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7/30/2019 'evaluation en FLE.doc

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LVALUATION EN FLE= LES TYPES DVALUATION =

Autor :Prof. Bica Laura Nicoleta

PITETI 2012

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TABLE DES MATIRES

AVANT - PROPOS 3

Ierchapitre: LHISTORIQUE DE LVALUATION 5

IIe chapitre: LES FONCTIONS DE LVALUATION . 9

IIIe chapitre: TYPES ET TECHNIQUES DVALUATION .. 14

IVe chapitre: STRATGIES DVALUATION ... 26

CONCLUSIONS 43

BIBLIOGRAPHIE 46

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AVANT - PROPOS

.

L'valuation joue un rle essentiel dans le processus d'enseignement etd'apprentissage. Son but principal est d'informer l'enseignant, l'lve, ses parents et

l'administration, de la direction que doit prendre l'enseignement.

Partie intgrante de lenseignement, fonctionnant tous les niveaux,

lvaluation est devenue de nos jours lune des proccupations majeures dans la

didactique des langues trangres. Elle est une activit destine mesurer, avec

prcision et avec objectivit, les rsultats obtenus:

a) par un individu / une collectivit dindividus en situation

dapprentissage;

b) par la mise en uvre dune mthode, dun matriel denseignement, dont

on veut dterminer la qualit intrinsque ou relative.

Autrement dit, lvaluation est un processus qui consiste vrifier, estimer,

mesurer et apprcier la valeur des rsultats du systme denseignement en gnral

o dune partie de celui-ci. Elle constitue aussi un vritable appui de lapprciation du

progrs scolaire des lves.

Toute valuation comprend trois tapes :

1) mesurer les acquisitions des enseigns par des procds spcifiques, en

utilisant des instruments adquats pour atteindre le but propos (des preuves crites /

orales / pratiques, des projets, de portefeuilles etc.);

2) apprcierles rsultats scolaires partir des critres unitaires (des barmes decorrection et de notation, des descripteurs de performance etc.);

3) conclure cette tape a lieu aprs linterprtation des rsultats obtenus pour

prendre la dcision ducationnelle qui simpose.

On utilisent encore les moyens de lvaluation traditionnelle: la traduction

(avec des preuves distinctes de thme et de version), la rdaction (dun rsum, dun

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commentaire de texte, dun dialogue, dun essai, dune dissertation), la dicte, la

rponse des questions orales ou crites ( partir dun support visuel / auditif ou sans

support), la conversation, la lecture haute voix, llaboration dun discours oral(le

rcit, le dbat, la conversation, lexpos).

Limportance de lvaluation nous oblige tablir des principes dorientation

constituant un cadre qui doit aider les enseignants planifier lvaluation des

lves :

Lvaluation doit constituer une activit planifie et continue qui sera

troitement lie la fois au contenu du programme dtudes et aux mthodes

denseignement.

Lvaluation doit tre guide par les objectifs prvus par le programme.

Les instruments de mesure doivent tre varis : fiches anecdotiques, grilles

dobservation, grilles dapprciation, portfolio etc.

Lvaluation doit tre juste et quitable. Elle doit reposer sur les

objectifs qui doivent tenir compte de la situation dans la famille, la classe, lcole.

Lvaluation doit aider les lves. Elle doit leur apporter une

rtroaction positive et les encourager participer activement leur propre

apprentissage.

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I-er CHAPITRE

LHISTORIQUE DE LVALUATION

En 1929, le mathmaticien Henri Piron a cr le terme docimologie partir du mot

grec dokim qui signifie preuve. Cette nouvelle discipline qui soccupait avec ltude

critique des examens et des concours, est devenue plus tard la science de lvaluation en

pdagogie. Dans un premier temps, la docimologie a soulign la variabilit et limprcision

du systme de notation.

En effet, ds 1805, un essai surLEnseignement des mathmatiques1 dnonait

explicitement lerreur de ciblage des examens : Puisque ce nest pas un effort de mmoire

qui caractrise le vrai savoir en mathmatiques, cest donc tort quon emploie un examen

oral et par cur pour sassurer de la capacit des jeunes gens qui se livrent ltude des

sciences.

Mais en Angleterre ds 1888 (Edgeworth), en Suisse ds 1914 (Bovet), aux tats-

Unis (Starch, 1917-24), de nombreuses contributions dmontraient lexistence de

divergences dans les notations dexaminateurs diffrents.En France, ce sont les tudes de Laugier et Piron entreprises sur les notes du

Certificat dtudes en 1922, puis sur le Baccalaurat en 1932, qui mirent leur tour en

lumire les carts de jugement considrables qui affectaient la notation des copies. Les

diffrences de notation pouvaient tre limines en multipliant le nombre des correcteurs et

en appliquant aux diverses notes obtenues une procdure statistique de mesure permettant

de dterminer la vraie note.

Outre les questions de svrit et d'usage de l'chelle de notes, la docimologie avaitrussi isoler de multiples dterminants de disparits de jugements entre correcteurs

(infidlit dans le temps, effets d'ordre, effets de contraste, effets d'informations sur les

________________________________________________________________________

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1 LACROIX, F. dans le contexte de la cration des principaux examens et concours

de recrutement par Napolon en 1808, cit par PIRON, H. (1963), Examens et

docimologie, Paris, PUF, p. 3).

lves connus a priori) et a montr que la "vrit" de la note ne pouvait tre qu'un mythe

(127 correcteurs pour stabiliser une note de philosophie, avait-on calcul en 1936)2.

La reprise de ces recherches dans les annes soixante-dix3 a totalement confirm les

observations du dbut du sicle. Pourtant, la note na perdu ni son crdit ni son utilit,

d'autant moins qu'elle est vivement attendue par l'institution afin de permettre additions et

moyennes.

De nos jours, la docimologie tudie les conditions et les structures, les moyens de

contrle des connaissances (examens, concours), les systmes de noter et dapprcier. Elle

a une valeur diagnostique, diffrencielle et constitue un vritable appui de lapprciation du

progrs scolaire des lves.

En ce qui concerene lvaluation, si le mot est ancien (1361), la littrature

concernant les problmes de mesure des rsultats scolaires nous apprend que ce nest

quaprs les annes 1930-1940 aux tats-Unis que lon est pass progressivement de la

Testing period (Tyler, 1934) ou Measurement period vers une nouvelle voie nomme

Evaluation period. Le terme sappuie sur llargissement des vises mises en lumire parles travaux sur les objectifs et qui restaurent llve comme totalit4.

Ce qui diffrencie lvaluation (qualitatif) de la mesure (quantitatif), cest le

jugement de valeur. Pour P. Perrenoud (in Allal, 1979), il y a valuation ds que se forme

dans lesprit du matre un jugement de valeur sur la comptence dun lve, son

intelligence, sa personnalit, sa conduite. (C. Rogers tait plus radical : enseigner, cest

2 LAUGIER et WEINBERG, en PIRON, H. (1963), op. cit., p..23.

3 NOIZET, G. et CAVERNI, J.P. (1978), Psychologie de l'valuation scolaire,

Paris, P.U.F., p.p. 77-117, ainsi que BONNIOL, J.J. (1981) Dterminants et mcanismes

des comportements d'valuation d'preuves scolaires, Thse de Doctorat, Universit de

Bordeaux, p.p. 75-110.

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4 GREENE, H. et JORGENSTEIN, G. (1962), Measurement and Evaluation in the

Modern School, NewYork, McMillan.

valuer; valuer, cest enseigner5. Ds lors, il ne sagit plus de comparer une performance

une norme mais dapprcier un processus de construction de la personne. Ce qui nous

intresse, ce sont les comptences acquises pour le long terme.

L'valuation joue un rle essentiel dans le processus d'enseignement et

d'apprentissage. Son but principal est d'informer l'enseignant, l'lve, ses parents et

l'administration, de la direction que doit prendre l'enseignement.

L'valuation, pour guider de faon efficace l'enseignement, doit reflter les pratiques

pdagogiques. Ainsi, pour mesurer les progrs des lves en ce qui concerne des aspects

tels que l'utilisation de stratgies de rflexion ou le dveloppement du raisonnement

critique, il faut se servir de mthodes d'valuation autres que les mthodes utilises

traditionnellement.

Partie intgrante de lenseignement, fonctionnant tous les niveaux, lvaluation est

devenue de nos jours lune des proccupations majeures dans la didactique des langues

trangres. Elle est une activit destine mesurer, avec prcision et avec objectivit, les

rsultats obtenus:

c) par un individu / une collectivit dindividus en situation dapprentissage;d) par la mise en uvre dune mthode, dun matriel denseignement, dont on veut

dterminer la qualit intrinsque ou relative.

Autrement dit, levaluation est un processus qui consiste vrifier, estimer,

mesurer et apprcier la valeur des rsultats du systme denseignement en gnral o

dune partie de celui-ci. Elle constitue aussi un vritable appui de lapprciation du progrs

scolaire des lves.

Toute valuation comprend trois tapes :1) mesurer les acquisitions des enseigns par des procds spcifiques, en utilisant

des instruments adquats pour atteindre le but propos (des preuves crites / orales /

pratiques, des projets, de portefeuilles etc.);

2) apprcierles rsultats scolaires partir des critres unitaires (des barmes de

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5 ROGERS, C. (1972),Libert pour apprendre ?, Paris, Dunod, p. 172.

correction et de notation, des descripteurs de performance etc.);


prendre la dcision ducationnelle qui simpose.

La mesure la fois notation et apprciation qualitative des rsultats obtenus par

une population plus ou moins nombreuse dapprenants peut tre effectue des fins

slectives ou, le plus souvent, pourvrifier lacquis des lves un moment quelconque de

lapprentissage et, implicitement, pour trouver de nouvelles techniques et mme de

nouvelles mthodes denseignement, plus adaptes aux difficults de ceux-ci. Lvaluation

qui sert des fins de slection est plutt une valuation sociale: en faisant passer des

examens et des concours aux apprenants, la socit exerce son contrle sur ceux quelle

emploie.

Lvaluation pdagogique, qui intresse directement le processus ducatif, na pas

le caractre ponctuel de lvaluation sociale; elle est continue, intervient toutes les

tapes de lenseignement et elle ne porte pas sur le rsultat finalde lapprentissage, mais

sur uneprogression.

Le rapport qui doit se raliser entre lvaluation et les objectifs pdagogiques dsirs

fournit des informations concernant la qualit de lapprentissage ralis par les lves etloportunit des stratgies dinstruction ralises, en montrant si elles ont t efficaces dans

le processus denseignement.

Les moyens mis la disposition de lenseignant pour contrler les acquis sont

multiples: ils vont de s activits de classe, notes ou non, aux examens terminaux.

Pourquoi devrions-nous valuer?

Pour apprendre comment amliorer notre programme;

Pour voir si nous sommes en train de raliser notre mission/ nos objectifs;

Pour apprendre si oui ou non, et comment nous sommes en train de faire la diffrence;

Pour dmontrer aux financiers actuels et ultrieurs que notre programme est un

investissement qui en vaut la peine;

Pour utiliser de meilleure faon les ressources existentes.

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IIe CHAPITRE

LES FONCTIONS DE LVALUATION

Lvaluation continue doccuper une place importante dans les dbats sur

lducation. Elle fait dailleurs tant partie du systme denseignement quelle peut y

paratre naturelle, mme si son dveloppement est directement li au dveloppement de

la technologie de lducation : la recherche dune dtermination des objectifs pdagogiques

et de leur oprationnalisation, la mise en uvre dune pdagogie rationnelle

correspondant aux objectifs viss conduisent construire les instruments permettant cette

vrification.

Au niveau idologique, il faut comprendre dabord les rles et les fonctions de

lvaluation dans le systme ducatif, connatre les principales techniques dvaluation et

les instruments quelle suppose.

En parlant des fonctions de lvaluation, V. et G.de Landsheere les appellent les

objets possibles de lvaluation scolaire; C. Delorme et C. Hadji 1 les classent en partant

des moments o elles interviennent dans lactivit didactique: avant, pendant et aprslapprentissage.

1. La fonction de prdiction (prise dinformation initiale) sert pronostiquer et

prvoir le droulement de lactivit dans les tapes suivantes et aide le professeur faire

des suppositions plus correctes sur lvolution ultrieure des apprenants.

Cette fonction peut galement, par des tests particuliers, (tests pronostics), chercher

prdire le niveau de comptence qui pourra tre atteint au cours de la formation. Dans

certaines institutions scolaires ce genre de tests daptitudes cognitives tend dfinir sillve est capable dentreprendre tel type de formation.

________________________________________________________________________________________________________________

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1 DELORME, CHARLES (sous direction de): Lvaluation en questions, CEPC,

Paris, ESF diteur, 1987; HAJDI, CHARLES: Lvaluation: rgles du jeu, des inventions

aux outils, Paris, ESF diteur, 1989.

Il y a plusieurs faons de vrifier ltat initial :

-lestimation par llve lui-mme ou lauto-valuation de ses comptences;

-des tests de niveau qui permettent davoir une ide prcise des comptences

acquises par les lves. Ils offrent la possibilit de faire une sorte de bilan des atouts et des

points faibles de llve et constituent une source dinformation essentielle pour

lenseignant.

Les tests dentre peuvent avoir une double fonction :

-dterminer dabord le profil de chaque apprenant;

-permettre de regrouper des profiles sensiblement similaires.

Ces tests ne ncessitent pas de la prparation de la part de lapprenant; au contraire,

ils sont l pour dterminer ce qui est acquis et ce qui ne lest pas.

Faire connatre les rsultats des tests lenseignant, cest lui donner les moyens

danticiper sur sa conduite des objectifs pdagogiques, mais aussi de rflchir sur

lorganisation de ses classes.

Faire connatre les rsultats des tests llve, cest lui donner loccasion de savoiro il en est de son aprrentissage et de mesurer les efforts qui lui restent faire dsormais.

2. La fonction par laquelle on peut diagnostoquer (prise dinformation continue),

cest dire constater les effets de laction pdagogique et de lapprciation de ces effets

dans la perspective des objectifs tablis. Cette fonction nous offre la possibilit dtablir la

position dun lve par rapport ses camarades un moment donn ou bien elle peut nous

indiquer quel est le domaine que les lves matrisent insuffisamment et le renseigner,

ventuellement, sur les causes de son apprentissage lacunaire.Cette fonction intervient tout au long de lactivit didactique. Son rle principal est

danalyser ltat dun individu, un moment donn, afin de porter un jugement sur cet tat

et de pouvoir, sil est ncessaire, donner les moyens de remdier un dysfonctionnement.

Lenseignant doit choisir parmi ses objectifs ceux qui sont indispensables la

progression de llve et en vrifiera ncessairement la progression de la matrise. Cette

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valuation permettra chacun de vrifier ses connaissances tape par tape. Elle justifiera

une rgulation de lenseignement : revenir en arrire, reprendre, approfondir, etc. Elle

donera lieu une rflexion personnelle de llve sur sa dmarche dapprentissage.

Autrement dit, cette fonction de lvaluation permet llve de prendre conscience

de ce quil doit faire pour progresser, et lenseignant de reprer les failles et de rguler sa

dmarche didactique.

3. Linventaire (la prise dinformation finale), qui sert souvent certifier.

Linventaire intervient le plus souvent en fin de formation et est peru comme un

bilan concernant le domaine cognitif, qui value les savoirs-faire. Le baccalaurat est

lexemple de cette valuation. Lchec aux preuves de cet examen sanctionnent les savoirs

et les savoirs-faire accumuls travers plusieurs annes scolaires, mais la russite ouvre la

porte dun avenir profesionnel et social.

Rsum : LES TROIS CARACTRISTIQUES

DE LVALUATION2

Dans le tableau suivant, au cadre du PRONOSTIC, les numros 1, 2 et 3

correspondent aux trois types de tests: 1 pour les tests daptitudes cognitives, 2 pour lestests de niveau et 3 pour le mcanisme des tests qui vont mesurer les carts entre les

connaissances de dbut dapprentissage et celles acquises la fin de celui-ci.

Pour le DIAGNOSTIC, lvaluation, conue dans lesprit formatif, est critrie. Elle

permet de dterminer sil est le temps de passer un autre objectif dapprentissage ou sil

faut sattarder sur celui qui vient dtre valu. Les preuves sont labores par

lenseignant selon les objectifs dont il souhaite vrifier la matrise et en fonction des

critres quil a lui-mme dfinis.

Les preuves de lINVENTAIRE sont gnralement labores par linstitution ou

par un groupe denseignants spcialiss dans cette fonction. Elles sont normatives (sans

une valeur pdagogique relle), sommatives et si possibles standardises.

____________________________________________________________________

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2 TAGLIANTE, CHRISTINE:Lvaluation et le Cadre europen des langues, CLE

International.

FONCTION

PRINCIPALE

POURQUOI ? QUOI ? QUAND ? QUI ? CARACT-

RISTIQUES

FONCTIONS

ANNEXES

PRONOSTIC

PRONO

STIC

1.Pour prdire si

lleve est apte

apprendre

-tester des

aptitudes et

des

capacits

avant

le cursus llve

Normative et souvent

standardise

Informer

Situer

2.Pour pouvoir

orienter

-vrifier les

pr-requis et

les

acquisitions

hors du

systme

scolaire

avant

le coursus

llve

1re tape de lvaluation

formative (prise

dinformation)

Classer

Motiver

3.Pour pouvoir

rajuster le

coursus

-vrifier les

progrs

avant

et aprs

le cursus

llve souvent standardise

Mesurer

un cart

DIAGNOSTIC

Pour faciliter

lapprentissage

et pour rguler

lenseignement

Obtenir des

informations

sur les

difficults

rencontres

par llve

et sur ses

progrs

pendant le

cursus

le prof.

et

llve

2e tape de lvaluation

formative (prise

dinformation),

valuation continue

critrie

Guider

Corriger

Remdier

Renforcer

Aider

Vrifier

INVENTAIRE Pour mesurer le

degr

dacquisition de

llve sur un

cycle complet

-valuer les

connais-

sances,

donner une

certification

socialement

significative

la fin du

cursus

llve

3e tape de lvaluation

formative critrie ou

valuation sommative,

normative

Classer

Sanctionner

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Traian Nica et Ctlin Ilie3 distinguent dautres fonctions de lvaluation:

1. La fonction defeed-back- se caractrise par une action corrective, de rglage et

_____________________________________________________________________3 NICA, TRAIAN et ILIE, CLIN: Tradition et modernit dans la didactique du

franais, langue trangre, Ed. CELINA, Oradea, 1995.

dauto-rglage ralise par le professeur et ses lves. Elle est, en mme temps, continue,

se manifestant pendant le dveloppement de lactivit didactique et ducative;

2. La fonction de la classification et de laslection des lves ou des personnes qui

ont fini un cycle dtudes selon les rsultats obtenus dans lactivit dapprentissage (par

exemple la slection des lves pour accder au collge, au lyce, luniversit etc.). La

ralisation de cette fonction permet la classification / la hirarchisation des lves en

fonction de leurs rsultats;

3. La fonction ducative-formative et stimulative, qui est ralisable laide des

influences exerces dune manire directe ou indirecte sur le dveloppement de la

personnalit des lves;

4. La fonctionsociale, qui a pour objet les exigences qui se rfrent la qualit des

futurs enseignants et, en gnral, elle a un spectre trs large, englobant les nouveaux

spcialistes, forms pendant le processus instructif-ducatif.Lvaluation accomplit aussi des fonctions spcifiques, comme, par exemple:

-la fonction motivationnelle, qui a pour but la stimulation de lactivit

dapprentissage des lves par la valorisation optimale du feed-back positif offert par lacte

valuatif mme;

-la fonction dorientation scolaire et professionnelle, par laquelle lvaluation des

performances des lves fournit les informations ncessaires pour choisir la forme

denseignement approprie.

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IIIe CHAPITRE :

TYPES ET TECHNIQUES DVALUATION

Lvaluation est un moyen trs complexe qui vise lactivit denseignement-

apprentissage et qui anticipe le droulement ultrieur, en apprciant la qualit des rsultats

ultrieurs. valuer signifie, dans un sens plus large, dpister, constater les erreurs et les

lacunes des lves et de les corriger1.

La ncessit de cette activit visant accrotre le rendement du processus

pdagogique apparat encore plus clairement aujourdhui, quand on nhsite plus

concevoir lenseignement comme un systme technologique o, les objectifs tant dfinis,

on considre successivement lentre en systme, le traitement et le produit:

lamlioration des effets ne saurait y tre obtenue sans loptimisation de chacune descomposantes numres.

Toute intervention en vue damliorer la qualit du produit implique

ncessairement le moment de lvaluation, mais le rle de cette activit de mesure est

variable :

- elle peut tre destine contrler les acquisitions des enseigns, apprcier les

progrs enregistrs par ces derniers en comparaison dune tape antrieure, ou tablir la

position dun lvepar rapport ses camarades un moment donn ;- elle peut indiquer lenseignant quel est le domaine que ses lves matrisent

insuffisament et le renseigner, ventuellement, sur les causes de cet apprentissage

lacunaire ;

- elle peut aider le professeur faire des suppositions plus correctes sur lvolution

ultrieure des apprenants.

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Sans que ces fonctions de base aient toujours la mme importance, lvaluation est

1 NICA, TRAIAN et ILIE, CLIN: Tradition et modernit dans la didactique du

franais, langue trangre, Ed. CELINA, Oradea, 1995.

donc utilise tantt en tant que diagnostic, tantt en tant que pronostic.

Suivant la nature des lments faisant lobjet de lvaluation et selon le type de

critres de rfrence que lon adopte on distingue trois types dvaluation:

-une valuation initiale (ou prdictive), qui se pratique gnralement au dbut dune

anne scolaire ou bien avant le dbut dun chapitre ou dune unit. Son but principal est

didentifier les intrts des lves et de faire un bilan des acquis de faon planifier un

programme qui corresponde aux besoins de chaque lve. Ses objectifs principaux sont:

a) de reprer les lves qui ont des lacunes en matire de connaissances, de

comprhension ou dhabilets;

b) de reprer les apprenants dous pour sassurer quils sont suffisamment stimuls;

c) de dterminer les champs dintrt des lves.

-une valuation formative, qui fait partie intgrante du processus dapprentissage (en

se situant tous les niveaux de celui-ci) et qui porte sur les progrs que chaque lve faitdans son propre apprentissage. Le point de rfrence est alors fourni par les objectifs

atteindre dans le cadre dune unit didactique. Autrement dit, ce type dvaluation est

destin fournir lenseignant et llve des renseignements sur le progrs de ce dernier,

ce qui permet alors de prendre des mesures correctives.

Lvaluation formative est perue donc comme un instrument de rgulation qui:

intervient aprs chaque tche;

a pour but dinformer le matre et llve du degr de matrise atteint;

permet de cerner les difficults individuelles dapprentissage;

permet didentifier les lves qui ont besoin dun complment

denseignement et de dterminer les modalits les plus adaptes chacun dentre eux;

permet dadapter lenseigement aux rythmes et aux capacits des lves.

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Ce type dvaluation donne donc lindividu une place prpondrente dans

lapprentissage.

Daprs L. ALLAL2, pour mettre en pratique un processus dvaluation formative, il

faut prciser priori trois points fondamentaux:

1. Ce que lon veut observer et par quels moyens;

2. Sur quels principes on interprte les donnes et on diagnostique les problmes

dapprentissage;

3. Les stratgies dadaptation des activits denseignement et dapprentissage.

Lvaluation formative seffectue souvent de faon informelle et dans le cadre des

activits dapprentissage: au cours dentretiens, par lobservation lors des activits des

groupes etc.

-une valuation sommative, qui se situe la fin dun apprentissage (la fin dune

unit, de ltude dun thme, dun semestre ou dune anne) pour vrifier les acquis, sera

diffremment conue et ralise suivant quelle se place au niveau des lves ou bien au

niveau dun programme (curriculum) scolaire. Autrement dit, ce type dvaluation

reprsente une sorte de rsum des progrs de llve et vise dterminer dans quelle

mesure on a atteint les objectifs gnraux du programme dtude.Lvaluation sommative a une fonction certificative, elle mesure la somme des

connaissances acquises la fin dune squence pdagogique, les erreurs sont alors

sanctionnes comme des manques ou des faiblesses. Une telle valuation est gnralement

sanctionne par une note qui comptera pour la moyenne ou la russite dun examen3.

Lvaluation est rarement strictement formative ou sommative. On peut se servir de

lvaluation sommative des fins formatives pour prendre des dcisions sur les

changements apporter aux stratgies pdagogiques. De mme, lvaluation formativepeut aider les enseignants porter des jugements sommatifs sur le progrs des lves.

Cependant, il est important dexpliquer clairement lobjectif de lvaluation aux lves et

de leur dire si elle sera utilise pour valuation sommative.

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Suivant la typologie prsente ci-dessus, on peut affirmer que, dans le premier cas,

lvaluation reprsente un bilan de connaissances acquises par les apprenants jusqu un

moment donn.

________________________________________________________________________2 ALLAL, LINDA : Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci,

Berne, Peter Lang, 1979.

3 ABERNOT, Y :Les mthodes de lvaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996 ;

Dans le second, le bilan va tre dress en mesurant le rendement de lenseignement

dispens une population dtermine dapprenants au cours dune seule / de plusieurs

units de contenu. Les examens constituent une forme dvaluation sommative.

De nombreux chercheurs ont particip llaboration de divers concepts

dvaluation. Par exemple, B.-S. BLOOM4 affirme sur lvaluation formative quelle se

droule travers litinraire pdagogique, en tant trs frquente et permettant llve de

remdier ses erreurs et ses lacunes. Elle a pour base le fonctionnement rtroactif et

constitue linformation dont le professeur et llve ont besoin pour apprendre si les

objectifs ont t atteints et elle permet la continuation de la dmarche pdagogique vers des

objectifs plus complexes. Dans lopinion du mme chercheur, lvaluation sommative estlie au classement, la certification ou lattestation des progrs enregistrs par chaque

lve. Ce type dvaluation tablit dans quelle mesure on a atteint les objectifs proposs,

soit en comparant les lves entre eux (interprtation normative), soit en comparant les

performances de chaque lve avec les performances attendues (interprtation critrie). Si

lvaluation formative a lieu la fin de chaque unit dtude, lvaluation sommative

regroupe plusieurs units.

En ce qui concerne lvaluation diagnostique, le mme chercheur croit que celle-cipermet la dcouverte des points forts et des points faibles des lves, soit avant une unit

dtude, soit pendant son droulement.

G. DE LANDSHEERE introduit le concept dvaluation formative et garde la

diffrence faite par B.-S. BLOOM entre lvaluation formative et lvaluation sommative.

Selon lui, lvaluation formative reprsente un moyen par lequel on peut interprter le

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score obtenu la suite dun test classique dinventaire des connaissances ou dintelligence

et ce score est plac dans une distribution statistique: la performance dun lve est juge

4 BLOOM, B.- S. : Caractristiques individuelles et apprentissages scolaires,

Bruxelles, Paris, Labor / Nathan, 1976.

par rapport la performance dun autre lve, la distribution des performances

constituant la norme5.

Dans la conception de R. TOUSIGNANT6 il y a deux types dvaluation: normative

(en comparant les comportements dun individu avec ceux des individus du mme groupe)

et critrie (en comparant les comportements dun individu avec ceux que celui-ci devrait

manifester).

G. SCALLON7 affirme que lvaluation formative est un processus dvaluation

continue qui a pour but dassurer le progrs de chaque individu engag dans un processus

dapprentissage lintention de modifier la situation dapprentissage ou le rythme de ce

progrs pour faire les corrections qui simposent.J.- J. BONNIOL et G. NUNZIATI8, en se rfrant lvaluation formative, ont

attribu ce type dvaluation le qualificatif de formatrice, parce quelle a pour base

limage dun processus dapprentissage qui dpend de toute une srie doprations

danticipation. Ce terme renvoie une rationalisation de laction qui va tre entreprise. Ce

modle vise donc les finalits et les but quon a choisis au dbut. Lvaluation formatrice

aide llve apprendre, en lui demandant danticiper litinraire suivre.

J. ARDONIO et G. BERGER9 font une distinction entre lvaluation et le contrle,en partant des buts et des fonctions de chaque terme. Lvaluation confre des valeurs et

5 DE LANDSHEERE, G. : valuation continue et examens : prcis de docimologie,

Bruxelles, Paris, Labor / Nathan, 1996 ;

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6 TOUSIGNANT, R. : Les Principes de la mesure et de lvaluation des

apprentissages, ditions Prfontaine, Qubec, 1982 ;7 SCALLON, G. : Lvaluation formative des apprentissages, Presses de lUniversit,

Laval, Qubec, 1988.8 NUNZIATI, G. : valuation formatrice, Cahiers pdagogiques, no. 280, janvier,

1990 ;9 ARDONIO, J. et BERGER, G. : Dune valuation en miettes une valuation en

actes, Paris, Andsha, 1989.

des significations et reprsente un moment de base du processus de production des

connaissances, en alimentant en permanence laction. Le contrle value les rapports

de conformit-identit dun objet vis--vis de quelques normes dj tablies, en

reprsentant un projet fini et total; lvaluation est un processus infini et, par

consquent, toujours partiel.

Le contrle auquel lenseignant soumet priodiquement les enseigns pour voir o

ils en sont de leur apprentissage relve de lvaluation formative. Ce type dvaluation

court terme est le seul renseigner sans ambigut le professeur sur lefficacit de son

enseignement. Cest galement la forme dvaluation la plus indique pour permettre aux

apprenants de se rendre compte des progrs quils ont fait, la forme qui peut les stimuler persister dans leurs efforts, celle qui a un effet pdagogique maximal. Lvaluation court

terme saccomode bien des particularits dun enseignement organis par units

didactiques commandes chacune par un objectif prcis.

Pour que les rsultats de lvaluation soient rvlateurs et que la notation offre au

professeur des indices valides et significatifs, il faut quil existe une cohrence totale entre

les objectifs et le contenu de lenseign, et, dune part, et entre chacune de ces composantes

et les instruments dvaluation utiliss dautre part.Lenseignement des langues trangres se donne actuellement pour objectif principal

la formation chez les lves dune vritable comptence de communication. Lvaluation

aura en consquence pour objectif essentiel de vrifier dans quelle mesure ceux-ci peuvent

se servir de linstrument de communication quon leur a fourni pour sintgrer

convenablement dans des situations relles de communication. Comme il ny a pas

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dpreuve miracle permettant elle seule de mesurer toute la complexit de la comptence

langagire des apprenants, lvaluation doit comporter une srie dpreuves qui donnent

lieu un ensemble reprsentatif de performances grce auxquelles le matre

puisse se faire une ide (approximative) de la comptence quil se propose mesurer.

Lensemble des objectifs est tabli par le dcoupage de la comptence globale en

sous-comptences varies. Les critres dont on tient gnralement compte dans ce

dcoupage sont les suivants:

-les capacits (aptitudes) linguistiques (skills) sur lesquelles stale le

comportement langagier de lapprenant-rcepteur / metteur dun message en langue

trangre: la comprhension orale / crite et lexpression orale / crite;

-les composantes que lon distingue dans toute analyse linguistique traditionnelle (la

grammaire, le lexique, laphontique, lortographe).

Considres dans la perspective de lobjectif complexe de lenseignement actuel des

langues trangres, ces critres (qui ne sont dailleurs pas les seuls possibles) paraissent

dpourvus dhomognit, car ils appartiennent des plans diffrents. Nanmoins, ils sont

encore couramment voqus dans la dfinition et dans la classification des techniques

dvaluation.

Ces techniques sont employes pour mesurer la matrise dun skill et / olacquisition dune composante linguistique. Ainsi, la rdaction dun texte plus ou moins

long est une preuve qui vrifie la capacit (ou habilet fondamentale) dexpression crite

des lves: les preuves de dicte permettent au professeur de mesurer la capacit de

comprhension orale des apprenants et de vrifier leur ortographe (en remontant, de la

sorte, aux connissances de grammaire); les tests de vocabulaire font voir jusqu quel point

les lves ont acquis une composante linguistique le lexique de la langue seconde; le test

de discrimination phontiquepermet lenseignant de vrifier et de noter la matrise dunskill: la comprhension orale et lacquisition dune composante linguistique: la

phontique.

Larsenal des techniques dvaluation traditionnelle est relativement riche: la

traduction (avec des preuves distinctes de thme et de version), la rdaction (dun rsum,

dun commentaire de texte, dun dialogue, dun essai, dune dissertation), la dicte, la

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rponse des questions orales ou crites ( partir dun support visuel / auditif ou sans

support), la conversation, la lecture haute voix, llaboration dun discours oral

(commentaire de texte, rcit, expos).

Les tests, instruments dvaluation qui ont joui dune grande faveur auprs de

certaines catgories de spcialistes dans les annes 70 et qui sont encore couramment

employs dans lenseignement surtout dans la pdagogie par objectifs et dans

lenseignement assist par ordinateur.

Au dbut, le terme testdsignait en franais une preuve questions nombreuses,

contraignantes standardises et ncessitant une rponse brve. Par la suite, il a t utilis

dans un sens de plus en plus large, englobant des preuves de toutes sortes, qui

nexigeaient pas ncessairement la brivet et la standardisation des rponses. Il reste

nanmoins que le test soit gnralement fond sur lexcution dune tche bien dfinie et

que la notation numrique de cette tche rponde des critres prcis autant qu une

exploitation statistique rigoureuse. Cest de cette faon que lvaluation ralise laide

des tests parvient bannir tout jugement objectif du professeur au niveau de la correction,

permettant mme que cette opration soit effectue par les machines. Les qualits

essentielles dun test sont:

-la validit, cest--dire son aptitude mesurer effectivement ce que lon veutmesurer;

-la fidlit, cest--dire sa capcit de conserver le mme type de prcision et de

donner lieu au mme type de rsultats, quel que soient les correcteurs.

En didactique des langues il y a deux grandes catgories de tests:

a) les tests daptitude, qui donnent des indications statistiques sur les chances de

russite dans lapprentissage dune langue seconde;

b) les tests de niveau, qui permettent dvaluer les connaissances acquises par unepopulation de sujets, lvaluation tant faite en vue dun classement parmi ces sujets ou en

vue dune orientation scolaire.

Au niveau de la seconde catgorie on distingue:

a) les tests de contrle, par lesquels on mesure le degr dacquisition dun

programme dtermin;

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b) les tests de progrs, qui, bien que construits partir dun programme, permettent

de mesurer lacquis des lves la fin dune unit de cours particulire.

Il existe bien dautres tests qui intressent plus ou moins directement la didactique

des langues trangres: tests (verbaux ou non verbaux) dintelligence, tests daptitudes etc.

En ce qui concerne les deux types de tests diagnostiques numrs, le premier

celui de contrle est employ dans lvaluation sommative, alors que celui deprogrs est

adquat lvaluation formative. Seul ce dernier type de tests celui de progrs peut

tre construit par lenseignant lui-mme lintention de ses lves. Les tests de classe, par

exemple, les quiz, sont des tests de progrs.

Ce ne sont pas videmment les mmes tests que lon utilise pour les dbutants et

pour les lves avancs. Certains tests sont conus pour le travil dans le laboratoire de

langue. Les preuves varient beaucoup suivant quelles visent mesurer lun ou lautre des

quatre skills mentionns: la comprhension orale, la comprhension crite, lexpression

orale, lexpression crite.

Lobjectif majeur de lenseignement actuel repose sur la formation de la comptence

de communication (et cette tendance saccentue chaque jour davantage), insistant sur le

caractre des tests de comprhension et dexpression orale (surtout sils sont destins aux

dbutants) et des questions dinterprtation quand ils sont construits pour des apprenantsavancs.

Quant aux dbutants, il ne faut jamais ignorer le fait que leurs habilets sont en

pleine formation, car ils nont pas des connaissances de grammaire trs solides et

lhabitude de communiquer en franais est marque par la peur de ne pas faire des fautes.

Dans cette situation il faudra valuer en une classe la matrise dune seule capacit

linguistique ou bien dune seule composante danalyse linguistique. La premire se rfre

la comprhension orale ou crite ou bien lexpression orale ou crite, tandis que ladeuxime implique le vocabulaire, la grammaire, la prononciation, lortographe. Pour cette

premire tape, il est prfrable dviter les preuves crites traditionnelles: commentaires

de texte, compositions, dictes, pour valuer le travail des lves et la capacit de

comprendre et de se faire comprendre dans une langue trangre, surtout au cas des

dbutants.

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Le professeur doit aussi provoquer ses lves parler, communiquer librement

leurs penses. Au niveau des dbutants, lenseignant doit stimuler en permanence les

lves. Lorsquil corrige leurs fautes pendant une conversation, par exemple, il le fera

dune manire discrte, subtile et lgante, sans aucun reproche. Llve naura ainsi aucun

complexe, les barrires linguistiques tant dj dpasses.

Au niveau moyen, il est bon de pratiquer une valuation de type savoir-faire. Le

professeur peut proposer aux lves des dialogues situationnels, en utilisant des actes de

parole diffrents (au thtre, au cinma, au restaurant, comment se prsenter, comment

refuser ou accepter, etc.). Ces tests laide desquels lenseignant value les comptences

de communication doivent tre unitaires, bien articuls. Ils doivent galement couvrir une

multitude de situations pratiques de communication. Ils dpasseront le niveau thorique et

trouveront leur applicabilit concrte, en pratique.

Lorsquon enseigne un problme de grammaire, par exemple, il faut donner

beaucoup dexemples do les lves pourront comprendre lessentiel. Cest insuffisant

dexposer seulement des rgles ou des jugements.

Une autre mthode dvaluation par des tests est la vrification en classe. Les lves

peuvent corriger eux-mmes leurs tests. la fin, le professeur va constater quels sont les

rsultats obtenus.Quant aux valuations finales, il est ncessaire de trouver des tests trs complexes,

capables de surprendre une vaste problmatique (tests crits choix multiple, tests

complter, tests dvaluation de la comprhension orale etc.).

Pour pouvoir valuer lexpression orale le professeur peut former des groupes de

deux ou trois lves. Il leur propose un sujet en prenant comme point de dpart un dialogue

situationnel (au restaurant, au thtre, la gare, par exemple). Les lves doivent tre

capables de construire un dialogue sur les thmes indiqus. la fin, le professeur notera lesfautes ventuelles, mais sans oublier les erreurs typiques.

Les exercices de langage fonds sur la discussion sont: lentretien, le dbat, la

conversation et lexpos.

Lvaluation de la comptence orale est trs importante, car elle offre la possibilit

lenseignant de vrifier la capacit des lves de choisir la meilleure solution dans une

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situation donne, dapprcier la qualit de leur prononciation, la richesse du vocabulaire

employ, la fluidit de lexpression etc.

Les tests dvaluation de lexpression crite combinent la comprhension et

lexpression. Ainsi, les lves seront capables de formuler des questions partir des

rponses donnes, de transformer les phrases simples en phrases complexes, de rcrire un

texte au pass etc.

On peut aussi valuer les lves par des items. Le type ditem quon utilise dpend

du type dapprentissage quon cherche valuer. Par exemple, si on cherche mesurer ce

que les elves ont retenu des connaissances qui leur ont t enseigns au pralable, on doit

recourir des questions objectives comme les items choix multiples, les items rponse

courte ou les items de type appariement. Si on cherche valuer dans quelle mesure nos

lves sont capables de faire la synthse de ce quils savent pour aller plus loin, un item

rponse labore est ce qui convient.

Les items rponse courte exigent de llve quil donne une rponse une

question en particulier. Ce type ditem sert le plus souvent valuer laptitude dun

apprenant se rappeler certaines connaissances et appelle gnralement en rponse un mot

ou une phrase.

Les items choix multiple sont largemment utiliss pour vrifier ce que llve aretenu ou est capable de reconnatre. Dans ce genre de questionnaire, on pose une question

directe ou on prsente un nonc complet (le tronc) que lon fait suivre dun certain

nombre de rponses possibles, dont lune est la bonne.

Les items de type vrai ou faux demandent llve si un nonc est vrai ou faux.

Cette mthode sert principalement valuer la connaissance quun lve a du contenu de la

matire.

Les items de type appariement consistent en un ensemble de problmes ou dequestions aligns dans une colonne et un ensemble de rponses possibles alignes dans une

autre colonne. Ce type ditems sert le plus souvent vrifier les donnes factuelles que

llve a retenues. Ils peuvent servir couvrir de manire rapide et efficace des faits

connexes, des associations et des corrlations.

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Tout enseignant peut effectuer une valuation individuelle (axe tout

particulirement sur le progrs des lves; les activits conues par le professeur sont

accomplies individuellement par chaque lve) ou une valuation de groupe (axe sur les

progrs raliss par un groupe dlves qui ont collabor des activits dvaluation de

type travail crit, prsentation ou performance de leur habilets en groupe).

En guise de conclusion, lvaluation reprsente dabord un moyen de suivre les

progrs: une formation des objectifs atteindre, en terme de transmission des savoirs

(connaissances), savoir-faire (pratiques) et des savoir-tre (attitudes), lvaluation

permet donc de situer les apprenants vis--vis de ces objectifs. Cela permet de motiver

les apprenants, de leur faire prendre conscience quils ont besoin de fournir un effort,

de leur montrer quils se sont amliors, mais cela permet aussi au professeur de se

remettre en question, dadapter la formation (forme et contenu) au niveau et aux

besoins des lves.

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IVe CHAPITRE:

STRATGIES DVALUATION

Un bon professeur de franais doit savoir crr lui-mme des tests ou bien se servir

de ce qui existe dj, en cherchant toujours de nouvelles possibilits pour les rendre plus

actuels, plus utiles. Une autre proccupation du professeur est celle de provoquer ses

lves parler, communiquer librement leurs penses.

Les tests dvaluation permettent lenseignant de saisir les fautes typiques et de

chercher des stratgies didactiques pour les viter, car chaque correction a comme rsultatlenrichissement des connaissances.

Dans toute la mesure du possible, le test doit avoir une action stimulante, en

permettant aux lves de constater leur progrs. Le test est, dhabitude, annonc lavance,

enfin que les lves puissent sy prparer.

En prparant un test, on gardera toujours prsent lesprit lobjectif majeur de tout

enseignement des langues vivantes, qui est de porter les lves aussi prs que possible du

bilinguisme :1. La langue maternelle ne doit tre employe que dans lnonc des consignes.

2. On ne doit proposer que des ensembles lexicaux et grammaticaux corrects afin

que les lves ne soient jamais dtourns des formes authentiques de la langue parle et

crite.

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3. Les lments qui composent le test doivent tre prsents de faon naturelle. Tout

ce qui paratrait inhabituel lesprit dun autochtone doit tre systmatiquement rejet.

Quant aux bilans finals, il serait de trouver des tests trs complexes, capables de

surprendre une vaste problmatique.

En ce qui concerne les stratgies dvaluation, je vais vous prsenter quelques tests

et bilans que jai raliss pour la III e et la IVe. Chaque test sera suivi par le barme de

correction et de notation.

TEST DVALUATION FORMATIVE

( IIIe classe)

Sons et ortographe

Je prononce [k]

c : comment, Caroline

Jcris k:Karine

q (u) : coq, cinq, perroquet

1. Lis les mots o tu entends le son [k]. Classe-les selon leur graphie : ski ; Caroline ;

Marc ; coq ; Coco ; qui ; Monique ; kangourou.

[k] [k] [k]c k q (u)

2. Quand tu entends le son [k] tu cris :

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le _angourou le co_ Co_o le cro_odile.

(le perro__et)

Grammaire et vocabulaire.

chacun sa nationalit

3. Complte avec Franais,Roumain, Grec,Italien :

- Salut ! Je mappelle Daniel. Je suis .. Et toi ?

- Moi, cest Didier. Je suis Lui, cest Bruno. Il est

Il a un ami , Zorba.

BARME DE CORRECTION ET NOTATION

!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.).Le barme final sera obtenu par

la moyenne des qualificatifs obtenus.

LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension dumessage crit.

LA COMPTENCE VISE: llve doit reconnatre les lettres, les groupes de

lettres lintrieur des mots, les mots dans lespace graphique, en dmonstrant le stade de

formation de cette comptence par les niveaux de comptence suivants:

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Je prononce [u], mais jcris ou : oui, ours, (il) joue, nouveau, Raoul.

1. Quand tu entends les sons [iu] et [u], tu cris u / ou ? :

l__rs ; la l__une ; le l__p ; la pr__ne ; mia__ !

Grammaire et vocabulaire

2. Relie les nombres aux lettres qui leur correspondent :

2 dix

4 huit

5 sept

7 cinq

8 quatre

10 deux

3. Complte avecsuis, es, est, ai, as, a :

-Elle . en IIIe.

-Je lcole.

-Il . nouveau.

-Tu .. en classe.

-Quel ge ..- tu ?

-J . cinq ans.


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!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par


LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du

message crit.

LA COMPTENCE VISE: llve saisit le lien qui stablit entre le texte et

limage, la correspondance entre les chiffres et les lettres et complte correctement les

propositions donnes.

Ierexercice: -on accorde le qualificatifSUFFISAMMENT (S) quand llve saisit

peine le lien entre le contenu du texte et les images, en rsolvant uniquement trois exigences;

-on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve hsite pour

ltablissement du lien entre le texte et limage, en rpondant quatre exigences;

-on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve rsout

correctement toutes lesexigences.

IIe

exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve trouve lacorrespondance correcte entre les chiffres et les lettres pourtrois notions;

-on accorde BIEN (B) pour la correspondance correcte entre les

chiffres et les lettres pourcinq notions;

-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve rsout correctement

toutes les notions.

IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve complte

correctement du point de vue grammatical trois propositions ;

-on accorde BIEN (B) pour le compltement correcte des cinq

propositions;

-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve complte correctement

du point de vue grammatical toutes les propositions.

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TEST DVALUATION

(IVe classe)

1. Relie les phrases :

A) Mets un blouson chaud ! a) il fait chaud ?

B) Laisse ta veste ! b) il fait froid ?

C) Prends ton impermable ! c) il y a de lorage ?

D) Habille-toi lgrement, mais d) il pleut ?prends un parapluie !

E) Attention, a glisse ! e) il gle ?

F) Il y a de la glace sur les vitres. f) il y a du verglas ?

2. Complte avec un, une, le, la, l :

-Cest . mre de Julie.-.. salon est grand et clair.

-Je cherche librairie-papterie.

-Il achte . sac dos.

- oncle de Jacques est professeur.

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3. Trouve le bon rsultat :

Modle : 7 + 2 = 9 (sept et deux font neuf).

8 + 5 = ___ (..)

6 + 12 = ___ ()

16 + 12 = ___ (..)

20 + 1 = ___ (....)

17 10 = ___ (..)

8 5 = ___ (..)

21 4 = ___ ()

20 9 = ___ ()





message crit et de rsolution des exercices.

LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de rconnatre les signes de

ponctuation et les caractristiques ortographiques de la langue tude, en faisant preuve du

stage de formation de cette comptence par les niveaux de performance suivants :

Ier exercice: -on accorde le qualificatifSUFFISAMMENT (S) quand llve

reconnat tous les types dnoncs suivant les signes de ponctuation et rsout trois liaisons

avec de petites fautes ;

-on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve reconnat tous lestypes dnoncs et les signes de ponctuation et rsout cinq liaisons;

-on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve reconnat

tous les types dnoncs et les signes de ponctuation et il rsout toutes les liaisons.

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IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve reconnat les

articles, classifie correctement les noms, en rsolvant trois points de lexercice avec des

fautes dortographe ;

-on accorde BIEN (B) quand llve reconnat les articles, classifie

correctement les noms et rsout quatre points de lexercice avec de petites fautes

dortographe ;

-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve rsout correctement

tous les points de lexercice.

IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve reconnat les

chiffres, effectue lopration mathmatique et crit en toutes lettres quatre oprations; -on accorde BIEN (B) quand llve recconat les chiffres et il

effectue presque correctementsix oprations mathmatiques ;

-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve recconat les chiffres,

les crit en toutes lettres et effectue correctement toutes les oprations.

TEST DVALUATION

(IVe classe)

1. Complte avec -in, -ain, -aim, -en et ensuite avec -un, -um :

- Chaque mat___, Al___ joue avec son chi___ dans le jard___ . Il lui donne du

pa ___ , car il a f_____ .- L___di matin, un garon aux cheveux br___ns ma donn ce parf____ .

2. Traduis ces phrases :

-Mon copain roumain arrive demain.

-Il a cinq chiens et un lapin, Pimpin, qui a toujours faim.

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3. Combine pour former des phrases :

Je voyons un film la tl.

Il voient une pice de thtre.

Vous vois des enfants dans la cour.

Nous voit Julie devant lentre.

Ils voyez un spectacle de mime.





message crit.LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de rcepter le message crit en

franais et de le traduire ensuite en roumain.

Ierexercice: -on accorde le qualificatifSUFFISAMMENT (S) quand llve lit

attentivement le texte et complte correctement trois espaces libres;

-on accorde le qualificatifBIEN(B) quand llve lit attentivement le

texte et complte correctementsix espaces libres ;-on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve lit

attentivement le texte et complte correctement tous les espaces libres.

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IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve lit

attentivement le texte et il est capable de traduire correctement en roumain la premire

proposition ;

-on accorde BIEN (B) quand llve lit attentivement le texte et il est

capable de traduire correctement en roumain la premire proposition et une moiti de la

seconde ;

-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve lit le texte et il est

capable de traduire correctement toutes les propositions.

IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve rsout

correctement la combinaison de trois propositions avec des fautes dortographe ; -on accorde BIEN (B) quand llve rsout correctement la

combinaison de cinq propositions avec de petites fautes dortographe ;

-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve rsout correctement la

combinaison de toutes les propositions donnes.

BILAN FINAL I(IVe classe)

1. Mets la forme ngative :

-Cest mon frre.

-Cest son pre.

-Cest ta serviette.

-Cest son copain.-Cest ma tante.

-Cest sa chambre.

2. Mets en franais :

-Aceasta este camera ta ?

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-Nu. Nu este camera mea, este camera fratelui meu.

-E drgu, mic i luminoas.

3. Rponsds aux questions suivantes:

-Cest quand, ton anniversaire ?

-Qui invites-tu ce jour-l ?

-Est-ce quon toffre des cadeaux ?

-Est-ce quil y a un gteau danniversaire ?

-Qui prpare le gteau danniversaire?




LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension crite.

LA COMPTENCE VISE: llve sera capable dcrire des mots, des syntagmes,

des propositions, en faisant la preuve du stage de formation de cette comptence par les

niveaux de performance suivants :

Ierexercice: -on accorde le qualificatifSUFFISAMMENT (S) quand llve construit

des propositions la forme ngative partir dun support donn, avec de fautes dortographequi doivent tre corriges par le professeur ;

-on accorde le qualificatifBIEN(B) quand llve passe les phrases

la forme ngative avec quelques fautes dortographe qui naffectent pas la comprhension,

mais qui demandent lintervention du professeur ;

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-on accorde le qualificatifTRS BIEN (T.B.) quand llve construit

toutes les phrases la forme ngative presque correctement ou sans aucune faute

dortographe.

IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve traduit du

roumain en franais avec beaucoup de fautes dortographe, ce qui demande lintervention

du professeur ;

-on accorde BIEN (B) quand llve traduit les propositions en franais

avec quelques fautes dortographe qui naffectent pas la comprhension, mais qui

demandent lintervention du professeur ;

-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve fait la traduction

demande par le professeur avec de petites fautes dortographe ou parfaitement, sans

fautes.

IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve rpond

trois propositions et il fait des fautes dortographe ;

-on accorde BIEN (B) quand llve rpond correctement cinq

propositions avec de petites fautes dortographe ;-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve rpond presque correctement

ou sans aucune faute toutes les propositions donnes.

BILAN FINAL II

(IVe classe)

1. Rponds aux questions suivantes :

-En quelle classe es-tu ?

-Quel ge as-tu ?

-Tu as des frres ou des surs ?

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-Ton anniversaire, cest quand ?

-O habites-tu ?

-Tu pars en vacances cet t ?

-O ?

-Quand ?

-Avec qui ?

2. Complte avec vrai oufaux :

a) Le couloir est une trs grande pice. ()

b) Il y a un canap dans une salle manger. ()

c) Toutes les chambres ont un lit. ()

d) Une lampe de chevet se met dans une cuisine. (..)

e) La baignoire se trouve dans la salle de bains. (....)

3. Cochez la bonne rponse :

-O as-tu mis les fleurs ?

dans une bouteille dans un vase dans un verre

-Ils sont suspendus aux fentres.

les volets les bibelots les rideaux

-Il est sur le lit et on pose la tte dessus.

le nounours loreiller le tapis

-Sige haut qui na pas de dossier.

un tambouret un pouf une balanoire

-objet dans lequel on se regardeune vitrine un miroir une fentre


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message crit, dcriture correcte, mais aussi de transmission correcte.

LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de trouver les rponses correctes

aux questions poses par le professeur, ce qui se peut mesurer par les niveaux de

performance suivants :

Ierexercice: -on accorde le qualificatifSUFFISAMMENT (S) quand llve rpond

difficilement, en crit, aux premires cinq questions ;

-on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve donne la rponse

correcte septquestions avec de petites fautes dortographe ;

-on accorde le qualificatifTRS BIEN (T.B.) quand llve rpond

toutes les questions presque correctement ou sans aucune faute dortographe.

IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve rpond trois

propositions ;

-on accorde BIEN (B) quand llve rpond correctement quatre

propositions ;

-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve rpond parfaitement

toutes les propositions.

IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve choisit les

variantes correctes de trois propositions ;

-on accorde BIEN (B) quand llve choisit quatre variantes

correctes ;

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-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve choisit les variantes

correctes de toutes les propositions.

BILAN FINAL III

(IVe classe)

1. Prsente-toi.

Je suis Jai ans. Je suis en

classe. Jhabite . Jaime . Je naime

pas . Jadore .. Je cherche

pour correspondre. Voici mon adresse :

2. Mets les verbes des propositions suivantes au pluriel et au pass compos :

-Je visite une exposition.

-Tu salues Victor.-Il voit un film roumain.

-Elle finit les cours midi.

3. Forme des phrases avec :

il fait chaud

il fait beau

mon, ses, notre


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message crit, dcriture correcte, mais aussi de transmission correcte.

LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de parler de soi et dautres

personnes, des activits de leur univers et de formation des propositions sur des thmes

donns.

Ier exercice: -on accorde le qualificatif SUFFISAMMENT (S) quand llve est

capable de se prsenter, de dire son ge et en quelle classe il est, avec des hsitations et aid

par le professeur ;

-on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve est capable de se

prsenter, de dire son ge, en quelle classe il est, o il habite, ce quil aime et ce quil

naime pas, quelle est son adresse. Il devra remplir presque correctement les points ;

-on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve est

capable de se prsenter, de dire son ge, en quelle classe il est, o il habite, ce quil aime etce quil naime pas, ce quil adore, quelle est son adresse. Il devra remplir correctement

tous les points.

IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve passe au

pluriel les verbes donns avec quelques fautes dortographe;

-on accorde BIEN (B) quand llve met tous les verbes au pluriel et il

va essayer de former leur pass compos avec quelques fautes dortographe ;-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve mettra correctement

tous les verbes au pluriel et au pass compos.

IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve forme une

seule proposition ;

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-on accorde BIEN (B) quand llve forme correctement deux

propositions ;

-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve forme correctement toutes

les trois propositions avec les syntagmes donnes.

CONCLUSIONS

Lvaluation des connaissances et des comptences des lves est devenue, travers

le temps, une partie intgrante de lducation. Elle est, dun part, un dispositif qui se situe

au coeur mme du processus de formation. Toutefois loutil quil convient dlaborer cette fin ne doit pas tre dune complexit telle quil dcourage lenseignant dans son

entreprise. Dautre part, lvaluation est un enjeu trs important, une proccupation

centrale pour tous ceux qui sintressent directement ou non la formation, qui

lorganisent, lassurent ou simplement la vivent.

valuer signifie interprter, vrifier ce qui a t appris, compris, retenu, mais aussi

vrifier les acquis dans le cadre dune progression, juger un travail en fonction des

consignes donnes, estimer le niveau de comptence dun lve, situer llve par rapport ses possibilits, donner son avis sur les savoirs ou savoir-faire matriss.

Selon les modalits, lvaluation des connaissances et des comptences des lves

permet :

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- dorganiser les apprentissages pour aider chacun russir (avant de mettre

point une stratgie dapprentissage, lenseignant procde une valuation dite

diagnostique.

Lenseignant peut ainsi connatre pour chaque lve:

a) ses points forts sur lesquels ancrer les nouveaux apprentissages ;

b) ses points faibles, signaux des difficults quil rencontre.

Ainsi, lvaluation diagnostique fournit aux enseignants des repres pdagogiques

pour organiser leur apprentissage.

- de fournir lenseignant et llve des renseignements sur le progrs de ce

dernier, ce qui permet alors de prendre des mesures correctives. Ce type dvaluation

(lvaluation formative) permet aussi de dterminer si un lve possde les prrequis

ncessaires pour aborder la tche suivante, dans un ensemble squentiel.

- dtablir un bilan individuel(au sein de la classe, lvaluation traditionnellement

pratique est lvaluation dite sommative, qui intervient la fin de lapprentissage, de

faon dresser un bilan des connaissances et des comptences dun lve). Cest ce type

dvaluation qui est pratiqu aux examens et qui participe aux prises de dcision

concernant, par exemple, le passage dans la classe suprieure.

Toute valuation comprend trois tapes :1)mesurerles acquisitions des enseigns par des procds spcifiques, en utilisant

des instruments adquats pour atteindre le but propos (des preuves crites / orales /

pratiques, des projets, de portfolio etc.);

2) apprcier les rsultats scolaires partir des critres unitaires (des barmes de

correction et de notation, des descripteurs de performance etc.);


prendre la dcision ducationnelle qui simpose.Le rapport qui doit se raliser entre lvaluation et les objectifs pdagogiques dsirs

fournit des informations concernant la qualit de lapprentissage ralis par les lves et

loportunit des stratgies dinstruction ralises, en montrant si elles ont t efficaces dans

le processus denseignement.

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Limportance de lvaluation nous oblige tablir des principes dorientation

constituant un cadre qui doit aider les enseignants planifier lvaluation des lves :

Lvaluation doit constituer une activit planifie et continue qui sera

troitement lie la fois au contenu du programme dtudes et aux mthodes

denseignement.

Lvaluation doit tre guide par les objectifs prvus par le programme. Les

instruments de mesure doivent tre varis : fiches anecdotiques, grilles dobservation,

grilles dapprciation, portfolio etc.

Lvaluation doit tre juste et quitable. Elle doit reposer sur les objectifs qui

doivent tenir compte de la situation dans la famille, la classe, lcole.

Lvaluation doit aider les lves. Elle doit leur apporter une rtroactionpositive et les encourager participer activement leur propre apprentissage.

Pour que les rsultats de lvaluation soient rvlateurs et que la notation offre au

professeur des indices valides et significatifs, il faut quil existe une cohrence totale entre

les objectifs et le contenu de lenseigne, dune part, et entre chacune de ces composantes et

les instruments dvaluation utiliss dautre part.

Lobjectif majeur de lenseignement actuel repose sur la formation de la

comptence de communication (et cette tendance saccentue chaque jour davantage),insistant sur le caractre des tests de comprhension et dexpression orale (surtout sils sont

destins aux dbutants) et des questions dinterprtation quand ils sont construits pour des

apprenants avancs.

Quant aux dbutants, il ne faut jamais ignorer le fait que leurs habilets sont en

pleine formation, car ils nont pas des connaissances de grammaire trs solides et

lhabitude de communiquer en franais est marque par la peur de ne pas faire des fautes.

Dans cette situation il faudra valuer en une classe la matrise dune seule capacitlinguistique ou bien dune seule composante danalyse linguistique.

Lorsquon enseigne un problme de grammaire, par exemple, il faut donner

beaucoup dexemples do les lves pourront comprendre lessentiel. Cest insuffisant

dexposer seulement des rgles ou des jugements.

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Les tests dvaluation de lexpression crite combinent la comprhension et

lexpression. Ainsi, les lves seront capables de formuler des questions partir des

rponses donnes, de transformer les phrases simples en phrases complexes, de rcrire un

texte au pass etc.

En guise de conclusion, lvaluation reprsente dabord un moyen de suivre les

progrs: une formation des objectifs atteindre, en terme de transmission des savoirs

(connaissances), savoir-faire (pratiques) et des savoir-tre (attitudes), lvaluation

permet donc de situer les apprenants vis--vis de ces objectifs. Cela permet de motiver

les apprenants, de leur faire prendre conscience quils ont besoin de fournir un effort,

de leur monter quils se sont amliors, mais cela permet aussi au professeur de se

remettre en question, dadapter la formation (forme et contenu) au niveau et aux

besoins des lves.

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