et al. 1980 ; McFall 1982). Ce processus correspond à

l’ensemble des capacités qui permettent de percevoir et de comprendre les messages

communiqués par les autres, de choisir une réponse à la situation parmi différentes alternatives et

de l’émettre en utilisant des comportements verbaux et non-verbaux appropriés (Trower, Bryant

et Argyle, 1978 ; Wallace, Nelson, Liberman et al., 1980 ; McFall, 1982).

17

Le schéma ci-contre illustre ce processus :

rétroaction

Habiletés de réception Réception, perception, interprétation

des paramètres de la situation.

Habiletés de traitement Recherche et sélection d’une

réponse appropriée et détermination d’un plan d’action après avoir envisagé les conséquences des

différentes alternatives.

Habiletés d’émission motriceExécution de la réponse par des comportements verbaux et non-

verbaux.

Performance

situation

L’entraînement aux habiletés sociales (EHS) recouvre un ensemble de techniques

cognitivo-comportementales qui ont pour objectif d’améliorer le fonctionnement social. Il vise

à enseigner des habiletés sociales à des individus et à entraîner la généralisation et le maintien

de celles-ci. Ces apprentissages visent directement à l’amélioration de leur qualité de vie

(Chambon et Trihn, 1991 ; Chambon et coll., 1992) . Les techniques de l’EHS comprennent le

jeu de rôle, les instructions, la présentation de modèles, les feed-back oraux et/ou vidéo, des

tâches à accomplir dans l’environnement naturel, le renforcement positif. Cet entraînement peut

être conduit avec un patient ou en petits groupes avec des objectifs individualisés (Liberman,

1991). > cf VIII : prise en charge.

3. Perception sociale et représentation sociale

La perception sociale et la représentation sociale sont deux notions intimement liées.

- La perception sociale sert à décoder des éléments du milieu, dont le comportement

d’autrui. Elle nous sert à s’adapter à l’environnement. Elle sera fonction de ce que l’on est et de

ce que l’on a déjà vécu. Quand deux personnes sont en présence, chacune se forme une idée de

18

ce qu’elles sont l’une et l’autre (Stoezel). Le plus souvent nos jugements sur autrui ne

concernent pas des caractéristiques physiques, mais des caractéristiques ou des états

psychologiques non observables (émotions, intentions, traits de personnalité…). Ces jugements

sont fondés sur la base d’indices observables tels que : les communications non-verbales

(mimiques, posture, ton de la voix…), le discours tenu, le comportement… . Pour les interpréter

on utilise d’autres informations, présentes (le contexte) et en mémoire (le savoir).

- La représentation sociale (notion introduite par Moscovici en 1961) va servir à

interpréter décoder les comportements d’autrui et la situation contextuelle. Les mécanismes

d’interprétation ont pour but de rendre cohérent notre perception du milieu. En situation de

communication chaque acteur a un ensemble d’anticipations et d’attentes qui prédétermine

l’interaction avant même que celle-ci ne commence. Trois éléments de la représentation de la

situation vont jouer un rôle important lors des communications : la représentation de soi, de

l’autre, de la tâche à effectuer (Abric).

La représentation sociale est définie comme « une forme de connaissance courante, dite de

sens commun caractérisée par les propriétés suivantes :

Elle est socialement élaborée et partagée.

Elle a une visée pratique d’organisation, de maîtrise de l’environnement (matériel,

social, idéel) et d’orientation des conduites de communications.

Elle concourt à l’établissement d’une vision de la réalité commune à un ensemble

social (groupe, classe, etc…) ou culturel donné. » (In Grand dictionnaire de

psychologie,1997, Larousse)

Il y a différentes représentations à des niveaux individuels et collectifs.

La représentation sociale à différentes fonctions :

- elle sert de guide d’action (les représentations sociales ont une influence sur le

comportement (démontré par des études expérimentales)

- elle sert de grille de lecture de la réalité, fournissant les cadres et les codes de la

communication et contribuant ainsi à forger une vision commune au service des

valeurs, des désirs, des besoins et des intérêts des groupes qui la partage.

La représentation va donc agir sur l’analyse, l’interprétation d’une situation, d’un

contexte. La représentation sociale est liée à l’attente, qui est apprise au cours du

développement et qui est dépendante de faits culturels et sociaux. On va interpréter les choses

en fonction de notre cadre de références. Suivant l’analyse et l’interprétation de la situation, on

adoptera un comportement social qui sera plus ou moins adapté.

19

4. Comportements sociaux

L’attitude (invisible) est derrière le comportement (visible). Elle prédispose l’individu à

agir d’une certaine manière à un certain nombre d’objets ou d’évènements (Allport). Les

attitudes organisent les perceptions (fonction cognitive), déterminent la nature et l’intensité des

motivations (fonction énergétique) et visent à unifier les opinions d’un individu (fonction

régulatrice). Elles vont jouer un rôle majeur dans la représentation de la situation de

communication, et donc dans le type de comportements adoptés par l’individu dans une

situation donnée.

W.S Tse et A. J. Bond (2001) ont déterminé 4 types de comportements sociaux adoptés

dans une situation de communication (cf. VI. 2. 2 évaluation avec la Two-Dimensional

Interaction Scale, 2DSIS):

Actif participant (AP)

Il répond rapidement avec des propos appropriés, il sourit fréquemment, engage

beaucoup de contacts oculaires durant la conversation, il parle beaucoup et initie la

conversation avec des thèmes appropriés.

Les adjectifs qui le caractérisent sont : amical, spontané, prenant l’initiative de la

parole, énergique.

Passif participant (PP)

Il répond plus lentement avec des propos appropriés, il sourit et engage des contacts

oculaires durant la conversation, il parle peu et initie rarement la conversation, mais

utilise des thèmes de conversation adéquats.

Les adjectifs qui le caractérisent sont : agréable, prévenant, attentif, coopératif.

Actif non-participant (AN)

Il répond rapidement par des propos inappropriés, il sourit peu et évite le contact

oculaire durant la conversation, il parle beaucoup de sujets qui se rapportent à lui-

même et parle peu sur les sujets qui se rapporte à l’autre.

Les adjectifs qui le caractérisent sont : centré sur lui, insensible, intéressé par lui-

même, absorbé par lui-même, arrogant, irritant.

20

Passif non-participant (PN)

Il répond plus lentement, il ne sourit pas et évite le contact oculaire durant la

conversation, il parle peu avec des mots courts du type oui, non, hum, aha et n’initie

jamais la conversation.

Les adjectifs qui le caractérisent sont : indifférent, distant, détaché, calme, réservé, qui

demande rien.

Ces 4 types de comportement sont les portraits de comportements sociaux montrés par des

patients psychiatriques (AN et PN) et par des individus « normaux »(AP et PP).

21

IV) Qu’est ce qui influence les CNV ?

La liste des influences proposées ci-dessous n’est pas exhaustive.

1

C

exemp

contex

affecti

L

des ré

entraîn

car ce

signau

pourra

inter-i

L

comm

social

l’inter

des in

d’éval

Ces différents éléments seront à prendre en compte lors de

l’analyse du comportement du sujet en situation d’évaluation ou en

séance.

. Facteurs externes

es facteurs correspondent à l’influence du contexte (cf. I 3 les différents contextes). Par

le le regard a des effets sur le comportement de l’autre qui est différent suivant le

te. En effet en fonction du contexte le regard arrive à prendre deux significations

ves opposées (expression d’une attitude agressive ou d’une disposition positive).

1. L’environnement physique

es sources d’interférences actives (bruits) dans le canal de communication vont avoir

percussions sur les CNV. Ainsi des conditions d’audibilité ou de visibilité réduite

ent généralement une augmentation sensible de la focalisation visuelle sur le partenaire,

lle-ci contribue à maintenir le contact et à optimaliser le décodage par le recours aux

x secondaires de communication (décodage des mimiques faciales, lecture labiale…). On

aussi observer un rapprochement des interlocuteurs (position dans l’espace, distance

ndividuelle, inclinaison du buste en avant…).

’aménagement matériel de l’espace est fortement socialisé. Le lieu choisit pour

uniquer, mais aussi le moment, l’utilisation ou non d’éléments matériels marqués

ement (fauteuils, bureaux…) interviennent directement sur la nature et la qualité de

action entre les acteurs. Cet aménagement va agir directement sur la disposition spatiale

terlocuteurs. La présence d’un support ( comme les images dans la situation

uation, cf VI.2.1 ) va diminuer le nombre de contacts oculaires.

22

L’environnement culturel de la situation de communication a une influence

déterminante. E. Hall (1963) montre la présence de normes culturelles importantes dans la

régulation de la proxémie et que la violation de ces normes lors d’une interaction peut entraîner

des affects négatifs chez l’interlocuteur. La culture influence également l’organisation

rythmique ( comportement verbo-moteur) d’une conversation. Des cultures différentes ont des

rythmes différents, ce qui peut entraîner des difficultés dans la communication interculturelle

(Condon, 1973).

Il y a également un effet de l’assistance sur les comportements de communication. En

effet la présence d’un public, d’observateurs sur le comportement ou d’une caméra ( c’est le

cas dans la situation d’évaluation), peut engendrer un stress et donc agir sur le comportement

adopté. De nombreuses recherches ont permis de montrer que la présence d’un public (passif)

agit directement sur la motivation, la démarche cognitive et la performance de sujets effectuant

différents types de tâches (Zajonc, 1967).

2. Le propos du discours

La durée des regards d’un individu dépend de ce qu’il dit. Si le thème est complexe, le

sujet qui parle va plus réfléchir à ce qu’il dit, il va avoir plus de temps d’hésitation. Kendon

(1967) observe que les gens détournent le regard lorsque leur énoncé est hésitant. Exline et

Winters (1966) suggèrent qu’un individu qui hésite va détourner son regard pour éviter les

effets de distractions visuelles provenant de la personne à qui il s’adresse (les regards détournés

lors d’une hésitation sont dirigés vers un arrière plan factice).

Ce n’est pas le cas chez Séverine. Dans les situations où elle ne sait pas quoi dire,

elle va regarder fixement son interlocuteur

De même l’attention visuelle d’une personne va varier en fonction de la complexité et de

la qualité du discours qu’il écoute : le discours complexe, les arguments de haut niveau

suscitent davantage l’accroissement de la centration visuelle sur l’émetteur.

On peut se demander si c’est également le cas chez les sujets déficients intellectuels

car comme on le verra en IV ils ne montrent pas souvent les signaux d’incompréhension.

23

3. Les codes sociaux

Les codes sociaux reflètent les valeurs et les hiérarchies d’une société. Ils sont explicites

ou implicites et contribuent à installer l’individu dans un rôle social. Ils vont directement agir

sur la nature de l’interaction et sur les CNV. Les rôles sociaux que l’individu est amené à

développer sont fonction du statut social. Ce statut est associé à une situation sociale donnée, il

peut donc varier d’une situation à une autre. L’individu va en principe adopter les

comportements attendus par les autres en fonction de ce statut (Abric).

Ainsi on retrouve suivant l’appartenance sociale des stéréotypes culturels dans les

mouvements (contacts visuels, distance interpersonnelle, relaxation).

On trouve suivant le statut social des répercussions sur le regard :

- Un sujet d’un statut social inférieur va plus souvent regarder son interlocuteur.

- Un sujet d’un statut social supérieur ne regarde pas plus quand il écoute que quand il

parle (contrairement à ce qu’on a vu en I- 2- 6, où le plus souvent le sujet qui écoute regarde

plus son interlocuteur que lorsqu’il parle).

On trouve aussi des répercussions sur la distance interpersonnelle : deux individus de

statut égal s’assoient plus près l’un de l’autre que deux individus de statuts différents (Lott et

Sommer, 1967).

Il peut y avoir deux types de perturbations liées au rôle social. Le conflit de rôle est le cas

où un individu adopte un comportement différent de celui attendu. La rigidité de rôles est le cas

où un individu maintient dans une situation sociale un rôle correspondant à une autre situation.

4. Le type de relation avec l’interlocuteur ou contexte interactionnel Le regard sera interprété différemment suivant que la personne est connue ou inconnue.

Le regard dans les yeux n’a de caractère amical que si celui qui regarde est un interlocuteur ou

une connaissance. Si le regard provient d’un inconnu la personne regardée interprétera le regard

de façon différente (agression ou séduction suivant le contexte).

L’émission du regard va aussi être différenciée suivant le type de relation entretenue

avec l’interlocuteur. Chaque individu possède un pattern de regards qui demeure plus ou moins

stable d’une rencontre à l’autre (Kendon et Cook, 1969). Ces patterns sont influencés par

différents facteurs : le partenaire, le type de relation, l’opinion sur l’autre et l’opinion sur soi

prêtée à l’autre. Si on calcule le temps total pendant lequel un sujet regarde ses partenaires par

rapport à ses préférences, la quantité de regards réciproques corrèle significativement ( .40)

24

avec le sujet préféré (Kleck et al., 1968). Les travaux d’Exlin et al., et de Nachshon et Wapner

(1967) vont dans le même sens.

Le degré de sympathie a également une influence sur la distance interindividuelle, sur le

tonus postural. La distance interindividuelle a tendance à diminuer avec la sympathie et à

augmenter avec l’antipathie suscitée par l’interlocuteur. Le tonus d’un individu qui n’apprécie

pas ou ne respecte pas son interlocuteur a tendance à être faible, alors que le tonus d’un

individu cherchant à témoigner sa sympathie a tendance à maintenir un état de relaxation

modéré (Mehrabian, 1969).

l’att

élev

une

com

aux

Cela est à prendre en compte pour les séances où il faudra expliquer qu’on adopte des

comportements différents suivant la personne qui se trouve en face. Car la personne

risque de mal interpréter son comportement.

2. Facteurs internes

1. Motivation sociale

La motivation sociale correspond à la disposition à communiquer chez le sujet.

Les comportements de communication sous-tendus par la coopération, la dépendance,

irance, la recherche d’affiliation ou d’approbation sociale, ont une motivation sociale

ée. Les comportements sous tendus par la colère, l’hostilité, l’agressivité, ont également

motivation sociale élevée mais à valence négative.

Par contre, l’embarras, la gêne, la honte, la dépression ont une motivation sociale réduite.

L

m

si

On a pu le constater chez Elise lors des sorties, quand elle dit qu’elle a honte et

qu’elle refuse de faire.

2. Inhibition/extraversion

’inhibition va avoir des répercussions sur la façon de communiquer du sujet. La

unication non-verbale et verbale va être réduite avec un comportement d’évitement face

tuations non-maîtrisables. Il va y avoir un manque d’aisance corporelle, une attitude

25

souvent raide. Les réactions tonico-émotionnelles sont difficiles à maîtriser pour un sujet

inhibé. Au niveau non-verbal, un sujet trop inhibé peut avoir une rupture dans la fluidité

verbale, baisser le regard, avoir de nombreuses hésitations et des expressions étriquées.

C’est très visible dans le comportement de Christophe.

L’extraversion va également avoir des répercussions : le sujet trop extraverti peut

sembler en faire trop, avoir un comportement qui dérive à l’exhibitionnisme, parler beaucoup et

fort, ne pas respecter les distances interindividuelles, avoir le contact un peu trop facile.

3. Etat émotionnel Dans une conversation, il y a toujours une dimension affective et nombreux sont les

moments où se manifestent des réactions affectives observables. L’expression émotionnelle a

des bases biologiques, mais aussi individuelle et culturelle. Néanmoins les travaux fondés sur la

méthode de reconnaissance de l’émotion ont permis d’établir le caractère omniculturel pour

l’expression des principales émotions primaires.

L’expression faciale de l’émotion est accessible au contrôle du sujet. Ainsi, il peut mimer

une émotion : il contrôle les informations qu’il donne sur son état affectif à son interlocuteur.

Suivant l’intensité de l’émotion, le contrôle de son expression corporelle sera plus ou moins

aisé. Cette dimension est importante pour tout ce qui est de l’ordre des conventions sociales

(l’expression faciale a des fonctions de régulation des rapports sociaux).

Il est intéressant de noter également que l’expression faciale occupe un rôle opérant dans

le processus émotionnel : la configuration faciale adoptée ou imposée a un impact significatif

sur l’état subjectif rapporté par le sujet (In grand dictionnaire de psychologie, 1997, Larousse).

J. Cosnier décrit deux catégories d’émotions qui ont chacune une expression corporelle

différenciée.

- La première catégorie est celle des affects phasiques qui sont des moments émotionnels

courts, de variation rapide et synchrone aux échanges verbaux. Ces successions d’affects

phasiques chez un sujet lors d’une conversation s’expriment surtout par des mimiques et

intonations. Suivant l’intensité de ces affects, le sujet en aura plus ou moins conscience.

26

- La deuxième catégorie est celle des affects toniques qui sont des états affectifs plus

durables. Il peut s’agir de l’humeur du sujet (bonne ou mauvaise), de la disposition interne du

sujet face à la situation (ex : gêne), de ses dispositions affectives, son état de vigilance. Ceux-ci

s’expriment surtout dans les postures, l’intensité et l’amplitude motrice.

Pour finir Cosnier décrit le phénomène d’échoïsation corporelle qui sert à mieux

décoder l’état affectif de son interlocuteur (processus empathique). Le corps « mime » par

exemple la position de son interlocuteur et cela de façon non-consciente. Le corps sert alors

d’instrument d’analyse des affects d’autrui.

4. Anxiété

L’anxiété est un état émotionnel de tension nerveuse, de peur, fort, mal différencié et

souvent chronique. Il existe aussi une forme d’anxiété-trait qui est plus une caractéristique

individuelle qui prédispose aux états anxieux.

L’anxiété s’accompagne de tension musculaire, d’inhibition motrice et surtout de

manifestations neurovégétatives (palpitations, accélération de la respiration, bouffée de chaleur,

rougeurs…). L’anxiété pathologique peut conduire à inhiber l’action du sujet, l’inciter à éviter

de nombreuses situations, à sous-estimer ses capacités réelles. L’anxiété sociale va donc avoir

des répercussions sur la prise d’initiative du sujet, sur sa communication (verbale et non-

verbale) et donc sur sa socialisation. Le détournement du regard se rencontre par exemple dans

les sociophobies, précisément caractérisées par la peur engendrée par les contacts humains en

général et par celle d’être regardé.

On trouve de l’anxiété chez Elise et surtout chez Christophe.

3. Perturbations des CNV

L’émission, la réception et l’interprétation des CNV sont intimement liés. Car comme on

a vu avec le modèle systémique (cf I.1), on envoie simultanément des signaux de réception,

compréhension (approbation ou pas) pendant qu’on reçoit les signaux de l’interlocuteur.

27

Nous allons illustrer par un schéma les différentes causes de perturbations des CNV et les

différentes expressions possibles de ces perturbations.

- Trouble psychiatrique: dépression, schizophrénie, psychose, trouble anxieux,

phobie sociale, IANV( incapacité d’apprentissage non-verbal), TDA(trouble

déficitaire de l’attention)… De nombreuses recherches sur les CNV portent sur

cette population.

CAUSES - Problème neurologique ou physique: aphasie, traumatisme crânien, aveugle…

Au niveau cérébral, il y a un partage hémisphérique des affects selon leur

qualité. Les atteintes cérébrales désorganisent les gestes expressifs.

- Retard mental : Suivant l’importance du déficit intellectuel et de la présence de

troubles associés ces sujets sont plus susceptibles d’avoir des CNV perturbées.

- Problème linguistique : apprentissage insuffisant, pauvreté du vocabulaire,

problème de prononciation…

- Rupture de la communication délibérée : fuite ou retrait social (trouvé dans la

phobie sociale, la schizophrénie, parfois dans la dépression…)

- Réduction ou appauvrissement des CNV

- Différenciation des émotions moindre (peut être lié à l’état affectif, au niveau

de compréhension…)

PERTURBATION - Distorsion : on prend une expression pour une autre. La diversité sémantique

DES CNV est réduite ou figée. (chez le schizophrène, le dépressif…)

- Non-respect des règles implicites: Ces règles sociales correspondent à la prise

en compte et à l’analyse du contexte.

- L’émission qualitative et quantitative (prise en compte du contexte) :

Réduction des CNV chez les dépressifs et chez les schizophrènes. Ces sujets par

exemple regardent moins leur interlocuteur que les sujets normaux (Rutter et

Stephenson, 1972). Distorsion des messages émis dans certaines sociophobies.

- Réception (intervention du système sensoriel et plus particulièrement du regard,

du niveau de vigilance)

- Interprétation des signaux (répertoire non-verbal, confrontation à une situation

nouvelle ou connue, niveau d’intelligence sociale, capacité d’empathie) :

Les dépressifs se focalisent sur une gamme restreinte qui sont les affects négatifs.

Distorsion des messages reçus dans certaines sociophobies.

AU NIVEAU

DE :

La perturbation des CNV au niveau de l’émission, de la réception et de

l’interprétation ne se trouve pas seulement dans la pathologie. Elle existe aussi dans

les déficits habituellement constatés dans les CNV.

28

V) Retard mental

1. G

1Le r

cognitives

Ce q

exigences

exerçant l

sociocultu

communic

tâches de

2Le d

capacités

Les

Crit

Crit

secte

soci

resp

Il est important de bien comprendre les différents aspects des déficits dans

le retard mental pour adapter la prise en charge à ces sujets.

énéralités

. Définition

etard mental (ou déficience intellectuelle) est défini par une perturbation des fonctions

et adaptatives globales.

u’on attend par fonctions adaptatives c’est la capacité de l’individu à faire face aux

de la vie courante de façon autonome en assurant la satisfaction de ses besoins et en

a responsabilité sociale que l’on peut attendre à son âge (âge civil) dans le contexte

rel donné. Le comportement adaptatif fait référence à la sociabilité, à la

ation, aux capacités sensori-motrices, au jugement et au raisonnement concret, aux

la vie quotidienne, aux relations interpersonnelles, aux activités de groupe.

. Diagnostic

iagnostic est porté après la mesure du QI (qui doit être inférieur à la normale) et des

adaptatives ( déficitaires dans le retard mental).

critères diagnostiques du DSMIV sont les suivant : ère A : Fonctionnement intellectuel général significativement inférieur à la moyenne.

ère B : Limitation significative du fonctionnement adaptatif dans au moins deux des

urs d’aptitudes suivants : communication, autonomie, vie domestique, aptitudes

ales et interpersonnelles, mise à profit des ressources de l’environnement,

onsabilité individuelle, utilisation des acquis scolaires, travail, loisirs santé et sécurité.

29

Ce sont les altérations du fonctionnement adaptatif, plus qu’un QI bas, qui constituent le

tableau symptomatique des individus ayant un retard mental.

Critère C : Avant 18 ans.

3. Degrés de sévérité du retard mental :

• Retard mental léger (QI de 50-55 à 70)

Ce groupe représente 85% de la population ayant un retard mental. Ce groupe développe

habituellement des aptitudes à la socialisation et à la communication pendant la période

préscolaire (de 0 à 5 ans). Ils ont une altération minime des fonctions sensori-motrices et ne

peuvent souvent être distingués des enfants sans retard mental qu’à un âge plus avancé. A l’âge

adulte, ils peuvent parvenir à une insertion sociale et professionnelle suffisante pour assurer une

autonomie minimale, mais ils peuvent avoir besoin de supervision, d’assistance et de conseils

quand ils subissent un stress social ou économique inhabituel. A l’aide de mesures de soutien

appropriées, les individus ayant un retard mental léger réussissent habituellement à vivre dans

la société, soit de façon indépendante, soit au sein de structures protégées.

Séverine a un retard mental léger

• Retard mental moyen ou modéré (QI de 35-40 à 50-55)

Ce groupe représente 10% de la population ayant un retard mental. Ils peuvent généralement

acquérir des aptitudes de communication pendant la première enfance et bénéficier d ‘un

apprentissage professionnel et donc acquérir une autonomie au prix d’une assistance modérée.

Ils peuvent acquérir des notions scolaires (pas au-delà d’un niveau CP), apprendre à se déplacer

seul dans des lieux connus. Pendant l’adolescence, leurs difficultés à acquérir les conventions

sociales peuvent gêner leurs relations avec les pairs. A l’âge adulte, la plupart réussissent dans

des travaux non-qualifiés ou semi-qualifiés, sous supervision, que se soit dans des ateliers

protégés ou dans le monde du travail. Ils s’adaptent bien à la vie en communauté, généralement

dans des structures protégées.

Elise, Christophe, Gaël ont un retard mental moyen.

• Retard mental grave ou sévère (QI de 20-25 à 35-40)

30

Ce groupe représente 3 ~ 4 % de la population ayant un retard mental. Pendant la première

enfance, ils ne développent que peu ou pas de communication verbale. A l’age scolaire, ils

peuvent apprendre à parler et à prendre soin d’eux-mêmes de façon élémentaire. Ils ne profitent

que peu de l’instruction scolaire, mais peuvent reconnaître certains mots. A l’âge adulte, ils

peuvent être capables d’effectuer des tâches simples sous surveillance étroite. La plupart

s’adaptent bien à la vie en communauté, en foyer ou dans leur famille, à moins qu’ils ne

présentent des handicaps associés.

Anaïs a un retard mental grave.

• Retard mental profond (QI < 20-25)

Ce groupe représente 1 à 2 % de la population ayant un retard mental. La majorité de ces sujets

ont une pathologie neurologique définie responsable de leur retard mental. Pendant la première

enfance, ils présentent des perturbations considérables des fonctions sensori-motrices. Le

développement moteur, l’autonomie et les capacités de communication peuvent s’améliorer si

un apprentissage adéquat est proposé. Certains sujets parviennent à effectuer des tâches simples

dans des conditions très protégées, avec une étroite supervision.

• Retard mental de sévérité non-spécifiée,

Ce terme est utilisé lorsqu’il existe une forte présomption de retard mental mais que

l’intelligence du sujet ne peut être mesurée par des tests standardisés.

4. Hétérogénéité des individus avec un retard mental

• Suivant l’étiologie du retard mental

Suivant l’étiologie du retard mental, le tableau pathologique ne sera pas le même. Il faudra donc

prendre en compte ce tableau dans l’approche thérapeutique de l’individu.

Il existe des retards mentaux avec une étiologie spécifiée, c’est à dire qu’ils ont une origine

connue. Parmi eux on distingue des étiologies anténatales et périnatales. Les étiologies

anténatales comprennent toutes les encéphalopathies d’origine génétique et d’origine

endocrinienne, les retards mentaux liés à une maladie génétique (trisomie 21 ; trisomie 8,

13,18 ; syndrome de Turner, syndrome de Klinefelter, syndrome de l’X fragile…), les retards

31

mentaux liés à une maladie durant la grossesse (comme la rubéole, la toxoplasmose…) ou liés à

des produits consommés par la mère durant la grossesse (alcoolisme fœtal,…). Les étiologies

périnatales comprennent les souffrances anoxiques, l’incompatibilité fœto-maternelle. Il existe

aussi des étiologies postnatales avec les méningo-encéphalites néonatales (comme la grippe, la

rougeole…), les hypoglycémies néonatales, les maltraitances pouvant entraîner des hématomes

sous-duraux et les traumatismes crâniens.

Mais il existe aussi des retards mentaux qui n’ont pas d’étiologie spécifiée (50 à 60 % des

retards mentaux), c’est à dire que l’enfant naît avec un QI inférieur à 70 comme il aurait pu

naître avec un QI normal ou un QI élevé. Ce sont majoritairement des garçons.

• Suivant la sévérité du retard mental

Suivant la sévérité du retard mental, le niveau de compréhension ne sera pas le même et il

faudra y faire attention et s’y adapter car dans le groupe on a des sujets avec des retards

mentaux plus ou moins importants. De plus on va avoir des attentes différentes étant donné que

l’âge mental correspondant au QI sera différent

• Suivant les caractéristiques de l’individu

L’éducation de l’individu, sa motivation, les caractéristiques de sa personnalité, son

environnement socio-économique et psycho-social vont influencer son comportement adaptatif.

• Suivant les troubles associés

Ils peuvent être d’ordre neurologique, émotionnels, physiques, psychomoteurs, linguistiques,

psychiatriques… Suivant la présence ou l’absence de ces troubles, le tableau clinique sera

différent.

• Suivant la forme de retard mental

Dans la classification française, différentes formes de retards mentaux sont distinguées. Ce

classement tient compte de la pathologie dominante chez le sujet déficient intellectuel. On y

distingue :

- Les déficiences harmoniques où les troubles cognitifs constituent l’élément central du

tableau clinique.

- Les déficiences mixtes qui sont caractérisées par un processus évolutif où s’intriquent un

déficit intellectuel, des troubles de la personnalité et des troubles instrumentaux.

32

- Les déficiences avec polyhandicap qui sont généralement retrouvées dans les retards

mentaux profonds et qui sont souvent liées à une atteinte cérébrale soit par des troubles

neurologiques ou par une comitialité.

2. Perturbation des CNV chez les sujets déficients intellectuels

Elle est le sujet de bien peu des études qui portent sur les communications non-verbales

dont la population d’étude de prédilection est la population psychiatrique (dépressifs et

schizophrènes surtout).

Néanmoins il est entendu actuellement que le retard mental joue un rôle dans la

perturbation des CNV et des habiletés sociales. En effet, les CNV peuvent être déficitaires chez

ces sujets dans le sens d’une compréhension faible et d’une expression rudimentaire. On peut

supposer ( d’après des éléments cliniques, cf VI et VII) que la réception des signaux peut être

déficitaire, dans le sens où ils auraient des difficultés à sélectionner les signaux pertinents ou à

agir de sorte à les recevoir de façon optimale (par la posture adoptée, la distance

interpersonnelle, les directions du regard…). De plus nombreux de ces sujets ont une

perturbation au niveau du langage qui souvent liée au QI. Or comme on a vu en III.3, les

problèmes linguistiques (assez importants) contribuent au fait d’avoir des difficultés de

communication non-verbale.

On constate également qu’ils vont plus ou moins respecter les conventions sociales. Leur

fonctionnement social va correspondre à l’âge mental. Et on peut noter que suivant leur niveau

intellectuel, ces sujets sont capables de se mettre à la place de l’autre.

Quelques auteurs se sont penchés sur l’étude des CNV des individus déficients

intellectuels:

Les gestes : Kellett (1976) constate qu’ils sont plus nombreux à utiliser des gestes

déictiques ( développementalement moins élaborés) que des gestes pantomimiques. Barry

et Marshall (1978) constatent que 4 enfants déficients intellectuels qui jouent ensemble

émettent plus de gestes quand un adulte participe à leur jeu.

33

L’expressivité faciale : Wheldall (1976) constate que la reconnaissance des expressions

faciales se hiérarchise de la même façon que chez les enfants normaux pour les sujets

ayant un retard mental modéré ou sévère. Lambert et Defays (1978) indiquent que cela se

retrouve quelle que soit la modalité graphique utilisée dans l’expérience. Par contre ils

constatent que la réduction des indices significatifs du visage ( dans les BD ou les

schémas) va augmenter la difficulté de ces sujets à reconnaître les expressions faciales.

Pour les sujets déficients intellectuels, l’apprentissage de la signification d’une expression

faciale déterminée ne se réaliserait pas sans le retour constant à un support concret ou

semi-concret. Cela est dû à leur difficulté à intégrer les capacités perceptives et

symboliques exigées dans la reconnaissance des expressions faciales.

Des observations réalisées en classes spéciales suggèrent que les enfants déficients

intellectuels n’émettent pas ou peu de mimiques permettant à l’enseignant d’avoir un

retour direct sur son message verbal (Lambert, 1978).

De plus, il est important de se rappeler pour la prise en charge de ces sujets, qu’ils

n’émettent que peu de mimiques faciales de non-compréhension.

34

VI) Présentation du lieu de stage et du groupe

1. Présentation du lieu de stage

Il s’agit d’un IME (Institut médico-éducatif) de 85 places habilité à recevoir des enfants et

adolescents âgés de 4 à 20 ans, déficients intellectuels. L’IME est géré par l’ADAPEAI

(association parentale à but non-lucratif). Les pensionnaires peuvent être accueillis en internat à

la semaine ou en demi-pension.

La prise en charge va se dérouler au sein de l’IMPro (institut médico-professionnel) qui est

une des structures de l’IME. L’IMPro accueille des jeunes de 16 à 20 ans. Différents ateliers

composent leur emploi du temps : atelier espace vert/ horticulture, atelier fer, bois, cuisine,

couture, stimulation gestuelle. Le pré-CAT fait aussi partie de l’IMPro. Certains jeunes de

l’IMPro sont amenés à faire des stages en CAT accompagnés d’un éducateur de l’IMPro. Ces

jeunes sont ensuite orientés à l’âge de 20 ans vers un foyer occupationnel thérapeutique (FOT),

ou un foyer d’accueil spécialisé (FAS) ou vers un centre d’aide par le travail (CAT).

2. Présentation du groupe

1. Démarche du projet La mise en place du groupe travaillant sur les CNV en IMPro a commencé en septembre

2001 dans l’institution. J’ai commencé mon stage au mois d’octobre. J’ai donc été en contact

avec le groupe durant 2-3mois pendant les séances avant de faire l’évaluation fin décembre,

début janvier (ce qui a permis aux sujets de s’habituer à moi, élément nécessaire à cette

évaluation). La mise en place de la prise en charge s’inspirant de l’entraînement aux habiletés

sociales a commencé début janvier.

2. La création L’initiative de la création d’un groupe travaillant sur les CNV provient de la

psychomotricienne et de l’éducatrice technique car il existait un besoin réel pour certains

jeunes.

Ce type de groupe a été constitué pour aider ces jeunes à communiquer avec autrui

(surtout avec les adultes).

35

3. Les objectifs Les objectifs d’un tel groupe sont d’augmenter l’adaptation sociale et leur autonomie, d’être

moins dépendant d’une tierce personne, de prendre confiance en leurs capacités sociales, de

généraliser ce qu’ils font en séances. Pour ce faire, on travaillera sur la réception, la

compréhension ( le décodage) et l’expression des communications non-verbales.

4. Les moyens Il y a une séance par semaine. Une séance dure environ ¾ d’heure et se déroule dans une

salle de l’IMPro ou à l’extérieur.

5. La constitution du groupe Dix jeunes ont été sélectionnés par rapport aux observations faites lors des réunions de

synthèse par les différents membres de l’équipe qui ont noté qu’ils présentaient des difficultés

dans la communication avec les adultes ( difficultés de prise de parole, et/ou CNV

inappropriées, et/ou difficultés à communiquer avec eux, à les comprendre). Ce besoin de

travailler au niveau de la communication était précisé dans leur projet personnalisé qui est signé

par la famille, le référent et le bénéficiaire.

Deux groupes de 5 jeunes ont été formés. Les séances sont animées par l’éducatrice

technique, la psychomotricienne et la stagiaire en psychomotricité (moi-même).

Je vais vous présenter l’évaluation et la prise en charge du 1er groupe dans cette partie.

Le groupe est composé de 5 jeunes qui ont de 17 à 19 ans et qui ont un retard mental de

léger à sévère.

36

VII) Evaluation

1. Ce qu’on évalue et pourquoi Les difficultés dans les communications non-verbales et les habiletés sociales sont

intimement liées (cf II. 2 ).

Les recherches sur les populations psychiatriques ont mis en évidences 2 types de déficit

dans les habiletés sociales :

déficit dans l’activité (= la manière de faire).

déficit dans la participation ( = la prise d’initiative)

On peut supposer que chez les sujets avec un retard mental le répertoire d’émotions et de

gestes est moindre. Le degré d’adaptation à la situation dépend de paramètres non verbaux (cf

III): on va donc chercher à évaluer leur faculté d’expression et d’ajustement social à une

situation et à un interlocuteur.

On peut également supposer que leur capacité à analyser des situations sociales est

moindre. Le sujet avec un retard mental aura plus de difficultés à savoir qu’il y a des choses

qu’on ne doit pas faire dans certaines situations. L’évaluation de la capacité à comprendre une

situation sociale est un élément important car suivant celle –ci il va avoir une représentation

sociale qui sera plus ou moins erronée et dont va dépendre l’ajustement comportemental et donc

les CNV (cf. II.3 de la partie théorique).

En bref pour récapituler, ce qu’on va évaluer va être :

1. le type de comportement social adopté (activité/participation)

2. les CNV spontanées (contacts oculaires)

3. le degré d’adaptation à la situation

4. la capacité à analyser une situation sociale.

2. Mise en place pratique

Nous allons voir la mise en place pratique de ces évaluations.

Ces différentes évaluations se veulent être pratiques. Elles se devaient donc de répondre à

certaines contraintes :

- la passation et la correction doivent être suffisamment rapide.

- la passation et la correction doivent être facile à mettre en place.

37

3. Evaluation à partir d’une situation écologique filmée Pour l’évaluation de 1- 2 – 3, on va utiliser une grille d’évaluation qui se complètera à

partir d’une situation d’interaction filmée. Le choix de la situation devait prendre en compte

différents paramètres :

- la durée : doit être courte (2~3 min).

- la plus écologique possible

- la faisabilité sur le lieu de stage

- la gratuité (coût)

- le matériel et le temps à disposition (ex : si la situation est de choisir le programme

télé, il faut qu’il y ait la possibilité de mettre en place la situation après)

- la disponibilité des jeunes

- la disponibilité des rééducateurs

- elle doit induire une interaction.

- l’adhésion des jeunes à la situation (il faut une finalité à la situation)

- la complexité de l’observation : on choisit une situation d’interaction duelle, car au-

delà l’observation sera beaucoup plus complexe.

La situation choisie s’est efforcée de répondre à ces différents paramètres.

Voici sa description :

Il s’agit d’une situation d’interaction duelle filmée (un animateur et un sujet = moi + un

jeune). Le sujet ne sait pas ce qu’on observe réellement. On lui présente 16 images

(photos et dessins) et on lui demande de choisir ces 2 images préférées, puis d’expliquer

pourquoi il aime bien ces images. La situation dure 2 ~ 3 minutes.

Il a fallut ensuite envisager les avantages et les inconvénients des différentes positions de

la caméra pour filmer la scène:

Sujet de face :

- avantages :on voit tous les mouvements de la face du sujet, son regard, sa posture.

- inconvénient majeur : on ne voit pas l’interaction (si regarde dans les yeux, …) or c’est

très important pour le sujet de notre évaluation.

38

Sujet de profil :

- avantage : on voit l’interaction.

- inconvénient : on voit seulement un hémicorps et le sujet peut se tourner dos à la caméra.

Position ¾ :

- avantages : on voit l’interaction, les différents signaux non-verbaux (mimiques,

postures, regards…).

C’est cette dernière situation qui a donc été choisi.

4. Comment on va faire l’évaluation d’après ce film ? cf. Annexes pour voir les grilles d’évaluation

• Evaluation à partir de la « two dimensional social interaction scale (2DSIS) » de Wai

S. TSE et Alyson J. Bond (2001)

Cette échelle anglaise sert à évaluer les déficits en habiletés sociales. Comme nous avons

vu en II. 1, de nombreux auteurs (Argyle et al.,1972 ; Gurtman,1987 ; Sergin and Dillard,1992 ;

Penn et al., 2000 ; Tse, Bond ,2001) trouvent que les déficits en communication non-verbale

contribuent significativement au fait d’être socialement rejeté. Cela signifie donc que des

déficits dans les CNV vont entraîner des déficits dans les habiletés sociales. Cette échelle

permettra donc de voir les conséquences d’un travail portant sur les CNV chez des sujets

déficitaires en ce domaine. De plus, cette échelle s’avère particulièrement intéressante car elle

est pratique et facile à utiliser.

Les auteurs de cette échelle rappellent que de nombreuses recherches sur les déficits en

habiletés sociales utilisent des méthodes qui prennent beaucoup de temps. Ce sont des

approches qui consistent à mesurer la durée, la fréquence de différents comportements : ces

techniques sont très intéressantes dans un cadre de recherche, mais elles sont inutilisables dans

la pratique. Leur but était de construire une échelle utilisable dans la pratique. L’hypothèse de

départ pour la construction de cette échelle était de voir si à partir d’une liste d’adjectifs un

correcteur pouvait établir des déficits en habiletés sociales et si les scores obtenus pouvaient

prévoir un rejet social.

Les auteurs ont basé cette échelle sur un système de catégorisation bipolaire pour les

comportements sociaux : activité /passivité ; participation/ non participation. Ils ont fait une

39

liste de 28 adjectifs qui sont répartis ensuite dans 4 types de comportement : actif participant

(AP), actif non-participant (AN), passif participant (PP), passif non-participant (PN) ; AN et PN

étant les portraits de comportements sociaux mal- adaptés (montrés par des patients

psychiatriques), et AP et PP étant les portraits de comportement d’individus « normaux ».( cf II)

Le correcteur observe le comportement du sujet dans une interaction duelle filmée de 3 minutes

et qualifie son comportement en lui attribuant une note de 1 à 7 (1 signifiant « extrêmement pas

caractéristique », 4 étant le point neutre et 7 signifiant « extrêmement caractéristique ») pour

chacun des adjectifs. A la suite de l’analyse factorielle seulement 20 adjectifs sont conservés

dans l’échelle (validité de construction).

La situation expérimentale qui a servi à la construction de l’échelle est la suivante : 59

sujets de 18 à 60 ans (issus de secteurs psychiatriques) doivent tout d’abord remplir des

questionnaires qui évaluent l’anxiété, les symptômes dépressifs et l’humeur courante. Puis ils

vont dans une salle d’attente où un complice se trouve. Ce dernier est un acteur : il a 4 rôles

possibles (AP, AN, PP, PN), 2 juges contrôlent que le rôle est bien tenu. La scène est filmée par

une caméra cachée durant 3 minutes. Ensuite les participants sont amenés dans une autre pièce

où ils doivent remplir des questionnaires.

Deux méthodes d’analyse de la vidéo sont ensuite utilisées. La première est d’observer le

film et de coter le comportement du complice, puis du sujet dans chaque item (c’est à dire de

mettre une note à chaque adjectif). La deuxième est de mesurer la durée de certains

comportements sociaux. Parmi eux, il y a 5 variables de comportement (issues d’une recherche

de Argyle et al.,1972 et de Hale et al.,1997) : SPEECH, GAZE, NOGAZE, LOOK, NOLOOK.

La mesure de ces 5 variables a été utilisé pour voir la validité concurrente de l’échelle.

Les résultats obtenus montrent que cette échelle a :

- une bonne validité de construction

- une bonne fidélité inter-correcteurs pour AP (.80), AN (.65), PP (. 74), PN (. 82).

- une bonne validité concurrente : AP est corrélé positivement avec SPEECH, GAZE et

LOOK ; AN est corrélé positivement à NOGAZE ; PP est corrélé positivement à

SPEECH, LOOK, GAZE ; PN est corrélé positivement à NOLOOK et SPEECH.

- une bonne validité externe : Les résultats de ce test sont corrélés positivement avec

les résultats du SASS (test d’habiletés sociales de Bosc et al., 1997). Cette corrélation

est significative pour les quatre types de comportement social (habituellement on a P =

0.001, la plus basse est pour PN avec P = 0.01).

40

- une bonne validité prédictive.

L’analyse des résultats montre aussi que la participation (implication, prise d’initiative)

est une dimension plus importante que l’activité dans l’ajustement social.

Le texte n’explique pas la modalité de passation du test dans la pratique, cela n’étant pas

l’objectif des auteurs ici.

Cela étant, avec les éléments de cet article, cette échelle s’est avérée adéquate pour nous

servir à coter le comportement du sujet dans notre situation d’interaction duelle filmée. Pour

obtenir la note dans chaque catégorie de comportement, on ajoute les notes des adjectifs d’une

catégorie et on divise cette somme par le nombre d’adjectifs de cette catégorie. On obtient une

note moyenne pour chaque catégorie.

• Evaluation à partir des variables issues de la recherche de Argyle et al.(1972) et de

Hale et al.(1997)

Comme la prise en charge est axée sur les communications non-verbale et que le regard

joue un rôle majeur dans celle-ci, il paraissait intéressant de prendre en compte les variables

suivantes citées dans l’article sur la 2DSIS , car elles permettent d’avoir une mesure objective

des contacts oculaires:

GAZE : proportion du discours du sujet avec contact oculaire.

NOGAZE : proportion du discours du sujet sans contact oculaire.

LOOK : proportion de contact oculaire du sujet pendant le discours de l’animateur.

NOLOOK : proportion sans contact oculaire du sujet pendant le discours de l’animateur.

La variable SPEECH (durée du discours) n’est pas prise en compte car la durée de la

situation d’évaluation n’est pas fixe, cette variable n’aurait donc eu aucune signification.

Les résultats de chaque variable sont donnés en pourcentage après un calcul de différents

temps chronométrés en secondes

Les calculs faits sont visibles en annexes.

• Evaluation à partir de la grille sur le degré d’adaptation à la situation

Comme l’adaptation sociale dépend des CNV (cf II1 de la partie théorique), ce tableau a

été construit pour analyser le degré d’adaptation de différents paramètres non-verbaux émis par

le sujet lors de la situation filmée. Les différents paramètres non-verbaux sont les suivants : le

41

ton et le débit de la voix ; les mouvements de la tête, du visage, du tronc, des bras, des mains, des

jambes, des pieds ; la posture. Il va prendre en compte le degré d’adaptation du propos du

discours également.

Pour chacun de ces paramètres, on va attribuer une note de 1 à 7. La notation est subjective,

elle se fait à partir de l’observation de la vidéo.

La note 1 correspond à « pas du tout adapté », 2~3 à « pas adapté », 4 est le point neutre,

5~6 correspond à « adapté » et 7 à « très adapté ». Plus le score sera élevé, plus le degré

d’adaptation sera élevé.

Ce tableau est un outil expérimental donc non-validé, construit pour cette prise en charge.

Il va servir d’outil clinique et va permettre de comparer le sujet avec lui-même (et non par

rapport à une norme) à différents moments.

• Evaluation de la capacité d’analyse du contexte de communication

Ce support a été créé pour les sujets avec un déficit intellectuel à partir de l’analyse du test

d’intelligence sociale (Guilford JP. et O’Sullivan M., 1965) . Cette évaluation se présente de la

manière suivante : on présente une situation simple au sujet et on lui explique bien en s’aidant du

dessin et en répétant le nombre de fois qu’il faut, pour que le sujet comprenne, les explications et

les 3 réponses proposées ( ce sont 3 courtes phrases). Ensuite, le sujet donne sa réponse. On va

compter 1 point par bonne réponse et 0 par réponse fausse. Pour finir, on fait la somme des

points. Plus le score est élevé, plus la performance est bonne. Le score maximal est de 6.

Six situations ont été créées. Pour voir si l’outil correspondait bien au niveau de la

population, on l’a d’abord fait passer au groupe 2 (4 sujets) qui a à peu près le même niveau. Il

en ressort que le niveau semble adapté pour 4 des situations. Par contre on obtient un effet

plafond pour les situations n°2 et n°5 (ils trouvent tous les 4 les bonnes réponses).

Pour le groupe 1, les situations n°1-6-3-4 sont d’abord présentées dans cet ordre et les

situations n° 2 et 5 pour finir. Pour la situation n°2 l’effet plafond n’est pas retrouvé. Il semble

qu’on puisse la conserver dans ce « test ». Pour la situation n°5, l’effet plafond est à nouveau

retrouvé : on peut donc s’interroger si cet item est adapté ou non pour ce « test » ou s’il convient

de le supprimer. Pour le savoir, il faudrait faire passer ce test à un plus grand nombre de sujets et

voir si l’effet plafond est retrouvé.

cf. annexes pour voir les feuilles de passation.

42

3. Résultats de l’évaluation

Nous allons maintenant voir les résultats obtenus par les membres du groupe lors de la

première évaluation. Auparavant, nous verrons présenterons sommairement le sujet par des

éléments tirés du dossier dans la partie éléments préalables.

La partie résultats présente les scores obtenus par le sujet :

Pour les résultats au 2DSIS, on rappelle que :

AP = Actif Participant PP = Passif Participant

Comportements de sujets « normaux »

AN = Actif Non-participant PN = Passif Non-participant

Comportements sociaux mal adapté

Les initiales du comportement ayant eu le plus grand score apparaîtront surlignées en jaune.

Pour les résultats aux variables chronométrées, on rappelle que:

- le pourcentage de regards réciproques (= contact oculaire) est de 30 % en général lors

d’une conversation. Le sujet qui parle regarde moins que lorsqu’il écoute.

- La proportion de contact oculaire diminue avec la présence d’un support (ici ce sont les

images) . (cf. chapitres I.6, III)

Pour la grille sur le degré d’adaptation, on peut voir en annexes les observations écrites.

Le score équivalent à une moyenne de 10/20 est 44.

On peut voir en annexes les réponses données par chacun à l’analyse du contexte de

communication. Le score maximal est de 6 points.

La partie observation clinique des CNV décrit les difficultés des sujets telles qu’on a pu les

observer pendant les séances précédentes et lors de l’évaluation.

cf. Annexes les grilles de correction de chaque sujet.

43

Anaïs ( le 14/01/2002)

1. Quelques éléments préalables : :Elle est née le 9/11/1984. Elle a donc 17 ans.

Anaïs a une trisomie 21. Elle a un retard mental sévère (ou grave) avec un âge mental de 4.8

ans au Grâce Arthur (score = 32). Elle se plaît dans une certaine routine : elle est ritualisée

c’est ce qui lui permet de s’inscrire dans le réel. Elle est fatigable. On peut obtenir plus en

l’encourageant. Elle est intégrée parmi ses pairs.

Elle a un retard phonologique (parole et langage). Elle répond aux questions par un mot.

2. Résultats - Résultats au 2DSIS : Type de comportement social AP PP AN PN

Score obtenu 3 3.7 3.5 5.5

- Résultats des variables chronométrées :

GAZE (proportion du discours du sujet avec contact oculaire) = 0 % LOOK (proportion du discours de l’animateur avec contact oculaire) = 2 %

- Score de la grille sur le degré d’adaptation à la situation = 34 points.

- Score de l’épreuve d’analyse du contexte = 2 points.

3. Commentaire des résultats et observation clinique des CNV Sa posture est hypotonique ( trisomie 21), sa tête est souvent penchée vers le sol quand elle

s’exprime, et elle ne regarde donc pas son interlocuteur. Cela transparaît dans les proportions

de contacts oculaires mesurées et dans le score de la grille d’adaptation.

En séance, on a pu observer qu’elle a tendance à s’approcher un peu trop de la personne à qui

elle parle : la distance interpersonnelle n’est pas respectée.

Au 2DSIS, son comportement dominant est passif non-participant. Il est vrai qu’en général

Anaïs est plutôt passive.

Elle n’a pas d’anxiété sociale, ce qui est un point très positif pour les futures mises en

situation.

Elle a des difficultés au niveau du langage et de la compréhension qui sont plus prononcées

chez elle que chez les autres membres du groupe, c’est là que réside sa principale difficulté

44

au niveau de sa compétence sociale : il faudra lui faire dire des phrases très simples avec des

mots clés dans les mises en situation et il faut penser à lui parler simplement pour lui donner

les explications. C’est pourquoi le score d’analyse du contexte est à prendre avec précaution

car pour les cinq premiers items elle a systématiquement répondu la dernière réponse cité. Au

dernier item, où la bonne réponse est la dernière, la passation a été changée en lui disant la

bonne réponse en premier : Anaïs a trouvé la bonne réponse. Néanmoins cela n’enlève pas le

caractère aléatoire des réponses des cinq premiers items.

Christophe ( le 10/12/2001)

1. Quelques éléments préalables :

Il est né le 29/04/1984. Il a donc 17 ans ½_18 ans lors de la prise en charge.

Il a un retard mental moyen sans étiologie (6,6 ans d’âge mental à l’échelle de performance

du Grâce Arthur, score = 44).

Il a une inhibition très importante avec de la lenteur et une émotivité très forte. L’anxiété

lors de situations inconnues est massive. Il est accepté par ses pairs.

Il a une inhibition face à la communication, au contact, et au langage.

2. Résultats - Résultats au 2DSIS :

Type de comportement social AP PP AN PN

Score obtenu 1.5 4 1.7 6.2

- Résultats des variables chronométrées :

GAZE (proportion du discours du sujet avec contact oculaire) = 0 % LOOK (proportion du discours de l’animateur avec contact oculaire) = 0 %

Remarque : Christophe a très peu parlé (2s), la caméra et la situation semblent le mettre très

mal à l’aise.

- Score de la grille sur le degré d’adaptation à la situation = 28 points.

- Score de l’épreuve d’analyse du contexte = 3 points.

45

3. Commentaire des résultats et observation clinique des CNV L’anxiété et l’inhibition très importantes se traduisent au niveau de ses communications non-

verbales par : une posture courbée, la tête plutôt baissée, des mouvements étriqués et

maladroits (mal à l’aise corporellement). Le ton de sa voix est très faible, il ne parle

pratiquement jamais à pleine voix. Il a beaucoup de mal à s’exprimer d’autant plus que la

personne n’est pas familière : il peut ne pas dire un seul mot, ni avoir un seul contact

oculaire. Quand il doit s’exprimer il triture souvent quelque chose (habits, plantes, meubles)

et au niveau de l’occupation de l’espace il a tendance à chercher à se raccrocher à quelque

chose ou à aller dans un coin près d’un mur plutôt qu’au milieu de l’espace : il donne

l’impression de vouloir se cacher. Cela explique son score de la grille d’adaptation qui est

relativement faible. Son émotivité est très grande et il faut donc le ménager et le soutenir

dans les tâches demandées Il va souvent chercher le regard de quelqu’un qu’il connaît bien

(souvent celui de l’éducatrice) même si c’est quelqu’un d’autre qui lui parle ou à qui il

répond. Il a une très grande difficulté à regarder quelqu’un dans les yeux et à supporter qu’on

le regarde dans les yeux. Il va alors souvent regarder à coté du sujet. Ce phénomène est

visible dans la situation d’évaluation en ce qui concerne les variables chronométrées des

contacts oculaires (il n’y en a aucun). Il a aussi beaucoup de difficultés à se regarder dans un

miroir.

Au 2DSIS, son comportement dominant est passif-non participant (comportement prédicteur

de rejet social), avec un score relativement fort. Ces scores les plus forts sont dans les

comportements passifs. Le score d’analyse du contexte n’est pas très bon. Il semble conscient

de ses difficultés et a le désir de rentrer en communication (son anxiété sociale le fait

souffrir).

Gaël ( le 10/12/2002)

1. Quelques éléments préalables : Il est né le 4/08/1983. Il a donc 18 ans.

Il a un retard mental moyen ( QI = 45 au WISC-R) étroitement corrélé à un problème de

personnalité (psychose infantile) sans troubles de comportements associés. Les situations

doivent lui être expliquées, il a du mal à anticiper. Il entretient des relations adaptées avec ses

pairs.

46

2. Résultats

- Résultats au 2DSIS : Type de comportement social AP PP AN PN

Score obtenu 2 4.7 2 4.8

- Résultats des variables chronométrées :

GAZE (proportion du discours du sujet avec contact oculaire) = 42 % LOOK (proportion du discours de l’animateur avec contact oculaire) = 10 %

- Score de la grille sur le degré d’adaptation à la situation = 42 points.

- Score de l’épreuve d’analyse du contexte = 4 points.

3. Commentaire des résultats et observation clinique des CNV Sa posture est souvent trop relâchée quand il est assis et qu’il parle à quelqu’un.

Le ton de sa voix est souvent assez bas, mais audible, le rythme monocorde.

Il présente parfois des mouvements inadaptés et bizarres d’un point de vue extérieur :

> avec ses doigts touchant quelque chose ou avec ses deux mains entre elles (visible sur la

vidéo).

> avec ses sourcils : mouvements successifs haut/bas au milieu d’une conversation (pas

présents sur la vidéo).

Mais à côté de ça son comportement est plutôt adapté, d’où le score sur le degré d’adaptation

qui n’est pas si mal et ses proportions de contact oculaire.

Au 2DSIS, il obtient des scores très proches entre passif participant et passif non-participant.

Il serait donc souhaitable que la prise en charge le fasse évoluer vers un comportement passif

participant de manière plus prononcée.

On a pu constater qu’il ne montrait pas d’anxiété sociale lors des différentes mises en

situation (en salle ou à l’extérieur).

47

Séverine (le 10/12/2002)

1. Quelques éléments préalables : Elle est née le 18/03/1983. Elle a donc 18 ans ½ - 19 ans lors de la prise en charge.

Elle a une déficience sévère mixte. Elle a un retard mental léger (QI = 48 à la WAIS). Elle a

du mal à s’adapter au cadre de travail. La prise d’initiative et les choix sont pauvres. Elle

entretient des relations adaptées avec ses pairs.

Elle a des difficultés au niveau de la communication et du langage : elle ne se fait pas

comprendre (plus qu’une incapacité à communiquer).

2. Résultats - Résultats au 2DSIS : Type de comportement social AP PP AN PN

Score obtenu 4.2 3.5 4.5 2.3

- Résultats des variables chronométrées :

GAZE (proportion du discours du sujet avec contact oculaire) = 5 % LOOK (proportion du discours de l’animateur avec contact oculaire) = 7 %

- Score de la grille sur le degré d’adaptation à la situation = 45 points

- Score de l’épreuve d’analyse du contexte = 3 points

3. Commentaire des résultats et observation clinique des CNV Le ton de sa voix est trop fort, elle parle trop vite sans articuler. Si on lui demande de faire un

effort avant qu’elle prenne la parole, elle est capable de se corriger. A coté de ça, sa posture

et sa position sont bien adaptés en général (et lors de l’évaluation), c’est pourquoi elle a un

score sur le degré d’adaptation qui est relativement bon en comparaison avec les autres

membres du groupe (cette grille prend beaucoup en compte la posture et les mouvements).

En séance et à l’extérieur, elle ne respecte pas toujours l’espace personnel d’autrui : elle a le

contact parfois trop facile (avec ses pairs et les adultes). Il lui arrive également d’avoir

parfois un regard fixe, avec le visage figé, sans bouger face à son interlocuteur (ce qui le

déstabilise) qui attendait qu’elle s’exprime (pas visible lors de l’évaluation vidéo). Ses

résultats sur la proportion de contacts oculaires montrent qu’ils sont trop faibles. Au 2DSIS,

ses scores sont proches mais peu élevés entre actif participant et actif non-participant. Une

48

évolution plus prononcée vers actif participant serait souhaitable. L’analyse du contexte n’est

pas très bonne.

Elle n’a pas d’anxiété sociale ce qui est positif. La difficulté va se situer au niveau de la

motivation, du désir de faire, car elle a des capacités. Ca ne lui pose pas de problème d’agir

comme elle le fait et elle ne voit peut être pas l’intérêt de faire des efforts.

Elise (le 14/01/2002)

1. Quelques éléments préalables : Elle est née le 7/07/1984. Elle a donc 17 ans.

Elle a un retard mental moyen (QI= 41 au WISC-R) qui a pour origine une souffrance

fœtale ou néonatale. Il y a une inhibition latente et une difficulté d’expression. Il existe de

l’immaturité, de l’anxiété et de l’émotivité chez elle. Elle est intégrée parmi ses pairs.

Elle a un langage oral pauvre avec des phrases très dépouillées et une compréhension

linguistique déficitaire.

2. Résultats - Résultats au 2DSIS :

Type de comportement social AP PP AN PN

Score obtenu 5 4.2 2 3.2 - Résultats des variables chronométrées :

GAZE (proportion du discours du sujet avec contact oculaire) = 21 % LOOK (proportion du discours de l’animateur avec contact oculaire) = 20 %

- Score de la grille sur le degré d’adaptation à la situation = 45 points

- Score de l’épreuve d’analyse du contexte = 5 points

3. Commentaire des résultats et observation clinique des CNV Au 2DSIS, ses scores les plus forts sont dans les catégories de comportements sociaux

normaux. Les proportions de contacts oculaires semblent dans la norme également. Son score

49

de la grille d’adaptation est l’un des plus fort du groupe lors de cette première évaluation,

ainsi que son score d’analyse du contexte.

Au niveau de l’observation clinique, on a pu constater que sa posture est souvent trop

relâchée quand elle est assise face à son interlocuteur(bien que ce ne soit pas le cas dans

l’évaluation, mais c’est sûrement lié à la situation et à la caméra > cf III. 1 : la caméra peut

avoir un effet sur le comportement ). Ses difficultés d’articulation, de prononciation peuvent

l’agacer et la faire plus vite abandonner. Elle a besoin d’encouragements.

Ce qui ne transparaît pas dans cette évaluation mais qu’on a pu observer est que sa principale

difficulté est la prise d’initiative : commencer à parler, passer en premier, se lancer… Elle a

une peur de l’échec qui semble importante. Ce qui fait qu’elle a une motivation sociale plus

ou moins forte.

Elise a le meilleur niveau du groupe, elle pourra donc servir de modèle et se sentir valorisée

ce qui pourrait augmenter sa motivation sociale.

4. Constats au niveau du groupe

On remarque au niveau du groupe, que chacun d’entre eux fait peu attention aux réactions

de son interlocuteur (observation clinique).

On constate également qu’une anxiété importante semblerait majorer l’importance du

déficit social plus que ne le ferait le niveau du QI dans une même tranche de QI donnée (ex :

retard mental moyen). Mais pour ceux qui ne sont pas du tout anxieux, il semblerait qu’ils voient

moins l’intérêt de faire des efforts pour communiquer.

50

VIII) Prise en charge

1. Eléments à prendre en compte pour l’élaboration des séances

Avant toute chose, il est nécessaire de garder à l’esprit certains éléments lors de la prise en

charge de sujets déficients intellectuels:

Leur compréhension des consignes verbales est limitée :

« Ceci se traduit par une absence ou une altération des réponses verbales, ou par des actions

inadaptées. Si les consignes sont dites sous formes de subordonnées, ou si on utilise la

négation, le futur ou encore le passé, les sujets auront d’autant plus de difficultés. […] On

constate que ces enfants n’emploie pas ce que Lambert appelle les signaux de non-

compréhension. Ainsi son interlocuteur ne sait pas s’il a compris ou pas, et ne pourra donc

pas reformuler sa demande. » V. Bordelongue, 1998 (mémoire de psychomotricité : des

gestes à deviner).

Leur temps de réaction est plus long :

Ils mettent plus de temps à intégrer les consignes et à comprendre ce qu’on leur demande.

Leurs capacités mnésiques sont moindres :

Il ne faudra pas hésiter à être redondant dans les consignes et dans les exercices proposés

car leur intégration est plus lente.

On utilisera préférentiellement des supports concrets :

Ils reconnaissent surtout les mimiques faciales sur des photographies plutôt que sur des

dessins (J.A Rondal, 1985). Il faudra donc essayer d’être un maximum pratique lors des

séances afin de favoriser la généralisation

On essaiera de les motiver en leur expliquant l’intérêt des séances, en essayant de rendre

les séances ludiques, en les encourageant…

On tiendra compte des résultats de chacun à l’évaluation ainsi que de leurs

caractéristiques personnelles, en donnant des consignes et des tâches personnalisées à leurs

niveaux et à leurs besoins lors des séances.

51

2. Les axes de travail

D’après les éléments théoriques sur la perturbation des CNV et sur le retard mental, et

d’après les résultats de l’évaluation, trois axes de travail ont été dégager.

Ainsi, lors des séances nous nous efforcerons de :

Travailler sur la sensibilité à émettre et à traiter les communications non-verbales et les

messages sociaux (car ils ne voient pas toujours les éléments pertinents)

D’augmenter la souplesse des modes de communications (adaptation du mode de

communication suivant la situation et l’interlocuteur) par apprentissage en multipliant les

situations.

Diminuer l’anxiété sociale, présente chez certains sujets du groupe

3. Les moyens utilisés

Trois moyens ont été employés : des mises en situation en salle et des mises en situation à

l’extérieur qui s’inspirent de l’entraînement aux habiletés sociales, des tableaux à remplir (à

l’internat ou à la maison).

Avant de voir plus en détails comment on a utilisé ces trois méthodes, quelques rappels

théoriques sur l’entraînement aux habiletés sociales sont nécessaires.

1. Rappels théoriques sur l’entraînement aux habiletés sociales (EHS) Tout d’abord, il est important de se rappeler que les habiletés sociales sont des savoirs-faire

comportementaux verbaux et non-verbaux résultants de processus cognitifs et affectifs qui

permettent de s’adapter à la vie en société (cf. II.2).

Il existe deux types de module dans l’EHS pour améliorer les compétences relationnelles :

1. « Habiletés de conversation »

2. « résolutions de problèmes interpersonnels »

Pour ce qui nous concerne, nous allons nous inspirer du premier module qui permet

d’acquérir des habiletés de communication nécessaires pour débuter, maintenir et terminer de

façon réussie une conversation. Ce module aborde 5 aires de compétences :

52

1) Aptitudes de reconnaissance des contextes relationnels favorables pour initier une

conversation.

2) Débuter une conversation.

3) Maintenir une conversation

4) Finir une conversation

5) Utilisation conjointe et intégrée de l’ensemble des habiletés.

Lors des séances, ces 5 aires ont été abordées. Nous verrons plus en détails ce que nous

avons travaillé dans chacune de ces aires lors de la description des séances du groupe.

Pour l’instant, voici comment doit se dérouler une séance type de l’entraînement aux

habiletés sociales :

1) Cibler une scène : On cherche auparavant avec les membres du groupe les situations

auxquelles ils sont confrontés et où ils ont des difficultés. Cela en principe les motive.

2) La faire jouer : Auparavant on montre un modèle de la scène (soit c’est fait directement

par les animateurs, soit on peut regarder une vidéo du modèle), on recrute un acteur, on

aménage le matériel. Puis on donne les instructions pour cette scène (ce qu’il faut faire,

ce qu’il faut dire, le but de la scène). Les consignes sont spécifiques, abordables et

fonctionnelles.

3) Le jeu : il dure un court moment. On en fait une observation minutieuse ( le rôle du

psychomotricien sera d’observer plus spécifiquement les communications non-

verbales)

4) Interruption du jeu : On donne alors un feedback positif pour la participation et d’autres

renforcements positifs. On demande aux spectateurs leurs évaluations. On demande au

sujet ses sentiments et son avis sur sa performance. On peut remontrer le modèle. Puis

on donne les instructions au patient pour la prochaine répétition de la scène.

5) Rejouer la scène

6) Interrompre : on note les améliorations et on félicite le patient.

7) Autre patient.

Pendant ce temps, les autres membres du groupe doivent observer la scène. On peut leur

demander d’encourager celui qui passe et de noter ce qu’il a bien fait.

Nous allons maintenant voir comment on peut travailler sur les CNV par l’intermédiaire

des différentes mises en situations de l’EHS.

53

2. Le travail des CNV par l’intermédiaire de l’EHS Chaque mise en situation fait appel a un travail sur les CNV. En voici une petite

énumération non-exhaustive : décoder les signaux pour pouvoir commencer une conversation,

juger si une personne veut rentrer en communication, se positionner dans le champ visuel de la

personne pour lui parler, respecter une distance interindividuelle appropriée suivant

l’interlocuteur, émettre des signaux d’écoute, décoder les signaux d’écoute et de non-écoute,

montrer et percevoir les signaux de fin d’une conversation et adopter un comportement

adéquat…

Il est vrai qu’on travaille en même temps sur d’autres paramètres de compétence sociale

(cf. I.1.2). Mais de toute façon, pour travailler sur les CNV, il semble inadéquat de le faire de

façon totalement isolé des communications non-verbales et du contexte de communication

auxquels elles sont toujours combinées dans la réalité. Et cela semble encore plus vrai avec ce

type de population qui ont besoin de travail concret et écologique pour faire des apprentissages et

pour les généraliser.

Le travail du psychomotricien lors de ces mises en situation est d’utiliser les résultats de

l’évaluation et les observations cliniques pour cibler la prise en charge, de donner des outils clés

au niveau non-verbal en fonction des besoins de chacun qui seront combinés à des phrases-clés

(bonjour, excusez-moi, où est…) adaptées aux capacités langagières et mnésiques de chacun.

Son rôle sera aussi de fournir un cadre sécurisant : la tâche demandée est à la portée du sujet, il

lui fournit auparavant les outils nécessaires à sa réalisation, il l’accompagne pour l’aider à

augmenter sa performance, il l’encourage dans ses efforts, il pointe les progrès, il utilise

beaucoup de renforcements positifs. Il ne faudra pas hésiter à être redondant : répéter le modèle

de la scène, imiter la scène jouée par les patients pour leur donner un feedback visuel en plus des

feedback verbaux. Le psychomotricien va essayer de rendre les séances ludiques. Pour

l’évolution logique du travail au fil des séances, il faudra veiller à suivre le rythme du groupe et

ne pas hésiter à revoir certaines choses si c’est nécessaire. C’est un travail progressif.

Nous allons voir maintenant les trois moyens utilisés.

54

3. Les mises en situation en salle Nous allons présenter les différentes habiletés mises en situation lors de la prise en charge

du groupe. Ces mises en situation servent de moyens de travail des communications non-verbales

nécessaires aux habiletés sociales. Les différentes étapes de chaque mise en situation ont été

décortiquées.

Pour les habiletés du type commencer et maintenir une conversation, voici les différentes

mises en situation vues en séance en salle :

A) Se présenter à quelqu’un : « Bonjour » ou « Bonjour, je m’appelle… »

Les étapes de l’habileté sont : 1. Se mettre devant la personne (dans son champ visuel).

2. Regarder dans les yeux la personne en face.

3. Dire bonjour et tendre la main.

B) Faire une demande :

Deux situations ont été envisagées. Pour la première, le sujet fait un stage au CAT et il a

besoin de ciseaux. Il va aborder un éducateur et lui dire « excusez-moi, mais où sont les

ciseaux ?, puis remercier la personne. Pour la deuxième, il s’agit d’une soirée et le sujet va

demander à la personne qui s’occupe des disques de passer une chanson.

Les étapes de l’habileté sont : 1. Trouver le bon moment et la bonne place.

2. S’adresser à la personne en la regardant.

3. Voir si la personne nous écoute ou si elle nous a entendu.

C) Parler de chose banale : La situation est la suivante, le sujet est nouveau sur un lieu de

stage, il va parler à une personne qui attend comme lui.

Les étapes de l’habileté sont : 1. Se présenter à la personne.

2. Lui parler de choses banales (on définit avant ce que c’est),

lui poser des questions.

3. Voir si la personne nous écoute et si elle souhaite

poursuivre la conversation.

D) Donner des informations pratiques : La situation est de donner des informations sur le

week-end judo à quelqu’un qui n’est pas au courant (le lieu de rendez-vous, l’heure, ce

qu’il faut prendre…).

Les étapes de l’habileté sont : 1. Se présenter.

2. Donner les informations.

3. Mettre fin à la conversation.

55

E) Faire un achat :

Les étapes de l’habileté sont : 1. Dire bonjour (sans serrer la main)

2. Demander ce que l’on souhaite (ex : une baguette)

3. Payer, remercier, et dire au revoir.

Pour les habiletés du type écouter une conversation, on leur a appris à décoder les

signaux d’écoute et de non –écoute. On a fait différents exercices sur écouter/ faire une demande

où par exemple un sujet pose une question et doit montrer les signaux d’écoute à l’autre (le

regarder, acquiescer…). Ou une situation où on pose une question, le sujet y répond et doit

s’arrêter de parler quand il voit que l’autre n’écoute pas (qu’il s’occupe d’autre chose…).

Pour les habiletés du type finir une conversation, on leur a appris à décoder et à émettre

les signaux de fin de conversation. On a travaillé sur le « au revoir » et le départ.

4. Les mises en situation à l’extérieur (dans le milieu) Elles ont été envisagées pour que le groupe voie l’utilité et l’intérêt du travail en salle, pour

favoriser la généralisation de ce qu’ils font en séances et pour créer une dynamique et une

motivation plus grande.

Lors des séances à l’extérieur, les patients devaient mettre en pratique différents éléments

vus en séances. Avant la première sortie, une séance d’entraînement en salle a d’abord été faite

pour les préparer et pour diminuer l’anxiété.

Deux types de mises en situation ont été faits à l’extérieur : faire un achat (cf. les étapes

dans les mises en situation en salle) et demander un renseignement.

Les étapes de l’habileté sont : 1. Interpeller une personne en disant « bonjour » ou

« excusez-moi », se mettre dans son champ visuel.

2. Posez la question.

3. Remercier et partir pour mettre fin à la conversation.

5. Les tableaux à remplir Il s’agit de tableaux individuels qui leurs sont donnés chaque semaine. Les tableaux

comportent deux tâches à faire (ex : parler moins fort, regarder). Ces tâches sont personnalisées

sous formes de pictogrammes en relation avec leurs difficultés. Ils doivent remplir ces tableaux à

la fin de la journée (seul ou avec l’aide des éducateurs): ils font un rond s’ils n’y ont pas pensé,

56

1 croix s’ils ont pensé à le faire un peu durant la journée (2 croix pour un peu plus et 3 pour

beaucoup), et cela à faire tout le long de la semaine. Ils doivent ensuite le ramener le lundi. Le

but de ces tableaux n’est pas de contrôler qu’ils l’avaient fait un peu ou pas du tout, mais d’aider

les adolescents à se rappeler qu’ils doivent faire attention à ces deux points dans la vie de tous les

jours. C’est un support supplémentaire.

L’idée de ces tableaux est venue après les vacances d’hiver où on a pu constater que le

groupe avait perdu dans les progrès faits avant les vacances. Ils ont été proposés pour que les

adolescents aient un support hors-séances et pour qu’ils se rappellent ses deux points : pour aider

à la généralisation à l’extérieur de ce qui est vu en séances et pour favoriser la conservation des

acquis faits. De plus, ces tableaux sont intéressant dans le sens où ils permettent de créer un lien

avec les familles et les éducateurs de l’internat, et donc de favoriser la généralisation.

cf. tableaux personnalisés en annexes

4. La chronologie des séances

1. Avant l’évaluation : Les séances précédant l’évaluation ont servi à la mise en train du groupe. Le travail s’est

axé sur la posture, l’observation de soi et de l’autre, la reconnaissance des émotions de bases, la

motricité faciale, le contrôle de soi.

Nous avons informé la famille sur cet atelier par la demande d’autorisation de filmer en

leur expliquant dans quel cadre de travail avec leur enfant s’inscrivait ce film (travail sur les

CNV).

2. Après l’évaluation :

Voici la chronologie des séances qui s’articulent autour des moyens de travail vus

précédemment :

Séance 1 : - Présentation du type de travail qu’on va faire maintenant : explications des

mises en situations sur des habiletés sociales (ce qu’on va traiter…), de

comment ça va se dérouler.

- Présentation du but de ce travail.

- Essayer de trouver avec eux des exemples, des situations…

- Travail sur se présenter à quelqu’un (« bonjour »)

57

Séance 2 : Travail sur écouter une conversation, sur le « bonjour » et sur commencer une

conversation pour demander quelque chose ( demander les ciseaux).

Séance 3 : Gaël absent.

Exercices sur : écouter/ demander, « bonjour », commencer et maintenir une

conversation en parlant de choses banales (on est nouveau sur un lieu de stage).

Deux semaines sans séances (vacances d’hiver).

Séance 4 : On constate une diminution des acquis.

Exercice sur écouter/demander et sur bonjour et au revoir.

Séance 5 : Travail sur écoute/ demande, sur la situation où on est nouveau sur un lieu de

stage (pour Gaël qui était absent et pour faire réviser les autres), sur donner des

informations pratiques sur le week-end judo.

Séance 6 : Début des tableaux, explications sur ce qu’il faut faire.

Travail sur terminer une conversation et sur faire une demande de passer telle

chanson, mise en situation avec musique et disque de leur choix).

Séance 7 : Travail pour préparer la sortie de la semaine prochaine (faire un achat à la

boulangerie, à la poste, à l’épicerie…)

Séance 8 : Modification du tableau de Christophe.

Sortie : faire un achat (achat de viennoiserie à la boulangerie, puis de timbres à

la poste et de courses à l’épicerie pour l’IME).

Une semaine sans séance

Séance 9 : Christophe et Anaïs absents.

Les deux groupes sont mélangés pour des raisons pratiques (de durée du trajet,

de plus il y avait des absents dans les deux groupes).

Sortie où la tâche est de demander un renseignement à quelqu’un.

Une semaine sans séance

Séance 10 : Sortie où l’exercice est de demander un renseignement à quelqu’un.

Séance 11 : Réévaluation

58

5. Description du comportement du groupe au fil des séances

1 .Evolution du groupe

Au niveau des apprentissages :

Des progrès ont été faits jusqu’aux vacances de février (conservations des acquis des

semaines précédentes). Cela a permis d’envisager des éléments nouveaux à chaque séance, après

la révision de certains éléments ( la redondance est nécessaire pour solidifier les apprentissages).

Par contre après les vacances d’hiver, on a pu constater une perte des acquisitions faites

avant les vacances. Il a fallu re-insister sur certains points déjà vus.

Par la suite, il est arrivé qu’une séance soit annulée, mais on n'a pas retrouvé le même

phénomène : il n’y a pas eu perte des acquis notable au niveau du groupe.

Au niveau de la dynamique de groupe :

Bien qu’il n’y ait jamais eu dans ce groupe de comportement perturbateur, ni de

méchancetés, l’union du groupe s’est difficilement faite. Il faut rappeler qu’il s’agit d’un groupe

artificiel constitué en fonction des difficultés de chacun et non en fonction des affinités.

Néanmoins dans la deuxième moitié des séances, une certaine solidarité, de l’entraide sont

apparus (encouragements…).

2.Comportement du groupe en rapport avec les 3 moyens de travail

Mises en situation en salle :

La présentation du travail avec des mises en situation a suscité des réactions du groupe

(surprise, intérêt, curiosité, peur…). Un effet de nouveauté de ce travail a fait que les premières

séances étaient assez dynamiques. Cet effet s’est estompé et les séances étaient plus « molles »

vers la fin. C’est pourquoi les sorties ont été envisagées pour redynamiser le groupe.

Tous se sont montrés participants lors des mises en situation (même s’il fallait parfois

insister et beaucoup encourager), par contre l’observation était aléatoire lorsque c’étaient des

pairs qui passaient, elle était bonne quand c’était la présentation du modèle.

59

Mises en situation à l’extérieur :

Ils étaient contents de sortir à chaque fois. Sur place, c’était plus difficile pour certains. Il

fallait bien répéter et montrer et jouer ce qu’ils devaient faire pour les rassurer et pour qu’ils se

rappellent quoi dire et quoi faire. Certains avaient besoin d’être accompagnés (soit par un pair,

soit par un adulte).

Les sorties ont permis de voir certaines difficultés qu’ils avaient en situation écologique et

qui n’étaient pas présentes lors des séances en salle (ex : partir tout de suite après avoir remercié

la personne au lieu de rester devant elle).

Tableaux :

Tous sont contents d’avoir quelque chose pour eux. Par contre, ça n’a pas fonctionné avec

tous. Elise et Séverine ne pensent pas à le ramener (ni à le remplir), bien qu’on observe des

améliorations à la fin (l’ont ramené). Par contre, elles ne tiennent pas compte des dessins

(Séverine qui l’a ramené 2 fois, a été honnête et l’a rempli de 0, ce qui veut dire qu’elle n’a pas

du tout pensé à faire ce que disaient ses dessins). Anaïs y pense à chaque fois et le remplit

toujours de la même façon : est-ce qu’elle tient compte des dessins ? Par contre, ça a bien

fonctionné avec Christophe et Gaël qui ont pensé à le ramener, à le remplir, et à le mettre en

pratique au quotidien.

6. Description du comportement de chacun au fil des séances :

• Anaïs Elle est plutôt participante lors des séances et n’est pas du tout anxieuse pour les mises en

situation en salle et à l’extérieur. Elle a une bonne présentation et fait attention à ses affaires. Elle

a néanmoins des difficultés à être attentive et bien présente durant les séances (les problèmes de

compréhension jouent). Elle ne dit pas quand elle ne comprend pas. Quand elle doit passer, il

faut souvent bien lui re-expliquer ce qu’il faut faire et dire : certains exercices sont difficiles à

comprendre pour elle et les phrases à dire doivent être très simplifiées pour qu’elle les retienne.

Elle peut répéter de courtes phrase (3-4 mots) et répond souvent par un mot. Face à un

interlocuteur, elle a souvent la tête baissée et ne regarde pas (par exemple pour dire bonjour en

serrant la main, elle va regarder la main au lieu des yeux de son interlocuteur). Elle se corrige et

60

fait des efforts quand on lui demande et qu’on l’encourage. Elle a besoin d’être soutenue par de

nombreuses consignes pour faire un exercice. Il est difficile de savoir si elle a compris l’intérêt

des séances et si elle pourra généraliser.

Lors des sorties, Anaïs n’est pas angoissée et peut faire assez facilement des demandes

même si la forme n’est pas parfaite. Mais en répétant, juste avant ce qu’il faut faire et dire, elle

réussit relativement bien (même si elle baisse souvent la tête en fin de conversation et oubli de

remercier).

• Christophe Il a des capacités mais son inhibition et son anxiété empêche une utilisation spontanée.

Participatif, il faut faire attention car il ne dira jamais non et il ne verbalisera pas que c’est trop

difficile pour lui. Son inhibition l’oblige à hacher ses phrases, son ton de voix est faible. Il a du

mal à prendre la parole mais il peut faire des phrases construites. Regarder quelqu’un est difficile

et il a fait de gros efforts à ce niveau lors des séances. Il se positionne bien en général pour parler

à quelqu’un, même s’il est souvent un peu trop loin. Souvent des mouvements traduisent son

malaise quand il s’exprime (il est instable, triture quelque chose…). Il fait attention à sa posture

quand on lui demande. Il a une bonne présentation

Tout le long des séances, Christophe s’est impliqué et a fait des efforts importants pour

surmonter son inhibition et ses difficultés. Les séances à l’extérieur ont été très anxiogènes : il

avait besoin d’être accompagné, soutenu, encouragé et valorisé. Il a quand même réussi à faire

une demande seul (accompagnement à distance) en regardant une personne inconnue dans les

yeux et en parlant doucement.

• Gaël Souriant, calme, participatif, il parle bien et facilement. Il est toujours d’accord pour faire

la tâche demandée mais il peut également verbaliser qu’il trouve ça difficile. Le propos de son

discours est adapté mais le ton de sa voix est souvent le même avec un rythme monocorde. Dans

les séances, il a beaucoup de mal pour trouver le bon moment et la bonne place avant de parler à

quelqu’un et à intégrer ce qu’il fallait prendre en compte pour cela. Il est par contre rapidement

61

arrivé à voir quand la personne n’écoute pas et à adopter le comportement approprié. Pour le

bonjour, il ne regarde pas la personne dans les yeux au début (soit il regarde à côté, soit il

regarde la main). Il a fallu insister sur ses mouvements inappropriés des sourcils et des mains

pour qu’il en prenne conscience et se contrôle. Il doit parfois faire attention à sa posture. Il a une

bonne présentation.

Tout le long des séances en salle, on n’a pas vu de réelle modification dans son implication

(il est participatif), mais ponctuellement quand il était fatigué ses performances était moins

bonnes et il fallait beaucoup plus le soutenir. Il a beaucoup accroché aux séances à l’extérieur (il

l’a lui même verbaliser) mais on ne voit pas de grande modification dans son comportement (ça

ne le rend pas anxieux). Il a bien réussi à faire les demandes dans le milieu.

• Séverine Séverine est une jeune fille coopérante, mais pas toujours attentive et présente (elle se

disperse facilement). Elle a des capacités qu’elle n’utilise pas, car elle est souvent capable de

mieux faire. Il faut beaucoup la solliciter et être redondant pour qu’elle fournisse des efforts. Elle

a une présentation négligée (elle vient de chez elle le lundi et c’est elle qui se prépare) : ses

cheveux longs sont emmêlés, ses vêtements mal ajustés. Après lui avoir pointer à la séance 8,

elle a fait des efforts à ce niveau.

Lors des séances, il lui est arrivé d’avoir des difficultés pour organiser l’ordre des

séquences (ex : prend la main de son interlocuteur avant de lui dire bonjour), d’avoir des

mouvements brusques avec un contact trop facile, son ton et son débit de voix sont inappropriés

en général. Elle peut faire des efforts à ce niveau quand on lui demande : elle réussit à parler de

façon plus appropriée alors. Mais cela semble difficile à généraliser (il faudrait qu’on la reprenne

sur ça façon de parler aussi à l’extérieur). Quand elle ne sait plus ce qu’elle devait faire, il lui

arrive de se bloquer face à quelqu’un en le regardant fixement.

Lors des 1° séances, elle est plutôt présente et fait des efforts. C’est moins bien après les

vacances d’hiver où elle est moins attentive et dynamique qu’avant : elle oublie vite ce à quoi

elle doit faire attention. A l’extérieur, elle arrive à faire des demandes relativement adaptées,

mais souvent elle ne part pas assez vite après avoir fait sa demande quand elle est seule (elle

reste devant la personne). Il lui est arrivé également après avoir dit bonjour de ne plus savoir

quoi faire et de rester à regarder la personne en face sans rien dire. Sinon elle n’est pas anxieuse

et n’a pas de difficulté à parler à un inconnu.

62

• Elise : Ses capacités sociales sont plutôt bonnes, mais Elise est pénalisée par ses difficultés au

niveau du langage (articulation et construction des phrases) et par son manque de confiance. Au

niveau non-verbal, il lui est arrivé lors des séances d’avoir des difficultés à se positionner face à

son interlocuteur, d’avoir une posture avachie, et un ton trop fort et rapide (un peu brusque) pour

faire une demande. Elle corrige ses erreurs quand on les lui pointe. Elle a une bonne présentation

et y fait attention.

Lors des premières séances, elle est bien présente et plutôt enthousiaste, même si c’est

difficile pour elle : car malgré ses capacités, les mises en situations, passer et s’exprimer devant

des personnes qui la regardent sont un exercice difficile pour Elise. Elle a besoin d’être

encouragée. Elle pose parfois des questions souvent pour se rassurer. A partir des séances 5~6,

elle est moins présente, moins participante. Elle n’est pas toujours attentive quand c’est les autres

qui passent et elle va parler de quelque chose d’autre à la personne à coté.

La séance pour préparer la sortie se passe mieux. Lors des sorties, il a fallut beaucoup

l’encourager et l’accompagner pour qu’elle participe car elle était assez anxieuse. Elle dit qu’elle

a honte et peur. Elle va parfois refuser de faire. A la dernière sortie, en insistant, en répétant

plusieurs fois ce qu’il faut faire juste avant et après plusieurs mises en situations accompagnées,

elle a réussi à demander seule (mais avec quelqu’un à coté) un renseignement (ce qui était plus

difficile que l’achat pour elle). Elle a pu enfin constater d’elle-même qu’elle en était capable.

Elle était alors contente et a demandé si c’était bien.

63

IX) Réévaluation

1. Résultats de chacun

Petit rappel pour le 2DSIS : L’évolution est positive quand AP et PP augmentent et quand

AN et PN diminuent. Cette évolution sera caractérisée par une écriture en gras dans les tableaux.

Anaïs

1. Résultats 2DSIS N° 1 N° 2 évolution

AP 3 3.75 + 0.75 pts

PP 3.75 4 + 0.25 pts

AN 3.5 3 - 0.5 pts

PN 5.5 4 - 1.5 pts

GAZE 0 % 5 % + 5 %

LOOK 2 % 2 % =

Score du d° d’adaptation

34 38 + 4 pts

Score contexte 2 4 + 2 pts

2. Commentaires Il y a eu une réduction significative du comportement mal adapté PN (-1.5), ce qui fait que

PP et PN sont au même niveau. Il y a eu aussi une augmentation de AP. Anne semble évoluer

vers un comportement social plus adapté (vers PP a priori).

De rares contacts oculaires pendant que le sujet parle sont apparus. Anaïs garde encore

beaucoup la tête penchée en avant.

On a une petite évolution pour le score d’adaptation grâce aux positions de ses bras surtout.

Par contre, il lui est difficile de prononcer plus qu’1 ou 2 mots spontanément.

Le travail concret semble convenir à Anaïs.

64

Christophe

1. Résultats 2DSIS N° 1 N° 2 évolution

AP 1.5 2.25 + 0.75 pts

PP 4.25 4.5 +0.25 pts

AN 1.7 1.7 =

PN 6.2 4.8 - 1.4 pts

GAZE 0 % 40 % + 40 %

LOOK 0 % 6 % + 6 %

Score du d° d’adaptation

28 38 + 10 pts

Score contexte 3 4 + 1 pt

2. Commentaires Son comportement PN a bien diminué (- 1.4 points) et même si c’est encore son

comportement dominant, il est beaucoup plus proche du comportement adapté PP (plus que 0.3

points d’écart au lieu de 1.95 points d’écart). On note aussi une évolution du comportement AP

qui avait un score très faible à la 1° évaluation.

Les contacts oculaires ont très significativement augmenté, en particulier la proportion de

contacts oculaires quand il parle (GAZE) car dans la deuxième évaluation même s’il parle encore

peu (5s au lieu de 2s la première fois), chaque fois qu’il dit un mot il tourne la tête et regarde son

interlocuteur.

Le score sur le degré d’adaptation a également significativement augmenté : il parle un peu

plus, son visage est moins crispé, sa posture est plus relevée. Toutes les variables ont un peu

bougé (sauf le ton de sa voix qui reste trop faible).

Christophe est celui qui a le plus progressé dans le groupe et cela a aussi été constaté à

l’extérieur des séances par d’autres membres de l’équipe. C’est lui aussi qui avait beaucoup

d’éléments déficitaires dans son comportement social à la première évaluation. Le fait d’être le

plus motivé et impliqué a sûrement eu un rôle important dans les progrès constatés : il a fournit

beaucoup d’efforts. Le fait que les séances se déroulent en groupe ont sûrement eu un effet

positif du fait que tout le monde participe, le groupe a contribué à le porter.

65

Gaël

1. Résultats

2DSIS N° 1 N° 2 évolution

AP 2 3.25 + 1.25 pts

PP 4.75 4.5 - 0.25 pts

AN 2 2 =

PN 4.8 4.2 - 0.6 pts

GAZE 42 % 8 % - 34 %

LOOK 10 % 2 % - 8 %

Score du d° d’adaptation

43 47 + 4 pts

Score contexte 4 4 =

2. Commentaires Il reste encore avec un comportement avec les types PP et PN dominants. Car le

changement est peu significatif, en effet l’écart s’est peu creusé (0.3 en 2). On note par contre

une augmentation plus franche de AP.

Les proportions de contacts oculaires diminuent nettement car Gaël est resté collé aux

images la tête en bas lors de la situation d’évaluation. Il n’a pas ce type de comportement en

principe quand il répond à quelqu’un. Car même si Gaël ne semble pas avoir progresser, il n’a en

tout cas pas régresser lors des séances.

La petite amélioration au score sur le degré d’adaptation est due en partie au fait que ces

mouvements bizarres (au niveau du visage et de ses mains) sont moins présents.

C’est vrai que Gaël s’est montré participant tout le long des séances, mais a t-il saisi

l’intérêt de ses séances ?

66

Séverine

1. Résultats 2DSIS N° 1 N° 2 évolution

AP 4.25 4.75 + 0.5 pts

PP 3.5 4 +0.5 pts

AN 4.5 2.5 - 2 pts

PN 2.3 1.8 - 0.5 pts

GAZE 5 % 31% + 26 %

LOOK 7 % 9 % + 2 %

Score du d° d’adaptation

45 48 + 3 pts

Score contexte 3 5 + 2 pts

2. Commentaires Elle est passée d’un comportement avec AN et AP dominants à la 1°évaluation, à un

comportement AP franchement marqué, cela grâce à une diminution nette du score de AN (- 2

points) et une petite augmentation de AP. Ce résultat est donc positif car elle a réduit ce qui était

inadapté dans son comportement et a conforté ses scores dans les comportements adaptés.

On constate également une augmentation significative de la proportion de contacts

oculaires quand elle parle (GAZE) qui concorde avec l’évolution de son comportement observé

dans le 2DSIS.

Elle a gagné 3 points pour le score du degré d’adaptation non-verbale ce qui est peu (ton de

la voix, propos du discours et expression du visage se sont légèrement améliorés).

Ce qu’on ne voit pas là c’est aussi une amélioration au niveau de sa présentation (pour les

deux dernières séances et la réévaluation) : elle s’est bien coiffée et habillée.

L’amélioration vient peut être du fait que Séverine fait un peu plus attention aux autres et à

ce qu’ils peuvent penser. Son intégration à l’internat pendant la prise en charge a peut-être joué

aussi à ce niveau.

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Elise

1. Résultats

2DSIS N° 1 N° 2 évolution

AP 5 5 =

PP 4.25 3.75 - 0.5 pts

AN 2 2.2 + 0.2 pts

PN 3.2 2.3 - 0.9 pts

GAZE 21 % 19 % - 2 %

LOOK 20 % 24 % + 4 %

Score du d° d’adaptation

45 52 + 7 pts

Score contexte 5 5 =

2. Commentaires

Le score de son comportement social dominant (AP) reste stationnaire. Elle conserve donc

un comportement adapté. On note une diminution de PN.

Les proportions de contacts oculaires sont stationnaires.

Son évolution sur le score de degré d’adaptation est due à une amélioration au niveau de sa

voix (ton, débit et propos) et de sa posture.

En séance, on a pu noter un progrès dans la prise d’initiative de parole (oser demander

quelque chose toute seule à quelqu’un). Et il est vrai qu’on a beaucoup insisté sur ce point

particulier avec elle lors de la prise en charge. Elle a peut être maintenant un peu plus conscience

de ses capacités sociales et de ce qu’elle peut faire seule. Cet aspect-là n’est pas mesuré par

l’évaluation (ça transparaît peut–être un peu dans la diminution de PN).

68

2. Résultats au niveau du groupe

Il se dégage au niveau du groupe certaines constantes.

Au 2DSIS on peut voir que le comportement AP a son score qui augmente à chaque fois

pour les membres du groupe qui n’avaient pas un comportement adapté dominant franchement

(c’est le cas pour tous sauf pour Elise). Cette augmentation va de 0.5 points à 1.25 points. Et on

constate également que le comportement PN voit son score diminuer chez tous les membres du

groupe de 0.5 à 1.5 points.

Au niveau des proportions de contacts oculaires, on voit que les augmentations de GAZE

sont nettement plus marqués que celle du LOOK. L’amélioration passerait donc d’abord par une

augmentation des contacts oculaires du sujet quand il parle, plutôt que quand il écoute. Or en

principe, le sujet qui parle regarde moins son interlocuteur que quand il écoute (cf. p.8). Cela

vient peut être du fait que les sujets déficients intellectuels parlent peu, ils n’ont pas de discours

élaboré et font de courtes phrases. Le rapport durée du contact oculaire et durée du discours du

sujet (= GAZE) augmenterait donc plus fortement. Et c’est peut-être pour ça que lors de la 1°

évaluation, la proportion de LOOK n’est pas plus importante que celle de GAZE ( maximum 2%

en plus lors de la première évaluation). Il serait intéressant de voir dans les études sur les

déficients intellectuels si ce phénomène est retrouvé ou s’il n’y pas d’études faites sur ce sujet il

serait intéressant d’en mener une.

69

IX) Discussion

1. Prise en charge

L’utilisation des mises en situation du type entraînement aux habiletés sociales convient à

ce type de groupe et de population. Il faut néanmoins veiller à l’utilisation d’habiletés assez

simples et basiques et à être redondant. On a pu constater lors de la prise en charge que l’effet de

la nouveauté a joué un rôle assez important sur l’intérêt porté à la séance par le groupe.

Pour la dynamique du groupe et le rythme de la séance, il serait mieux d’avoir un groupe

plus homogène car pendant qu’on explique et re-explique à un sujet qui ne comprend pas, les

autres s’ennuient et leur attention diminue, la séance est beaucoup moins dynamique. Il serait

préférable de faire des groupes avec des niveaux différents :

- un groupe avec des sujets qui ont un retard mental sévère : les mises en situations et les

phrases à dire seront très simplifiées.

- un groupe avec des sujets qui ont un retard mental moyen ou léger : les mises en

situations et les phrases à dire pourront être plus élaborées.

Il faut néanmoins que ces groupes comportent des sujets avec des niveaux de compétences

sociales différents, car le groupe a un effet porteur pour les sujets qui ont plus de difficultés.

Lors des séances, il a été nécessaire de beaucoup les encourager, de les valoriser et de

donner des retours positifs. On a aussi noté les points négatifs, mais il fallait faire attention à la

formulation pour ne pas les décourager. En principe, on disait d’abord les points positifs puis les

points négatifs et les corrections à apporter…

Pour les feedbacks visuels, on a pu constater lors du visionnage des vidéos de l’évaluation

que certains n’arrivaient pas à se regarder (c’est le cas de Christophe) et que d’autres ne sont pas

particulièrement intéressés (c’est le cas d’Anaïs qui après avoir regardé un moment, va

décrocher). Utiliser la caméra en tant que feedback n’est donc pas faisable pour tous. Le fait de

leur remontrer ce qu’ils ont fait sous une forme ludique (on les imite) semble positif : dans le

groupe ils ont eu de bonnes réactions ( des rires mais aussi ils comprennent mieux pourquoi ça

ne va pas de faire comme ça). De plus, ça recentre le groupe : souvent ils regardaient tous et

étaient attentifs.

70

Il pourrait être intéressant d’impliquer plus l’équipe. En effet différents membres de

l’équipe ont réagit positivement à ce travail et s’y sont intéressés. L’implication des éducateurs

qui sont en contacts avec eux la journée et le soir, pourrait sûrement favoriser l’amélioration des

résultats. Reprendre de temps en temps les adolescents sur certains points vus en séances,

augmenterait la redondance et favoriserait ainsi l’intégration des points à travailler. De plus, cette

intervention se déroulant hors séance contribuerait à la généralisation.

Ce type de projet est difficile à mettre en place, mais il peut être intéressant de le tenter.

Quant aux tableaux, ils ont fonctionné pour deux d’entre eux. C’est outil est intéressant car

il est personnalisé, les tâches demandées évoluent en fonction du sujet, il responsabilise le sujet

et il sort du cadre de la séance. L’utilisation des pictogrammes les a aidés à comprendre la tâche.

C’est à poursuivre.

2. Mode d’évaluation

Le 2DSIS semble un bon outil dans le sens où ces résultats sont cohérents et concordants

avec la réalité. Cliniquement, on arrive souvent à deviner quel type de comportement correspond

au sujet. Mais cette échelle est utile car elle permet de voir les proportions de chaque catégorie

dans le comportement social du sujet et surtout elle permet d’apprécier l’évolution du sujet. Lors

de la réévaluation, elle nous a permis de constater des progrès chez certains sujets alors que nous

n’en avions pas conscience auparavant (exemple : Séverine).

Par contre, en ce qui concerne la correction, il était très difficile de se fier seulement à la

vidéo quand on connaît les jeunes. Il serait préférable que cette échelle soit corrigée par

quelqu’un qui ne les connaît pas , ou qui ne s’occupe pas de cette prise en charge. De plus, il

faudrait modifier la situation du film car elle rend difficile la cotation de certains items. Ce fut le

cas pour les adjectifs prévenant et insensible. Une situation plus libre d’échange entre les deux

interlocuteurs conviendrait peut-être mieux. Le choix d’utiliser un support matériel (les images)

devaient aider à la base à détourner l’attention du sujet de la présence de la caméra, or ça n’a pas

fonctionné. Ce choix de situation venait aussi du fait qu’elle était facilement reproductible. En

fait ce n’était pas nécessaire, il suffisait que le cadre de la situation soit le même, l’interaction

pouvait être plus diversifiée.

Ces différents faits (la connaissance des sujets, la difficulté de cotation de certains items

d’après le film obtenu) ont pu entraîner des biais lors des évaluations.

71

La mesure chronométrée des proportions de contacts oculaires ( GAZE et LOOK) est

assez fastidieuse et peu pratique. C’est néanmoins un outil intéressant car c’est un outil

totalement objectif et il a servi à mettre en évidence une certaine concordance dans les résultats

obtenus par chaque adolescent (sauf pour la 2° évaluation de Gaël) et donc de voir que la

correction n’a pas été si subjective (impression que le correcteur a quand il remplit le 2DSIS). De

plus, grâce à la différenciation des contacts oculaires en GAZE et en LOOK, on a pu observer

l’augmentation plus marquée de GAZE chez ces sujets.

La grille sur le degré d’adaptation à la situation semble bien refléter le comportement

du sujet. Elle prend surtout en compte les paramètres non-verbaux. Cette grille est intéressante

car elle guide l’observation du correcteur et permet de noter ce qui à bouger. Le score donne une

idée en premier lieu du niveau d’adaptation globale du sujet (plus le score est en dessous de 44

plus l’adaptation est mauvaise) et en deuxième lieu de l’importance de ses progrès. Grâce à cette

grille, on peut voir si l’ évolution est plutôt globale au niveau des différents paramètres pris en

compte ou si c’est un seul paramètre qui à bouger. Il semble que ce soit un bon outil clinique.

L’épreuve d’analyse du contexte a été difficilement utilisable et analysable. Tout d’abord,

on a pu constater qu’elle ne convient pas aux sujets qui ont un retard mental trop important (ne

convient pas pour un retard mental sévère). Ensuite, les premiers résultats obtenus donnent une

idée sur le déficit du sujet. Mais l’évolution du score est difficilement analysable car cette

épreuve ne contient pas assez d’items pour que ces résultats aient une réelle valeur. De plus, on

ne sait pas si cette épreuve mesure bien ce qu’elle est censée mesurer (pas de validité de

construction faite). C’est un outil intéressant dans son approche, mais qui au final nous a peu

aidé pour l’orientation de la prise en charge et nous ne savions pas quoi faire des résultats

obtenus.

72

Conclusion

La mise en place de ce projet de travail sur les communications non verbales semble

bénéfique pour ces sujets compte tenu des résultats obtenus sur une courte période.

Certains points de l’évaluation sont néanmoins à améliorer :

- La situation filmée, en filmant une interaction plus libre dans un cadre donné et trouver

un prétexte pour le sujet.

- La correction du 2DSIS, en la faisant réaliser par une personne extérieure à cette prise

en charge et qui connaît peu les sujets (permet au correcteur de ne pas être influencé).

On peut également essayer de trouver un outil adapté et pertinent pour évaluer la capacité

d’analyse contextuelle et voir comment les résultats obtenus pourraient être explorés en

séances.

Avec ce type de population, une prise en charge concrète qui s’inspire de l’entraînement

aux habiletés sociales (en simplifiant et en adaptant aux sujets du groupe) semble bien convenir.

Le fait de mener les séances à plusieurs est nécessaire pour jouer les scènes, pour pouvoir

observer les patients lors des mises en situations, pour stimuler le groupe…

La place du psychomotricien pour ce type de travail est indéniable, car il possède une

formation sur les communications non verbales (observation, détection des troubles, travail de

prise en charge) et sur les habiletés sociales. Ses connaissances sur la pathologie, ses notions de

pédagogie et de psychologie, et la maîtrise de techniques éducatives cognitivo-

comportementales, sont autant d’atouts importants pour cette prise en charge.

Le fait d’être en collaboration avec une éducatrice technique de l’IMPro qui voient les

adolescents du groupe quotidiennement est très positive, car les connaissant mieux et elle apporte

des éléments importants pour la prise en charge, elle voit ce qu’ils font à l’extérieur, quelles sont

les difficultés qu’ils rencontrent dans le milieu (les patients ne les expriment pas).

Au niveau du vécu de cette prise en charge, le fait de ne pas avoir de propositions, ni

d’exemples de mises en situation par les adolescents ( lié à la déficience intellectuelle) était un

peu difficile, car il fallait s’efforcer de trouver des situations qui leur parlent.

73

Le fait d’être trois pour mener cette prise en charge fut très bénéfique. Cela a contribué au

travail de réflexion autour des séances et des patients, ce qui a beaucoup aidé dans la démarche

de travail pour la prise en charge.

Les progrès visibles de Christophe faisaient également plaisir à voir et renforçaient le

travail fourni. La réévaluation a, elle aussi, jouée un rôle important à ce niveau car elle a permis

de mettre en évidence une évolution positive chez d’autres sujets.

La prise en charge est à poursuivre chez tous les sujets du groupe, pour continuer le

développement des progrès chez certains, pour essayer de les amorcer chez d’autres, pour

solidifier les acquis et favoriser la généralisation.

Ce type de projet de travail reste encore peu commun dans la population déficiente

intellectuellement. Un développement serait souhaitable car comme on a pu le constater, ce type

de prise en charge semble relativement bénéfique pour ces sujets. Suivant les progrès réalisés, ce

travail peut entrer en ligne de compte lors de l’orientation future des patients. De plus, il joue un

rôle au niveau de leur intégration, de leur autonomisation et de l’image qu’ils ont d’eux. Leur

qualité de vie peut en être améliorée.

74

BIBLIOGRAPHIE

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Nom : date :

Liste des adjectifs pour évaluer le comportement social 1 2 3 4 5 6 7 agréable Centré sur lui indifférent Aloof : distant, qui plane amical Prévenant, plein d’égards insensible attentif Self-interested :intéressée par lui même, inbus de sa person. détaché calme spontané Absorbé par lui même (self-absorbed) arrogant coopératif Parle activement (talk active, prend l’initiative de la parole) réservé Undemanding :qui demande rien énergique irritant

1 → extrêmement pas caractéristique 2 ~ 3 → pas caractéristique 4 → point neutre 5 ~ 6 → caractéristique 7 → extrêmement caractéristique Active partipate Passive participate Amical …. Spontané…. Parle activement…. Energique…. Active non-participate

Agréable…. Prévenant…. Attentif…. Coopératif…. Passive non-participate

Self-centred…. Insensible…. Self-interested…. Self-absorbed…. Arrogant…. Irritant….

Indifférent…. Aloof…. Détaché…. Calme…. Réservé…. Qui demande rien….

1

Variables à chronométrer (en secondes) : SPEECH = temps total de discours = T :…………. Temps total de contact oculaire pendant que le sujet parle = t 1 :………………… Somme de la durée de chaque phrase du sujet durant lesquelles le sujet n’a montré aucun contact oculaire = tphs :…………………… Temps de parole de l’animateur = ta :……………………… Temps total de contact oculaire pendant ta = t 2 :…………………… Somme de la durée de chaque phrase de l’animateur durant lesquelles le sujet n’a montré aucun contact oculaire : = tpha:………… SPEECH = T =…………. GAZE = t 1 / T =……….. NOGAZE = tphs / T = …….. LOOK = t 2 / ta = …….. NOLOOK= tpha / ta = …….. SPEECH : durée totale du discours. GAZE : proportion du discours du sujet avec un contact oculaire. NOGAZE : proportion du discours du sujet sans un contact oculaire. LOOK : proportion du contact oculaire du sujet pendant le discours de l’animateur. NOLOOK : proportion sans contact oculaire du sujet pendant le discours de l’animateur.

2

Production du sujet 1 2 3 4 5 6 7 observations Ton de la voix Propos du discours

Mouvements :

- de la tête - du visage - du tronc - des bras - des mains - des jambes - des pieds Posture

1 → pas du tout adapté 2 ~ 3 → pas adapté 4 → point neutre 5 ~ 6 → adapté 7 → très adapté

3