ETUDE SUR L’ETAT DES LIEUX DES …rocare.org/Etude_CEBNF_CPC.pdf · I.4- De l’analyse des...

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PROGRAMME EDUCATION DE BASE

GOUVERNEMENT DU CAMEROUN/UNICEF

Réalisé par :

Yaoundé, Février 2007

ETUDE SUR L’ETAT DES LIEUX DES INFRASTRUCTURES ET

EQUIPEMENTS DES CENTRES D’EDUCATION DE BASE NON

FORMELLE (CEBNF) ET DES CENTRES PRE SCOLAIRES

COMMUNAUTAIRES (CPC) SOUTENUS PAR L’UNICEF

Réseau Oue st et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) Coordination Nationale du Cameroun

ii

Les organismes et personnes dont les noms suivent ont participé à des titres

divers, à la réalisation de cette étude

RESEAU OUEST ET CENTRE AFRICAIN DE

RECHERCHE EN EDUCATION

Coordination Nationale du Cameroun

- Brigitte MATCHINDA

- Léopold DIFFO

- Honoré MIMCHE

- Pierre FONKOUA

FONDS DES NATIONS UNIES POUR L’ENFANCE

Bureau de Yaoundé

- Marcel OUATTARA - Joséphine MBARGA - Liliane NJOCK

iii

TABLE DES MATIERES

TABLE DES MATIERES .........................................................................................................i

REMERCIEMENTS.............................................................................................................. vii

LISTE DES TABLEAUX ET DIAGRAMMES.......................................................................... ix

LISTE DES ABREVIATIONS................................................................................................. xi

RESUME EXECUTIF .......................................................................................................... xiii

INTRODUCTION GENERALE............................................................................................... 1

1°) Contexte général et justification de l’étude... .................................................................... 2

2°) Définition des concepts-clés ................... ......................................................................... 5

a) La notion de l’enfance ....................................................................................................... 5

b) Education pré-scolaire....................................................................................................... 8

c) Le concept d’éducation de base non formelle (EBNF) ....................................................... 8

d) Le concept de norme des infrastructures et d’équipements scolaires...............................10

e) Les conditions d’entretien et de réhabilitation des infrastructures scolaires ......................11

3°) Objectifs et résultats attendus................ .........................................................................13

3.1°) Objectifs de l’étude ......................... .............................................................................13

3.2°) Résultats attendus ........................... ............................................................................13

4°) Contraintes, difficultés et limites de l’étude . ....................................................................14

5°) Structure du rapport ........................... .............................................................................15

CHAPITRE PREMIER : METHODOLOGIE DE L’ETUDE......... ...........................................16

I.1- Type d’étude ..................................................................................................................17

I.2- Population et différents sites de l’étude ..........................................................................17

I.2.1- Population cible..........................................................................................................17

I.2.2- Sites de l’étude............................................................................................................17

I.3- De la collecte des données sur le terrain........................................................................17

I.3.1- Organisation du travail sur le terrain............................................................................17

I.3.2- Outils de collecte des données....................................................................................18

a) La recherche documentaire..............................................................................................18

b) La grille d’observation ......................................................................................................18

c) La grille d’observation psychopédagogique ......................................................................18

d) Le guide du focus group discussions...............................................................................21

e) Les prises de vue .............................................................................................................22

I.4- De l’analyse des données ..............................................................................................22

I.4.1- De la transcription des données ..................................................................................22

I.4.2 La synthèse des données.............................................................................................22

I.4.3 L’analyse du contenu des données ..............................................................................23

iv

CHAPITRE DEUXIEME : ETAT DE FONCTIONNALITE DES CPC ET DES CEBNF..........24

I- FONCTIONNALITE PHYSIQUE........................................................................................25

I.1- Historique, circonstances de création des centres et populations cibles.........................25

I.2- Nature des domaines .....................................................................................................27

I.3) Voirie et réseaux divers..................................................................................................29

I.4) Bâtiments et aires de jeux ..............................................................................................30

I.4.1) Matériaux constitutifs des bâtiments............................................................................30

I.4.2- Disparités et divergences dans les types de modèles architecturaux ..........................35

a) Les hangars et les huttes. ................................................................................................35

b) Les salles de classes construites en matériaux définitifs : ................................................36

I.4.3- Les aires de jeux .........................................................................................................36

I.4.4) De la qualité du cadre scolaire ....................................................................................38

a) Disponibilité de cantine et modes de restauration ............................................................38

c) équipements de soins de santé .......................................................................................39

II-) Fonctionnalité en matériel et équipement pédagogique ..................................................40

II.1) Mobilier .........................................................................................................................40

II.2- Disponibilité du matériel didactique ...............................................................................41

a) Cas des CPC ...................................................................................................................41

b) Cas des CEBNF...............................................................................................................42

III- Fonctionnalité pédagogique ............................................................................................43

III.1- Personnel enseignant...................................................................................................44

a) Profil du personnel enseignant : formation initiale et continue ..........................................44

b) Modalités de recrutement.................................................................................................47

c) Système salarial : entre engagement et volontariat .........................................................48

d) De la durabilité des enseignants au poste de travail.........................................................51

III.2- Elèves et populations cibles des centres d’éducation de base non formelle ................51

III.3- Activités ou disciplines et contenus des enseignements...............................................53

a) Cas des CPC ...................................................................................................................54

b) Cas des CEBNF...............................................................................................................55

III.4- Liens entre l’éducation et l’environnement social de l’enfant ........................................55

III.5- Proximité des écoles maternelles et primaires..............................................................56

IV- Les types de partenaires et d’appuis reçus .....................................................................56

IV.1- Les acteurs communautaires .......................................................................................56

IV.2- La société civile et les organisations internationales ....................................................59

IV.3- Le rôle de l’Etat............................................................................................................60

IV.4- Caractérisation des interactions entre partenaires .......................................................61

v

CHAPITRE TROISIEME : ETAT DE FONCTIONNALITE DES STR UCTURES D’EBNF

ENCADREES PAR FEED A DOUALA ........................ ........................................................62

I- FONCTIONNALITE PHYSIQUE DES STRUCTURES ENCADREES PAR L’ONG FEED 63

I.1- Nature des domaines .....................................................................................................63

Le CPC de Bépanda ............................................................................................................63

Les CEBNF de Japoma et Akwa ..........................................................................................63

I.2- Bâtiments et aires de jeux ..............................................................................................64

Le CPC de Bépanda ............................................................................................................64


I.2.2 De la qualité du cadre scolaire.....................................................................................65

II- FONCTIONNALITE EN MATERIEL ET EQUIPEMENT DES STRUCTURES ENCADREES

PAR L’ONG FEED ...............................................................................................................66

Le CPC de Bépanda ............................................................................................................66


III- FONCTIONNALITE PEDAGOGIQUE DES STRUCTURES ENCADREES PAR L’ONG

FEED ...................................................................................................................................66

III.1- De la population des centres ........................................................................................67

Le CPC de Bépanda ............................................................................................................67


III.2- Activités ou disciplines et contenus des enseignements...............................................67

III.3- Lien entre l’éducation et l’environnement social de l’enfant ..........................................68

III.4- Proximité des écoles maternelles et primaires..............................................................68

IV- LES TYPES DE PARTENAIRES ET D’APPUIS REÇUS ................................................68

IV.1- Les acteurs communautaires .......................................................................................68

IV.2- Le rôle des institutions étatiques ..................................................................................68

IV.3- Caractérisation des interactions entre partenaires .......................................................68

CHAPITRE QUATRIEME : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS.............69

I- LE CADRE INSTITUTIONNEL ..........................................................................................70

I.1- Des objectifs du programme d’éducation de base non formelle au Cameroun ...............70

I.1.1- Cas des CPC ..............................................................................................................71

I.1.2- Cas des CEBNF..........................................................................................................73

II- ENTRE NORMALISATION ET REALISME : LES CRITERES D’ELIGIBILITE DES

CENTRES A L’APPUI DE L’UNICEF....................................................................................74

1.2.1- Matériaux constitutif s des bâtiments…………………………………………………….. 64

vi

CHAPITRE CINQUIEME : RECOMMANDATIONS............... ...............................................77

V.1- RECOMMANDATIONS CIBLEES.................................................................................78

V.2- Paradigmes d’opérationnalisation des CPC et CEBNF .................................................81

BIBLIOGRAPHIE..................................................................................................................84

ANNEXES............................................................................................................................88

vii

REMERCIEMENTS

Le ROCARE Cameroun tient à remercier ici les personnes dont la contribution aura été déterminante pour la réalisation de cette étude portant sur l’état des lieux des infrastructures et équipements dans les CPC et CEBNF soutenus par l’UNICEF au Cameroun. Il s’agit de :

- M. Marcel OUATTARA et Mme Joséphine MBARGA, Administrateurs et Liliane NJOCK, Assistante du Programme Education à l’UNICEF pour la diligence avec laquelle ils ont apporté des réponses aux différents problèmes rencontrés par l’équipe tout au long du processus de la recherche ;

- M. Didier MBOUDA - Mme Blandine NKOUMOU, Responsables dans les services centraux du

MINEDUB et respectivement Point Focal Programme Education et Point Focal Eveil et Education Préscolaire. Ils ont mis à la disposition de l’équipe les documents institutionnels essentiels à l’ancrage théorique de l’étude.

Les Délégués Provinciaux : - M. Jean Claude TODOU de l’Adamaoua ; - M. Ibrahima HADJI de l’Est ; - Mme HAYATOU de l’Extrême-Nord ; - M. Daniel MONGUE du Littoral ;

Les Inspecteurs d’Arrondissement de l’Education de Base : - M. Daniel DOKA de l’Arrondissement de Meiganga ; - Mme Aessatou AMINOU de l’Arrondissement de Ngaoundéré ; - M. Simon Jean Claude EVINA de Bertoua ; - M. Théophile KAYEM NTSOUAND de l’Arrondissement d’Abong Mbang ; - M. Timothée ETSIKE du District du Dja ; - M. Benjamin BIDJO de Maroua ; - M. Ahamat MAHAMAT de Mora ; - M. Alexandre EBOULE de l’Arrondissement de Douala III ; - M. Ebénézer HEN de l’Arrondissement de Douala V ;

Les Responsables des ONG :

- MM. SIMO et BOUBACARY de AUPAES, - Mme Hadja KINGUI de FOREDEN, - M. Jérôme NGUELE de l’AAPPEC, - Mme Justine Blandine BAZOMBI du REFEEBE - Mme SOM de FEED.

Tous les Coordonnateurs des centres et animateurs qui ont mis à notre disposition

les informations essentielles à la compréhension de la fonctionnalité pédagogique et organisationnelle des CPC et des CEBNF.

Les parents d’élèves pour leur réponse spontanée et avenante à l’appel pour la réalisation des focus group discussions. Leurs croyances, leur perception et leur niveau d’implication par rapport à l’initiative des CPC/CEBNF ont été le matériau essentiel pour la mesure de la dynamique communautaire.

viii

Les enquêteurs Antoine Michel TSAYEM, Vandelin MGBWA, Séverin Léance KAJI, Vivien MELI et Marcelin Lincoln B. OMAM NDOUGOU pour la patience, la persévérance et la détermination dont ils ont fait preuve pendant la collecte des données sur le terrain.

Tous ceux qui ont eu la responsabilité d’évaluer et de jauger cette étude, leurs observations ont été à coup sûr des instruments critiques majeurs pour une finalisation scientifique de première ligne. Vivement que ce combat donne lieu à l’avènement tangible de l’EPT.

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LISTE DES TABLEAUX ET DIAGRAMMES

Tableau 1 : Récapitulatif des entretiens réalisés dans les différents sites.............................21

Tableau 2 : Récapitulatif des entretiens de groupes réalisés dans les différents sites ..........22

Tableau 3 : Récapitulatif de la nature des propriétés des CPC.............................................27

Tableau 4 : Récapitulatif de la nature des propriétés des CEBNF ........................................28

Tableau 5 : Récapitulatif de l’accessibilité à l’eau et à l’électricité dans les CPC. .................29

Tableau 6 : Récapitulatif de l’accessibilité à l’eau et à l’électricité dans les CEBNF..............30

Tableau 7 : Récapitulatif des matériaux constitutifs des murs des CPC ...............................30

Tableau 8 : Récapitulatif des matériaux constitutifs des murs des CEBNF...........................31

Tableau 9 : Récapitulatif des matériaux des portes et des fenêtres des CPC.......................31

Tableau 10 : Récapitulatif des matériaux des portes et des fenêtres des CEBNF ................32

Tableau 11 : Récapitulatif de la nature des toitures des CPC...............................................33

Tableau 12 : Récapitulatif de la nature des toitures des CEBNF ..........................................33

Tableau 13 : Récapitulatif de l’état général des bâtiments des CPC.....................................34

Tableau 15 : Récapitulatif du matériel des aires de jeux des CPC........................................37

Tableau 16 : Récapitulatif de la qualité des latrines des CPC...............................................38

Tableau 17 : Récapitulatif de la qualité des latrines dans les CEBNF...................................39

Tableau 18 : Récapitulatif du mobilier dans les CPC ............................................................40

Tableau 19 : Récapitulatif du mobilier dans les CEBNF........................................................41

Tableau 20 : Récapitulatif des animateurs par sexe dans les CPC.......................................44

Tableau 21 : Récapitulatif des animateurs par sexe dans les CEBNF ..................................45

Tableau 22 : Récapitulatif du mode de formation initiale des animateurs des CPC ..............45

Tableau 23 : Récapitulatif du mode de formation initiale des animateurs dans les .........

CEBNF.................................................................................................................................46

Tableau 24 : Récapitulatif de la régularité des salaires des animateurs des CPC................49

Tableau 25 : Récapitulatif de la régularité des salaires des animateurs des CEBNF ............50

Tableau 26 : Récapitulatif des effectifs par sexe des apprenants des CPC .........................52

Tableau 27 : Récapitulatif des effectifs par sexe des apprenants des CEBNF......................53

Tableau 28 : Contenus des enseignements généralement dispensés dans les .................

CPC/EMC et les CEBNF ......................................................................................................55

Tableau 29 : Etat de fonctionnalité physique des CPC de la province de l’Adamaoua..........89

Tableau 30 : Matériel et équipements des CPC de la province de l’Adamaoua ...................90

Tableau 31 : Fonctionnalité pédagogique des CPC et des CEBNF de la province de

l’Adamaoua ..........................................................................................................................91

Tableau 32 : Fonctionnalité physique des CEBNF de la province de l’Adamaoua ................93

Tableau 33 : Matériel et équipements des CEBNF de la province de l’Adamaoua..............94

x

Tableau 34 : Fonctionnalité physique des CPC de la province de l’Est................................95

Tableau 35 : Fonctionnalité physique des CEBNF de la province de l’Est ............................96

Tableau 36 : Matériel et équipements des CEBNF de la province de l’Est............................96

Tableau 37 : Fonctionnalité pédagogique des CEBNF et CPC/EMC de la province de l’Est.97

Tableau 38 : Fonctionnalité physique des CPC de la province de l’Extrême Nord................98

Tableau 39 : Etat de fonctionnalité physique des CEBNF de la province de l’Extrême Nord 99

Tableau 40 : Fonctionnalité pédagogique des CPC de la province de l’Extrême Nord........100

Tableau 41 : Fonctionnalité pédagogique des CEBNF de la province de l’Extrême Nord ..101

Tableau 42 : Matériel et équipements des CPC de la province de l’Extrême Nord ............102

Tableau 43 : Matériel et équipements des CEBNF de la province de l’Extrême Nord........103

Diagramme 1 : Approche systémique d’un modèle de fonctionnalité de CPC.......................82

Diagramme 2 : Approche systémique d’un modèle de fonctionnalité de CEBNF ..................83

xi

LISTE DES ABREVIATIONS

AAPPEC : Association pour l’Auto Promotion des Populations de l’Est

ADAMS : Adamaoua Solidarité

AME : Association des Mères d’Elèves

AMEF : Association des Mères d’Elèves Filles

APEE : Association des Parents d’Elèves et des Enseignants

APEC : Association des Parents d’Ecoles Communautaires

AUPAES : Actions Unies Pour les Activités Educatives et Scolaires

BAD : Banque Africaine de Développement.

CD : Compact Disc

CDE : Convention relative aux Droits de l’Enfant

CEBNF: Centre d’Education de Base non Formelle

CEP : Certificat d’Etudes Primaires

CPC : Centre Préscolaire Communautaire

DPEB : Délégation Provinciale de l’Education de Base.

EBNF : Education de Base Non Formelle

EMC : Ecole Maternelle Communautaire

FEED : Femme – Enfant – Education

FGD : Focus Group Discussion.

FOREDEN : Formation Education Encadrement

GIC : Groupe d’Initiative Commune

IAEB : Inspecteur d’Arrondissement de l’Education de Base /

Inspection d’Arrondissement de l’Education de Base

MINAS : Ministère des Affaires Sociales

MINCOF : Ministère de la Condition Féminine, actuel Ministère de la Promotion

de la Femme et de la Famille (MINPROFF)

MINEDUB : Ministère de l’Education de Base

MINEFOP : Ministère de l’Emploi et de la Formation Professionnelle

MINJEUN : Ministère de la Jeunesse

MINJUSTICE : Ministère de la Justice

MINPLAPDAT : Ministère de la Planification, de la Programmation du Développement

et de l’Aménagement du Territoire

MINPMEESA : Ministère des Petites et Moyennes Entreprises, de l’Economie Sociale

et de l’Artisanat.

MINSANTE : Ministère de la Santé Publique

xii

NAP : Nouvelle Approche Pédagogique

OLPE Organisation Locale des Parents d’Elèves

ONG : Organisation Non Gouvernementale

ONU: Organisation des Nations Unies

ORA : Observer- Réfléchir- Agir

OSP : Œuvre Sociale Privée

PEP : Postes d’Eau Potable

PPTE : Pays Pauvres Très Endettés

REFEEBE : Réseau des Femmes Engagées pour l’Encadrement, l’Education et la

Formation des Enfants et des Filles Démunies d’Age Préscolaire

Exclus du Système formel de Bertoua

SODECOTON : Société de Développement du Coton

UNICEF : Fonds des Nations unies pour l’Enfance

ZEP: Zone d’Education Prioritaire

ZIP : Zone d’Intervention du Programme

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RESUME EXECUTIF

L’étude sur « L’état des lieux des infrastructures et équipemen ts des Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF) et des Cen tres Préscolaires Communautaires (CPC) soutenus par l’UNICEF » est réalisée dans le cadre des Programmes « Education de Base » et « Survie et Développement Intégré du Jeune Enfant ». Ces programmes ont pour but, entre autres, d’assurer à tous les enfants les mêmes chances d’accès à une éducation de qualité. Ils contribuent par là à la réalisation de l’un des Objectifs du Millénaire pour le Développement, à savoir l’universalisation de l’enseignement primaire.

La promotion de l'éducation en général, et celle des filles en particulier, requiert un

effort, une attention et une synergie étroite de tous les partenaires de la communauté éducative. Aussi, chaque Etat s'efforce-t-il d'éliminer tous les obstacles à l'éducation, qu’ils soient sociaux, culturels, économiques, matériels ou infrastructurels.

Le Gouvernement du Cameroun dans cette optique, s’est investi à améliorer l’offre

d’éducation par la création, la construction et l’équipement de nombreuses écoles maternelles, primaires et normales. Mais avec un accroissement rapide de la population scolarisable dans un contexte socio-économique de crise, il s’est posé le problème de carence des structures d’accueil dont la conséquence immédiate est la déscolarisation ou la sous-scolarisation notoire des enfants en général et des filles en particulier. Cette déscolarisation est renforcée par certains facteurs tels que le déficit en enseignants (qualifiés surtout) et les conditions précaires dans lesquelles ils sont appelés à travailler. Il en résulte une faiblesse de l’offre de l’Education Formelle.

L’heure est désormais à la recherche des stratégies devant permettre de donner une

seconde chance d’éducation à ceux qui se trouvent hors du système formel et permettre un accroissement de l’offre d’éducation de qualité. C’est ainsi que les communautés ayant intégré l’approche non formelle de l’éducation ont pris l’initiative, avec l’appui des ONGs de mettre sur pied les Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF) et les Centres Préscolaires Communautaires (CPC), autrement appelés Ecoles Maternelles Communautaires (EMC), que l’on rencontre le plus souvent dans les zones sous-scolarisées ou encore Zones d’Education Prioritaire (ZEP). L’UNICEF en tant que promoteur des droits de l’enfant et de son éducation (formelle ou non), se positionne comme un partenaire soucieux de l’encadrement pédagogique, de l’état des infrastructures et des équipements, conditions indispensables pour bâtir un cadre scolaire propice à une éducation de qualité.

C’est dans ce contexte qu’est intervenue cette étude dont le but est de fournir un ensemble d’informations pouvant servir d’alerte précoce et d’aide à la décision sur la pertinence des interventions déjà menées et celles à mener dans les zones de l’enquête. L’étude se proposait essentiellement de:

a) jauger la fonctionnalité physique et pédagogique (personnel, équipement, etc.) des CEBNF et CPC soutenus par l’UNICEF ;

b) recenser les besoins en réhabilitation physique, en matériel pédagogique et en équipement ;

c) apprécier les possibilités d’extension de l’initiative aux centres d’éducation de base non formelle encadrés par l’ONG FEED à Douala ;

Sur le plan méthodologique, les données de l’étude ont été recueillies dans les

CEBNF et CPC des arrondissements des provinces suivantes :

xiv

- Adamaoua : Ngaoundéré, Bélel et Meiganga; - Est : Bertoua et Abong-Mbang; - Extrême Nord : Maroua et Mora; - Littoral : Douala 3 et 5

L’étude, de nature évaluative et prospective, s’est servie d’un ensemble d’outils de collecte de données :

• la recherche documentaire, • l’observation, les entretiens, • les discussions de groupe, • la prise de vue.

Les informations obtenues mettent en relief un certain nombre de résultats : De manière générale, l’initiative de création des CPC et CEBNF reste fondamentalement motivée par le souci des communautés de répondre à une demande et un besoin significatifs de scolarisation et d’alphabétisation sous l’instigation des ONG locales d’encadrement., dans un contexte où l’offre fait le plus souvent défaut. Dans ce sens, ces centres permettent aux communautés restées longtemps en marge des défis du développement national d’affirmer leur appartenance à une communauté nationale et par conséquent, leur intégration à cette entité sociale. Aussi, les centres d’éducation de base non formelle présentent-ils pour chacune des localités étudiées, une certaine spécificité dans leur fonctionnalité physique, pédagogique et en équipements ; cela dans la mesure où, contrairement aux écoles formelles, ils restent une pure création de la communauté. Concernant la fonctionnalité physique, les centres sont situés soit dans un domaine rétrocédé à l’institution par les autorités traditionnelles, soit dans des propriétés immobilières léguées par des élites, à la demande de la communauté ou cédées/louées temporairement.

Les centres sont confrontés aux problèmes d’accès et d’approvisionnement en eau. Cependant, les CPC de l’Arrondissement de Maroua sont équipés en canaris, ceux de l’Est en récipients en plastique et ceux de l’Adamaoua en filtres à eau.

Aucun CPC ni CEBNF ne dispose à proprement parler de cantine scolaire.

Cependant, les familles prennent, dans la mesure de leurs possibilités, des dispositions individuelles nécessaires pour alimenter leur progéniture. Pour ce qui est des aspects liés à l’hygiène et aux conditions de vie, la plupart de centres de l’Extrême Nord, de même que certains de l’Est et de l’Adamaoua ont bénéficié de l’appui de l’UNICEF pour la construction de latrines séparées pour filles et garçons même si celles-ci ne sont parfois ni achevées, ni bien entretenues et nécessitent de sérieux travaux de réhabilitation. En outre, les équipements en soins de santé sont quasiment inexistants.

Les aires de jeux sont pour la plupart inexistantes, en dépit de la disponibilité de

vastes espaces dans certains sites, du fait de l’ignorance de l’importance des activités ludiques pour l’épanouissement de l’enfant.

S’agissant de la fonctionnalité pédagogique, les CPC et CEBNF mobilisent environ 4509 apprenants dont 51 % de filles, et 103 animateurs dont 19 dans l’Adamoua, 25 dans l’Extrême-Nord, 51 à l’Est et 08 à Douala. Bien qu’ayant été régulièrement dotés en fournitures scolaires et en matériel de cuisine pour certains centres, la principale difficulté qui fait obstacle au fonctionnement harmonieux de ces structures reste le besoin en matériel didactique et en équipement.

xv

Les animateurs n’ont généralement pas une formation initiale et leurs salaires, irréguliers, oscillent entre 5 000 et 50 000 francs CFA Cela justifie leur démobilisation et leur absence à leur poste de travail surtout dans l’Adamaoua et dans l’Extrême Nord.

Les ONG et les autres partenaires contribuent au renforcement des capacités des

animateurs par l’organisation des rencontres pédagogiques. Seulement, une telle assistance n’étant ni systématique, ni régulière se révèle moins satisfaisante pour l’ensemble du personnel.

Les besoins en réhabilitation sont réels. Sur le plan infrastructurel, les investissements consentis s’avèrent insuffisants et nécessitent pour leur utilisation durable des interventions sur le plan de la maintenance et /ou de l’entretien,

Par ailleurs, les formes de participation communautaire ne permettent pas de répondre à tous les besoins posés par les impératifs de fonctionnalité de ces structures. En effet, la faiblesse des coûts de l’éducation supportés par les parents (frais de scolarité : entre 2000 et 3000 francs dans les CEBNF et 4000 francs en moyenne dans les CPC) limite les capacités de ces centres à s’équiper chaque année en matériel didactique et à fonctionner de manière autonome. Malgré les impondérables qui fragilisent le fonctionnement des CPC et des CEBNF, l’importance de cette approche de l’éducation n’est plus à démontrer tant elle contribue à la scolarisation d’une proportion importante de la population scolarisable.. En outre, tout en facilitant le développement de compétences de vie courante, certaines de ces institutions assurent, dans un cadre relativement sécurisé, l’intégration sociale et quelquefois socioprofessionnelle des enfants. Aussi, la sélection des centres éligibles aux appuis à apporter pour leur fonctionnement et la consolidation de ces appuis apparaissent-elles salutaires pour l’atteinte effective des objectifs escomptés par le Gouvernement Camerounais et ses partenaires au développement. Pour y parvenir chaque acteur doit prendre ses responsabilités afin que les actions entreprises en synergie puissent favoriser une meilleure fonctionnalité physique et pédagogique des CEBNF et CPC, seul gage de résultats appréciables. Aussi, au titre des recommandations majeures:

Le MINEDUB doit compléter les orientations stratégiques en matière d’EBNF au Cameroun en définissant clairement le cadre institutionnel y relatif. Les ONG qui encadrent les CPC et les CEBNF sur le terrain doivent collaborer davantage avec l’Etat afin de mieux asseoir cette initiative, respecter les cahiers de charges et contribuer aux actions de plaidoyer pour assurer la pérennité des interventions.

Les communautés doivent développer des activités génératrices de revenus pour participer davantage et jouer pleinement leur rôle dans la scolarisation de leurs enfants. Elles doivent, en outre, mener un véritable plaidoyer pour la prise en charge des salaires des animateurs communautaires par les élus locaux. Les collectivités locales décentralisées doivent apporter un appui pour la mise en place des structures d’accueil et des stratégies d’autofinancement en développant les programmes de sensibilisation et d’animation socio culturels

Les partenaires au développement (dont l’UNICEF) doivent faire le plaidoyer pour la

mise en œuvre effective du cadre institutionnel des CPC/CEBNF

1

INTRODUCTION GENERALE

2

1°) Contexte général et justification de l’étude

L’éducation s’impose à toutes les nations du monde comme un droit fondamental de

la personne. Elle est stipulée comme telle par un ensemble d’instruments juridiques

internationaux :

a) la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme (article 26) ;

b) le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (article

13) ;

c) la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE) adoptée par les Nations Unies

en 1989 ;

d) la Convention relative à l’Elimination des Discriminations à l’Egard des Femmes

(CEDEF) ;

e) la Déclaration sur l’Education Pour Tous (EPT) ;

Disposé à répondre à cet impératif, le Cameroun a aussi ratifié ces conventions

internationales et mis en place des dispositions légales propres telles que :

a) la Constitution Révisée de 1996 ;

b) les Etats Généraux de l’éducation au Cameroun de 1995 ;

c) la Loi N° 98/004 du 14 avril 1998 d’orientation de l’éducation au Cameroun.

L’observation effective de ces dispositions et conventions permet d’assurer à tous les

citoyens en général, les chances égales de participer à la vie collective, de développer leur

propre personnalité tout en contribuant au développement national. Seulement, leur

réalisation reste généralement liée aux contraintes politiques, économiques,

démographiques, sociales et culturelles du système éducatif national (MINEDUC, 2001).

L’expansion de l’école primaire camerounaise a connu un ralentissement remarquable avec

la crise économique du milieu des années 80, entraînant un fort taux de déscolarisation

(Aerts et al., 2000). Le déficit en enseignants qualifiés, leur inégale répartition territoriale et

les mauvaises conditions de travail ont contribué à une baisse significative tant de la qualité

de l’enseignement que de l’accès à l’éducation dans les zones déjà traditionnellement sous

scolarisées et d’accès difficile.

Par ailleurs, on note une faiblesse dans l’éducation parentale pour la petite enfance,

un taux net de scolarisation de 78% en 2004 (EDS III, 2004), avec d’importantes disparités

entre les sexes, les régions ; des taux de redoublement et d’abandons élevés en général et

chez les filles en particulier dans les zones d’intervention de l’UNICEF et dans les Ecoles

Amies des Enfants Amies des Filles (UNICEF & Gouvernement du Cameroun, 2005).

La Loi d’Orientation de l’Education, telle que mentionnée plus haut, en son article 9

rend l’enseignement primaire obligatoire. Malheureusement, malgré de nombreuses

3

reformes visant l’amélioration de l’éducation de base et son expansion, l’offre de l’éducation

formelle reste encore limitée, Cette limitation de l’offre d’éducation formelle a obligé les

acteurs de terrain et les communautés à promouvoir les approches non formelles

d’éducation comme une alternative pour offrir aux tout petits, aux enfants en âge scolaire

non scolarisés et aux enfants exclus du système éducatif, les mêmes chances d’accès à

une éducation de base de qualité. Dans le cadre de l’éducation de base non formelle, ce

programme se proposait de réaliser les objectifs spécifiques suivants, entre 2000 et 2001 :

- adopter un cadre conceptuel de l’éducation de base non formelle et mettre en

place un cadre institutionnel favorisant son développement ;

- appuyer la formulation d’une politique nationale et l’élaboration d’un programme

pour la petite enfance ;

- promouvoir et appuyer l’initiative des ONG, associations et promoteurs locaux

d’éducation non formelle ;

- mettre en place et développer l’éducation parentale pour la petite enfance, en

particulier par la mise en place, la formation et le suivi des réseaux

d’animateurs/animatrices communautaires ;

- développer l’éducation préscolaire communautaire pour les enfants de 3 à 5 ans ;

- accroître l’offre éducative non formelle pour les enfants non scolarisés ou

déscolarisés (enseignement primaire et apprentissage) ;

- améliorer la qualité de l’éducation et le rendement des centres d’éducation de

base non formelle, développer l’innovation pédagogique et la formation des

maîtres, introduire les langues maternelles ;

- étendre le système de collecte et d’analyse de données statistiques aux centres ;

- finaliser et adopter les documents sur la petite enfance et l’éducation de base non

formelle ;

- promouvoir et renforcer les programmes des associations, ONG et promoteurs

locaux d’éducation non formelle agrées par les comités de coordination

provinciaux ou les Délégués provinciaux ;

- renforcer et assurer le suivi des projets et les évaluer.

L’éducation est une activité globale de transmission aux jeunes générations, c’est-à-

dire celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale, d’un ensemble de savoirs, de

savoir-faire et de savoir être (Durkheim, 1968). Cette activité et cette fonction sont générales

et universelles, car chaque peuple a une conception de l’homme, de la vie et de la société

qui lui est propre et qui participe à sa culture. C’est en fonction d’elles qu’on conçoit

l’éducation.

Toutes les sociétés sont des regroupements organisés d’êtres humains, et chacune

a, si l’on peut dire, sa caractéristique différentielle. L’éducation dans ces organisations

4

consiste en une initiation à un système de représentation collective (Hubert, 1965). Mais si

l’éducation reste un droit universel, tout système éducatif est à la fois situé dans un espace

et inévitablement daté, circonscrit dans le temps c’est-à-dire, porte l’empreinte de l’histoire

singulière d’un peuple, d’une communauté, d’un Etat ou d’une Nation.

Dans le contexte du système éducatif camerounais, l’orientation générale de

l’éducation et ses traits caractéristiques en terme de finalités, de type d’homme à former,

sont précisés par la Loi d’Orientation de l’éducation du 14 Avril 1998. Ce type d’homme doit

répondre à des exigences d’aujourd’hui et de demain, en même temps qu’il doit intégrer les

valeurs morales et culturelles à la fois universelles et spécifiques.

Tels sont les enjeux et défis majeurs de la société camerounaise qui nécessite une

éducation de qualité, laquelle selon l’UNICEF & le Gouvernement du Cameroun (2005) doit

permettre aux enfants de réaliser la plénitude de leurs potentiels en termes de capacités

cognitives, affectives et créatrices. Elle repose sur quatre piliers à savoir :

- apprendre à connaître : il s’agit de favoriser la construction des savoirs par

l’enfant lui-même ; l’enfant doit ainsi devenir l’acteur de sa propre formation grâce

aux interactions avec son enseignant ;

- apprendre à faire : l’apprenant applique ce qu’il a appris ;

- apprendre à vivre ensemble : ici, l’accent est mis sur les compétences pour une

vie citoyenne responsable ;

- apprendre à être : c’est développer des compétences nécessaires dans l’optique

de faire émerger toutes les virtualités de l’apprenant.

Le Document Cadre de l’éducation de base non formelle 1 lui réserve comme objectif

général d’ « assurer une formation intégrale à tous les apprenants, filles et garçons à travers

l’acquisition des savoirs, savoir-faire, savoir-être et habilités en vue de leur insertion sociale.

». Cette forme d’éducation doit à la fois faciliter l’acquisition des connaissances, des

compétences, et permettre l’atteinte des objectifs humains importants. Aussi, en référence

au Document Cadre, l’orientation de l’éducation de base non formelle au Cameroun, en tant

que réponse à la démarche « Assurance qualité », constitue-t-elle « une approche

d’encadrement efficace pour tous les exclus du système formel, prenant en compte

l’utilisation de la langue maternelle, une approche méthodologique flexible centrée sur

l’apprenant et faisant recours à la participation de la communauté et à l’utilisation du

contexte de la décentralisation et du partenariat comme tremplin ». Cette organisation de

l’éducation stipule que « l’enseignement primaire se doit d’être flexible et créatif pour

1 Ce document est en cours d’élaboration au Ministère de l’Education de Base.

5

répondre aux besoins de la communauté qu’il dessert. Son coût doit être abordable. Il se

peut par exemple q’un cursus national doive se transformer et se compléter de matériels

pertinents aux communautés locales ou culturelles qui ne s’identifient pas aux objectifs et

aux contenus du programme éducatif existant (…). Les écoles doivent être structurées et

organisées de façon souple (…) Des formules comme des horaires souples, des calendriers

scolaires adaptés aux conditions locales et une combinaison du travail productif, et de

l’apprentissage ont fait la preuve de leur efficacité».

C’est effectivement dans l’esprit de ce modèle général de développement de

l’Education de Base Non Formelle (EBNF) qu’ont vu le jour les structures alternatives

d’encadrement non formel que sont les Centres d’Education de Base Non Formelle

(CEBNF) et les Centres Préscolaires Communautaires (CPC). Encadrés par les ONG

depuis 1995, les CPC et les CEBNF bénéficient de l’appui depuis 2000 dans certaines zones

sous scolarisées des provinces de l’Adamaoua, de l’Extrême Nord et de l’Est

(MINEDUC/UNICEF, 1997). Initialement prévues pour contribuer à combler les lacunes du

système éducatif formel et favoriser l’accroissement du taux de scolarisation tout en luttant

contre l’exode rural et la pauvreté, les CPC et les CEBNF ont connu à des degrés divers de

difficultés dans leur mise en oeuvre. En effet, si les objectifs d’une telle entreprise sont

louables, la modestie des moyens et le déficit en qualifications et compétences n’ont pas

permis aux différents acteurs impliqués dans le processus de mise en œuvre de jouer

pleinement leurs rôles respectifs pour aboutir à des standards minima de qualité qui restent

encore à être clairement définis par l’Etat. Dans une optique de systématisation et de

cohérence dans la mise en œuvre, il s’avère alors nécessaire dans un premier temps

d’appréhender de manière concise l’état de fonctionnalité physique et en équipements de

ces structures avant de s’attaquer aux volets pédagogique et normatif2.

2°) Définition des concepts-clés

a) La notion de l’enfance

La notion de l’enfance est liée à la culture et à l’environnement social qui la

supportent. En effet, l’enfance est essentiellement une période dont la signification dépend

de la conception que la société a de l’individu, de son avenir, de son destin, de ses origines.

Selon Bloch et al. (2000 : 327) l’enfance « est une période de la vie allant de la naissance à

la puberté ». Cette période est proportionnellement plus longue chez l’Homme que chez les

autres espèces. L’immaturité de l’enfance de l’homme en fait un être fragile, incapable de

2 Ce paragraphe reprend les termes de références de cette étude.

6

survivre par ses propres moyens ; mais simultanément, elle est à l’origine d’une grande

plasticité qui permet de s’adapter à des changements de milieux et d’acquérir le contrôle.

L’enfant est dépendant des adultes, ce qui permet un développement interpersonnel

fort et durable et une transmission privilégiée des connaissances acquises par les

générations précédentes et de la culture sous tous ses aspects : croyances, code moral,

bonnes manières, expressions artistiques, etc. En conséquence, l’enfance s’inscrit dans un

contexte social, technique et démographique et subit les variations historiques de ce

contexte.

Mais, l’idée d’une spécificité de l’enfance ne date que de la Renaissance (Didier

Jacques-André, 1996) et se développe avec celle de l’éducation. La partition de l’enfance en

« âges», comme on parle d’âges de la vie se fait sur des étapes maturatives reparties

comme suit :

La petite enfance (0-3 ans)

Pendant longtemps, la petite enfance a été caractérisée par la dépendance de

l’enfant de sa mère (Bloch, 2000). Mais le développement d’autres types de prises en charge

des jeunes enfants pendant que les mères travaillent, tend à effacer les limites entre cette

période et l’âge pré-scolaire et conduit à utiliser les critères plus psychologiques : locomotion

autonome qui donne une certaine indépendance physique, distinction entre le Moi et les

Autres marquée par la crise d’opposition et caractérisée par le «non » (Spitz, 1962).

L’âge pré-scolaire (3-6 ans)

L’enfance passe ici à un stade de personnalisme (Wallon, 1965). Il se détache

progressivement de l’état de symbiose dans lequel il vit avec la mère. C’est l’âge d’une

ambivalence qui s’exprime par les manifestations d’opposition systématiques alternant

d’avec les manifestations d’attachement-passion. Par cette attitude, l’enfant exprime le conflit

et son désir d’autonomie en s’affirmant en face du monde environnant.

Pendant cette période, l’enfant a besoin d’espace pour courir, sauter, grimper,

respirer à pleins poumons, exercer ses sens, rire de ses rêves et de ses fables. L’enfant

sent dans l’introduction à la maternelle une promotion : il a pris conscience de la hiérarchie

entre les grands et les petits et y attache suffisamment d’importance pour être prêt à quitter

sa mère et la sécurité de la maison. L’idée qu’il se fait de la maternelle est influencée par ce

que disent les adultes, les frères, les pairs. L’enfant a véritablement envie de se mêler aux

grands. Parallèlement, son langage évolue très vite et se transforme en combinaison

d’images. Ses intentions et jugements prennent une forme globale verbale. Le langage se

socialise à tout point de vue. Il adopte le jugement d’un certain milieu mais aussi, il reçoit les

7

opinions et appréciations sur lui-même. Le Moi social va prendre une grande influence sur

ses comportements. L’enfant veut se conduire en grand et pour cela il se contrôle.

Son échec et sa réussite se socialisent également : la joie d’avoir réussi, se confond

avec la fierté et l’appel au public, le fait d’avoir raté tourne à la déception. Aussi, l’enfant ne

vise-t-il plus la réussite ponctuelle mais une représentation plus flatteuse de son Moi. « C’est

la naissance de l’idéal du Moi ». Bref pendant cette période l’enfant s’inhibe de multiples

manières d’être de tout un style de vie. Il écoute ce que dit l’adulte, l’imite dans ses réactions

de colère ou de gentillesse, se familiarise avec les notions de base sur le couple, le travail,

les loisirs, l’argent, ce qu’on peut s’offrir et ce qu’il faut se refuser et les choses que cela

implique.

Entre trois et six ans, le jeu est l’activité par excellence. L’enfant joue tout le temps,

s’exerce à n’importe quoi, saute à la corde, se sert d’une fourchette ou de tout autre

instrument à sa portée. Il y met le même sérieux, la même ténacité et l’importance en est la

même : exercer les muscles à une précision accrue. Pour Piaget, c’est dans l’activité

spontanée que s’accomplit lentement l’évolution intellectuelle de l’enfant, « le jeu n’est pas

une activité quelconque pour l’enfant : Il a un but, est actif, est productif et mène

habituellement l’enfant au résultat qu’il s’est fixé ». Piaget cité par Tsang Fouda (2005 : 9).

L’enfant de 6-12 ans

La période de 6 à 12 ans est constituée des années de relative tranquillité

psychologique, mais aussi des tensions propres à l’âge comme le début de l’école primaire

avec les demandes et pressions qui s’y rattachent. C’est à cette période également que

naissent les amitiés plus profondes que celles de l’âge préscolaire.

A travers la relation avec les autres enfants, le jeune scolaire apprend à vivre dans

un monde où il faut tenir à la fois compte des désirs et des besoins, des activités scolaires et

des activités ludiques et sportives généralement réalisées en équipes. L’enfant expérimente

les avantages et les inconvénients de la coopération dans le travail. On observe que tant

chez les enfants que chez les adultes, la relation avec les autres engendre du stress.

L’adolescence (12 – 18 ans)

Cette étape est pleine de changements importants qui sont d’ordre

physiologique (caractères sexuels primaires et secondaires, modifications d’ordre

endocrinien et transformations maturatives) et d’ordre psychologique (évaluation des valeurs

familiales, évaluation de la personnalité). Les transformations sociales viennent du fait des

relations que l’adolescent entretient avec les autres. Toutes ces modifications décisives

entraînent, comme il faut s’y attendre, des sentiments ambivalents chez le sujet.

8

b) Education pré-scolaire.

On entend par éducation pré-scolaire une forme d’éducation pour les enfants qui

reçoivent les soins que réclame leur développement physique, moral et intellectuel (Lafon,

1991). Ainsi, dans les institutions publiques citées plus haut, l’enfant devra trouver non

seulement la sécurité contre les dangers de la rue, mais aussi :

- la satisfaction de ses besoins physiques et psychologiques ;

- l’acquisition de bonnes habitudes d’hygiène et de comportement social ;

- le développement maximal de toutes ses aptitudes motrice, sensorielle,

intellectuelle, affective.

Kergoumarb repris par Aubert & Baberis (1994) revendique pour l’enfant le droit au

jeu. Car le jeu pour lui c’est le travail de l’enfance, c’est son métier, c’est sa vie. La méthode

active réalisée à travers un matériel spécifique aboutit selon la logique Montessorienne à la

traduction exacte et cohérente des impressions, des sensations, des idées, avec le souci de

ne pas émousser la spontanéité de l’enfant.

L’éducation non formelle (ENF) est probablement la toute première forme d’éducation

qui ait existée, car elle est la première réponse d’une communauté, au sens le plus large,

face aux multiples besoins de ses membres en matière d’acquisition et/ou de

perfectionnement des aptitudes à la vie et des compétences pratiques qui leur seront utiles.

Elle est donc un secteur actif depuis toujours. Cependant, tous les pays n’y ont pas accordé

la même importance. La Conférence de Jomtien (Thaïlande) en 1990 sur l’Education Pour

Tous (EPT) a pourtant insisté sur ce volet comme une des stratégies nécessaires pour

l’atteinte, dans les délais, des objectifs de l’EPT.

Le défi de l’EPT trouve son fondement dans le nombre encore élevé de personnes

qui ne savent ni lire ni écrire et qui, par ce fait même, ont de la peine à acquérir les

compétences pratiques dont elles ont besoin pour gagner leur vie, ou mieux jouer leur rôle

dans la famille et dans la société. Pour ce qui est du Cameroun, la population analphabète,

constituée en grande majorité de femmes et jeunes filles, se situe à un taux moyen de 40%

avec des pointes de 70% dans certaines régions (DSRP, 2002). Ressentie de façon aiguë

dans les couches les plus défavorisées de la population, cette situation, avec ses effets

induits au niveau de l’acquisition des compétences, leste la santé familiale, la scolarité des

enfants, la préservation de l’environnement, la production vivrière, animale et celle des

cultures de rente.

c) Le concept d’éducation de base non formelle (EBN F)

Pour comprendre le concept d’éducation de base non formelle, il convient de définir

les notions d’éducation de base et d’éducation non formelle.

9

L’éducation de base est le processus par lequel une personne acquiert ou développe

des compétences de base nécessaires pour son insertion socioculturelle. Selon le document

cadre de l’éducation de base non formelle , celle-ci intègre au Cameroun à la fois

l’enseignement primaire et l’enseignement maternel, lesquelles sont organisés comme suit :

-L’enseignement maternel

-petite section : enfants de 03-04 ans

-moyenne section : enfants de 04-05 ans

-grande section : enfants de 05-06 ans

-L’ enseignement primaire

Aussi bien dans le sous système éducatif anglophone que dans le sous système

francophone, le cycle primaire dure 06 ans et comprend trois niveaux qui ont chacun 01

cours.

Le terme éducation non formelle traduit une spécificité des systèmes éducatifs dans

le monde. C’est un processus organisé qui permet aux apprenants de développer des

valeurs, des aptitudes et compétences autres que celles acquises dans le cadre de

l’éducation formelle. De façon plus spécifique, il s’agit d’une approche d’encadrement

centrée sur l’apprenant et dont l’organisation repose sur la dynamique communautaire et se

caractérise par une décentralisation de la gestion, l’adaptation des programmes au contexte

et une certaine flexibilité.

Dans l’esprit de la Conférence de Jomtien, l’éducation non formelle se définit

comme : « l’ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir être, et savoir devenir indispensables

à l’épanouissement total de l’individu au sein de la collectivité. Elle regroupe l’ensemble des

connaissances élémentaires que les membres de la communauté doivent maîtriser pour

assurer leur développement personnel et celui de leur communauté » (Kom, 1999 : 3).

De façon plus spécifique, il s’agit d’une approche d’encadrement centrée sur

l’apprenant et dont l’organisation repose sur la dynamique communautaire et se caractérise

par une décentralisation de la gestion, l’adaptation des programmes au contexte et une

certaine flexibilité.

Quant au terme éducation de base non formelle, il indique une approche particulière

de l’éducation qui a pour but de donner une éducation à l’apprenant, selon les besoins, les

capacités et les aptitudes de base nécessaires à son épanouissement. Elle se caractérise

par la flexibilité dans l’organisation et la gestion. Cette définition est empruntée au Document

cadre, lequel présente les finalités de l’éducation de base non formelle au Cameroun en ces

termes : « L’éducation de base non formelle a pour mission générale la formation de

l’apprenant en vue de épanouissement intellectuel, physique, civique et morale et de son

insertion harmonieuse dans la société, en tenant compte des facteurs économiques,

10

socioculturels, politiques et moraux ». L’objectif à terme dans ce contexte est de faire de

l’individu un citoyen responsable, libre et autonome, tout en recherchant une éducation de

base de qualité accessible à tous en réduisant les disparités entre genres, etc.

L’éducation de base non formelle au Cameroun concerne selon le Document Cadre

sus évoqué, les niveaux d’enseignement et de formation ci-après :

- l’éducation préscolaire

- l’éducation primaire

- l’alphabétisation et l’initiation aux arts et métiers

La population cible est composée des touts petits, des enfants non scolarisés, des

déperdus du système éducatif formel, des enfants nécessitant une protection spéciale

(travailleurs, sexuellement exploités) et des adolescents ayant besoin d’être alphabétisés ou

de recevoir des formations professionnalisantes. Selon le type d’encadrement, on repère

deux catégories d’enfants : les enfants se situant entre 03 et 05 ans bénéficiant d’un

encadrement à base communautaire. C’est le cas des centres préscolaires communautaires

(CPC) dont le but est d’assurer à l’enfant une éducation de qualité à très faible coût. L’autre

catégorie concerne les enfants de 06 à 18 ans déscolarisés ou laissés pour compte à qui,

précise le Document cadre, l’éducation de base non formelle devrait fournir des

« enseignements élémentaires leur permettant d’acquérir les compétences nécessaires à

leur intégration dans le système éducatif formel à travers des passerelles ou pour s’insérer

dans le système économique et social. C’est le cas des centres d’éducation de base non

formelle (CEBNF).

Au demeurant, l’éducation dans les CEBNF et les CPC s’inscrit dans la logique d’une

éducation de base conçue comme « l’acquisition de connaissances, de compétences

fondamentales et d’attitudes permettant de stimuler l’émergence des conditions pérennes de

développement endogène intégré 3». Elle est fondée sur les valeurs telles que la promotion

des langues maternelles, la participation communautaire, l’éthique, le développement de

l’enfant, la culture de la paix.

d) Le concept de norme des infrastructures et d’équ ipements scolaires.

La norme désigne la loi la règle à laquelle on doit se conformer ; mieux c’est le

principe qui doit servir de ligne directrice. C’est encore une prescription ou alors un

ensemble de prescriptions qui portent sur la conduite à tenir dans l’accomplissement d’un

dessein.

Dans le cadre de cette étude, la norme fait référence à l’ensemble des exigences à

satisfaire pour la création d’un centre scolaire, du point de vue des infrastructures et des

3 http://meba.zcp.bf/plans/educationnonformelle.htm

11

équipements. Selon la BAD (2005), ces normes concernent les aspects suivants : le site, les

salles de classe, le mobilier, le bloc sanitaire, le bureau du Directeur, la cour de récréation,

le local polyvalent, la cantine scolaire et les logements des chefs de centres et /ou

animateurs.

Le site devrait être facilement accessible, sur un relief ne présentant aucun risque

d’accident. La surface abritant les locaux doit être approvisionnée en eau potable. Bien plus,

la surface construite doit respecter le ratio 1,5 m² par élève tout en offrant les possibilités

d’extension. Ce terrain doit également être immatriculé et entouré d’une clôture.

Les salles de classe devraient obéir au ratio de 1,10 à 1,30m² par élève. La distance

entre les tables bancs et le tableau doit être de 2 m au moins et 9 m au plus. Les portes

doivent avoir une largeur de 90 cm au moins ; la surface des fenêtres doit représenter au

moins le cinquième de la surface du local ; le volume d’air de 3 à 4m3 par élève, la hauteur

sous plancher de 3 m au moins et la salle isolée aux bruits.

La standardisation du mobilier porte sur : une table, une chaise et une armoire pour

le maître, le tableau noir et le tableau à chevalet, ainsi que les tables bancs adaptées à la

taille des élèves.

Le bloc sanitaire, devrait être constitué, d’un point d’eau, de deux latrines séparées

par sexe dont l’une est réservée aux élèves et l’autre aux enseignants.

Le bureau du Directeur,; d’une surface de 10 à 12m² devrait être équipé d’armoires

sécurisées, d’une boîte à pharmacie, d’une table et des chaises.

La cour de récréation, dans le cadre des CPC doit comporter une installation des

objets, même de récupération, nécessaire pour les activités ludiques des enfants : petits

seaux ou bacs à sable, récipients d’argile à modeler, pneus peints en plusieurs couleurs, tas

de sable etc. Cette cour doit avoir une surface de 5 à 7m² par élève, aussi bien dans le cadre

des CPC que des CEBNF. Elle doit être aménagée et surtout sécurisée.

Le local polyvalent mesure environ 20 à 25m² et intègre : la salle de maîtres, la

bibliothèque, la salle de réunion et doit être équipé en chaises, armoires et étagères.

La cantine scolaire, d’une superficie comprise entre 20 et 25m², doit avoir des aires

de préparation, une réserve et surtout un point d’eau.

Enfin, les logements d’astreinte doivent être construits pour le Directeur et/ou le

gardien.

e) Les conditions d’entretien et de réhabilitation des infrastructures scolaires

Les infrastructures désignent les bâtiments, les réseaux (eau et électricité), les

mobiliers et les équipements. Ainsi, dans le cas d’une école ou d’un centre d’éducation,

l’entretien et la maintenance s’appliquent aux structures et aspects suivants :

- salles de classe, bureaux, salles polyvalentes, magasins, cantines et autres

12

bâtiments sur le domaine scolaire;

- latrines, alimentation en eau, évacuation des eaux usées, réseaux électriques et

autres services;

- tables-bancs, tables, bureaux, tableaux, étagères, armoires et autres mobiliers;

- équipements didactiques, matériels d’enseignement, et autres équipements d’une

école ou d’un établissement; et

- le terrain, le sol, la clôture et l’aménagement général du domaine scolaire.

Cette définition est importante parce qu’elle souligne l’ampleur de la notion

d’infrastructures et la nécessité de veiller à un entretien adéquat de toutes ses composantes.

Les termes « entretien » et « maintenance » sont utilisés indistinctement pour

désigner toute opération qui vise à préserver le caractère original de l’ouvrage, à effectuer

des réparations, à remplacer des pièces ou à effectuer des réglages périodiques.

On peut catégoriser les travaux d’entretien et de maintenance en cinq niveaux selon

le type de travaux, le niveau de formation technique ou la maîtrise de compétences, et

l’utilisation d’outillages spécialisés.

- le premier niveau concerne des activités d’entretien de base par les usagers

comme le nettoyage, le rangement et la bonne utilisation des infrastructures;

- le deuxième niveau concerne des activités d’entretien non spécialisées comme

les nettoyages périodiques, ou la fixation de certaines pièces. Cet entretien

nécessite des outils de base (tournevis, marteau) et peut être effectué par des

représentants de la communauté;

- le troisième niveau concerne l’entretien spécialisé pour la réparation de pièces ou

d’équipements. Cet entretien nécessite la maîtrise de certaines habiletés et des

outils, et est généralement confié à des artisans;

- le quatrième niveau concerne la réhabilitation ou le remplacement de certains

ouvrages (par exemple, la réparation ou le remplacement d’une toiture). Ces

travaux sont généralement effectués par des ouvriers spécialisés qui disposent

du matériel adéquat.

- le cinquième niveau concerne des réparations d’équipements spécialisés qui ne

peuvent être effectuées que par des techniciens qualifiés avec des matériels très

spécialisés.

Dans le cas de bâtiments scolaires qui sont hors d’usage, en très mauvais état ou qui

présentent des dangers pour l’environnement (effondrement, glissement), on ne peut pas, à

proprement parler, utiliser les expressions d’entretien et de maintenance quand on veut

décrire une réhabilitation majeure, une démolition, une reconstruction ou un remplacement

intégral. Alors que le coût annuel de l’entretien d’une école en milieu rural représente environ

13

0.5 à 1.5 % du coût réel de l’ouvrage, celui des travaux en réhabilitation dépasse 50 % de la

valeur de l’ouvrage.

Deux priorités essentielles résument l’entretien et la maintenance des infrastructures.

La première consiste à maintenir en bon état les toitures, le réseau d’alimentation et

d’assainissement et les serrureries. La deuxième concerne les activités périodiques de

réfection des enduits, revêtements muraux et des sols, et des différentes peintures.

3°) Objectifs et résultats attendus

3.1°) Objectifs de l’étude

L’étude sur l’état des lieux des Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF)

et des Centres Préscolaires Communautaires (CPC) bénéficiant du soutien de l’UNICEF a

pour objectif de :

a) jauger la fonctionnalité physique, en personnel et en équipement des CEBNF et

CPC soutenus par l’UNICEF ;

b) recenser les besoins en réhabilitation physique, en matériel pédagogique et en

équipement ;

c) apprécier les possibilités d’extension de l’initiative aux centres d’éducation de base

non formelle encadrés par l’ONG FEED à Douala ;

d) faire des recommandations relatives à l’initiative elle-même mais surtout, par

rapport à sa mise en œuvre par les ONG dans le cadre du Programme Education

de Base.

3.2°) Résultats attendus

Compte tenu de ce qui précède, il a été question dans ce travail, d’effectuer la visite

de chaque site afin de rendre compte de/du :

- la présence effective et continue d’un enseignant et de sa durée au poste ;

- la formation reçue (initiale & continue) ;

- l’existence si possible de sa rémunération et du degré de régularité;

- des effectifs désagrégés par sexe (filles/garçons) ;

- l’année de création de chaque centre ;

- type d’appui reçu de l’UNICEF jusque là et/ou d’autres partenaires;

- la liste et l’état dans lequel se trouvent les matériels et les équipements fournis

par l’UNICEF (manuels scolaires, tables bancs, Postes d’Eau Potable (PEP) ;

- l’état physique de la structure accueillant les élèves (murs, portes, fenêtres,

dimensions etc.)

14

- l’existence ou non d’un domaine réservé à la structure éducative ;

- l’existence ou non de point d’eau à proximité ;

- l’existence ou non de latrines ;

- l’existence ou non d’une cantine scolaire ;

- l’existence ou non d’une Ecole primaire ou d’un CPC selon qu’il s’agisse de l’une

ou l’autre type de structure.

Les résultats de l’étude serviront d’alerte précoce et d’aide à la décision sur la

pertinence des interventions sur chacun des sites appuyés jusque-là par l’UNICEF, sur la

base des requêtes formulées par les partenaires de mise en oeuvre.

4°) Contraintes, difficultés et limites de l’étude

La réalisation de cette étude a nécessité un important effort pour surmonter un

ensemble de difficultés liées à la localisation géographique des CPC et CEBNF, et à

l’absence d’une documentation sur la question au Cameroun en général (le Document

Cadre initié en 1999 restant toujours non validé), dans les services provinciaux spécialisés

en particulier4. Le cadre institutionnel actuel (organigramme du MINEDUB) ne prend pas

suffisamment en compte le volet des CEBNF. Le vide juridique lié à l’absence d’un cadre

institutionnel clairement conçu et établi suscite un manque de collaboration entre les

responsables des ONG et ceux des services déconcentrés de l’Education de Base. Cet état

de choses a conduit les enquêteurs à se contenter très souvent, des seules informations

fournies par les responsables des ONG qui s’occupent de l’encadrement des CPC et CEBNF

sur le terrain ; ce qui peut justifier dans les analyses, un recul scientifique et technique pas

toujours suffisant pour une évaluation croisée plus objective.

On peut également relever l’embarras que l’équipe a eu en ce qui concerne les

données statistiques mises à sa disposition par l’UNICEF et les réalités observées sur le

terrain. En effet, alors que les listes fournies par l’UNICEF séparent clairement les CPC des

CEBNF, et indiquent leur nombre pour chaque secteur, sur le terrain cette distinction a été

rarement observée. C’est généralement dans un même espace, tenant lieu de cadre

d’apprentissage d’une ou de deux salles de classes que cohabitent dans une proximité

difficile à décrire CPC et CEBNF avec un même mobilier, un même animateur. Du coup, le

respect des âges est loin d’être une exigence fondamentale. Bien plus, les centres n’ayant

pas d’existence réelle, en état de non fonctionnement depuis quelques années (Tala-

Dabara, Mora) ou rétrocédés à l’Etat (Sigaï à Mora, Tchoffo Bani I et Lawol Diga à Maroua,

Laindé-Kané et Toubouroum dans le secteur de Martap dans l’Adamaoua) continuent à

enrichir les listes disponibles à l’UNICEF. La fiabilité des distances (déclarées par les ONG)

4 Dans la plupart des délégations départementales et provinciales visitées, on a pu constater une absence de données statistiques concernant ces structures.

15

séparant les centres urbains de certains CEBNF ou CPC est aléatoire (cas AUPAES dans

l’Extrême Nord).

L’équipe, descendue sur le terrain à la rentrée scolaire, n’a pas pu trouver dans un

bon nombre de centres de l’Adamaoua notamment en milieu rural (exemple de Dogba,

Lougguéo dans l’Extrême Nord) ni les chefs de centre ou les animateurs, ni les élèves.

L’équipe des enquêteurs de la Province de l’Est a eu à visiter particulièrement des CPC où

les enseignants étaient encore en vacances (Ampel, Nkouak, …), tandis que dans certains

cas, l’accès au local abritant le CPC était pratiquement impossible (cas du CPC de Medjoh

logé dans un Centre de Santé, du CPC de Mpemzok logé dans le Foyer Communautaire du

village, etc.)

Par ailleurs, le mauvais système d’archivage mis en place par les ONG et les

responsables des CPC et des CEBNF, n’a pas souvent permis de reconstituer certaines

informations qu’on aurait souhaité obtenir par rapport aux attentes préalables.

Les autres faiblesses de la présente étude résident dans le choix du moment de sa

réalisation, à savoir la période de grande saison des pluies qui n’était pas de nature à

favoriser l’accessibilité à certains centres (cas de la Province de l’Adamaoua) ; la rentrée

scolaire serait fonction des réalités locales, généralement très différentes de celles qui

guident les autorités éducatives dans l’établissement du calendrier de l’année scolaire

normale. Certains centres trouvés fermés n’ouvriraient leurs portes qu’avec la fin des pluies

ou de certains travaux champêtres.

5°) Structure du rapport

Le rapport comporte cinq chapitres. Le premier rappelle les éléments de

méthodologie utilisés dans le cadre de ce travail, à savoir la démarche utilisée de la collecte

à l’analyse des données. Le second expose l’état de fonctionnalité physique, pédagogique,

en matériel et équipement de l’ensemble des centres visités. Le troisième examine les

possibilités d’extension de l’initiative aux CEBNF et CPC de l’ONG FEED basée à Douala.

Le quatrième porte sur l’analyse et l’interprétation des résultats. Enfin, le cinquième chapitre

porte sur les recommandations.

16

CHAPITRE PREMIER :

METHODOLOGIE DE L’ETUDE

17

Ce chapitre traite de la méthodologie utilisée dans le cadre de cette recherche, en

abordant les éléments relatifs à la conceptualisation de l’étude, l’organisation de la collecte,

du traitement et de l’analyse des données, ainsi que de l’interprétation des résultats.

I.1- Type d’étude

Cette étude, de nature évaluative, prévisionnelle et prospective, concilie le qualitatif et

le quantitatif tant dans la collecte qu’au niveau de l’analyse des données. L’évaluation porte

sur la fonctionnalité physique, infrastructurelle et pédagogique des CEBNF et des CPC,

soutenus par l’UNICEF. Elle débouche sur l’identification des besoins de ces centres et

contribue à l’orientation des interventions futures. La prospective, quant à elle, est spécifique

au site de Douala.

I.2- Population et différents sites de l’étude

I.2.1- Population cible

L’ensemble des informateurs retenus lors de la collecte des données était composé

des personnes impliquées dans la mise en œuvre des CEBNF et des CPC dans les localités

visitées, notamment les animateurs et animatrices des CEBNF et des CPC, les responsables

des services déconcentrés de l’Etat que sont les Délégations Provinciales de l’Education de

Base (DPEB), les Inspections d’Arrondissement de l’Education de Base (IAEB) et les

responsables communautaires.

I.2.2- Sites de l’étude

Les sites à visiter dans le cadre cette étude découlent de la Zone d’Intervention du

Programme (ZIP). Il s’agit des provinces de l’Est, de l’Adamaoua et de l’Extrême Nord, et

particulièrement des inspections d’arrondissement de l’Education de Base de Ngaoundéré,

Meiganga, Bélel, Maroua, Mora, Bertoua et Abong-Mbang où l’UNICEF appuie les ONG

impliquées dans l’initiative de l’EBNF. La localité de Douala a été associée à l’étude pour

examiner les possibilités d’extension en rapport avec cette initiative au sein des poches de

pauvreté en zone urbaine des arrondissements de Douala 3 et 5.

I.3- De la collecte des données sur le terrain

I.3.1- Organisation du travail sur le terrain

La collecte a été assurée par une équipe de huit enquêteurs à raison de deux par site

d’étude. Ceux-ci ont, au préalable, suivi une formation, afin d’harmoniser la compréhension

des outils et la comparabilité des données recueillies.

18

I.3.2- Outils de collecte des données

La démarche d’ensemble a consisté à mettre en oeuvre des instruments diversifiés

tels que la recherche documentaire, l’observation, les entretiens semi-directifs, les focus

group discussions et la prise de vue. Il n’est pas inutile de relever ici le caractère

complémentaire de ces techniques de collecte de données, qui ont été construites sur la

base des objectifs généraux et spécifiques de l’enquête, et des résultats attendus.

a) La recherche documentaire

La phase exploratoire a débuté par un effort d’exploitation d’un corpus documentaire

sur le sujet. Il s’agissait premièrement d’une revue documentaire portant sur les ouvrages de

références, les plans d’action, les rapports d’activités de certaines ONG partenaires de

l’initiative, et les autres supports portant sur les normes en matière de construction d’écoles.

Cette technique a permis d’établir une première liste des sites d’intervention et d’avoir une

première vue sur les équipements et leur fonctionnalité pédagogique.

b) La grille d’observation

La grille d’observation a été conçue et utilisée pour évaluer l’état de fonctionnalité des

centres, avec notamment une attention particulière sur la spécificité de chaque structure

(CPC ou CEBNF). C’est ainsi que pour cette étude, il a été question, après avoir donné tous

les éléments d’identification d’un centre éducatif, de fournir des informations concernant le

terrain du centre, précisément, le bornage, la propriété, la surface du terrain, l’accessibilité,

les possibilités d’extension des structures, la nature et l’état de la clôture (lorsqu’elle existe),

l’aménagement du terrain ainsi que les besoins en réhabilitation.

Par ailleurs, la grille d’observation a permis d’obtenir des renseignements sur les

voiries et réseaux divers (VRD) : l’état des routes qui traversent le terrain du centre (s’il y en

a), l’alimentation en eau (sources), en électricité, les réseaux d’assainissement. Bien plus, à

travers la grille d’observation, les données sur les bâtiments ont été collectées : la superficie

et l’état physique des bâtiments, les matériaux de construction (portes, murs, toits…), le

nombre de latrines ; les logements pour le directeur, les animateurs et le gardien ; la cantine

scolaire ; le bureau du directeur ; le revêtement du sol, l’isolement des classes…

Les informations recueillies à partir de la grille d’observation permettaient de faire un

état des lieux sur la qualité et de la quantité des infrastructures et un inventaire du mobilier

disponible afin de définir les besoins par rapport aux différents indicateurs suscités. Cet outil

est complété par la technique de prise de vue qui a permis de constituer une base de

données visuelles et auditives (CD album photos et CD Movie)

c) La grille d’observation psychopédagogique

19

La grille d’observation psychopédagogique s’articule autour des produits quantitatifs

de l’apprentissage, tout en insistant sur l’approche éducative utilisée par l’animatrice ou

l’animateur.

Au niveau des CPC/EMC, la grille a permis de repérer les opérations suivantes à

travers les interactions de classe :

- la compréhension de l’environnement par la lecture des tableaux là où ils étaient

disponibles (tableaux de fréquentations, des responsabilités, du temps qu’il

fait,…) ;

- les habiletés intellectuelles (opérations de discrimination, de rangement, de

classement, d’ordre à travers les activités telles que l’initiation mathématique,

l’éducation sensorielle, l’expression gestuelle, l’expression orale, etc.) ;

- la résolution des problèmes (suivre un itinéraire, produire un texte, fabriquer un

objet social, etc.) ;

- les attitudes : il s’agit d’un ensemble de savoir-faire et savoir-être appréciable à

travers la manipulation des outils de travail, les relations avec les enseignants et

les autres camarades, etc.

Au niveau des CEBNF, il fallait observer chez les apprenants la maîtrise des notions

de base dans les domaines comme la langue, les mathématiques, l’hygiène, l’éducation à

l’environnement, mais également dans les activités de vie pratique.

Au demeurant, la grille d’observation psychopédagogique a permis d’apprécier, non

seulement la pertinence des processus d’enseignement, mais aussi l’efficacité de

l’encadreur et les interactions des élèves entre eux ainsi qu’avec leurs animateurs/trices. Les

données recueillies, après analyse, ont permis de déterminer les forces et les faiblesses des

approches éducatives déployées.

Les entretiens

Des entrevues individuelles ont été conduites avec un ensemble d’informateurs clés,

identifiés comme personnes ressources dans la mise en œuvre de l’initiative au sein des

différentes localités de l’étude. Il s’agit particulièrement des responsables des ONG, des

encadreurs, des responsables administratifs et des chefs de centre.

Le guide d’entretien destiné aux responsables des O NG

Structuré autour de six points majeurs, cet outil est à la fois un instrument de

validation de certaines informations recueillies auprès des responsables des centres et des

animateurs) et des données issues des observations directes. Tantôt mené comme un

entretien croisé, tantôt comme entretien exploratoire, l’entretien avec les responsables des

ONG a porté sur les aspects suivants :

20

- Identification de l’enquêté (présentation de la structure et de sa spécificité :

objectifs, date de création, partenaires, populations cibles, domaines

d’intervention et stratégies d’action, terrains).

- Caractéristiques des centres et de l’initiative : cette section a porté sur la

philosophie qui a sous tendue la création des CPC/CEBNF et sa pertinence ; ses

objectifs et les résultats escomptés ; les centres crées et les partenaires

impliqués ; les dates de création des centres et les dates de leur ouverture

respective ; les spécificités de ces centres par rapport au système formel ; les

difficultés et contraintes liées à la mise en œuvre de l’initiative ; les stratégies

d’intervention des centres selon leurs spécificités ; leur organisation et les

modalités de leur fonctionnement, les populations cibles et les modalités de leur

recrutement.

- Le matériel et les équipements : il aura été question des types de domaines

occupés et les modes d’accès à ces domaines ; les équipements et les

infrastructures dont sont dotés les centres, de même que les partenaires

impliqués dans ces investissements ;

- Les partenaires et les types d’appuis qu’ils apportent ;

- Le personnel : effectif depuis la création des centres et leur profil (formation

initiale et continue), les personnes impliquées dans les activités de formation

continue ;

- Contraintes, difficultés et perspectives : c’est une forme d’auto-évaluation de

l’initiative, afin d’envisager des perspectives.

- L’entretien avec les responsables administratifs

L’entretien avec les responsables administratifs a permis d’explorer les aspects

relatifs à la connaissance de ces centres, de même que leur fonctionnement, les appuis

spécifiques de leur administration dans le fonctionnement desdits centres, l’appréciation de

leur fonctionnalité (physique, pédagogique et des équipements dont ils disposent), des

suggestions pour l’amélioration de l’initiative.

- L’entretien avec les Chefs de centre

Les chefs de centre sont directement impliqués dans le fonctionnement de ces

institutions scolaires. Les entretiens avec ces derniers ont porté sur l’ensemble des aspects

de la grille d’observation, afin de recueillir des éléments d’explication sur la fonctionnalité

physique, pédagogique et les besoins, voire les perspectives du centre. Dans ce sens, le

type d’informations recueillies concernait les caractéristiques du centre, le type de partenaire

21

et d’appuis reçus, les statistiques du centre (effectif du personnel et des élèves depuis 2000,

le management du centre, le bilan de l’initiative et les perspectives).

- L’entretien avec les Animateurs

Cet entretien est complémentaire aux autres outils utilisés dans le cadre de cette

étude. L’ensemble des thématiques développées au cours des entretiens sont les mêmes

que celles qui ont constitué la grille administrée aux chefs de centre. Cependant, il a la

spécificité d’être à la fois un outil de contrôle (entretien croisé) et le produit d’une expérience

vécue, qui semblait parfois complémentaire aux informations recueillies lors de l’entretien

avec le chef de centre.

Tableau 1 : Récapitulatif des entretiens réalisés d ans les différents sites.

Nombre de sujets Groupes Catégories

Adamaoua Est Extrême-Nord Douala

Total

Groupe I Animateurs 20 23 25 05 73

Groupe II Chef de centre 02 17 12 04 35

Groupe

III

Responsables

locaux 05 03 05 05 18

Groupes IV

Responsables ONG

01 02 02 01 06

Total 28 45 44 15 132

d) Le guide du focus group discussions

Cet instrument est particulièrement destiné aux parents et aux membres des

associations des parents d’élèves. Il est subdivisé en quatre grandes thématiques, chacune

repartie en catégories visant à obtenir des enquêtés des informations sur la dynamique

communautaire. Il s’agit de :

Dimension A : Caractéristiques de la communauté

o Activités principales ;

o Pratiques sociales ;

o Croyances.

Dimension B : Formes de participation communautaire

o Acteurs/intervenants ;

o Niveau d’implication ;

o Espace de concertation.

Dimensions C : perception communautaire des centres

o Connaissance de l’initiative ;

22

o Perception de l’initiative par la communauté ;

o perception de certaines pratiques et résistances aux changements.

Dimension D : Pertinence des activités du centre

o Possibilité d’encadrement ;

o Efficacité des processus d’encadrement ;

o Professionnalisme du personnel ;

o Attentes.

Tableau 2 : Récapitulatif des entretiens de groupes réalisés dans les différents sites

Sites Nombre de FGD

ADAMAOUA 08

EST 05

EXTREME-NORD 06

DOUALA 01

Total 20

e) Les prises de vue

Il s’agit d’une technique de recueil des informations par les images, afin de

matérialiser les observations faites sur le terrain et de constituer une documentation

photographique relative à chaque centre. Ces images ont permis la réalisation d’un

documentaire rendant plus visible la nature et la qualité des infrastructures et des

équipements des structures visitées. Cet outil permet de mieux comprendre certaines

analyses présentées dans ce rapport.

I.4- De l’analyse des données

L’analyse des données dépend étroitement des différents outils utilisés pendant le

recueil.

I.4.1- De la transcription des données

Généralement, les entretiens ont été enregistrés. Ainsi, la première phase de

l’exploitation des données a consisté à retranscrire les informations contenues dans des

bandes magnétiques (cassettes). Les transcriptions ont permis d’avoir une base de données

pour des analyses plus approfondies.

I.4.2 La synthèse des données

Après la transcription, l’on a procédé à des synthèses thématiques à partir de la grille

de compilation de données.

23

Les données issues des observations ont été analysées à l’aide d’une grille de

synthèse spécifique élaborée pour dresser la liste des centres visités, en précisant leur état

de fonctionnalité physique, pédagogique et les besoins en réhabilitation physique, en

matériel et en équipement qui en découlent..

I.4.3 L’analyse du contenu des données

Les données collectées ont d’abord été synthétisées outil par outil et par site ensuite,

afin de les rendre mieux visibles, d’avoir une vue transversale de la richesse de l’information

recueillie. L’analyse du contenu a porté sur les données issues des transcriptions. En outre,

les données des fiches d’observation ont été synthétisées grâce à une fiche construite à cet

effet. C’est une activité qui a commencé sur le terrain, après l’observation de chaque centre

et qui s’est poursuivie à la fin de la collecte, avec une synthèse générale pour chacun des

sites retenus pour cette étude, et enfin une analyse transversale des données obtenues,

accompagnée d’une discussion.

Au demeurant, l’analyse a donné lieu à une présentation descriptive des types de

fonctionnalités permettant de caractériser les CPC et les CEBNF. Cette démarche a permis

non seulement l’élaboration des standards minima servant d’alerte aux acteurs, mais aussi

la conception d’un paradigme d’opérationnalisation des CPC et des CEBNF.

24

CHAPITRE DEUXIEME :

ETAT DE FONCTIONNALITE

DES CPC ET DES CEBNF

25

Les CPC et les CEBNF constituent une alternative communautaire au problème

d’éducation des enfants au Cameroun. Dans ce sens, ils présentent une certaine spécificité

tant dans leur nature que dans leur fonctionnalité physique et pédagogique,

comparativement à l’école formelle classique, même si, comme on pourra le constater dans

ce rapport de recherche, ils ne s’en démarquent pas fondamentalement. Ce chapitre

présente les CPC et CEBNF visités, en mettant l’accent sur quelques aspects liés à leurs

caractéristiques générales (nature, types de domaines occupés et modes d’appropriation de

ces espaces, types de populations qu’ils encadrent, qualité du cadre scolaire, nature des

équipements, etc.).

I- FONCTIONNALITE PHYSIQUE

I.1- Historique, circonstances de création des cent res et populations cibles

Contrairement à l’offre éducative formelle, l’offre d’éducation non formelle que

matérialisent les CPC et les CEBNF présente pour chacune des localités étudiées une

certaine spécificité. Celle-ci peut être relative soit aux circonstances qui ont vu naître cette

offre assez particulière, ou aux modalités de leur mise en œuvre, avec notamment une

implication des communautés dans la prise en charge de certaines responsabilités.

A propos des circonstances d’émergence ou de création de ces centres, l’initiative

reste fondamentalement motivée par le souci de répondre à une demande et un besoin de

scolarisation, d’alphabétisation des régions et des populations connaissant une sous-

scolarisation significative. Ces structures sont surtout nées d’un besoin pressant en

demande de scolarisation de petits enfants et d’adolescents en âge scolaire ou déscolarisés,

dans un contexte de pénurie d’infrastructures scolaires. C’est ce qui justifie en partie

l’enclavement de ces structures, et parfois leur éloignement des structures éducatives

formelles (publiques et privées). Aussi, ces centres participent-ils à l’insertion scolaire des

enfants vulnérables, c’est-à-dire ceux qui n’ont pas eu la chance de s’insérer dans un

système scolaire formel, ou encore ceux qui, sous l’effet des contraintes sociales, culturelles

et environnementales n’ont pas les possibilités d’y accéder et de s’y maintenir. Les cas des

centres de Ngaoussaye (province de l’Adamaoua), et de Sigaï et Golda (Extrême Nord) sont

révélateurs de tels contextes.

Face à l’insuffisance de l’offre d’éducation préscolaire, les CPC sont alors apparus

comme des cadres de développement de certaines aptitudes d’éveil chez les petits enfants,

afin de mieux les préparer à affronter le cycle primaire. Les parents, n’étant pas pourvus de

compétences en matière d’éveil et de préparation de leurs enfants à l’école, et le coût élevé

du préscolaire formel combiné à l’éloignement des infrastructures formelles existantes, ont

été emmenés à mettre en place avec le concours des ONG, des structures d’encadrement

du jeune enfant que sont les CPC.

26

Ainsi, les CPC ont contribué à décongestionner les centres d’alphabétisation,

réservés aux personnes relativement plus âgées (adolescents, personnes adultes, etc.). A

Mora par exemple, les premiers CPC sont nés à la suite de la présence de plus en plus

importante des enfants dans les centres d’alphabétisation fonctionnelle, qui y venaient

accompagner leurs parents, mais perturbaient le processus d’apprentissage. Le succès

enregistré dans le fonctionnement du premier centre préscolaire communautaire, construit

avec l’appui du Corps de la Paix, a favorisé la création d’autres centres, face à la demande

devenue importante au fil du temps et principalement en provenance des zones rurales.

C’est ainsi que les ONG ont décidé, en partenariat avec les communautés qui les

sollicitaient, de contribuer à l’extension de ces structures communautaires d’encadrement

préscolaire.

La spécificité des CEBNF reste liée au désir de répondre à un besoin d’encadrement,

soit des catégories de la population jeune en âge scolaire (6-15ans, voire plus), mais qui ne

bénéficient d’aucun encadrement scolaire pour des raisons infrastructurelles ou socio-

culturelles, soit des catégories qui ont interrompu leur cursus scolaire (enfants de la rue,

enfants déshérités, enfants abandonnés, etc.). Alors que les CPC jouent véritablement le

rôle des écoles maternelles5, en préparant les petits enfants à affronter l’école primaire, la

plupart des CEBNF tentent, à des degrés divers, de combiner plusieurs modalités

d’éducation formelle et d’éducation non formelle, quelque fois d’éducation

socioprofessionnelle. Par exemple, les CEBNF des campements pygmées ne sont pas

toujours un correspondant des écoles primaires, mais jouent parfois le rôle même des CPC,

puisqu’il arrive généralement que la plupart d’anciens ‘’pensionnaires’’ des CEBNF qui

entrent à l’école primaire soient toujours inscrits à la SIL. Seuls ceux qui présentent des

performances particulières sont admis au CP.

Dans les localités où ont été créés des centres d’alphabétisation fonctionnelle et des

CEBNF, la naissance de ces centres a contribué à mieux sensibiliser les parents sur l’utilité

de l’éducation scolaire pour les enfants. Car le développement des activités dans ces

centres s’est accompagné d’un besoin de la garde des enfants, facilitant ainsi la création

d’un cadre spécifique pour l’encadrement de cette population. En somme, la création de ces

centres d’éducation de base non formelle permet l’accès de l’ensemble de « personnes

défavorisées » à l’éducation.

5 A l’Est par exemple, l’AAPPEC a adopté la terminologie «Ecoles maternelles communautaires » pour désigner les centres préscolaires communautaires.

27

I.2- Nature des domaines

L’une des caractéristiques des CPC et des CEBNF réside dans le type de domaines

qu’ils occupent. Ces centres sont installés sur deux types d’espace : il s’agit soit d’un

domaine rétrocédé à l’institution par les chefs traditionnels locaux, ou acquis temporairement

pour l’abriter, soit des propriétés immobilières léguées par des élites de ces localités à la

demande de la communauté.

Dans le premier cas, qui est par ailleurs le plus répandu, l’école est construite sur la

propriété ou une parcelle privée du chef, raison pour laquelle l’IAEB de Bertoua affirme : « Si

vous demandez à un habitant de Bertoua ce que c’est qu’un CPC, il vous répondra que c’est

une sorte d’école qui ne fonctionne que dans les hangars situés dans les cours des chefs de

quartiers ou de villages. C’est comme s’il faut justifier des critères de délabrement et de

dénuement pour être reconnu comme CPC.».

Au cas où les structures d’EBNF sont logées sur une parcelle inoccupée

généralement ouverte sur de grandes superficies, elles disposent d’énormes possibilités

d’extension, en cas de besoin en salles de classes ou d’aménagement des aires de jeux.

Lorsque les propriétés occupées par les CPC et CEBNF appartiennent aux élites, la dotation

peut parfois entraîner une emprise de ces dernières sur les associations de parents et donc

sur la gestion et le fonctionnement des structures. Dans ce cas, il est probable que

l’institution scolaire génère des conflits, et que l’école ne réponde plus toujours à sa fonction

sociale, parce que détournée par les enjeux sociopolitiques de promotion sociale de ces

élites. Ceci a généralement un impact fâcheux sur la pérennisation de l’initiative et des

investissements engagés par les partenaires.

De façon générale, la communauté apparaît dans la grande majorité comme étant la

principale pourvoyeuse de terrains des CPC, soit près de 46,5% des cas.

Tableau 3 : Récapitulatif de la nature des propriét és des CPC

CPC→→→→ Nature de la

propriété ↓↓↓↓

Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Communauté 15

(25,9%) 8

(13,8%) 4

(6,9%) 27

(46,6%)

MINEDUB 0

(0%) 4

(6,9%) 4

(6,9%) 8

(13,8%)

Tiers 4

(6,9%) 6

(10,4%) 8

(13,8%) 18

(31%)

Église 0

(0%) 1

(1,7%) 0

(0%) 1

(1,7%)

Location 0

(0%) 4

(6,9%) 0

(0%) 4

(6,9%)

Total 19

(32,8%) 23

(39,6%) 16

(27,6%) 58

(100%)

28

Concernant les CEBNF, la participation de la communauté reste aussi significative

que dans les CPC. Près de 79,4% des terrains occupés lui appartiennent. Le reste des

terrains est octroyé par des tiers, soit 20,6%.

Tableau 4 : Récapitulatif de la nature des propriét és des CEBNF

CEBNF→→→→

Nature de la propriété ↓↓↓↓


Communauté 17

(50%) 7

(20,6%) 3

(8,8%) 27

(79,4%)

MINEDUB 0

(0%) 0

(0%) 0

(0%) 0

(0%)

Tiers 0

(0%) 0

(0%) 7

(20,6%) 7

(20,6%)

Église 0

(0%) 0

(0%) 0

(0%) 0

(0%)

Location 0

(0%) 0

(0%) 0

(0%) 0

(0%)

Total 17 (50%)

7 (20,6%)

10 (29,4%)

34 (100%)

Par ailleurs, l’observation a permis de relever les différents statuts d’occupation des

domaines et bâtiments aussi bien dans les CPC que dans les CEBNF. Alors que la plupart

des CPC et CEBNF rétrocédés dans les provinces de l’Adamaoua et de l’Extrême Nord ne

nécessitent pas le versement d’un loyer mensuel au propriétaire et sont ainsi hébergés ou

constituent une propriété de la communauté, les CPC de Monou, Tindamba, Nyanganza et

Bertoua II dans la province de l’Est nécessitent quant à eux des loyers mensuels, malgré la

vétusté des logements occupés.

Compte tenu de ces observations, il apparaît que les centres n’ont généralement pas

de titre de propriété (titre foncier, certification de dotation, certificat de vente, etc.) ou tout

autre document juridique ayant cette valeur. Ceux des centres qui en disposent, parfois dans

l’Extrême Nord, connaissent une cohabitation avec une école primaire dépendant du

MINEDUB. L’absence de titre de propriété peut en partie s’expliquer par le statut social de la

terre dans la plupart de ces communautés. En effet, la terre (sol) prend généralement le

statut d’un patrimoine commun (familial et lignager) qui est, par définition inaliénable, ce qui

le distingue fondamentalement de la propriété, et il est de nature intergénérationnelle – on le

doit inaltéré aux générations suivantes. Le sol présente alors un caractère permanent et est

intimement lié à l’identité de ses titulaires dont il est une composante essentielle (Le Roy,

1996). En tant que facteur de cohésion sociale, la terre peut se démultiplier en deux

modalités des coutumes foncières énoncées par Méloné (1996 :37) - « Seul le membre de la

famille lignagère a des droits sur la terre car ces droits matérialisent son appartenance au

29

lignage ; en conséquence l’étranger n’aura pas le droit sur la terre. - l’affirmation des droits

d’un individu dépend de la force des liens de parenté qui le relient au lignage ».

I.3) Voirie et réseaux divers

Les sources d’approvisionnement en eau varient d’une région à une autre, et surtout

d’un centre à un autre. A l’Extrême Nord, les CPC ont été dotés de deux canaris pour la

conservation de l’eau de boisson pour les élèves. Dans l’Adamaoua, huit CPC ont été dotés

de filtres à eau de 50 litres pour faciliter l’accès à l’eau potable. Dans la localité d’Abong-

Mbang, plusieurs centres sont situés à proximité des puits communautaires qui constituent

par ailleurs la principale source d’approvisionnement en eau potable pour les populations

locales.

Quant à l’approvisionnement en électricité, les centres ravitaillés en énergie

électrique bénéficient de l’héritage des propriétaires des logements qui ont été rétrocédés

pour les accueillir. Dans ce cas, c’est la communauté qui prend en charge les frais

d’électricité, à partir des frais de scolarité.

Tableau 5 : Récapitulatif de l’accessibilité à l’ea u et à l’électricité dans les CPC.

CPC→→→→ Accès à l’eau et à

l’électricité ↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Eau 0

(0%) 8

(19,8%) 1

(1,7%) 9

(15,5%)

Électricité 0

(0%) 3

(5,2%) 1

(1,7%) 4

(6,9%) Sans eau ni électricité

19 (32,7%)

12 (20,7%)

14 (24,2%)

45 (77,6%)

Total 19

(32,7%) 23

(39,7%) 16

(27,6%) 58

(100%)

Le tableau 5 présente les difficultés auxquelles les CPC sont confrontés en ce qui

concerne la satisfaction des besoins de première nécessité. Dans l’ensemble, 77,6% n’ont ni

eau, ni électricité, la majorité se retrouvant dans l’Adamaoua (32,5%). Seulement 15,5% des

FORAGE DEVANT LE CEBNF DE KWAMB-Abong-Mbang-Est

PUITS SUR LE SITE DU CPC /CEBNF DE PAPATA-

Maroua-Extrême-Nord

30

CPC ont accès à l’eau potable et 6,9% à l’électricité, avec des particularités dans les modes

de ravitaillement en ces ressources.

Tableau 6 : Récapitulatif de l’accessibilité à l’ea u et à l’électricité dans les CEBNF

CEBNF→→→→ Accès à l’eau et à

l’électricité ↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Eau 0

(0%) 6

(17,6%) 0

(0%) 6

(17,6%)

Électricité 0

(0%) 0

(0%) 1

(2,9%) 1

(2,9%) Sans eau ni électricité

17 (50%)

1 (2,9%)

9 (26,5%)

27 (79,4%)

Total 17

(50%) 7

(20,6%) 10

(29,4%) 34

(100%)

De manière générale, la plupart des CEBNF, soit 79,4% n’est pas alimentée en eau

ni en électricité. Le tableau 6 présente les difficultés auxquelles les CEBNF sont confrontés

en ce qui concerne les besoins de première nécessité.

I.4) Bâtiments et aires de jeux

I.4.1) Matériaux constitutifs des bâtiments

Les matériaux constitutifs des salles de classes varient selon les régions. Ces

divergences traduisent non seulement les différences d’ordre culturel, mais aussi les

inégalités de développement entre les communautés, ainsi que leurs capacités à soutenir

l’initiative.

Tableau 7 : Récapitulatif des matériaux constitutif s des murs des CPC

CPC→→→→

Matériaux des murs ↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Piquets 0 0 0

0

Planches 0

6 (10,3%)

0

6 (10,3%)

Pierres 0

0

0

0

Rameaux 0

0 0 0

Tôles 0

0 0 0

Briques de terre 2

(3,4%) 7

(12,1%) 0

9 (15,5%)

Terre battue 0

3 (5,2%)

0

3 (5,2%)

Parpaings (durs) 2

(3,4%) 3

(5,2%) 14

(24,1%) 19

(32,7%) Briques de terres + 15 0 0 15

31

béton (semi dur) (25,9%) (25,9%)

Sans murs 0

3 (5,2%)

2 (3,4%)

5 (8,6%)

Rameaux + tôles 0

1 (1,7%)

0 1

(1,7%)

Total 19

(32,7%) 23

(39,7%) 16

(27,6%) 58

(100%)

A l’analyse du tableau 7, de grandes disparités existent au niveau des matériaux

constitutifs des murs. On note aux extrémités, des murs en planches (10,3%), des murs en

bloc de ciment (32,7%), en briques de terre et béton(25,9%) et en briques de terre (15,5%).

Force est de constater que la précarité des murs et par conséquent des locaux est quasi

générale. Cette situation est très risquée d’autant plus que les enfants sont exposés à de

nombreuses intempéries.

Tableau 8 : Récapitulatif des matériaux constitutif s des murs des CEBNF

CEBNF→→→→

Matériaux des murs ↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Piquets 2

(5,9%) 0 0

2 (5,9%)

Planches 0 0

0

Pierres 0 0

0 0

Rameaux 0 0

0 0

Tôles 0 0

0 0

Briques de terre 2

(5,9%) 6

(17,6%) 0

8 (23,5%)

Terre battue 0 1

(2,9%) 2

(5,9%) 3

(8,8%)

Bloc de ciment 1

(2,9%) 0

5 (14,7%)

6 (17,6%)

Briques de terres + béton (semi dur)

10 (29,4%)

0 0 10

(29,4%)

Sans murs 2

(5,9%) 0

3 (8,8%)

5 (14,7%)

Rameaux + tôles

0 0 0 0

Total 17

(50%) 7

(20,6%) 10

(29,4%) 34

(100%)

Tableau 9 : Récapitulatif des matériaux des portes et des fenêtres des CPC

CPC→→→→ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

32

Matériaux des

portes et fenêtres ↓↓↓↓

Bois 2

(3,4%) 15

(25,9%) 0

17 (29,3%)

Claustra 8

(13,8%) 0 0

8 (13,8%)

Tôle 4

(6,9%) 0 0

4 (6,9%)

Métallique 5

(8,6%) 0

13 (22,4%)

18 (31%)

Sans porte ni fenêtre

0 7

(12,1%) 3

(5,2%) 10

(17,3%)

Bois + métal 0 1

(1,7%) 0

1 (1,7%)

Total 19

(32,7%) 23

(39,7%) 16

(27,6%) 58

(100%)

En examinant la distribution, on observe que 17,3% de CPC n’ont ni battants de

portes ni battants de fenêtres. Ces cas sont présents à l’Est (12,1%) et dans l’Extrême Nord

(5,2%).

Tableau 10 : Récapitulatif des matériaux des portes et des fenêtres des CEBNF

CEBNF→→→→ Matériaux des portes

et fenêtres ↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Bois 7

(20,6%) 7

(20,6%) 0

14 (41,2%)

Claustra 4

(11,8%) 0 0

4 (11,8%)

Tôle 1

(2,9%) 0 0

1 (2,9%)

Métallique 0 0 5

(14,7%) 5

(14,7%)

Sans porte ni fenêtre 5

(14,7%) 0

5 (14,7%)

10 (29,4%)

Bois + métal 0 0 0 0

Total 17

(50%) 7

(20,6%) 10

(29,4%) 34

(100%)

Contrairement aux CPC de l’Adamaoua tous pourvus en portes et fenêtres, ,sur les

34 CEBNF objets de l’étude, 10 présentent cette double insuffisance et se répartissent

équitablement entre l’Adamaoua et l’extrême Nord, soit 14,7% de part et d’autre exposant

ainsi les enfants à de multiples dangers et aux intempéries.

Toujours est-il que les différences notoires se découvrent entre les CPC et les

CEBNF. Certains disposent d’un minimum de confort tandis que d’autres baignent dans la

précarité totale comme l’attestent les photos ci-dessous.

33

Tableau 11 : Récapitulatif de la nature des toiture s des CPC

CPC→→→→

Nature des toitures↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Tôle 16

(27,6%) 18

(31%) 15

(25,9%) 49

(84,5%)

Paille 3

(5,2%) 5

(8,6%) 1

(1,7%) 9

(15,5%) Sans toiture 0 0 0 0

Total 19

(32,7%) 23

(39,7%) 16

(27,6%) 58

(100%)

Les 58 CPC visités dans les sites de l’Extrême-Nord, de l’Adamaoua et de l’Est, 49

soit 84,5% ont des toits en tôles ondulées. Aucun CPC n’est dépourvu de toiture.

Tableau 12 : Récapitulatif de la nature des toiture s des CEBNF

CEBNF→→→→

Nature des toitures↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Tôle 10

(29,4%) 7

(20,6%) 5

(14,7%) 22

(64,7%)

Paille 5

(14,7%) 0 4

(11,8%) 9

(26,5%)

Sans toiture 2

(5,9%) 0

1 (2,9%)

3 (8,8%)

Total 17

(50%) 7

(20,6%) 10

(29,4%) 34

(100%)

Les sites de l’Adamaoua et de l’Extrême-Nord présentent des CEBNF sans toiture,

respectivement 5,9% et 2,9%. Tout comme dans les CPC, la tôle comme matériau

d’édification des toits, est fortement représentée (64,7%). On peut cependant déplorer l’état

de délabrement avancé de certaines toitures en tôles. Ces dernières, branlantes, peuvent

constituer dans leur chute de véritables dangers.

CPC LES GRILLONS DE MANDJOU Bertoua-Est

CPC DE TCHABAL Dang-Adamaoua

34

Tableau 13 : Récapitulatif de l’état général des bâ timents des CPC

CPC→→→→ Etat général des

bâtiments↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Mauvais 5

(8,6%) 10

(17,3%) 4

(6,9%) 19

(32,8%)

Acceptable 14

(24,1%) 8

(13,8%) 3

(5,2%) 25

(43,1%)

Bon 0 5

(8,6%) 09

(15,5%) 14

(24,1%)

Total 19

(32,7%) 23

(39,7%) 16

(27,6%) 58

(100%)

Dans l’Adamaoua et à Bertoua, aucun CPC n’offre un cadre scolaire que l’on

pourrait qualifié de bon.

Dans l’ensemble des sites, 32,8 % de CPC nécessitent de grosses réparations et

43,1 % des démolitions pures et simples.

Tableau 14 : Récapitulatif de l’état général des bâ timents des CEBNF

CEBNF→→→→

Etat général des

bâtiments↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Mauvais 8

(23,5%) 0

5 (14,7%)

13 (38,2%)

Acceptable 9

(26,5%) 7

(20,6%) 5

(14,7%) 21

(61,8%)

Bon 0 0 0 0

Total 17

(50%) 7

(20,6%) 10

(29,4%) 34

(100%)

Aucun CEBNF ne présente un cadre scolaire que l’on peut classer comme bon, que

ce soit dans l’Adamaoua, à l’Est ou dans l’Extrême-Nord. L’état général des bâtiments laisse

entrevoir la nécessité de réparations plus ou moins importantes. 64,8% de CEBNF

CPC LES PAPILLONS DE YADEME Bertoua-Est

35

présentent un état jugé acceptable, c’est-à-dire nécessitant des démolitions mineures. 38,2%

d’entre eux présentent un mauvais état qui nécessite une réhabilitation importante.

I.4.2- Disparités et divergences dans les types de modèles architecturaux

L’ensemble des établissements visités présente une certaine diversité dans les

modèles architecturaux, laquelle traduit l’importance des disparités au niveau de l’offre

éducative dans ce secteur de l’éducation. De manière générale, deux types de construction

existent, les hangars ou les huttes et les salles de classes construites en matériaux définitifs

ou semi définitifs.

a) Les hangars et les huttes.

Les hangars et les huttes sont faits de deux manières. En cas d’appui d’un

partenaire, ces hangars sont constitués de poteaux en béton et recouverts de pailles,

comme c’est le cas à Maroua (Lougguéo) et à Mora (Migawa). Lorsque la construction de

ces salles est entièrement à la charge des communautés, ces hangars sont en matériaux

locaux précaires. A l’Est et plus particulièrement à Bertoua, en dehors des centres en

situation de location (Tindamba, Monou, Nyanganza) et de quelques autres faisant l’objet de

quelque attention de l’élite ou des autorités traditionnelles et/ou religieuses (quartier

Haoussa, Ngaïkada, Woulamayo, Gaïmona) tous les autres sont des hangars ou des huttes,

qui ont été initialement construits pour d’autres fins que celles de servir comme centre

éducatif. Dans ce cas, les toits sont en paille, ce qui ne facilite pas toujours un meilleur

déroulement des activités scolaires en période de pluies.

Comme on a aussi pu le constater dans les CPC/CEBNF de Massola et le CEBNF

de Ngaoussay dans l’Adamaoua, la pluie est un facteur gênant et les cours sont parfois

interrompus pendant des semaines très pluvieuses.

CPC/CEBNFDE MASSOLA-Belel-ADAMAOUA

CEBNF DE NGAOUSSAYE-Belel-

Adamaoua

36

b) Les salles de classes construites en matériaux d éfinitifs :

Les salles de classes construites en matériaux définitifs comme celles du CPC de

Djouyaya et du CPC de Maza, mettent les élèves à l’abri des intempéries (les pluies

notamment), et permettent le plus souvent une meilleure conservation des fournitures

scolaires par le personnel d’animation, de même que l’ensemble du matériel pédagogique et

du mobilier généralement fournis par les partenaires (tables bancs, ustensiles de cuisine,

cahiers, stylos, marqueurs, rames, chemises, jouets, boîte à pharmacie, etc.). Dans ce type

d’infrastructure, le calendrier scolaire ne subit pas de grandes mutations au cours de l’année,

car les toits (tôles ondulées) et la nature des mûrs et du sol (parpaing, crépis, lisse), la

qualité des fenêtres et des portes permettent aux élèves d’être à l’abri des pluies ou du

soleil. Ces divergences traduisent réellement les inégalités de développement entre les

communautés des trois provinces étudiées et leurs capacités différentielles à pouvoir

s’investir dans une telle initiative pour l’auto-promotion de l’éducation au niveau local.

En somme, dans l’Adamaoua et dans l’Extrême Nord on note la présence des centres

non matérialisés du point de vue infrastructurel. Il faut noter pour le déplorer qu’une situation

pédagogique gérée en permanence en plein air limite sérieusement le degré d’attention et

de concentration des apprenants. Force est également de constater que là où les murs

existent, ils sont d’une précarité notoire et exposent les enfants à de nombreuses

intempéries. De telles initiatives devraient être découragées et ne par conséquent bénéficier

d’aucun appui des acteurs de développement.

I.4.3- Les aires de jeux

L’existence d’aires de jeux est fonction de la nature des domaines occupés et des

zones d’implantation des centres. Dans les zones urbaines où se ressent une pression

foncière, tous les CPC ne sont pas dotés d’aires de jeux, par ce que la construction de ces

derniers nécessite de l’interstice. Par contre dans les zones rurales, les centres disposent le

plus souvent de vastes étendues qui peuvent être aménagées pour l’épanouissement des

CPC DE DJOUYAYA Abong-Mbang-Est_

CPC DE MAZA Maroua-Extrême-Nord

37

enfants, mais ne le sont pas, selon les responsables, à cause de l’insuffisance des moyens

financiers. Aussi des vastes cours de recréation non aménagées sont-elles traversées par

des routes, ce qui expose les élèves aux accidents.

Tableau 15 : Récapitulatif du matériel des aires de jeux des CPC

CPC→→→→ Matériel des aires de

jeux↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Glissoires 0

(0%) 0

(0%) 4

(7,4%) 4

(7,4%)

Balançoire 0

(0%) 4

(7,4%) 4

(7,4%) 8

(14,8%)

Pneus peints 14

(25,9%) 0

(0%) 6

(11,1%) 20

(37 %)

Ballons 0

(0%) 0

(0%) 22

(40,7%) 22

(40,7%)

Total 14

(25,9%) 4

(7,4%) 36

(66,7%) 54

(100%)

En dehors de quelques pneus peints, l’Adamaoua ne dispose pas de glissoires, de

balançoires, encore moins de ballons pour ses 19 CPC. La situation est sensiblement

pareille à l’Est où à l’exception de quatre balançoires, il n’existe que des cours de récréation

non aménagées pour des petits enfants qui ont pourtant besoin de s’amuser pour bien se

développer.

Cependant, l’absence d’une clôture a rendu public l’usage de ces jeux par les membres

des communautés et surtout une irruption des élèves du primaire, lorsqu’on sait que la

plupart de ces centres préscolaires partage la même enceinte que les écoles primaires

locales. C’est ce qui explique en partie l’état dans lequel se retrouvent ces équipements et

dont certains ont besoin d’être réparés ou simplement écartés, parce que devenus

dangereux.

AIRE DE JEU DU CPC DE BAMYANGA Ngaoundéré-Adamaoua

AIRE DE JEU DU CPC DE GAYAK Maroua-Extrême-Nord

38

I.4.4- De la qualité du cadre scolaire

Il est aujourd’hui admis que la qualité de l’éducation ne dépend pas simplement

d’indicateurs quantitatifs, mais de la qualité de l’environnement scolaire et éducatif, en terme

de disponibilité de certaines infrastructures (latrines, cantines, boîte a pharmacie, etc.).

a) Disponibilité de cantine et modes de restauratio n

Dans l’Adamaoua, l’ensemble des CPC et des CEBNF ne dispose guère de cantine

scolaire. La restauration des enfants est assurée par les parents depuis la maison.

Dans l’Extrême Nord, tous les CPC de la ville de Maroua avaient reçu de l’UNICEF

le matériel de cuisine qui devait leur permettre d’assurer l’alimentation des enfants au sein

des centres. C’est ce qui permet aux AME la préparation de la bouillie aux enfants. Par

contre dans les CEBNF, il existe parfois autour des centres des vendeuses de produits

alimentaires.

A l’Est, il existe autour des CPC de la ville de Bertoua des échoppes. Cependant, les

animatrices affirment que chaque enfant apporte son goûter. A Abong-Mbang, la majorité

des CPC et des CEBNF est située au cœur même des campements. Ainsi, pendant la

récréation les enfants dont les domiciles se trouvent au sein des campements s’y retirent

pour s’alimenter, tandis que ceux venant des campements éloignés consomment le goûter

qu’ils ont apporté.

b) Qualité des latrines

A l’exception de l’ensemble des CPC de Mora, de Bertoua et de l’Adamoua (sauf le

CPC de Ngodi Mafalgao), tous les autres CPC visités disposent de latrines pour filles et

garçons.

Tableau 16 : Récapitulatif de la qualité des latrin es des CPC

CPC→→→→

Qualité des latrines↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Bonne 0

(0%) 8

(16,3%) 2

(4,1%) 10

(20,4%)

Acceptable 3

(6,1%) 11

(22,5%) 17

(34,7%) 31

(63,3%)

Mauvaise 0

(0%) 0

(0%) 8

(16,3%) 8

(16,3%)

Total 3

(6,1%) 19

(38,8%) 27

(55,1%) 49

(100%)

Il apparaît que parmi les 19 CPC dont regorge l’Adamaoua, trois, c’est-à-dire 6,1%

seulement présentent des latrines qui sont jugées d’ailleurs acceptables. Dans l’ensemble, la

situation des CPC au regard des latrines est très critique. Alors qu’on s’attendrait à un total

39

de 116 latrines pour les élèves à la moyenne de deux latrines par centre on n’en décompte

que 49 qui représentent en valeur relative un gap de 57,8%.

Tableau 17 : Récapitulatif de la qualité des latrin es dans les CEBNF

CEBNF→→→→

Qualité des latrines↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Bonne 0

(0%) 0

(0%) 0

(0%) 0

(0%)

Acceptable 3

(13,1%) 10

(43,5%) 8

(34,8%) 21

(91,3%)

Mauvaise 0

(0%) 0

(0%) 2

(8,7%) 2

(8,7%)

Total 3

(13,1%) 10

(43,5%) 10

(43,5%) 23

(100%)

Aucun CEBNF ne présente de latrine que l’on peut juger bonne. Sur 34 CEBNF

identifiés, 23 latrines seulement sont décomptées. Le gap ici est de 66, 1%. Si la quantité fait

ici défaut, la qualité est des plus rares encore ; elles sont généralement inachevées, c’est-à-

dire sans toit, ni ouvertures. L’entretien n’est pas toujours de qualité, ce qui expose les

enfants aux maladies et aux risques d’accidents.

c) équipements de soins de santé

Les kits de santé n’existent pas dans la plupart des structures visitées. Cependant,

les centres préscolaires communautaires de l’Est et de l’Extrême Nord avaient reçu une

dotation de l’UNICEF en équipement de premiers soins, matériel qui a déjà été utilisé dans

plusieurs centres. A Tchoffobani (Maroua I) et à Kwamb (Abong-Mbang) on retrouve encore

quelques matériels de santé portant l’estampille de l’UNICEF (boîte de pharmacie, bande,

alcool, etc.).

LATRINES DU CEBNFDE BEDOUMOU

Abong-Mbang-Est LATRINES DU CPCDE BAMYANGA

Ngaoundéré-Adamaoua

40

II- Fonctionnalité en matériel et équipement pédago gique

De manière générale, la plupart des CPC et des CEBNF ne sont pas suffisamment

équipés en matériel pédagogique. Il s’agit là d’un secteur de la fonctionnalité de ces centres

où se pose le plus de besoins en réhabilitation ou en équipement.

II.1- Mobilier

On ne peut dire que les centres disposent des tables bancs ou des chaises en

nombre suffisant, dans la mesure où l’évaluation de ces équipements est fonction des

effectifs des élèves. Or, au moment où a lieu la visite de ces centres, la plupart sont encore

en train de procéder aux recrutements de nouveaux élèves. En revanche, il se pose un

sérieux problème de réhabilitation des stocks existants parce que détruits par les élèves ou

par les termites. Dans plusieurs centres, les bancs sont faits de troncs d’arbustes soutenus

par des piquets fourchus.

L’usage des nattes est un palliatif à l’absence des chaises ou des bancs. Les salles de

classes sont rarement équipées de bureau pour les enseignants. C’est parfois pour pallier

toutes ces carences en équipement que le choix a porté sur le jumelage des salles de

classes.

Tableau 18 : Récapitulatif du mobilier dans les CPC

CPC→→→→

Mobilier↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Petites chaises 417

(25 %) 665

(39,9%) 585

(35,1) 1667

(100%)

Petites tables 60

(26,2%) 67

(29,3%) 102

(44,5%) 229

(100%)

Tables bancs 0 23

(100%) 0

23 (100%)

Tables pour animateur

12 (46,2%)

12 (46,2%)

2 (7,6%)

26 (100%)

Chaises pour animateur

14 (41,2%)

12 (35 ,3%)

8 (23,5%)

34 (100%)

Armoire de rangement

10 (62,5%)

6 (37,5%)

0 16

(100%)

Autres 0 12

(100%) 0

12 (100%)

Mobilier du CPC DE DJAPOSTEN Abong-Mbang-Est

Bancs de piquets au CEBNF de MASSOLA

Belel-Adamaoua

41

Le tableau 18 présente la distribution du mobilier dans les CPC dans l’ensemble des

sites. Il est composé de petites chaises, de petites tables, de chaises, et d’armoires de

rangement. Dans la distribution, l’Est est le plus équipé en petites chaises (39,9%).

L’Extrême Nord dispose de la majorité des petites tables (44,5%). Par ailleurs le tableau

révèle que l’Extrême Nord ne dispose pas d’armoire de rangement.

Tableau 19 : Récapitulatif du mobilier dans les CEB NF

CEBNF→→→→

Mobilier↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total

Tables bancs 138

(31,5%)

126

(28,8%) 174

(39,7%) 438

(100%)

Tables pour animateurs

13 (56,5%)

8 (34,7%)

2 (8,8%)

23 (100%)

Chaises des animateurs

16 (66,7%)

5 (20,8%)

3 (12,5%)

24 (100%)

Armoire de rangement

4 (25%)

12 (75%)

0 (0%)

16 (100%)

A la lecture de ce tableau, il apparaît que les CEBNF visités sont équipés en tables

bancs. Dans l’ensemble, l’Extrême – Nord (39,7% présente plus de tables bancs que

l’Adamaoua (31,5% et l’Est (28,8%). Mais, il y a lieu de se demander s’il y a autant de tables-

bancs que d’élèves car au moment où se faisait la visite dans ces centres, la plupart étaient

en train de procéder au recrutement de nouveaux élèves. L’autre problème observé est

l’insuffisance des bureaux pour les animateurs. Sur un total de 37 enseignants de CEBNF,

23 ont une table et 24 une chaise.

II.2- Disponibilité du matériel didactique

a) Cas des CPC

Les CPC qui avaient reçu un appui de l’UNICEF en matériel didactique connaissent

aujourd’hui un besoin de renouvellement de ces stocks qui ont été généralement volés ou

détruits. Il faut d’ailleurs noter que le caractère périssable de ces équipements nécessite

normalement un renouvellement d’année en année.

L’une des difficultés auxquelles sont aujourd’hui confrontées ces CPC et CEBNF,

c’est le besoin en équipement pédagogique. C’est en partie l’une des raisons des retards

accusés dans le démarrage des cours, puisqu’ils ne reçoivent pas de « paquet minimum »

du Ministère de tutelle comme les écoles publiques. Toutes ces difficultés et bien d’autres

encore sont des indicateurs qui ne militent pas en faveur d’une éducation de qualité.

Comme il a été observé plus haut, les bâtiments abritant les CPC et les CEBNF sont

42

dans l’ensemble dans un état très variable. Cet état s’étend logiquement sur le matériel

pédagogique.

Dans la province de l’Est, à Bertoua précisément, les matériels didactiques les plus

représentés dans les CPC sont par ordre décroissant : les petites chaises et les bancs, le

tableau noir. La table pour l’enseignant est quasi inexistante (2 centres seulement sur les 12

visitées en disposent). Armoires, étagère, balançoire, glissoires, pneus et boîtes logiques

s’observent épisodiquement dans les CPC. A Abong Mbang, la réalité n’est pas totalement

décevante : des 11 CPC visités, 4 sont dotés d’une balançoire et 1 seul dispose d’une

étagère. A l’Extrême Nord, dans les CPC, le mobilier est insuffisant dans presque tous les

centres. Deux centres sur les 17 visités ont une chaise pour l’enseignant. Par ailleurs, 4 CPC

sont dotés d’une balançoire et d’une glissoire ; 7 possèdent des ballons et 1 seul est équipé

de pneus peints. Dans l’Adamaoua, le mobilier des CPC comprend les petites chaises, les

petites tables, le tableau noir, les chaises et les tables.

b) Cas des CEBNF

2 CEBNF d’Abong-Mbong à l’Est seulement disposent de tables pour l’enseignant.

Quelques livres existent pour les enseignements du français, des mathématiques et des

sciences dans 2 centres. Par contre, les CEBNF de l’Extrême-Nord sont nettement mieux

équipés : tableaux noirs, tables, armoires, étagères, livres, bouliers, dés et autres dominos

constituent le matériel didactique de la quasi-totalité de ces centres. S’agissant des CEBNF

de l’Adamoua, sur le plan du mobilier, en dépit de quelques différences qui puissent être

relevées, la réalité reste la même.

On peut donc dire que dans l’ensemble, la majorité des CEBNF est fournie en

matériel didactique (livres de français, livres de mathématiques, livres de science).

43

III- Fonctionnalité pédagogique

Cette section traite des aspects relatifs à la fonctionnalité pédagogique en examinant

le profil du personnel (formation initiale et continue), les modalités de recrutement et la

rémunération, le contenu des enseignements dans les CPC et ceux des CEBNF. C’est ce

qui permettra dans les analyses de mieux comparer ces centres aux écoles formelles.

L’un des objectifs spécifiques de cette étude était de constituer la liste des matériels

et des équipements fournis par l’UNICEF (manuels scolaires, tables bancs, postes d’eau

potable) et d’évaluer l’état dans lequel ils se trouvent. La constitution de ce fichier dépend de

la capacité des chefs de centre et du personnel d’animation à pouvoir conserver ce matériel,

et de l’existence d’un document de décharge par établissement. Or, toutes ces conditions ne

sont pas toujours réunies par ces acteurs impliqués dans la mise en œuvre de l’initiative et le

fonctionnement des centres.

Trois types de difficultés n’ont pas pu permettre d’atteindre cet objectif : l’absence

d’un système efficace d’archivage tant au niveau des écoles qu’au niveau des ONG. En

outre, les responsables ne sont pas les mêmes depuis le début de cette initiative. Le rythme

de changement en personnel est très soutenu. De même, les responsables de ces structures

ne connaissent pas toujours la source réelle des différentes dotations faites aux centres. Ils

conçoivent ainsi tous les appuis comme provenant des ONG qui les encadrent, ce qui rend

difficile le souci d’avoir une meilleure connaissance des appuis reçus des partenaires divers.

En dernier lieu, le caractère périssable de certains équipements octroyés à la suite des

financements de l’UNICEF ne peut réellement permettre de faire une évaluation de l’état

actuel de l’ensemble des appuis apportés. Il s’agit par exemple des médicaments, des

Armoire de rangement du matériel didactique du CEBNF de Kwamb

Abong-Mbang-Est

Armoire de rangement du matériel didactique du CEBNF de Menzo

Abong-Mbang-Est

44

tabliers, de la craie, des registres et autres fournitures scolaires. Dans ce sens, il faut

prendre en compte les difficultés que rencontrent les personnes interrogées à pouvoir se

souvenir réellement des différents appuis apportés par l’UNICEF. Aussi, les omissions

involontaires deviennent-elles des contraintes évidentes pour une meilleure objectivation de

la réalité.

Dans l’ensemble, tous les CPC de l’Extrême Nord avaient reçu comme équipement et

matériels : des tabliers, des blouses, des chaises dont une centaine pour les élèves et deux

pour les animateurs, deux canaris, des sautoirs et glissoires, l’équipement pédagogique

(livres, cahiers, registres, règles, craies), le matériel de cuisine (plats, fourchettes, cuillères,

gobelets…).

III.1- Personnel enseignant

Face à la pression démographique, résultant d’une forte demande de scolarisation,

les CPC et les CEBNF sont constitués en classes jumelées ou classes multigrades ; ce qui

pose un certain nombre de problèmes pour leur fonctionnalité pédagogique, surtout au vu de

la qualité de la formation initiale du personnel en place. Par ailleurs, ce choix reste aussi lié

à la fois à la carence en personnel (qualifié) et à l’absence des salles de classe.

a) Profil du personnel enseignant : formation initi ale et continue

Le profil des enseignants permet de relever l’une des difficultés de ces structures

d’éducation de base non formelle au Cameroun, à savoir la formation reçue (initiale et

continue) qui est sans nul doute un autre indicateur de la qualité de l’éducation et des

inégalités d’accès au savoir, dans un contexte où le droit à l’éducation revient dans les

discours politiques comme un objectif majeur des institutions étatiques.

Tableau 20 : Récapitulatif des animateurs par sexe dans les CPC

CPC→→→→

Sexe des animateurs ↓↓↓↓


Masculin 0

(0%)

1

(1,1%)

0

(0%)

1

(1,1%)

Féminin 19

(20%)

50

(52,6%)

25

(26,3%)

94

(98,9%)

Total 19

(20%)

51

(53,7%)

25

(26,3%)

95

(100%)

L’analyse du tableau 20 fait ressortir un total de 95 animateurs dans les CPC dont

98,9% de sexe féminin et 1,1% de sexe masculin. Dans la répartition, l’Est compte plus

45

d’animateurs que l’Extrême Nord (26,4%) et l’Adamaoua (20%). C’est d’ailleurs dans ce site

qu’on identifie un animateur de CPC de sexe masculin.

Tableau 21 : Récapitulatif des animateurs par sexe dans les CEBNF

CEBNF→→→→

Sexe des animateurs ↓↓↓↓


Masculin 12

(32,4%)

8

(21,6%)

10

(27 %)

30

(81%)

Féminin 2

(5,5%)

0

(0%)

5

(13,5%)

7

(19%)

Total 14

(37,9%)

8

(21,6%)

15

(40.5%)

37

(100%)

En ce qui concerne les CEBNF, on y identifie un total de 37 animateurs répartis

comme suit : Extrême – Nord (40,5%), Adamaoua (37,8%), Est (21,6%) ; contrairement aux

CPC, les CEBNF regorgent plus d’hommes que de femmes, soit 81% contre 19%.

Tableau 22 : Récapitulatif du mode de formation ini tiale des animateurs des CPC

CPC→→→→

Mode de formation initiale des animateurs ↓↓↓↓


Formation dans une école professionnelle

0

(0%)

0

(0%)

0

(0%)

0

(0%)

Formation à l’animation communautaire

0

(0%)

49

(51,5%)

0

(0%)

49

(51,5%)

Formation sur le tas 19

(20%)

2

(2,1%)

25

(26,3%)

46

(48,4%)

Total 19

(20%)

51

(53,7%)

25

(26,3%)

95

(100%)

Au regard de la distribution, on observe qu’aucun animateur n’a reçu une formation

professionnelle pour enseigner dans les CPC. A l’Est notamment, le tableau révèle que 51,5

d’animateurs ont reçu une formation à l’animation communautaire.

Dans l’ensemble des sites, la formation sur le tas semble être le mode d’accès à la

profession (48,4%), ce qui justifiera la présence d’un profil variable des animateurs dans les

différents CPC. En effet, les formations initiales sont variables.

46

Tableau 23 : Récapitulatif du mode de formation ini tiale des animateurs dans les

CEBNF

CEBNF→→→→

Mode de formation initiale des animateurs ↓↓↓↓


Formation dans une école professionnelle

0

(0%)

0

(0%)

1

(1,6%)

1

(1,6%)

Formation à l’animation communautaire

0

(0%)

15

(25,4%)

0

(0%)

15

(25,4%)

Formation sur le tas 14

(23,7%)

0

(0%)

29

(49,2%)

43

(72,9%)

Total 14

(23,7%)

15

(25,4%)

30

(50,8%)

59

(100%)

Contrairement au CPC, on relève dans le cas des CEBNF, une animatrice formée

dans une école professionnelle pour enseignants dans l’Extrême Nord et des animateurs

formés aux techniques d’animation communautaire à l’Est. Dans l’Adamaoua, l’analyse

révèle qu’aucun animateur des CEBNF n’est formé dans les écoles professionnelles pour

enseignant encore moins dans les écoles formant à l’animation communautaire. Tous les

animateurs de ces sites ont reçu une formation sur le tas.

Dans ce cas, on peut bien s’interroger sur l’efficacité de ces derniers, sachant que les

caractéristiques d’efficacité d’un enseignant sont entre autres :

- la formation académique et pédagogique ;

- la mise en œuvre des acquis de la formation ;

- l’élaboration d’une planification des apprentissages ;

- la gestion de la participation active des élèves au processus enseignement

/apprentissage.

La faiblesse des niveaux de formation initiale, ajoutée au caractère presque

bénévole de l’activité d’enseignement, n’est pas de nature à favoriser la formation adéquate

des élèves. Elle reste principalement due au caractère presque bénévole de l’activité

d’enseignement, face à l’incapacité des communautés à pouvoir prendre en charge les

salaires tout au long de l’année. Les enseignants interrogés affirment le plus souvent que

c’est pour des raisons d’intérêt communautaire qu’ils s’engagent et consacrent leur temps à

la formation des jeunes. Dans ce sens, ce type d’engagement est associé à des valeurs

positives telles que :

- l’altruisme, explicité en termes d’aide, de bénévolat car il s’agit de « se mettre au

service de la communauté, en faveur des enfants défavorisés, des familles

pauvres » ;

47

- la solidarité (« on est obligé de rester soudés »).

La faiblesse du niveau académique des animateurs s’explique également en partie

par le fait que leurs flux sont régulés par l’offre et la demande. En effet, au vu des conditions

salariales, il est difficile d’y retrouver des personnes ayant suivi une formation appropriée de

base dans le domaine de l’éducation de base ou de la prise en charge des enfants en

difficulté. Dès lors, on peut comprendre pourquoi ces « écoles » assez spécifiques tant au

niveau de leur configuration sociologique, qu’au niveau de la qualification de leur personnel,

ont généralement eu comme personnel, des individus qui ont abandonné leur scolarité pour

diverses raisons et qui se retrouvent sollicitées par les communautés à s’engager parfois

dans un secteur où elles n’avaient pas de prédispositions préalables. Les responsables des

ONG locales qui les encadrent affirment, sans statistiques disponibles, pourtant que leurs

produits sont compétitifs, car les enfants, une fois dans le circuit formel, affichent de

meilleurs résultats.

b) Modalités de recrutement

Dans la plupart des CPC et des CEBNF, le personnel enseignant est constitué des

enfants du terroir ou des épouses des membres de la communauté. Cette stratégie permet

d’alléger certaines charges liées à leurs conditions de vie : hébergement, alimentation,

transport, etc. Ce choix répond à une contrainte, celle relative à la capacité des

communautés à verser régulièrement le salaire mensuel et surtout amoindrir son coût. Ainsi,

ce sont généralement les associations des parents d’élèves ou les Conseils d’école qui se

chargent de recruter le personnel d’animation et de négocier les modalités de paiement de

leur salaire. Le choix des membres de la communauté tient aussi au souci de contraindre

ces derniers à accomplir, avec plus d’engagement, leur mission, même en cas de non

paiement de salaire.

Ainsi, le choix d’un animateur répond à plusieurs critères, qui varient d’une région à

l’autre. Si de manière générale, la qualification est revenue comme un élément fondamental,

il faut dire qu’elle ne suffit pas dans la mesure où les parents font de l’éducation des enfants

un véritable facteur d’intégration sociale et de sauvegarde de leur identité culturelle. Dans ce

sens, les membres de ces associations mettent l’accent sur la conduite, c’est-à-dire le degré

de responsabilité des animateurs dans la vie communautaire. C’est ce qui justifie le fait que

dans certains centres, les personnes retenues pour assurer les enseignements ou les chefs

de centre, aient un niveau d’instruction quasi élémentaire. En outre, l’accès aux postes de

responsabilité au sein de ces structures est aussi fonction de la moralité de l’enseignant

dans sa communauté.

48

Compte tenu de ce qui précède, la qualification n’est pas aussi importante que

l’image que la communauté a de l’animateur et sa motivation à travailler dans ces centres.

Ces dispositions sont des moyens qui permettent à la communauté de mieux négocier les

contraintes liées au salaire. Alors que dans l’Extrême Nord, on a pu noter l’implication des

femmes (à travers les AMEF) dans le choix et le recrutement des enseignants, dans

l’Adamaoua ce choix relève de l’exclusivité masculine. En revanche, il peut arriver que la

communauté sollicite les conseils des élites, de l’inspection d’arrondissement ou des ONG

qui les encadrent.

c) Système salarial : entre engagement et volontar iat

Les CPC et les CEBNF sont des « écoles communautaires ». A ce titre, la

contribution des communautés dans leur fonctionnement pédagogique tient non seulement à

la dotation des espaces sur lesquels sont bâties ces infrastructures, mais aussi à la prise en

charge de la rémunération du personnel enseignant. Dans de rares cas (comme à Dakar

dans l’Extrême Nord ou à Abong Mbang), les partenaires au développement local appuient

les communautés en terme de prise en charge du salaire des enseignants. C’est ce qui peut

expliquer les inégalités de revenus entre le personnel d’animation d’une localité ou encore la

régularité de la rémunération, ou son niveau un peu plus élevé par rapport aux autres zones

où ces responsabilités reviennent entièrement aux collectivités. De manière générale, il

n’existe pas une base salariale pour l’ensemble des CPC ou des CEBNF visitées, puisqu’elle

varie de 5000 à 20000 francs CFA dans l’Extrême Nord, de 7 500 à 50 000 CFA à l’Est, et

de 3000 à 30 000 francs CFA dans l’Adamaoua. Le revenu du personnel est fixé de commun

accord avec les responsables des associations de parents d’élèves et les ONG. C’est

pourtant ici que les centres éprouvent le plus de difficultés dans leur fonctionnement, dans la

mesure où les salaires ne sont pas réguliers. Cette irrégularité est aussi la cause de

l’absentéisme constatée chez le personnel, qui malgré la volonté de servir la communauté,

reste le plus souvent obligé de se livrer aux activités agricoles pour sa survie, abandonnant

ainsi les élèves en période de classe. C’est face à cette exigence que dans certaines

communautés, comme à Mora ou à Maroua, de nouvelles modalités de paiement des

salaires, en terme de compensation alimentaire, ont vu le jour. Il peut s’agir du versement du

mil au personnel, d’une activité agricole communautaire dans les exploitations agricoles de

l’animateur, d’une dotation foncière, d’une aide accordée par la communauté à l’animateur

pour la construction de son logement, la construction et le ravitaillement d’un grenier

communautaire.

49

Tableau 24 : Récapitulatif de la régularité des sal aires des animateurs des CPC

CPC→→→→ Adamaoua Est Extrême-Nord

Régularité→

Salaires↓ Réguliers Irréguliers

Très

irréguliers Réguliers Irréguliers

Très


Très

irréguliers

[5 000-

10 000[ 1 2 31 1 1

[10 000-

15 000[ 1 3 1 1 1 6

[15 000-

20 000[ 1 1 2

[20 000-

25 000[ 2 18 1

25 000 et

plus 1 13

• Dans certains CPC, les données sur les salaires n’étaient pas disponibles.

• La régularité du salaire mensuel est appréciée sur la base de 9 mois. Les salaires réguliers sont ceux situés dans l’intervalle [9/9 - 8/9]

mensualités, ceux irréguliers dans l’intervalle [7/9-5/9] mensualités et ceux très irréguliers en deçà de cinq mensualités.

- Dans les CPC, les salaires varient entre 5000 et 25000. Mais dans l’ensemble, la régularité de ces salaires est loin d’être effective,

même si dans l’Extrême nord on peut identifier des cas où le salaire est régulier.

50

Tableau 25 : Récapitulatif de la régularité des sal aires des animateurs des CEBNF

CEBNF→→→→ Adamaoua Est Extrême-Nord

Régularité →→→→

Salaires ↓↓↓↓ Réguliers Irréguliers

Très

Irréguliers Réguliers Irréguliers

Très


Très

irréguliers

[5 000-

10 000[

[10 000-

15 000[ 1 1 1

[15 000-

20 000[ 1 1 2 1

20 000-25

000 2 1 1 1

25 000 et

plus 1 7

• Dans certains CEBNF, les données sur les salaires n’étaient pas disponibles.

• La régularité du salaire mensuel est appréciée sur la base de 9 mois. Les salaires réguliers sont ceux situés dans l’intervalle [9/9 - 8/9]

mensualités, ceux irréguliers dans l’intervalle [7/9-5/9] mensualités et ceux très irréguliers en deçà de cinq mensualités.

51

En ce qui concerne les CEBNF, l’examen du tableau fait ressortir des différences par

sites. Alors qu’à l’Est la régularité des salaires est effective, dans l’Adamaoua et l’Extrême

nord, les salaires ne sont pas réguliers. La modicité doublée à l’irrégularité du salaire

entraîne ipso facto les démissions et absences prolongées des animateurs à leurs postes de

travail. Cette situation est à l’origine des conflits entre animateurs et communauté. D’une

façon générale, l’analyse des résultats des focus groups discussions a révélé qu’il est difficile

de trouver des animateurs ayant plus de 2 ans d’ancienneté dans les CEBNF. De même, les

absences génèrent des conflits avec les parents qui pensent qu’ils ne peuvent payer dans

ces cas le personnel d’animation.

d) De la durabilité des enseignants au poste de tra vail

Les difficultés rencontrées par les communautés pour assurer de façon permanente

ou régulière le paiement des salaires des enseignants ont des conséquences sur la

présence effective et continue d’un enseignant et de sa durée au poste. Ainsi, la plupart de

ces structures sont confrontées à une grande mobilité et à un absentéisme du personnel

enseignant, obligé de développer des activités parallèles de survie. Ces contraintes

s’expliquent par le statut des sources communautaires de financement des centres. C’est

pour cette raison que certaines associations mettent parallèlement en œuvre, soit un

système de cotisation mensuelle ou quotidienne en nature ou en espèce, soit un champ

communautaire qui génère des devises pour répondre aux besoins de l’école (salaire,

alimentation des enfants). Dans certaines localités (cas du CPC de Zalla à Maroua, cas du

CPC de MAZA à Maroua et cas des CPC de Mindourou à l’Est) l’appui des partenaires aux

initiatives de développement (SODECOTON et CORDAID) et des élites ou des chefs

traditionnels est un appoint à la satisfaction des contraintes salariales. Dans d’autres encore,

les communautés décident de participer aux travaux agricoles dans les champs des

enseignants, en les aidant dans les cultures et la récolte de produits agricoles.

III.2- Elèves et populations cibles des centres d’ éducation de base non formelle

Les effectifs des apprenants, tels qu’ils sont présentés dans les tableaux 26 et 27,

renseignent aussi bien sur la demande scolaire que les impacts réels de cette initiative. Ils

mettent en relief les inégalités entre sexes dans le processus de scolarisation.

Dans l’Adamaoua et à l’Extrême Nord, les centres d’éducation de base non formelle

avaient pour principale cible les « déperdus » scolaires. Mais, face à l’absence d’un

équipement adéquat pour répondre au besoin d’une éducation spécifique pour l’insertion

socioprofessionnelle de leurs pensionnaires, ces centres tiennent également compte de

52

toutes les catégories d’enfants n’ayant pas la chance d’accéder à l’école formelle. Ainsi, la

nouvelle cible est-elle aujourd’hui subdivisée en quatre catégories :

- les enfants de 3 à 5 ans qui sont dans les centres préscolaires, c’est-à-dire des

écoles maternelles communautaires ;

- les enfants de 6 à 7 ans regroupés dans le cadre d’un programme calqué sur

celui de la SIL;

- les enfants de 8 à 14 ans, voire 15 ans qui sont préparés pour le CEP en trois

années.

En revanche, à l’Est, outre les EMC, la création des CEBNF dont le programme ne

prévoit que deux niveaux d’études) par l’AAPPEC s’inscrit dans la mise en œuvre du vaste

projet Baka qui s’exécute dans les quatre départements de la province de l’Est et qui a pour

objectif :

- l’accroissement du taux de scolarisation des filles et enfants Baka ;

- l’accroissement de la demande en éducation ;

- l’amélioration générale du cadre de vie ;

- l’amélioration de la participation des femmes dans le développement socio-

économique.

Quant au REFEEBE, la définition du sigle est suffisamment explicite sur sa

population cible. En effet, le REFEEBE désigne le Réseau des Femmes de Bertoua

Engagées pour l’Encadrement et la Formation des Enfants Surtout des Filles Démunies

d’Age Préscolaire Hors du Système Formel. Sa cible est donc constituée des enfants, plus

particulièrement les filles en âge préscolaire, mais exclues du système scolaire formel pour

de multiples raisons : exigence de l’âge de quatre ans pour l’entrée à l’école maternelle

publique, école maternelle pas toujours proche, nécessité de parcourir de longues distances

pour accéder à une école maternelle pour des enfants en bas âge, coûts prohibitifs de l’école

maternelle publique qui n’est pas encore obligatoire et gratuite comme l’école primaire

publique, etc.

Tableau 26 : Récapitulatif des effectifs par sexe des apprenants des CPC

Sexe CPC

Adamaoua

CPC

Est

CPC

Extrême-Nord Total

Masculin 301

(11,9%)

595

(23,4%)

316

(12,5%)

1212

(47,8%)

Féminin 289

(11,4%)

640

(25,2%)

397

(14,5%)

1326

(52,2%)

Total 590

(23,2%)

1235

(48,7%)

713

(28,1%)

2538

(100%)

53

Dans l’ensemble des sites, on dénombre 2538 enfants des CPC dont 1235 à l’Est,

713 dans l’Extrême-Nord et 590 dans l’Adamaoua; soit des pourcentages respectifs de

48,7%, 28,1% et 23,2%. On identifie également 1326 filles et 1212 garçons, soit

respectivement 52,2% et 47,8%. L’analyse de la distribution révèle que si l’Adamaoua a plus

d’enfants dans l’ensemble (48,7%), on identifie dans les centres, plus de filles que de

garçons soit 52,3% contre 47,8%. Par ailleurs, il importe d’observer que ces élèves sont

encadrés par 95 animateurs, ce qui donne un ratio de 27 élèves par animateur.

En ce qui concerne les places assises, il convient de noter que le rapport petites

chaises – enfants indique qu’il n’y a pas autant de petites chaises que d’enfants (1 petite

chaise pour 2 enfants). Bien plus, dans certaines régions, on identifie des équipements

inadaptés à la nature de l’enfant.

Tableau 27 : Récapitulatif des effectifs par sexe d es apprenants des CEBNF

CEBNF→→→→

Sexe des apprenants ↓↓↓↓


Masculin 512

(27,3%)

147

(7%)

288

(15,3%)

947

(50,5%)

Féminin 364

(19,4%)

173

(9,2%)

391

(20%)

928

(49,5%)

Total 876

(46,7%)

320

(17,1%)

679

(36,2%)

1875

(100%)

Dans les CEBNF, on enregistre un total de 1875 élèves dont 876 dans l’Adamaoua,

679 dans l’Extrême-Nord et 320 à l’Est. Ce qui représente un pourcentage respectif de

46,7%, 36,2% et 17,1%. Dans la distribution, on identifie 50,5% de garçons et 49,5% de

filles. L’âge des enfants des CEBNF varie entre 6 et 18 ans et on y distingue 3 niveaux

d’enseignements :

- le niveau 1 qui comprend la SIL et le CP

- le niveau 2 qui comprend le CE1 et le CE2

- le niveau 3 qui comprend le CM1 et le CM2 ;

III.3- Activités ou disciplines et contenus des ens eignements

Les différents types d’enseignement qui y sont dispensés dépendent du type de

structure.

54

a) Cas des CPC

A l’Extrême Nord, les CPC sont structurés autour de deux niveaux :

- le premier niveau (CPC I) encadre les enfants de 3 à 5 ans. Il permet de lutter

contre la garde d’enfants qui est une activité féminine obstruant l’accès des filles

à l’éducation formelle. En effet, parce que c’est à elles que revient dans

l’organisation sociale et familiale du travail, la garde des enfants, elles sont

tenues de les porter sur le dos, même en allant à l’école. La garde des enfants ne

permet donc pas à ces dernières de suivre convenablement leur scolarité. Ceci

justifie en partie le rapprochement des CPC et des écoles primaires d’une part, et

le rapprochement des CPC de certains CEBNF, d’autre part.

- le second niveau (CPC II) encadre les enfants de 6 à 7 ans. Dans certaines

localités, ce cycle est né du souci de répondre aux problèmes d’encadrement

posé par l’engorgement des SIL dans les écoles primaires.

Les enseignements dispensés dans les CPC ou EMC étant généralement calqués

sur les modèles de ceux dispensés dans les écoles maternelles formelles, s’y rapprochent

effectivement, mais leur qualité souffre quelque peu de :

- la non qualification du personnel ;

- l’absence de formation pédagogique adéquate et suffisante pour assumer la

fonction enseignante dans les centres ;

- la modicité ou l’absence totale de rémunération qui pousse certains à faire le

sacerdoce en se nourrissant d’espoir ;

- l’absence des manuels au programme des écoles maternelles qui les pousse à

faire des préparations sans parfois utiliser les supports pédagogiques pourtant

nécessaires ;

- la cohabitation des deux niveaux dans le même local (hangar ou salle de classe),

entraînant la surpopulation dans certains centres ;

- l’exposition des enfants aux intempéries.

Dans l’Adamaoua, il existe également deux niveaux d’encadrement des enfants dans

les CPC. Le premier niveau regroupe les enfants dont l’âge varie entre 3 et 5 ans. Le second

concerne les enfants de 6 à 7 ans. Mais face au manque d’enseignants, les responsables

ont constitué des classes jumelées. Cette observation est valable pour la province de l’Est,

sauf au CPC de Tindamba.

55

b) Cas des CEBNF

La méthode pédagogique en vigueur dans les CEBNF encadrés par l’AAPPEC à l’Est

est la méthode ORA (Observer – Réfléchir – Agir). Il existe généralement deux niveaux dans

ces centres : ORA1 et ORA2. Le phénomène des classes jumelées demeure ici comme un

problème réel.

Dans l’Extrême-Nord par contre, les contenus des enseignements dispensés dans

certains CEBNF permettent de préparer les apprenants au CEP en trois années. La méthode

pédagogique est la Nouvelle approche Pédagogique (NAP).

Dans l’Adamaoua, les enseignants affirment qu’ils utilisent la Nouvelle approche

Pédagogique également. Mais de graves dysfonctionnements sont observés sur le terrain en

raison du manque de qualification des animateurs. Les enseignements dispensés sont

généralement calqués sur le modèle de ceux dispensés dans les écoles formelles. La plupart

des CEBNF fonctionne avec des classes jumelées.

Même si l’ensemble des CEBNF de l’Extrême Nord et de l’Adamaoua fonctionne sur

la base des programmes des écoles formelles, les manuels utilisés sont obsolètes.

Tableau 28 : Contenus des enseignements généraleme nt dispensés dans les

CPC/EMC et les CEBNF

Nature du centre Contenus des enseignements

CPC ou EMC Graphisme, activités pratiques et manuelles, calcul, hygiène de vie, écriture, morale, lecture, chants, dessin, jeux, langage et expression, motricité, assemblage

CEBNF Lecture, mathématiques, anglais, dialogue, activités pratiques, sciences, histoire, géographie, agriculture, jardinage, éducation civique et morale.

III.4- Liens entre l’éducation et l’environnement s ocial de l’enfant

En définissant l’éducation comme « l’action exercée par les générations adultes sur

celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale, [c’est-à-dire qu’] elle a pour objet de

susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et

moraux que réclament de lui la société politique dans son ensemble et le milieu social

auquel il est particulièrement destiné», Durkheim (1973 :57) faisait implicitement de

l’éducation un important facteur d’intégration sociale. Dans ce sens, en s’interrogeant sur les

aspects de la fonctionnalité pédagogique des centres d’éducation de base non formelle, il est

aussi judicieux de voir les stratégies développées pour mener des enseignements tout en

56

facilitant l’intégration sociale des apprenants. Aussi, la mise en œuvre des activités

pratiques, des jardins scolaires constitue-t-elle l’un des moyens offert à saisir par l’enfant

pour développer des repères par rapport à son environnement immédiat. Mais à

l’observation, il ressort que les apprenants ne sont pas toujours soumis à de vraies situations

d’éducation, car les contenus d’apprentissage ne tiennent pas compte de leur milieu de vie.

III.5- Proximité des écoles maternelles et primaire s

A l’Extrême Nord, comme à l’Est, le choix des sites devant abriter les CPC partait

d’une évaluation des besoins, mais également de la disponibilité de l’offre éducative pour

faciliter la poursuite des études primaires à la fin des deux années passées dans ces

centres. Ainsi, la quasi totalité des CPC partagent la même enceinte qu’un CEBNF ou une

école primaire. Quant ils ne sont pas logés dans des écoles primaires comme c’est le cas

dans l’Adamaoua, la distance entre le centre et l’école primaire la plus proche est

relativement longue. Même si cette cohabitation est à l’origine des conflits dans l’usage de

certains équipements (les aires de jeux notamment), il faut relever qu’il s’agit d’un facteur

favorisant l’accès ainsi que le maintien à l’école des enfants.

En revanche, la construction des CEBNF ne répond pas à cette même logique dans

la mesure où l’initiative n’a pas pour objectif de faire poursuivre les enfants qui y sont formés

à l’école primaire. Plutôt, les CEBNF sont dans leurs modalités de fonctionnement, une

forme « d’école primaire » bien qu’elles ne réclament pas cette identité formellement.

IV- Les types de partenaires et d’appuis reçus

Cette section traite des acteurs en présence sur ce champ de l’éducation de base

non formelle. Plusieurs acteurs participent directement ou indirectement à la mise en œuvre

de l’initiative des CPC/CEBNF dans les différentes zones de l’étude. L’analyse permet de

comprendre l’implication de l’ensemble des acteurs en présence et les différents types

d’appui qui participent au fonctionnement pédagogique de ces centres.

IV.1- Les acteurs communautaires

Au niveau de la communauté, plusieurs acteurs sont souvent impliqués dans la mise

en œuvre et le fonctionnement des CEBNF et CPC. Cependant l’implication de ces acteurs

varient d’une communauté à l’autre, d’une province à l’autre. Plusieurs types d’acteurs sont à

relever à ce niveau :

57

Les Associations des Mères d’Elèves Filles (AMEF) o u Associations des Mères

d’Enfants (AME)

La dynamique et la mobilisation communautaire sont plus importantes dans les CPC

de l’Extrême Nord et de l’Est où les femmes font preuve d’une plus grande prise de

conscience des questions éducatives, de par leur contribution à la prise en charge de

certaines responsabilités. Les associations sont des structures communautaires d’interface

entre l’ONG locale qui encadre les centres préscolaires communautaires (CPC) et les

familles. Organisations purement féminines, elles sont une forme d’APE des écoles

formelles. Elles se chargent de la gestion permanente des CPC en s’occupant de divers

aspects aussi bien pédagogiques que infrastructurels : entretien des espaces, paiement du

personnel, recherche de financement au sein de la communauté, développement des

stratégies locales d’autofinancement des centres (activités communautaires par exemple),

recrutement du personnel et définition des responsabilités parmi les enseignants, prise en

charge de l’alimentation des enfants à travers un système de cantine scolaire adapté aux

moyens disponibles6. Cependant, elles restent généralement placées sous la tutelle d’un

chef traditionnel local, et peuvent solliciter sur certains aspects une assistance technique de

l’ONG qui les encadre. En revanche, il faut noter que cette responsabilisation des

associations des mères dans la gestion des centres n’est pas sans incidence sur la qualité

de l’enseignement, compte tenu des ressources (économiques, culturels, scolaires) dont

elles disposent. On peut par exemple comprendre qu’elles soient confrontées à des

questions de planification stratégique des modalités de paiement durable des enseignants.

Les Associations des Parents d’Ecoles Communautaire s (APEC) et les

autorités traditionnelles

Alors que les associations des mères d’enfants sont une structure féminine spécifique

aux CPC, les CEBNF sont gérées par les APEC. Il s’agit des structures d’interface entre les

parents et les ONG. Structurées autour d’un groupe de personnes qui se charge d’assurer,

avec l’appui des enseignants, la gestion quotidienne des CEBNF, ces associations identifient

les problèmes, les planifient en vue de les résoudre au cours de l’année scolaire. A l’Extrême

Nord, tout comme dans l’Adamaoua, elles sont généralement bâties au sein des

communautés dynamiques appuyées par certaines autorités traditionnelles locales.

Depuis environ deux années, les associations des parents d’élèves de l’Est et de

l’Extrême Nord ont vu leurs responsabilités s’accroître avec la réduction de l’appui apporté

par l’UNICEF qui est resté pendant longtemps le principal bailleur de fonds de l’ONG qui

6 A l’Extrême Nord, il est le plus souvent question pour les mères d’élèves de s’organiser pour assurer à tour de rôle la préparation des aliments (bouillie) pour les enfants. Cette activité se sert du matériel de cuisine mis à la disposition des centres avec l’appui de l’UNICEF (plats, cuillères, fourchettes, marmites, etc.)

58

encadre ces structures. C’est ainsi, qu’aujourd’hui, les associations de parents d’élèves

assurent, en plus de la prise en charge de tous les éléments sus-cités, le paiement des

fournitures scolaires.

Les élites

Depuis que le développement rime avec la promotion de l’initiative privée, c’est

véritablement le glas de l’Etat providence (PNUD, 1996) qui a sonné dans des sociétés où

l’Etat est resté pendant plus de vingt ans le seul acteur de développement. La fin de

l’interventionnisme étatique s’accompagne d’une privatisation des stratégies de

développement. Le processus de développement communautaire convoque sans aucun

doute la contribution de tous les membres de la communauté dans les programmes

d’amélioration des conditions de vie des populations. Cependant, on note aujourd’hui la

prééminence des élites (urbaines), des leaders communautaires et chefs traditionnels dans

les initiatives dites de développement communautaire surtout dans les centres de

l’Adamaoua et de l’Extrême Nord. C’est ce qui justifie leur implication dans la mise en œuvre

de ces structures éducatives. Quand ce ne sont pas les autorités traditionnelles, ce sont ces

élites qui octroient leurs terrains ou leurs logements pour abriter ces structures. A Pitoaré et

Doualaré à Maroua, comme dans les quartiers Haoussa et Ngaïkada à Bertoua II, ces

centres ont été hébergés par des élites qui ont rétrocédé à la communauté des locaux privés

ou ceux initialement construits pour abriter des écoles coraniques. Dans l’Adamoua, les

APEC les sollicitent pour le suivi et le contrôle des activités pédagogiques dans les centres.

Les municipalités

L’appui des collectivités locales décentralisées aux CPC et CEBNF n’est pas

systématique dans l’ensemble des zones de l’étude, surtout à l’endroit des centres

d’éducation de base non formelle. En effet, d’après les responsables des ONG (AUPAES,

REFEEBE, AAPPEC et FOREDEN), les mairies sont généralement sollicitées pour

l’identification du site devant abriter le centre, soutenir les communautés dans la mise en

place des infrastructures et équipements, de même que pour la prise en charge du salaire

des enseignants (CPC de Zaria I, CPC de Bobbodji, CEBNF de Bobbodji, CEBNF Sebore

Djangol dans l’Adamoua). Mais, les réponses apportées ne sont pas toujours à la hauteur

des attentes de ces populations démunies. Si pour le premier point, on a le plus souvent

constaté leur réelle implication surtout en zones urbaines, les autres aspects reviennent

entièrement aux communautés.

Cependant, à l’Est Cameroun, La Commune Rurale de Mindourou a pris en charge la

construction de deux Ecoles Maternelles Communautaires et le paiement des salaires des

enseignants (à Malen et à Mayang), qu’elle a équipées de tables-bancs, d’armoires, de

59

cours de recréation avec espaces de jeux et de latrines. C’est pourquoi ces deux CPC ne

sont plus inscrits sur la liste des établissements encadrés par l’AAPPEC. En outre, dans les

CEBNF de Djangol et de Bobbodji (province de l’Adamoua) la municipalité contribue

régulièrement au paiement des salaires des animateurs.

Les sociétés de développement

Le rôle des sociétés de développement, en tant qu’acteur de développement local,

n’est pas à ignorer. Dans la partie septentrionale, les régions de culture du coton sont parfois

assistées par la SODECOTON dans le cadre du paiement des salaires du personnel

enseignant. Cependant, il convient de relever que cette assistance n’est ni systématique, ni

régulière. C’est principalement dans le CPC de Maza que cette assistance a été relevé par

nos informateurs.

Les églises et les communautés musulmanes

Dans la localité de Mora et à Bertoua, le CEBNF de Méja et le CPC de Gaïmona sont

respectivement accueillis par les confessions religieuses, ce qui a un impact sur le

déroulement des activités pédagogique et du calendrier scolaire. Dans la ville de Maroua, les

CEBNF de Lopéré, de Pitoaré sont logés dans des écoles coraniques.

IV.2- La société civile et les organisations intern ationales

Les acteurs de la société civile

La notion de société civile est assez complexe et définit un ensemble d’acteurs qui a

fait irruption sur l’espace public, jadis exclusivement dominé par l’Etat, pour désormais

prendre en charge les questions de développement au niveau des communautés. C’est ce

qui justifie alors le rôle des ONG dans la dynamique de promotion de développement local.

Dans le cadre de la mise en œuvre des CPC et CEBNF, plusieurs structures constituent un

relais important entre les communautés et les bailleurs, tant au niveau de la mobilisation des

communautés qu’au niveau de la recherche de financement des activités éducatives :

AUPAES à l’Extrême Nord ; ANDRHOM, REFEEBE dans la province de l’Est et FOREDEN

dans l’Adamaoua. Par ailleurs, l’ONG ADAMS est impliquée dans l’enregistrement des

naissances des enfants des CPC de l’Adamaoua.

Cependant, la plupart des ONG qui sont impliqués dans la mise en œuvre des

CPC/CEBNF dans les sites ont un personnel qui n’a toujours reçue une formation de base

adéquate pour assurer une meilleure supervision pédagogique de ces structures.

60

Les organisations internationales

Dans la mise en œuvre de leur politique, les acteurs de la société civile sollicitent des

appuis extérieurs. Dans le cadre des CPC et CEBNF des localités observées, le rôle

prépondérant de l’UNICEF est revenu comme facteur important de développement de l’offre

éducative dans ce secteur. La plupart des CPC a été entièrement construit à Maroua7 avec

l’appui financier de cette organisation. Si cette assistance a été régulière et importante

pendant plus de cinq ans dans l’Extrême Nord, depuis deux années, l’appui financier apporté

à AUPAES n’a plus permis d’assurer les investissements en infrastructures scolaires. C’est

ainsi que s’est développée la construction des hangars en béton, constitués essentiellement

d’un matériau en dur (tables bancs, tableau, bureau de l’enseignant, etc.), en l’absence

d’une dotation suffisante. C’est le cas des CPC/CEBNF de Lougguéo Makkaya, de Wourndé

Frolinat (Maroua), des CPC/CEBNF de Migawa (Mora).

Dans certaines localités, ces équipements ont été assurés par les fonds PPTE (cas

du CPC Zalla), ou même avec l’appui d’autres bailleurs de fonds tels que la Coopération

Française, les financements de l’Union Européenne, l’ONG Pain pour le Monde, etc.

IV.3- Le rôle de l’Etat

Les activités menées dans le cadre de ces CPC/CEBNF impliquent une multiplicité

d’acteurs relevant des certains départements ministériels (justice, santé, jeunesse, etc.).

S’agissant du ministère de la justice, c’est au niveau des parquets que s’établissent

les actes de naissance et les actes supplétifs. Dans ce sens, les responsables des ONG

locales ont sollicité des responsables des services compétents un allègement des coûts afin

de faciliter une plus grande participation des parents à cette initiative visant une plus grande

scolarisation des enfants dans ces localités8. Dans certaines localités comme à Maroua et à

Abong Mbang, certaines charges relatives à l’établissement de ces documents civils ont été

simplement supprimées.

Concernant le ministère de la santé, la contribution des responsables sanitaires

(médecins, infirmiers) est importante pour la délivrance des certificats d’âge apparent à des

coûts raisonnables.

Quant au ministère de la jeunesse, c’est en terme de formation des moniteurs de

certains centres faisant aussi dans l’alphabétisation que s’établit le partenariat.

Au niveau du MINAS ou du MINCOF, les sollicitations des ONG permettent de mieux

renforcer la composante groupes vulnérables et la dimension genre, en favorisant une plus 7 Il s’agit particulièrement des CPC de Meskine, Mazza, Tchoffobani, Papata, Dogba, Palar II, Salak, Gayak, Katoual, Kongola. Par ailleurs, le financement de la construction de certains CEBNF a également été assuré par l’UNICEF (Tchoffobani, Logguéo). 8 En 2003/2004, près de 500 enfants encadrés par le REFEEBE, soit plus de la moitié des enfants inscrits dans les CPC, ne possédait pas d’acte de naissance.

61

grande implication des femmes et des parents pour la scolarisation des filles dans ces

localités où la scolarisation semble déjà se faire au grand désavantage des filles.

Au demeurant, il faut ajouter que l’implication du MINEDUB est localement

matérialisée par l’organisation des séminaires pédagogiques dans le cadre de la formation

continue du personnel enseignant des CPC et CEBNF. C’est généralement avec l’appui des

inspections d’arrondissement de l’éducation de base que sont effectuées les séminaires

pédagogiques.

IV.4- Caractérisation des interactions entre parten aires

Sur le plan horizontal, de l’avis de plusieurs responsables des structures rencontrées,

il n’y a pas une collaboration efficace entre les différentes parties prenantes dans la mesure

où chacune semble fonctionner selon sa philosophie, ses moyens, une situation qui pourrait

s’expliquer par une faible coordination au niveau national, notamment par la tutelle

ministérielle. Il faut aussi ajouter l’absence de visibilité des actions de ces centres au niveau

des statistiques officielles établies par les inspections d’arrondissements, les délégations

départementales et les délégations provinciales. Toutefois, l’organisation des ateliers et des

séminaires est parfois un espace d’échange d’expériences et des difficultés entre différents

responsables des structures impliquées dans la prise en charge de ces centres. En outre, la

plupart des CEBNF encadrés par les ONG locales a été transféré à l’Etat, à la suite de leur

meilleur fonctionnement ayant par ailleurs fait émergé une forte demande éducative dans

certaines localités (voir en annexe).

Sur le plan vertical, les rapports d’activités, les missions d’inspection et de suivi des

services déconcentrés du MINEDUB facilitent la collaboration avec l’administration et parfois

sporadiquement l’appui de celles-ci.

62

CHAPITRE TROISIEME

ETAT DE FONCTIONNALITE DES STRUCTURES

D’EBNF ENCADREES PAR FEED A DOUALA

63

Cette étude se proposait également d’examiner les possibilités d’extension de l’appui

de l’UNICEF aux structures d’encadrement des centres d’éducation de base non formelle

dans le Littoral. C’est la raison pour laquelle, nous analysons dans cette partie la

fonctionnalité physique et pédagogique des structures créées et encadrées par l’ONG

Femme - Enfant - Education (FEED). La motivation à encadrer les enfants est partie de l’aide

que quelques personnes volontaires ont consentie en faveur des jeunes en créant le « foyer

de Bonamoussadi ». Ce foyer était destiné à donner une seconde chance d’adaptation aux

enfants vulnérables en les soumettant à des programmes scolaires très proches de ceux de

l’enseignement primaire formel. L’ONG FEED va ainsi prendre naissance dans un

environnement difficile, mais qu’il respecte. C’est pour cela que les programmes seront

appliqués de manière beaucoup plus flexible, de manière à préserver les enfants de tout

nouveau choc psychologique.

Trouvant définitivement sa vocation dans l’encadrement des enfants provenant des

couches vulnérables de la population âgée de 3 à 18 ans (orphelins, exclus du système

scolaire, analphabètes, enfants exerçant des activités génératrices de revenus,…). L’ONG

FEED, créée et reconnue légalement en Avril 2003, fait fonctionner successivement le

CEBNF d’Akwa dès septembre 2003 ; celui de Japoma en septembre 2004 et le CPC de

Bépanda en décembre 2005. L’ONG se donne ainsi pour défi de promouvoir avec les

jeunes, l’efficacité professionnelle à même de leur permettre de s’insérer facilement dans le

tissu socioéconomique à travers l’auto-emploi ou le recrutement en entreprise.

I- FONCTIONNALITE PHYSIQUE DES STRUCTURES ENCADREE S PAR L’ONG

FEED

I.1- Nature des domaines

Le CPC de Bépanda

Le domaine occupé par le CPC de Bépanda a été cédé à l’ONG FEED par la

communauté. Bien qu’il n’existe pas de titre de propriété et de limites clairement indiquées

par une clôture, le CPC de Bépanda présente des possibilités d’extension. Il faut par ailleurs

noter que le centre n’a pas d’installation sanitaire adéquate : eau, latrine, système

d’évacuation des eaux de pluies, fosses septiques, etc.

Les CEBNF de Japoma et Akwa

A l’instar du CPC de Bépanda, les domaines des CEBNF d’Akwa et de Japoma ont

été cédés à l’ONG par la communauté. Si le CEBNF d’Akwa présente un environnement

64

matériel viable (alimentation en eau potable, approvisionnement en électricité), celui de

Japoma donne l’allure d’un centre sinistré (charpente en mauvais état, absence de battants

de porte et de fenêtre, absence de latrine propre à l’école, absence d’eau potable et

d’électricité, etc.)

I.2- Bâtiments et aires de jeux

En nous intéressant aux bâtiments et aires de jeux, nous voudrions savoir, comme

c’était le cas ailleurs, les matériaux constitutifs des bâtiments et la qualité du cadre

d’apprentissage.

I.2.1- Matériaux constitutifs des bâtiments

Le CPC de Bépanda

Au CPC de Bépanda, les murs sont en blocs de ciment, crépis et peints, tandis que

les toitures plus ou moins bien entretenues sont en tôles. Cependant, les fenêtres ne

disposent pas de battants.

65


Alors que les murs du CEBNF d’Akwa sont en bois, ceux du CEBNF de Japoma sont

en blocs de ciment. Dans les deux centres, le sol est revêtu de ciment. Les salles de classe

peu réglementaires ont des volets. Le CEBNF de Japoma ne dispose pas de battant, ni pour

les portes, ni pour les fenêtres. Cependant, les battants de portes et de fenêtres du CEBNF

d’Akwa sont métalliques. Dans ces centres, la charpente est en mauvais état.

I.2.2 De la qualité du cadre scolaire

Dans l’ensemble, aucun centre ne dispose d’aire de jeux. Les installations sanitaires

sont rares, voire inexistantes. Les espaces ne sont pas aménagés pour accueillir et encadrer

les enfants. En effet, l’enquête révèle que les centres offrent le visage désespérant d’une

architecture faite de quelques bâtiments tenant lieu de salles de classe et abritant les

services administratifs. Les salles sont peu confortables et ne disposent pas suffisamment

d’espace pour contenir décemment tous les apprenants. Le système d’évacuation des eaux

fait défaut.

En l’absence de cantine scolaire, il existe des coins de fortune situés à proximité des

centres offrant des aliments (beignets, friandises, etc.). Cela fait que les Responsables des

centres ne peuvent rien garantir de la qualité des aliments vendus et consommés par leurs

élèves.

66

II- FONCTIONNALITE EN MATERIEL ET EQUIPEMENT DES ST RUCTURES

ENCADREES PAR L’ONG FEED

Le CPC de Bépanda

Le cadre d’apprentissage n’y est pas très approprié. En effet, les vingt (20) élèves

régulièrement inscrits à la rentrée scolaire 2006/2007 s’assoient sur des tables-bancs

inadaptées pour leur âge, dans une salle de classe mal aérée et peu éclairée. Le mobilier

disponible fait état de l’absence d’armoire de rangement, de table et de chaise pour

animateur. Dans ces conditions, le travail individuel et collectif des élèves en prend un

sérieux coup.


Dans les centres de Japoma et Akwa, le mobilier n’est pas identique. A Akwa, l’on

dénombre 30 tables-bancs, 15 tables et 25 chaises pour élèves et beaucoup de longs bancs,

tandis qu’à Japoma en revanche, on dénombre seulement 5 longs bancs.

Dans l’ensemble, ce mobilier reste insuffisant et inadapté. Que ce soit à Akwa ou à Japoma,

il n’existe ni armoire de rangement, ni table, ni chaise pour animateur. Les moyens

localement disponibles (03 machines à coudre pour le centre de Japoma, 05 micro-

ordinateurs, 03 casques de coiffure et 05 machines à coudre pour celui d’Akwa) sont

insuffisants et parfois mal entretenus.

III- FONCTIONNALITE PEDAGOGIQUE DES STRUCTURES ENC ADREES PAR

L’ONG FEED

Ici seront présentés le personnel, les effectifs des apprenants, les programmes et

contenus d’enseignement, tout en insistant sur la proximité et le lien entre l’éducation et

l’environnement.

67

III.1- De la population des centres

Le CPC de Bépanda

Deux animateurs (01 femme et 01 homme) y assurent l’encadrement de vingt

enfants, dont 11 filles et 09 garçons. L’un des deux animateurs a reçu une formation

professionnelle et l’autre est formé sur le tas. Les salaires sont de 20 000 Fcfa et 15 000 F

cfa.


A Akwa, l’on dénombre 06 animateurs (05 hommes et 01 femme) pour 76 élèves (30

filles et 46 garçons). Parmi les animateurs, 03 ont reçu une formation à l’ENIEG, 01 a été

formé à l’animation communautaire, et deux ont été formés dans des domaines autres que

l’enseignement. Les salaires se situent au-dessus de 25 000 Fcfa.

A Japoma, 02 animateurs (01 femme et 01 homme) assurent l’encadrement de 30

élèves également répartis entre les sexes masculin et féminin. L’un des deux animateurs a

été formé à la profession enseignante dans une école appropriée, tandis que l’autre s’est

formé sur le tas. Les salaires sont de 20 000 fcfa et 15 000 fcfa et

III.2- Activités ou disciplines et contenus des ens eignements

a. Les activités d’enseignement menées dans les CPC et leurs contenus sont ceux

de l’école maternelle camerounaise : vie pratique, initiation à la mathématique,

initiation à la langue écrite, graphisme, activités ludiques.

b. Les disciplines enseignées dans les CEBNF sont : l’Orthographe, l’Etude de

texte, les Mathématiques, les Sciences et l’Education à l’Environnement,

l’Education à la santé et l’Education civique et morale. Les contenus sont ceux

des programmes officiels des écoles primaires camerounaises.

D’autre part, il existe un programme de renforcement des capacités professionnelles

dans les domaines de l’Informatique, de l’Electricité-auto, de la Coiffure, de l’Esthétique, de

la Couture, qui alterne par endroits avec celui de l’alphabétisation proposé par le MINJEUN,

aux niveaux I, II et/ou III de l’enseignement primaire formel. Ces niveaux I, II et III

correspondent à trois années d’apprentissage, au lieu des six années telles qu’elles sont

observées dans les écoles primaires du système formel.

Aussi FEED encadre-t-il au total 126 élèves inégalement répartis entre les centres

de Japoma, Bépanda et Akwa, élèves qui bénéficient de l’expertise d’une dizaine

d’encadreurs.

68

III.3- Lien entre l’éducation et l’environnement so cial de l’enfant

Le lien est perçu à travers la modification de l’environnement des enfants/élèves

grâce aux enseignements reçus : les leçons d’écriture et de lecture amènent une

amélioration du comportement des élèves qui, une fois chez eux, s’efforcent de

retransmettre les connaissances acquises soit à leurs parents, soit à leurs pairs. Ainsi, les

petits métiers auxquels on les soumet en terme d’apprentissage leur permettront de subvenir

à leurs besoins et à ceux de leur famille.

III.4- Proximité des écoles maternelles et primaire s

Seuls le CPC de Bépanda et le CEBNF de Japoma bénéficient de la proximité

d’écoles primaires ou maternelles (moins d’un kilomètre).

IV- LES TYPES DE PARTENAIRES ET D’APPUIS REÇUS

Les partenaires sont nombreux à l’instar de l’UNICEF (dotation en mobilier et en

matériel didactique et appui aux formations continues), du HCR/Croix Rouge (subventions

pour réfugiés placés dans les centres), de CARE International.

IV.1- Les acteurs communautaires

Les administrations déconcentrées (Mairies) et les communautés villageoises

(chefferies) accordent leur soutien à l’ONG FEED sur le plan matériel (attribution des

domaines fonciers).

IV.2- Le rôle des institutions étatiques

Le Ministère de la Jeunesse, le Ministère de l’Education de Base ainsi que celui des

Affaires Sociales assistent techniquement l’ONG FEED par l’envoi des personnes-

ressources.

IV.3- Caractérisation des interactions entre parten aires

Les interactions entre les partenaires sont multiples mais parfois non coordonnées.

De même, les programmes « Education de Base » du MINEDUB et « Alphabétisation » du

MINJEUN présentent certaines ressemblances mais également des différences. Une entente

de ces deux ministères clés dans l’animation de centres communautaires permettrait une

plus grande synergie des actions éducatives entreprises du fait d’un programme allégé

tenant compte des contraintes du terrain.

69

CHAPITRE QUATRIEME

ANALYSE ET INTERPRETATION

DES RESULTATS

70

Il est question ici de nous attarder particulièrement sur les conséquences des actions

entreprises dans le cadre de l’initiative des CEBNF et CPC dans les sites étudiés, afin de

faire des recommandations relatives à l’initiative elle-même mais surtout, par rapport à sa

mise en œuvre par les ONG.

Par ailleurs, compte tenu des résultats obtenus, il est important de discuter de la

pertinence de la continuation de l’intervention sur chacun des sites appuyés jusque là par

l’UNICEF, sur la base des requêtes formulées par les partenaires (ONGs). Pour ce faire, il

est important de s’interroger sur l’atteinte ou non des objectifs initialement assignés aux

centres dans le cadre du Programme Education de Base, afin de montrer l’importance de la

pérennisation (éventuelle) des appuis multiformes reçus de l’UNICEF ou des autres

partenaires impliqués dans la mise en œuvre de cette initiative.

Ce chapitre nous donnera donc l’occasion de relever les effets réels de l’action

entreprise par les partenaires, pour déboucher sur des recommandations, qui devraient

orienter les actions futures de l’UNICEF dans les différentes zones étudiées.

I- LE CADRE INSTITUTIONNEL

Avant de discuter les résultats obtenus, il est loisible de rappeler quelques aspects du

cadre institutionnel de l’Education de Base Non Formelle (EBNF), en spécifiant les CPC et

les CEBNF.

I.1- Des objectifs du programme d’éducation de base non formelle au

Cameroun

D’après le Document Cadre de l’Education de Base non Formelle9, l’éducation

de base non formelle a pour objectif général d’ « assurer une formation intégrale à

tous les apprenants filles et garçons à travers l’acquisition de savoirs, savoir-faire,

savoir-être et habiletés en vue de leur insertion sociale ». En d’autres termes, cette

forme d’éducation permet à l’apprenant de développer des compétences de vie

courante (CVC).

Plus spécifiquement, il s’agit de :

- « Permettre à tout apprenant, quelles que soient ses conditions socio-économiques,

d’acquérir les connaissances instrumentales en lecture, écriture et calcul (aujourd’hui

appelé Mathématiques), en vue d’accroître ses performances dans son vécu quotidien ;

9 En cours d’élaboration au MINEDUB.

71

- Développer chez l’apprenant les compétences de vie courante lui permettant de

s’épanouir, de mieux comprendre, de transformer et sauvegarder son environnement

social, culturel, économique et physique ;

- De développer chez l’apprenant et particulièrement la fille des compétences dans les

filières professionnalisantes. »

I.1.1- Cas des CPC

Dans le cadre du Programme d’encadrement de la petite enfance, l’orientation

générale de l’éducation dans les CPC a été définie par le MINEDUC et l’UNICEF afin

d’harmoniser les activités éducatives de la petite enfance au Cameroun.

L’objectif général de ce programme est d’assurer à l’enfant dont l’âge varie entre 3 et

5 ans « un encadrement adéquat lui permettant de jouir d’une bonne santé mentale,

physique, morale, intellectuelle et psychique pour un développement harmonieux de sa

personnalité et une meilleure intégration dans son environnement, d’assurer le suivi scolaire

chez les élèves de 6 à 8 ans » (MINEDUC/UNICEF, 2000 :8). Plus spécifiquement, ce

programme vise à :

- Eveiller et développer les potentialités physiques, intellectuelles et morales des

enfants de 3 à 5 ans ;

- Faire acquérir des habitudes et habiletés de base nécessaires à leur bonne

intégration dans l’environnement ;

- Créer les conditions d’un passage harmonieux de l’enfant du cadre familial ou du

préscolaire non formel à l’école primaire ;

- Renforcer les acquis préscolaires des enfants de 6 à 8 ans »

Concernant leur organisation et leur fonctionnement , les CPC ont :

- Un (e) coordonnateur/trice. C’est à ce/tte dernier/ère que revient la gestion

administrative et pédagogique du centre. Sur le plan pédagogique, il est chargé

de la gestion quotidienne du centre puisque c’est lui qui recrute les enseignants et

assure l’inscription des enfants.

La réalité du terrain révèle que dans la plupart des CPC visités, les contraintes

salariales ne permettent pas toujours aux AMEF de recruter un coordonnateur. C’est

pourquoi il existe généralement un animateur qui assure parallèlement cette fonction. La

surcharge des activités a souvent conduit les présidentes et les trésorières des AMEF à

assurer respectivement la gestion administrative (recrutement des enfants, conservation des

documents) et financière des centres préscolaires.

- Un ou des animateurs/trices chargé(e) (s) d’assurer les enseignements. Ainsi, ils

doivent avoir au moins un niveau du CEPE et du BEPC de préférence.

72

De manière générale, la qualité du personnel est loin des attentes, puisque le niveau de

formation initiale est rarement proche de celui de la classe de 3ème. L’absence d’une

formation continue systématique ne permet pas à ces animateur/trices d’être à la pointe des

innovations pédagogiques. Aussi les CPC connaissent-ils une insuffisance qualitative et

quantitative du personnel. Par ailleurs, le fonctionnement des CPC en classes jumelées ou

multigrades et la cohabitation avec les CEBNF ou les écoles primaires ne sont pas de nature

à favoriser l’épanouissement des petits enfants dans l’enceinte scolaire.

Concernant la méthodologie , les approches d’enseignement varient d’un centre à l’autre,

et surtout d’une localité à l’autre. Ceci témoigne de la faiblesse de l’encadrement

pédagogique apporté par les encadreurs des ONG et surtout de la méconnaissance des

innovations pédagogiques par les responsables des ONG rencontrées sur le terrain. En

outre, les animateurs sans qualification au sortir des rencontres pédagogiques où ils

prennent ce qui est présenté par les enseignantes des écoles maternelles formelles comme

modèle, éprouvent d’énormes difficultés dans la transposition didactique de ce qu’ils ont

appris. C’est ce qui donne lieu à un large spectre de méthodes d’enseignement, de pratiques

et d’approches pédagogiques n’ayant pas toujours une commune mesure avec les méthodes

d’animation avérées. Enfin, au niveau des encadreurs des ONG, comme au niveau des

animatrices, on a noté une ignorance de l’existence d’un programme d’encadrement de la

petite enfance élaboré par le ministère, pourtant entré en vigueur depuis 2000.

Concernant les activités, l’absence des aires de jeu et des espaces pour matérialiser les

différents ateliers et coins supposés exister dans le préscolaire ne permet pas toujours

d’atteindre les objectifs escomptés. Les activités observées sont loin de développer chez

l’enfant les aptitudes d’éveil. Ce problème peut provenir de la cohabitation des salles et de

l’inadaptation du mobilier (utilisation des tables bancs pour des enfants du niveau

préscolaire).

Concernant le lieu de la création des CPC, certains ne sont pas installés à proximité des

écoles primaires ou des CEBNF pour faciliter le passage de l’enfant à l’école primaire. Par

ailleurs, d’autres centres sont créés sur des sites accidentés ou à proximité des routes, des

habitations de forte concentration. D’autres encore, en zone urbaine, sont traversés par les

routes. En zone rurale, ces centres sont régulièrement fréquentés par les animaux. Ce qui

expose les enfants à l’insécurité.

Concernant la pérennisation des acquis , la dynamique de coopération et la dynamique

communautaire ne sont pas bien articulées à cause de l’absence de l’information, de la

73

sensibilisation et la formation des parents et des leaders communautaires en matière de

gestion. Ainsi, même si ces CPC constituent des cadres de socialisation pour les enfants et

un espace de garde pour ceux-ci, leurs objectifs de départ sont difficilement atteints.

I.1.2- Cas des CEBNF

Les CEBNF ont été institués pour des groupes défavorisés qui n’ont pas accès aux

structures formelles d’éducation pour des raisons diverses : âge, abandon définitif ou

temporaire de l’école, difficultés matérielles et/ ou financières, pesanteurs socioculturelles. Ils

sont organisés et structurés de manière souple.

Cependant, dans la province de l’Est, comme dans les provinces de l’Adamoua et de

l’Extrême Nord, ces CEBNF sont créés en réponse à l’absence d’une école formelle. C’est

pourquoi, ils sont rapidement devenus, dans certains cas, la porte ouverte aux enfants du

préscolaire. A l’observation, cette souplesse donne lieu à l’anarchie qui se traduit par le non

respect des normes pédagogiques.

Concernant la qualification des animateurs , alors qu’ils devraient être formés dans les

mêmes écoles que les instituteurs en activités dans les écoles formelles, on s’est rendu

compte que la majorité ne présente pas de qualification professionnelle appropriée, encore

moins une qualification académique suffisante. A cette difficulté d’ordre qualitatif, s’ajoute le

fait que les CEBNF n’ont pas des enseignants en nombre suffisant, ce qui entraîne

généralement l’option pour des classes jumelées.

Concernant les programmes d’enseignement, les approches sont aussi variées que les

centres. Dans les localités où les enseignants n’ont pas reçu une formation initiale ou n’ont

plus été recyclés, les contenus des enseignements dispensés sont définis par les

enseignants concernés. Il s’agit généralement des programmes de l’enseignement formel.

Cette navigation à vue peut s’expliquer par l’absence d’un document cadre formalisé et

adopté pouvant faciliter l’harmonisation des pratiques sur le terrain. Cet état des choses rend

également difficile toute tentative d’évaluation des écarts entre la norme et la pratique.

A propos de l’ouverture de l’école sur son milieu, les activités sont davantage

scolaires sans réel ancrage à l’environnement, parce que calquées sur le modèle éducatif

formel. Aussi, les CEBNF n’ont-ils pas souvent permis de développer des activités visant la

professionnalisation des apprenants.

Concernant les méthodes d’enseignement, elles sont généralement directives (cours

magistral). On assiste peu à des situations pédagogiques de classes éclatées de l’intérieur

(classes² divisées en petits groupes) ou de l’extérieur (visites, leçons occasionnelles). Cette

74

insuffisance est en partie liée à un problème d’équipement, l’obsolescence des manuels

utilisés et la qualification du personnel. Par ailleurs, lorsque les animateurs sont recrutés

dans les CEBNF, les encadreurs des ONG ne leur précisent pas toujours l’ensemble des

attentes et des objectifs qui reviennent à ces structures. Ils se limitent alors à la simple

transmission-acquisition des savoirs scolaires ou des connaissances générales.

Concernant la fonctionnalité physique , les CEBNF sont pour la plupart construits sur des

domaines ouverts puisqu’ils n’ont généralement pas de clôture. Les bâtiments sont exigus et

vétustes. Les sols sont non revêtus et les cours de récréations ne sont pas aménagées en

aires de jeux.

Concernant la pérennisation des acquis , la dynamique de coopération et la dynamique

communautaire ne sont pas bien articulées à cause de l’absence de l’implication de la

communauté, à travers ses vieillards (véritables bibliothèques du monde) et les artisans

locaux dans les activités de formation des enfants.

En somme dans leur fonctionnement, les CEBNF ne constituent pas toujours des

moyens de professionnalisation ou pour assurer le passage des enfants de ce système vers

le formel.

II- ENTRE NORMALISATION ET REALISME : LES CRITERES D’ELIGIBILITE DES

CENTRES A L’APPUI DE L’UNICEF

De manière absolue, la création d’une structure d’éducation (de base non formelle)

doit répondre à un certain nombre d’exigences qui concourent à une meilleure fonctionnalité

didactique. Il faut rappeler que, en tant qu’institution de socialisation, les CPC, comme les

CEBNF s’inscrivent dans les perspectives du plan national de l’éducation de qualité pour

tous, adopté par le Cameroun en 2000. Ces exigences portent sur la qualité des

infrastructures, la qualité et la disponibilité des équipements, la pertinence des programmes,

la qualification du personnel, l’ouverture de l’institution sur son environnement, les

dynamiques communautaire et de coopération, etc.

Pour ce qui est de la philosophie de l’initiative, il faut lui imprimer une certaine vision.

Cette vision doit répondre à l’exigence Assurance-Qualité, à très faible coût, avec le

développement d’une gestion de type communautaire. Cette implication de la communauté

apparaît ici comme une condition pour la pérennisation de l’initiative au niveau local. Le

centre doit être ouvert à tous les enfants. Si au niveau des CPC l’âge des enfants doit varier

entre 3 et 5 ans, au niveau des CEBNF, le centre doit être accessible à tous les enfants qui,

pour une raison ou pour une autre sont en marge du système d’éducation formelle.

75

Quelle que soit la nature du centre, le domaine doit être immatriculé, respecter les

règles d’urbanisme et présenter des possibilités d’extension. Par ailleurs, il doit être sécurisé

par une clôture, notamment dans le cas des CPC. Les bâtiments doivent être viables et

l’accès au centre doit être facile, sécuritaire et économique. Les salles de classe doivent

présenter un sol non glissant. La hauteur des murs doit être supérieure ou égale à 3 mètres.

Chaque salle de classe doit disposer d’un coin d’eau potable. La surface des fenêtres et des

portes doit faciliter une meilleure aération et un éclairage suffisant.

Concernant les CPC, ils doivent être construits à proximité d’une école primaire ou

d’un CEBNF pour limiter les déperditions et les abadons ; alors que le CEBNF ne doit être

envisagé que lorsque la distance entre lui et une école primaire est suffisamment grande.

Parce que le CEBNF supplée à l’absence créée par l’école primaire, il ne devrait en aucun

cas exister à proximité de celle-ci. Il faut une bibliothèque pour les CEBNF, une cantine ou

un coin de restauration sécurisé, des latrines séparées selon les sexes, éloignées des salles

de classe. Le revêtement des latrines doit être lavable avec un coin d’eau.

Il faut une cour de récréation vaste, sécurisée, aménagée et dotée de différentes aires de

jeux selon les âges. Le centre doit avoir un point d’eau potable, un logement du directeur ou

de l’animateur, pour une présence continue sur le site. Ce même logement peut servir à la

fois de lieu d’accueil et de sécurisation du matériel du centre.

Les salles de classe doivent être équipées en tables bancs pour les CEBNF et en

petites chaises et petites tables adaptées à la taille des enfants des CPC. Il faut également

une boîte à pharmacie, fournie en médicaments de première nécessité, et conforme aux

normes du MINEDUB. Il faut un bureau pour les animateurs, comprenant une table et une

chaise. Le matériel didactique (livres, craies, ardoises) doit être en quantité suffisante.

Les animateurs doivent bénéficier d’une formation professionnelle initiale. Le ratio

animateur-élève doit être de 1/45 pour les CEBNF et de 1/25 pour les CPC. La chaîne de

supervision pédagogique doit être fonctionnelle et assurée par les inspecteurs pédagogiques

nationaux, provinciaux et d’arrondissement, sans oublier les autres experts en éducation, en

liaison avec les cadres du MINJEUN. Il faut également une formation continue avec des

modules d’animation et de supervision pédagogique. Les méthodes d’enseignement doivent

être actives et l’approche genre une exigence. Dans l’optique de la professionnalisation des

enseignements, il faut des ateliers de formation des élèves dans les CEBNF. Les activités à

y développer tiendront compte des sensibilités de la région pour une meilleure insertion

sociale et économique des apprenants.

La dynamique communautaire doit être mise en place à travers une meilleure

implication de tous les membres de la communauté, quel que soit le type de centre. Les

activités doivent être entreprises de concert avec les cadres du MINJEUN, du MINAS, du

MINPROFF, du MINJUSTICE, du MINSANTE, du MINPLAPDAT, du MINEFOP, du

76

MINPMEESA et du MINEDUB. Les municipalités et les sociétés de développement doivent

être également parties prenantes.

La dynamique de coopération permet de créer des synergies entre les différents

partenaires en vue des appuis concertés. Il s’agit notamment des ONG, des partenaires

privés, des organismes de développement, de l’administration publique et les municipalités.

Au regard des résultats obtenus sur le terrain, ces préalables normatifs invalideraient

l’admission de tous les CPC et les CEBNF visités au soutien de l’UNICEF. Seulement, vu le

contexte d’extrême pauvreté et par souci de réalisme, deux groupes de critères ont été

retenus pour la sélection des cas éligibles à l’appui de l’UNICEF. Ces critères catégoriques

portent sur le domaine et la sécurité/qualité. En ce qui concerne le domaine, il importe que

celui-ci soit cédé au centre sur la base d’un texte formellement écrit et légalisé par une

autorité. Il doit également présenter des possibilités d’extension. Quant à la sécurité, elle

concerne la nature du terrain qui doit présenter moins de risques et la qualité du

cadre/enseignements: des bâtiments, murs, toits, ouvertures, latrines acceptables,

enseignants qualifiés, programmes officiels…

Les dix critères retenus en définitive sont :

1. la sécurité foncière ;

2. les Infrastructures définitives ou semi-définitives ;

3. un animateur régulièrement rémunéré ;

4. le niveau de l’animateur (CEP au moins pour les CPC et 4ème pour les CEBNF) ;

5. la structure doit être spécifiquement un CPC ou un CEBNF ;

6. l’existence d’une école primaire à proximité ;

7. le respect des programmes officiels ;

8. l’existence de structures associatives de base ;

9. la supervision régulière de la structure par les structures déconcentrées de l’état ;

10. les effectifs des enfants dans les CPC sont au moins 25 pour CPC et 45 pour les

CEBNF.

77

CHAPITRE CINQUIEME

RECOMMANDATIONS

EMC DE MALEK (District du Dja, Arrondissement d’Abong Mbang)

78

L’analyse des données recueillies révèle que la demande en éducation va au-delà de

la simple formulation quantité demandée/coût. C’est un processus d’analyse des relations

entre un ensemble complexe d’institutions, d’organisations, de systèmes et de valeurs. Il faut

tenir compte du contexte social dans lequel l’éducation est demandée. Cela suppose que,

pour améliorer la qualité de l’éducation, il est impératif de développer une politique

holistique. Celle-ci, dans le cadre de l’éducation non formelle, doit être orientée par l’atteinte

des objectifs que la communauté s’est fixée. C’est sur cette base qu’un certain nombre de

recommandations sont proposées en toute modestie dans l’espoir de favoriser la continuité

de l’intervention des ONG locales et de leurs partenaires avec le souci de garantir

l’Assurance qualité. L’ensemble des recommandations qui ont été recueillies ou celles qui

jaillissent de l’analyse des données collectées sont regroupées selon les cibles. Au terme de

l’analyse, un modèle de fonctionnement des CPC ainsi que celui des CEBNF a été élaboré

et proposé comme une situation paradigmatique d’opérationnalisation de ces structures.

V.1- RECOMMANDATIONS CIBLEES

* AU MINEDUB

1) définir clairement et adopter le cadre institutionnel de fonctionnement de l’EBNF

au Cameroun. Comme le souligne le Rapport final de la Revue à mi parcours du

Programme, (UNICEF, 2005 :53), « la plupart des dossiers relatifs aux politiques

sont entamés et des drafts de documents produits. Cependant, le plaidoyer devra

être mené pour l’adoption des différents textes et leur mise en œuvre » ;

2) vulgariser le concept EBNF et le programme d’encadrement de la petite enfance

en mettant à la disposition des acteurs de terrain la documentation existante ;

3) former les animateurs et les coordonnateurs à la mise en œuvre du programme

d’encadrement de la petite enfance ;

4) harmoniser les curricula dans les CEBNF par la mise en place d’un plan de

formation ;

5) développer et harmoniser un système de coordination des interventions des

partenaires ;

6) mettre en place un dispositif de coordination et de suivi des activités des CPC et

CEBNF par une meilleure implication des Inspecteurs d’Arrondissement de

l’Education de Base (IAEB) notamment dans l’encadrement pédagogique des

animateurs et des coordonnateurs ;

7) renforcer les capacités des acteurs de terrain par l’organisation régulière des

séances de formation permanente en leur faveur (responsables des AMEF, des

APEC, des OLPE, des APEE, des Comités de Gestion communautaire, des

79

structures locales des Ministères des affaires sociales, de la Santé, de la

Jeunesse, de l’Education de Base, les élus locaux, les officiers d’Etat civil, des

ONG d’encadrement, etc.) dans des domaines aussi variés que la planification

stratégique, le management, la gestion des ressources humaines, la recherche

de financement ;

8) développer une approche intégrée autour de cette initiative, en associant d’autres

acteurs dans la planification de l’initiative afin de rationaliser les appuis apportés.

Ceci peut se faire par :

• le développement d’un réseau fiable de communication entre les

différents acteurs ;

• la création d’un cadre de concertation participative devant favoriser

l’implication active et effective de l’UNICEF, des Institutions étatiques

(MINEDUB, MINAS, MINJEUN, MINSANTE, MINJUSTICE) ainsi que des

ONG partenaires ;

9) inciter les ONG à respecter les normes architecturales et de sécurité, tout au

moins en matière d’acquisition de terrain, de mobilier et de construction des salles de

classe ;

10) élaborer un cahier de charges clair pour la mise en place des structures

d’éducation de base non formelle ;

11) faire bénéficier aux structures d’éducation de base non formelle un paquet

minimum spécifique ;

12) contribuer à la prise en charge du personnel des structures d’éducation de base

non formelle ;

13) définir et harmoniser la fonctionnalité pédagogique des structures d’éducation de

base non formelle ;

14) renforcer les capacités pédagogiques des enseignants des CPC et CEBNF par

les recyclages et les séminaires de formation et les stages pratiques de courte

durée dans les écoles formelles ;

15) admettre les enseignants des CPC et CEBNF dans les ENIEG comme auditeurs

libres et leur délivrer une attestation de fin de formation ;

16) aider à développer les capacités des ONG en matière d’éducation.

80

* AUX ONG

La place des ONG dans la mise en œuvre de cette initiative est apparue

fondamentale dans les sites de l’étude. Cette place aurait été encore plus appréciable si elle

était renforcée par les actions spécifiques suivantes:

1) le recours à un personnel d’encadrement mieux averti des questions d’éducation en

général et de celles de la petite enfance en particulier, pour un meilleur suivi

pédagogique des animateurs et une éducation de base de qualité ;

2) l’accompagnement technique des communautés dans le développement des micro-

projets ;

3) le marquage des matériels et équipements du sceau des donateurs ou partenaires ;

4) la sensibilisation des leaders communautaires, des municipalités et des élites locales

pour leur plus grande implication dans la planification des activités des CPC et des

CEBNF. Une telle implication permettrait d’assurer la pérennisation des acquis ;

5) la promotion de l’équité du genre dans les actions d’éducation des enfants à partir du

préscolaire ;

6) la mise en place d’un système d’archivage et de collecte de données statistiques sur

l’évolution des CPC et CEBNF ;

7) la création des CPC à proximité des écoles primaires pour assurer le transfert des

flux scolaires et réduire les déperditions chez les enfants de 3 à 5 ans ;

8) la mise en place des classes spécifiques afin d’éviter les classes mixtes ou

multigrades dans les CPC et les CEBNF ainsi que la cohabitation entre CPC et

CEBNF. 9) la prise en compte de l’EBNF dans le cadre du réseautage actuel des ONG en

éducation ;

10) une plus grande mobilisation sociale autour de l’EBNF.

* AUX COMMUNAUTES

Bien que les CPC et les CEBNF soient une émanation des communautés dans la

plupart des localités visitées, la principale difficulté reste l’absence d’un système pérenne

d’autofinancement. Aussi, la question de l’implication de la communauté est-elle

sérieusement posée, et pour y remédier, il est important de développer des activités

génératrices de revenus. Seules ces dernières peuvent permettre un meilleur appui financier

au fonctionnement des CEBNF et des CPC, car c’est bien aux communautés qu’incombe le

fonctionnement quotidien des structures de base non formelles. En outre, elles doivent

assurer la sécurité foncière des structures d’Education de Base Non Formelle.

81

* AUX MUNICIPALITES

1) développer des programmes de sensibilisation et d’animation socio culturels pour

soutenir l’éducation de base non formelle afin de lutter contre la déscolarisation et la

pauvreté dans les communautés ;

2) renforcer l’implication des mairies. Elles doivent mener un véritable plaidoyer envers

les élus locaux, l’argument fondamental étant que plus que l’éducation formelle,

l’éducation non formelle mérite une attention particulière de leur part.

3) favoriser la sécurité (indépendance foncière des Centres) ;

4) appuyer matériellement et financièrement les structures d’EBNF ;

5) faciliter l’accès aux services sociaux de base (eau, hygiène, santé et énergie).

* AUX PARTENAIRES, l’UNICEF en particulier

1) exiger le développement au sein des CEBNF des activités socioprofessionnelles qui

permettraient à ces structures de garder véritablement leur identité de centre

d’éducation de base non formelle ;

2) appuyer l’Etat dans l’organisation régulière des séances de formation permanente

pour le développement et le renforcement des capacités des acteurs de terrain

(responsables des ONG, animateurs, membres des AMEF…) dans des domaines

aussi variés que la planification stratégique, le management, la gestion des

ressources humaines, la recherche de financement. Cette initiative relative au

renforcement régulier et permanent des capacités devrait concerner davantage les

animateurs des CPC/EMC et CEBNF en portant spécialement sur la maîtrise des

méthodes et techniques pédagogiques et d’animation, indispensables à la poursuite

quotidienne de leurs activités ;

3) faire le plaidoyer pour la définition et la mise en œuvre effective du cadre

institutionnel des CPC/CEBNF.

V.2- Paradigmes d’opérationnalisation des CPC et CE BNF

82

Diagramme 1 : Approche systémique d’un modèle de fonctionnalité de CPC

CIBLE • Enfants entre 3 et 5 ans

ACTEURS DE NIVEAU I

Parents, associations locales, familles, Elites, les leaders

communautaires.

INPUT

ACTEURS DE NIVEAU II • L’Etat à travers ses départements

ministériels concernés • Les collectivités territoriales décentralisées • La société civile (ONG, OSP) • Les partenaires au développement.

DOMAINE - Terrain respectant les règles de

l’urbanisme - Immatriculé/Document de cession

formalisée - Sécurisé par une clôture - Proximité d’une école primaire ou d’un

CEBNF

- Armoire de rangement des livres et autres documents officiels

- Chaise et table pour l’animateur - Petites chaises et petites tables adaptées

aux élèves - Animateurs qualifiés - Ratio animateur /élèves =1/25

CADRE SCOLAIRE - Cour de recréation vaste - Salles de classe bien éclairées, bien

aérées - Sol non glissant - Latrines aménagées et séparées par

sexe - Point d’eaux potables et coins d’eaux

dans les salles de classe - Cantines ou autres modes hygiéniques

de restauration - Boîte à pharmacie existante et fournie

en médicaments de première nécessité. - Aires de jeu (glissoires, sautoirs, roues

peintes, ballons…)

- Supervision pédagogique régulière par l’Etat

- Formation continue régulière - Dispositifs (contenus, programmes,

méthodes) centrés sur l’apprenant - Activités socio culturelles

- Construction des salles de classe et logement du Directeur/Animateur du centre

- Aménagement du domaine scolaire - Alimentation en réseaux et voiries divers - Travaux d’embellissement

- Équipement en mobilier scolaire et sanitaire - Équipement en matériels didactiques - Équipement en matériels de jeux

- Développement des attitudes de propretés, de

politesses, de respect de l’environnement et des habilités psychomotrices

Processus I Fonctionnalité physique

Processus II Fonctionnalité en équipement

- Adaptation et exécution des programmes d’enseignement/apprentissage en conformité avec les réalités locales

- Respect du programme officiel - Application des méthodes actives et participatives

appropriées - Suivi et évaluation

Processus III Fonctionnalité pédagogique

COMPÉTENCES

Enfant éveillé et épanoui, prêt pour l’entrée à l’école primaire/CEBNF

83

Diagramme 2 : Approche systémique d’un modèle de fonctionnalité de CEBNF

CIBLES • Enfants en âge scolaire non

scolarisés • Déperdus du système éducatif

formel • Adolescents ayant besoin d’être

alphabétisés pour recevoir des formations professionnalisantes.

ACTEURS DE NIVEAU I Parents, associations locales,

familles, Elites, leaders communautaires

INPUT

ACTEURS DE NIVEAU II • L’Etat à travers ses départements

ministériels concernés • Les collectivités territoriales décentralisées • La société civile (ONG, OSP) • Les partenaires au développement

DOMAINE - Terrain respectant les règles de

l’urbanisme - Immatriculé/Document de cession

formalisée - Sécurisé par une clôture - Eloignement d’une école primaire ou

d’un CEBNF

- Armoire de rangement des livres et autres documents officiels

- Chaise et table pour l’animateur - Tables bancs adaptés aux élèves - Bibliothèque/espace de lecture - Animateurs qualifiés - Ratio animateur /élèves =1/45 - Respect du calendrier scolaire

CADRE SCOLAIRE - Cour de recréation vaste - Salles de classe bien éclairées, bien

aérées - Sol non glissant - Latrines aménagées et séparées par

sexe - Point d’eau potable et coins d’eau dans

les salles de classe - Cantines ou autres modes hygiéniques

de restauration - Boîte à pharmacie existante et fournie

en médicaments de première nécessité. - Aires de jeux (terrain de football, de

basket …)

- Supervision pédagogique régulière par l’Etat

- Formation continue régulière - Dispositifs (contenus, programmes,

méthodes) centrés sur l’apprenant - Activités socio culturelles

- Construction des salles de classe et logement du Directeur/Animateur du centre

- Aménagement du domaine scolaire - Alimentation en réseaux et voiries divers - Travaux d’embellissement

- Équipement en mobilier scolaire et sanitaire - Équipement en matériels didactiques,…) - Équipement en matériels de jeu

- Acquisition des savoirs, savoir faire, savoir être, savoir devenir

- Développement des stratégies cognitives et des habilités intellectuelles et motrices.

Processus I Fonctionnalité physique

Processus II Fonctionnalité en équipement

- Adaptation et exécution des programmes d’enseignement/apprentissage en conformité avec les réalités locales

- Respect du programme officiel - Application des méthodes actives et participatives

appropriées - Suivi et évaluation

Processus III Fonctionnalité pédagogique

COMPÉTENCES

Les enfants adaptés socialement et/ou professionnellement

84

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88

ANNEXES

89

Les tableaux synthétiques des données

ANNEXE 1 Tableau 29 : Etat de fonctionnalité physique des CP C de la province de l’Adamaoua

Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment N° Centres Année de

Création

Proximité

EP/EM Surface Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Classes Latrines Murs Porte fenêtres

Toiture Etat

1 Seka / oui 1500 Communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur claustra Tôle acceptable 2 Bayara / 2Km 1500 Communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur tôle Tôle acceptable

3 Mbalabg Djamtaréé

/ / 1500 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur / tôle mauvais

4 Mbalang modibo

/ / 144 Communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur / paille mauvais

5 Tourmingal / / 1000 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur bois tole acceptable

6 Mamberé Hassimi

/ 500m 2000 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur / tôle acceptable

7 Dang / / 18 privé / / / Bitume Acceptable 1 / Semi dur bois tôle acceptable 8 Ngodi Maïborno / / 700 communauté / / / Bitume Acceptable 1 / Semi dur claustra tôle acceptable 9 Ngodi Mafalgao / / 6000 communauté / / / Bitume Acceptable 1 02 Semi dur claustra tôle acceptable 10 Bek teinguering / 2Km 2500 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur claustra tôle Acceptable

11 Tchabal Bawourou

/ / 3000 comunauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur claustra tôle acceptable

12 Séboré Djangol / / 3000 comunauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur Claustra tôle paille acceptable

13 Toubourou / / 3000 comuunauté / / / Terre Mauvais 1 Briques de terre

tôle paille Mauvais

14 Bobbodji / / 1000 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Briques de terre / tôle Mauvais

15 Zaria I / / 1500 communauté / / / Terre Mauvais 1 / dur / paille Mauvais 16 Burkina II / 100m 1500 communauté / / / Terre Acceptable 2 / Semi dur claustra tôle Acceptable 17 Bamyanga / 100m 1600 privé / / / Terre Acceptable 2 1 Semi dur claustra tôle Acceptable

18 Mandourou Kolsen

/ 100m 1600 / / / / Terre Acceptable 1 / dur tôle tôle Acceptable

19 Fouloukou / / 100 privée / / / Terre Acceptable 1 / Semi dur tôle tôle Acceptable

90

ANNEXE 2

Tableau 30 : Matériel et équipements des CPC de la province de l’Adamaoua

Mobilier Matériel didactique N° Centres

Tables Chaises Tableau noir

Petites tables

Petites chaises

Armoires Etagères

Etat Balançoire

Glissoire

Ballons

Boite logique

Pneus Ardoise

Filtre à eau

Table banc

Sceau

Etat

1 Seka 1 1 1 8 20 1 / Acceptable / / / / / / 1 28 bon 2 Bayara / / / / 30 / / Acceptable / / / / / / 1 / /

3 Mbalabg Djamtaréé

/ / / 1 20 / / Acceptable / / / / / / 1 / 1 /

4 Mbalang modibo

1 1 1 / 47 1 / Acceptable / / / / / / / / 1 /

5 Tourmingal

1 2 / 6 30 1 / Acceptable / / / / / / / / 1 bon

6 Mamberé Hassimi

1 / 1 / / / / Mauvais / / / / / / / 18 / médiocre

7 Dang / / 1 / 30 / / Acceptable / / / / / / / / / /

8 Ngodi Maïborno

1 1 1 8 30 1 / Bon / / / / / / 1 / / Bon

9 Ngodi Mafalgao 1 1 1 3 30 1 / Bon / / / / 4 14 1 / / Bon

10 Beka teinguering

/ / 1 3 30 1 / Bon / / / / 4 / / / / Mauvais

11 Tchabal Bawourou

/ / 1 3 30 1 / Bon / / / / / / / / / /

12 Séboré Djangol

2 / / / / / / Passable / / / / / / / 17 / Acceptable

13 Toubourou / / / / / / / / / / / / / / / / / / 14 Bobbodji / / / / / / / / / / / / / / / / / / 15 Zaria I / / / / / / / / / / / / / / / 10 / /

16 Burkina II 1 3 1 4 30 1 / Acceptable / / / / 3 34 1 / / Acceptable

17 Bamyanga 1 2 1 10 54 1 / Acceptable / / / / 3 43 1 / / Acceptable

18 Mandourou Kolsen 1 1 1 10 7 1 / Acceptable / / / / / / / / / /

19 Fouloukou 1 1 1 4 30 / / Bon / / / / / / 1 / / Bon

91

ANNEXE 3

Tableau 31 : Fonctionnalité pédagogique des CPC et des CEBNF de la province de l’Adamaoua

Effectifs des élèves en 2005-2006 Secteurs Nature du centre

Nom du centre (date de création)

G F T

Effectif des animateurs 2005-2006

Rémunération et régularité (2005- 2006 montant et nombre de mois perçus)

Bamyanga (2003)

75 80 155 03 10000 et 5000f 5 mois non payés Ngaoundéré ville CPC

Burkina 2 (2003) 22 29 51 01 10000F (6 mois impayés

Mambéré Hassimi

23 19 42 01 10000F 05 mois impayés

Mbalang Djamtaré

41 17 58 01 15000F 08 mois impayés

Massola 37 23 60 01 18000 02 mois impayés Ndigou Adamou 31 11 42 01 10000F 02 mois

impayés Ngaoussaye 41 23 64 01 30000F

CEBNF

Sadol Yaya Seka 11 17 28 01 10000F 5 mois impayés Bayara 18 09 27 01 7000 2 mois impayés Mbalang Modibo 36 32 68 01 28000 2 mois impayés Mbalang Djamtare

10 12 22 01 5000F 7 mois impayés

Tourmingal 18 07 25 01 5000 Mambéré Hassimi

26 06 32 01 /

Bélel

CPC

Massola / / / / / Sebore Djangol 12 07 19 01 10000F Selbe Darang 06 02 08 01 15000F 06 mois

impayés Zaria I 14 07 21 01 22500F payé par la

mairie

Martap

CPC

Bobbodji 07 13 20 01 22000F payé par la mairie

92

Laindé-Kané 50 33 83 01 Devenu une école publique

Toubouroum 52 76 128 01 Devenu une école publique

Seboré Djangol 70 37 107 02 22000F Par la mairie Bobbodji 50 30 80 01 22000F par la mairie

CEBNF

Selbe Darang 14 20 34 01 15000F

CPC Mandourou Kolsen

13 18 31 01 15000F

Nyambaka CEBNF Fouloukou

Kolsen 17 10 27 01

Dang 06 11 17 01 10000J 07 mois impayés

Ngodi Maïborno 10 20 30 Ngodi Mafalgao 08 06 14 01 30000 L’enseignant est

nouvellement recruté CPC

Beka Teinguering 09 15 24 01 10000F 01 mois impayé

CEBNF Dang 32 43 75 01 15000F Ngodi Mafalgao 37 18 55 01 30000F

Dang

Teinguering 17 14 31 01 20000F 03 mois impayés

93

ANNEXE 4

Tableau 32 : Fonctionnalité physique des CEBNF de l a province de l’Adamaoua

Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment

N° Centres Année de Création

Proximité EP/EM Surfac

e Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Cla sses Latrines Murs Porte fenêtres Toiture Etat

1 Mambéré Hassimi

/ / 2500 Communauté / / / Terre Mauvais 1 1 Semi dur bois tôle Acceptable

2 Mbaalang Djamtaré / / 2000 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur bois tôle Acceptable

3 Massola / / 4000 communauté / / / Terre Mauvais 2 / piquet bois paille Mauvais

4 Ndigou Amadou

/ / 4000 communauté / / / Terre Mauvais 2 / Brique de terre

bois paille Mauvais

5 Ngaoussay / / 2000 communauté / / / Terre Mauvais 2 / piquets / paille Mauvais

6 Sadol Yaya / / 2000 communauté / / / Terre Acceptable 2 / Briques de terre

/ tôle Mauvais

7 Dang / / 3000 communauté / / / Bitume Acceptable 2 / Semi dur claustra tôle Acceptable

8 Ngodi Maïborno / / 1000 communauté / / / Bitume Acceptable 2 / Semi dur claustra tôle Acceptable

9 Beka Teinguering

/ / 6000 communauté / / / Terre Acceptable 2 / Semi dur claustra tôle Acceptable

10 Tchabal Bawourou / / 3000 communauté / / / Terre Mauvais / / / / /

Mauvais

(détruit par

le vent)

11 Sebore Djangol

/ / / communauté / / / Terre Acceptable 2 / Semi dur / tôle Mauvais

12 Toubourou / / / / / / / / / / / / / /

devenu

école

publique

13 Bobbodji / / / communauté / / / Terre Acceptable 2 / Semi dur bois paille Mauvais

14 Selbe darang / / / communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur bois paille Mauvais

15 Mbamyanga / / 1000 communauté / / / Terre Acceptable 1 / Semi dur bois tôle Acceptable

16 Mandourou Kolsen

/ / / communauté / / / Terre Mauvais 1 / dur bois tôle Acceptable

17 Fouloukou / / 1000 / / / Terre Bon 1 / Semi dur tôle tôle Acceptable

18 Ngodé

Maïborno / / 6000 communauté / / / Terre Acceptable 2 2 Semi dur claustra tôle Acceptable

94

ANNEXE 5

Tableau 33 : Matériel et équipements des CEBNF de la province de l’Adamaoua

Mobilier Matériel didactique

N° CCCEEE NNN TTT RRR EEE SSS Tables Chaise

s Tableau

noir Table banc

Armoires Etagères Etat Livre de Français

Livre de Maths

Livre de Science

Traceuse/équerre

Livre d’anglais

Régistre Histoire/géo

Etat

1 Mambéré Hassimi

/ / / 18 / / Bon 4 4 / / 4 / / Médiocre

2 Mbaalang Djamtaré

/ / 1 10 / / Bon 4 4 / / / / / Médiocre

3 Massola / / 1 / / / Mauvais / / / / / / / /

4 Ndigou Amadou 1 / 1 10 1 / Acceptable / / / / / / / Médiocre

5 Ngaoussay 1 1 1 6 1 / Mauvais 30 30 / / / / / Bon 6 Sadol Yaya 1 2 1 / 1 / Acceptable 5 3 3 / / / / Médiocre 7 Dang 2 2 1 5 / / Acceptable 48 6 3 / / / / Médiocre

8 Ngodi Maïborno 1 2 2 12 / / Acceptable / / / / / / / Médiocre

9 Beka Teinguering

/ / 1 / / / Acceptable 3 / / / / 4 / Médiocre

10 Tchabal Bawourou / / / / / / / / / / / / / / / En ruine

11 Sebore Djangol

2 2 2 10 / / Acceptable 6 6 6 6 / 4 Médiocre

12 Toubourou / 1 2 10 / / Acceptable 2 2 / / 6 / 4 Médiocre 13 Bobbodji 1 1 1 / / / Mauvais 4 / / / / / / Mauvais

14 Selbe darang

1 1 1 / / / Mauvais 4 / / / / / / Mauvais

15 Mbamyanga 1 1 2 12 / / Bon / / / / / / / /

16 Mandourou Kolsen

/ 1 1 7 / / Bon 4 3 1 / / / / Médiocre

17 Fouloukou 1 1 1 / / / Acceptable / / / / / / / /

18 Ngodé Maïborno 1 1 2 38 1 / Acceptable 4 4 4 2 / 4 / Médiocre

95

ANNEXE 6

Tableau 34 : Fonctionnalité physique des CPC de la province de l’Est

Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment N° Centres Année Proximité EP/EM Surface Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Classes Latrines Murs Porte

fenêtres Toiture Etat

BERTOUA 1 Yadémé 2004 3 Km/EP 60 m² Location / / / Terre Mauvais 1 / Planche / Tôles Mauvais 2 Kano 2004 3 Km/EP 58 m² Un tiers / / / Terre Mauvais 1 / / / Paille Mauvais 3 Mandjou 100 m/EP 44 m² Un tiers / / / Terre Mauvais 1 / Rameau tôles / Paille Mauvais 4 Tindamba 5 Km/EP 60 m² Location / / Oui Terre Mauvais 2 1 Planche Bois Tôles Acceptable 5 Koumé-B 800 m/EP 2

hectares Communauté / / / Terre Mauvais 1 / Planche / Paille Mauvais

6 Birpondo 2002 5 Km/EP 1600 m² Un tiers / / / Bitumée Mauvais 1 / / / Paille Mauvais 7 Gaïmona 1 Km/EP 80 m² Eglise / / Oui Terre Acceptable 1 / Parpaing Bois Tôles Acceptable 8 Monou 1 Km/EP 250 m² Location / Robinet / Terre Acceptable 1 / Planche / Tôles Mauvais 9 Adinkol 2004 50km/EP ? Un tiers / / / Bitumée Mauvais 1 / / / Paille Mauvais 10 Woulamayo 2003 3 km/EP 20 m² Un tiers / / / Terre Mauvais 1 / Planche Bois Tôles Mauvais 11 Ngaïkada 2003 Cohabitation E

coranique ? Communauté / / / Terre Mauvais 1 / Brique Bois Tôles Mauvais

12 Quartier Haoussa

Cohabitation E coranique

200 m² Location / / Oui Terre Acceptable 1 1 Brique Bois Tôles Acceptable

ABONG-MBANG

13 Ampel 3 Km/EP / Communauté / / / Terre Mauvais 2 2 Terre battue Bois Tôles Acceptable 14 Mpemzok 1 Km/EP Foyer Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 / Parpaing Bois Tôles Bon 15 Djaposten Cohabitation EP 1 hectare MINEDUB / / / Terre Mauvais 1 2 Brique Bois Tôles Bon 16 Djouyaya Cohabitation EP 2

hectares MINEDUB / Forage / Terre Acceptable 1 2 Terre battue Bois Tôles Bon

17 Nkolvolan Cohabitation EP 3 hectares

MINEDUB / Forage / Terre Acceptable 1 / Briques Bois Tôles Mauvais

18 Sokamalam 2 Km/EP 150 m² Un tiers / Forage / Terre Acceptable 1 1 Parpaing Bois Tôles Acceptable 19 Mtimbè 2 2 Km/EP Communauté / / / Terre Mauvais 2 2 Briques Bois Tôles Acceptable 20 Nkouak 2 Km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 2 Brique Bois +

métal Tôles Bon

21 Bedoumou 30 m/EP Communauté / / / Terre Mauvais 2 2 Planche Bois Tôles Acceptable 22 Djolempoum Cohabitation EP 3

hectares MINEDUB / Forage / Terre Acceptable 1 2 Terre battue Bois Tôles acceptable

23 Malek 3 Km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 2 Brique Bois Tôles Bon

96

ANNEXE 7

Tableau 35 : Fonctionnalité physique des CEBNF de l a province de l’Est

Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment N°

Centres Année Proximité

EP/EM Surface Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Classes Latrines Murs Porte fenêtres

Toiture Etat

1 Mayos 2 km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 2 Brique Bois Tôles Acceptable 2 Cyrie 3 km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 2 2 Brique Bois Tôles Acceptable 3 Ndjibof 2 km/EP Communauté / / / Terre Mauvais 1 2 Brique Bois Tôles Acceptable 4 Mbalam 4 km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 2 Brique Bois Tôles Acceptable 5 Kwamb 19 km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 2 2 Terre

battue Bois Tôles Acceptable

6 Elandio 1 km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 / Brique Bois Tôles Acceptable 7 Menzo 5 km/EP Communauté / forage / Terre Acceptable 1 / Brique Bois Tôles Acceptable

ANNEXE 8

Tableau 36 : Matériel et équipements des CEBNF de l a province de l’Est

Mobilier Matériel didactique

N° Centres Tables Chaises Tableau

noir Table blanc Armoires Etagères Etat Livre de

français

Livre de

maths

Livre de science Traceuse Bouliers Dés Epreuves Compas

Etat

1 Mayos / / 1 18 / / / Mauvais / / / / / / / / 2 Cyrie 2 1 2 24 1 1 Bon 60 60 / 1 60 35 1 / Bon 3 Ndjibot 1 1 3 17 1 1 Acceptable 40 40 / 1 40 40 1 1 Bon 4 Mbalam 1 1 2 20 1 1 Acceptable 19 / / 1 20 15 1 1 Bon 5 Kwamb 1 1 2 14 2 1 Bon 32 30 / 1 40 / 1 1 Bon 6 Elandio 1 / 1 12 1 1 Acceptable 22 28 / 1 / / 1 / Acce

ptable 7 Menzo 2 1 3 21 / 1 bon 45 45 / / 40 50 / / Bon

ANNEXE 9

97

Tableau 37 : Fonctionnalité pédagogique des CEBNF e t CPC/EMC de la province de l’Est

Effectifs des élèves

en 2005-2006 Secteurs Nature du centre

Nom du centre (date de création)

G F T

Effectif des animateurs 2005-2006

Rémunération et régularité (2005- 2006 montant et nombre de mois perçus)

Yadémé 41 49 90 02 Kano 20 24 44 02 Mandjou 25 26 51 02 Tindamba 50 69 119 03 Koumé-B 15 12 27 02 Birpondo 11 18 29 02 Gaïmona 12 17 29 02 Monou 25 23 48 02 Adinkol 14 20 34 02 Woulamayo 16 16 32 02 Ngaïkada 10 15 25 02 Bertoua II 13 20 33 02

Bertoua CPC

Quartier Haoussa 35 28 63 02

Il est en principe prévu un salaire de 10 000 et 7 500 Frs par mois pour les coordinatrices et les animatrices respectivement. Le personnel compte plusieurs mois impayés.

Ampel 40 35 75 03 Mpemzok 23 25 48 02 Djaposten 32 34 66 02 Djouyaya 31 30 61 02 Nkolvolan 40 36 76 03 Sokamalam 23 21 44 02 Ntimbé 2 12 31 43 02 Nkouak 30 28 58 02 Bedoumou 34 30 64 03 Djolempoum 21 20 41 01

EMC

Malene 22 13 35 02 Mayos 22 23 45 01 Cyrie 29 32 61 02 Ndjibot 12 32 44 01 Mbalam 13 13 26 01 Kwamb 21 30 51 01 Elandio 22 21 43 01

Abong Mbang

CEBNF

Menzo 28 22 50 01

Dans les EMC, les animatrices sont généralement payées sur les fonds des comités de gestion des redevances forestières et le salaire est assez régulier pour celles qui travaillent dans les villages du District du Dja qui en bénéficient alors que celles des villages n’ayant pas droit aux redevances forestières ont des salaires irréguliers, voire inexistants. Les animateurs des CEBNF sont régulièrement payés sur fonds CORDAID, entre 30 et 50 000 Frs par mois.

98

ANNEXE 10

Tableau 38 : Fonctionnalité physique des CPC de la province de l’Extrême Nord

Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment N° Centre Année de

création

Proximité EP/EM Surface Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Classes Latri

nes Murs Porte

fenêtres Toiture Etat

MAROUA 1 Chofobani I Cohabitation

EP 1

hectare Un tiers / / / / / 02 02 Parpaing Métallique Tôles Bon

2 Dogba 1999 Cohabitation EP

1 hectare

MINEDUB / / / / / 01 / Parpaing Métallique Tôles Bon

3 Gayak 1999 Cohabitation EP

1 hectare

Communauté / Puits / En terre

acceptable 01 01 Parpaing Métallique Tôles Bon

4 Katoual / Cohabitation EP

1 hectare

MINEDUB / / / En terre

Acceptable 01 / Parpaing Métallique Tôles Bon

5 Kongola Djolao

2001 Cohabitation EP

1 hectare

MINEDUB / / / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Bon

6 Lawol -Diga

2000 Cohabitation EP

1 hectare

Communauté / / / / / 02 02 Parpaing Métallique Tôles Bon

7 Lougguéo / 2 Km EP 200 m² Un tiers / / / / / 01* 02* / / Paille Mauvais 8 Maza / Cohabitation

EP 1

hectare Un tiers / / / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Acceptable

9 Meskine 2000 Cohabitation EP

1 hectare

MINEDUB En parpaing

/ / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Bon

10 Palar II / 3 Km 1 hectare

Un tiers / / / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Bon

11 Papata / Cohabitation EP

1 hectare

Communauté / / / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Acceptable

12 Pitouaré 2000 5 Km 400 m² Un tiers Parpaing / Oui En terre

Acceptable 01 02 Parpaing Métallique Tôles Acceptable

13 Salak 2000 Cohabitation EP

1 hectare

Communauté / / / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Mauvais

14 Toupéré / Cohabitation EP

600 m² Un tiers / / / / / 01 02 Parpaing / Tôles Mauvais

15 Wourndé-frolira

/ 3 Km 1 hactare

Un tiers / / / / / 01 02 / / Paille Mauvais

MERI

16 Zala / Cohabitation EP

1 hectare

Un tiers / / / / / 01 / Parpaing Métallique Tôles Bon

MORA

17 Golda 2003 Cohabitation EP

1 hectare

Un tiers / / / / / / / / / / Mauvais

18 Migawa 2003 Non fonctionnel

99

ANNEXE 11

Tableau 39 : Etat de fonctionnalité physique des CE BNF de la province de l’Extrême Nord

Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment N° Centre Année

de

création

Proximité

EP/EM Surface Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Classes Latrine

s

Murs Porte

fenêtres

Toiture Etat

MAROUA

1 Chofobani-I 1999 1 Km EP 1 hectare Un tiers / / / / / 02 02 Parpaings Métallique Tôles Acceptable

2 Dakar 1999 4 Km EP 1 hectare Un tiers / / / En terre Acceptable 02 / / / / Mauvais

3 Doualaré 2003 200 m EP 400 m² Communauté Parpaings / / En terre Acceptable 02 01 Parpaings Métallique Tôles Acceptable

4 Lopéré II 1999 500 m EP 200 m² Un tiers Parpaings / / En terre Acceptable 03 01 Parpaings Métallique Tôles Acceptable

5 Lougguéo 2000 2 Km 200 m² Un tiers / / / / / 01 02 x / / Paille Mauvais

6 Polar II 3 Km 1 hectare Un tiers / / / / / 02 02 Parpaings Métallique Tôles Acceptable

7 Pitouaré 2003 5 Km 400 m² Un tiers Parpaings / Oui En terre Acceptable 02 02 Parpaings Métallique Tôles Acceptable

8 Wournde

Frolina

2003

MORA

8 Maouya 2003 8 Km 2

hectares

Communauté / / / / / 01 / Terre

battue

/ Paille Mauvais

9 Méja 2003 5 Km 600 m² Un tiers / / / En terre Mauvais 01 / Terre

battue

/ Paille Mauvais

10 Migawa 2003 3 Km 2

hectares

Communauté / / / / / 02 / / / Paille Mauvais

11

Sigaï Transféré à l'Etat

100

ANNEXE 12

Tableau 40 : Fonctionnalité pédagogique des CPC de la province de l’Extrême Nord

Personnel Elèves Caractéristiques N° Centre M F T Ancienneté Salaire mois Régularité G F T Act ivités Méthodes

MAROUA 1 Chofobani I / 01 01 05 ans 8 000 F Aucune 14 18 32 Pré-scolaire Participatives 2 Dogba / 01 01 / / / / Pré-scolaire Participatives 3 Katoual / 02 02 03 ans 15 000 F 2/9 10 30 40 Pré-scolaire Participatives 4 Kongola / 02 02 15 000 F Aucune 30 40 70 Pré-scolaire Participatives 5 Lowoldiga / 01 01 15 000 F Aucune 15 20 35 Pré-scolaire Participatives 6 Lougguéo 7 Maza / 02 02 03 ans 10 000 F Aucune 19 16 35 Pré-scolaire Participatives 8 Meskine / 02 02 05 ans 10 000 F 5/9 25 23 48 Pré-scolaire Participatives 9 Palar II / 02 02 01 an 10 000 F 3/9 43 35 78 Pré-scolaire Participatives

10 Papata / 02 02 02 ans 14 000 F 9/9 42 28 70 Pré-scolaire Participatives 11 Pitouaré / 01 01 02 ans 20 000 F 1/9 23 21 44 Pré-scolaire Participatives 12 Salak / 02 02 12 500 F 3/9 13 29 42 Pré-scolaire Participatives 13 Toupéré / 02 02 10 000 F 2/9 13 38 51 Pré-scolaire Participatives 14 Wourndé Frolinat / 01 02 10 000 F 2/9 14 47 61 Pré-scolaire Participatives 15 Gayak / 02 02 1 an 10 000 F 2/9 26 20 46 Pré-scolaire Participatives

MERI 16 Zala / 02 02 03 ans 5 000 F 7/9 29 32 61 Pré-scolaire Participatives

MORA 17 Golda / / / / / / / / / / /

101

ANNEXE 13

Tableau 41 : Fonctionnalité pédagogique des CEBNF de la province de l’Extrême Nord

Personnel Elèves Caractéristiques N° Centre M F T Ancienneté Salaire

mois Régularité G F

T Activités Méthodes

MAROUA 1 Chofobani II 01 01 02 / 20 000 F 4/9 73 72 145 Scolaire Participatives 2 Dakar 02 / 02 / 10 000 F 9/9 85 65 150 Scolaire Participatives 3 Doualaré 02 01 03 03 ans 15 000 F 9/9 36 84 120 Scolaire Participatives 4 Lopéré II 02 / 02 05 15 000 F 9/9 18 42 60 Scolaire Participatives 5 Lougguéo 6 Palar II 02 / 02 02 ans 15 000 F 3/9 45 96 141 Scolaire Participatives 7 Pitouaré / 01 01 02 ans 20 000 F 8/9 31 32 63 Scolaire Participatives MORA

8 Maouya 01 / 01 02 ans / / / / / / / 9 Meja / / / / / / / / / Scolaire Participatives

10 Migawa 00 02 02 2 ans / / / / / Scolaire Participatives 11 Sigaï

102

ANNEXE 14

Tableau 42 : Matériel et équipements des CPC de la province de l’Extrême Nord

Mobilier Matériel didactique N° Centres

Tables Chaises Tableau noir

Petites tables

Petites chaises

Etat Balançoires Glissoires Ballon Boîte logique

Pneus Ardoises Etat

MAROUA 1 Chofobani I / / 02 12 56 Acceptable / / 01 / / / Acceptable 2 Dogba / 01 01 03 60 Acceptable / / / / / / / 3 Gayak / 01 01 12 62 Acceptable 01 01 / / / / Bon 4 Katoual / / 01 04 21 Acceptable / / / / / / / 5 Kongola / 01 02 12 60 Acceptable 01 01 05 / / / Acceptable 6 Lowoldiga 01 01 02 12 50 Acceptable / / 01 / / / Acceptable 7 Lougguéo / / 01 / / Acceptable / / / / / / / 8 Maza / / 01 12 60 Acceptable / / 05 / / / Acceptable 9 Meskine / 01 02 12 60 Acceptable 01 01 / / / / Bon

10 Palar II / / 01 12 32 Acceptable 01 01 / / / / Mauvais 11 Papata / 01 02 04 50 Acceptable / / 02 / / / Acceptable 12 Pitoueré 01 01 01 / / Acceptable / / 01 / 06 / Acceptable 13 Salak / / 01 / / Mauvais / / 07 / / / Mauvais 14 Toupéré / / 01 06 50 Acceptable / / / / / / / 15 Wourdé-

Frolinat / 01 01 / / Mauvais / / / / / / /

MERI 16 Zalla / / 01 01 24 Acceptable / / / / / / /

MORA 17 Golda / / 01 / / Acceptable / / / / / / /

103

ANNEXE 15 Tableau 43 : Matériel et équipements des CEBNF de la province de l’Extrême Nord

Mobilier Matériel didactique N° Centre

Tables Chaises Tableau noir Table banc Etat Livre f rançais Livre mathématique

Livre sciences

Traceuses Etat

MAROUA 1 Chofobani II 01 02 02 34 Acceptable / / / / / 2 Dakar / / 01 15 Mauvais 02 / / / Mauvais 3 Doualaré / / 04 48 Acceptable 04 04 04 01 Acceptable 4 Lopéré / / 03 30 Acceptable / / / 01 Acceptable 5 Lougguéo / / 01 08 Mauvais / / / / / 6 Palar II / / 02 18 Acceptable 06 06 / 01 Acceptable 7 Pitouaré 01 01 02 13 Acceptable / / / 01 Acceptable MORA 8 Maouya / / 01 / Mauvais / / / / / 9 Meja / / 01 / Mauvais / / / / /

10 Migaux / / 02 08 Mauvais / / / / / 11 Sigaï Transféré à l'Etat

104

ANNEXE I6

Guide d’entretien avec le Directeur/ Chef du Centre

I - Identification de la structure

I.1- Nature de la structure CEBNF/CPC .................................................................

I.2- Nom de la structure ..........................................................................................

I.3- Ville ..................................................................................................................

I.4- Commune/Arrondissement ...............................................................................

I.5- Département ....................................................................................................

I.6- Province ...........................................................................................................

II- Profil de l’enquêté

II.1-Nom ..................................................................................................................................

II.2- Sexe ٱ Masculin ٱ Féminin

II.3- Age ..................................................................................................................................

II.4- Statut matrimonial : ٱ Célibataire ٱ Marié (e) ٱ Divorcé (e) ٱ veuf (veuve)

II.6- Diplôme académique le plus élevé ...................................................................................

II.7- Expériences de direction antérieures à celles du/des CEBNF/CPC ..................................

II.8- Ancienneté dans la direction des CEBNF/CPC .................................................................

II.9- Ancienneté dans la direction d’un CEBNF/ CPC soutenu par l’UNICEF ...........................

.................................................................................................................................................

II.10- Ancienneté dans la direction du présent centre ...............................................................

II.11- Circonstances et modalités de recrutement ....................................................................

II.12- Eléments de rémunération (aides financières, salaire, les montants, la fréquence) ........

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

III- Caractéristiques du Centre

III.1- Historique du centre (date de création, date de mise en œuvre :

circonstances/motivations de création du centre, les personnes/partenaires en présence, les

difficultés de démarrage) ..........................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

III.2- Objectifs du centre (objectifs généraux, objectifs spécifiques) :

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

105

III.3- Terrain, infrastructures et Matériels (décrire le domaine ; s’agit-il domaine privé qui lui

est réservé ? L’étendue et la localisation, l’existence ou non d’un titre foncier ? Le titre

foncier est-il au nom du centre ? Demander à le voir, décrire la capacité d’accueil et

composition (Nombre de salles de classe, existence des services administratifs, (compléter

la grille d’observation des infrastructures) …………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………………..

III.4- Matériel pédagogique disponible et les besoins éventuels, décrire les salles de classes :

mode d’éclairage, nature des murs, nature des toits, nature des fenêtres, etc. (compléter la

grille d’observation des infrastructures et des équipements) …………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV- Type de partenaires et d’appuis reçus

IV.1- Institutions partenaires (listing)……………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.2- Domaines ciblés par ces appuis ; en décrire la nature (renforcement des capacité,

formation, appui en équipement, dotation financière) ; préciser les quantités, la qualité, les

fréquences) ; insister sur ceux initiés par l’Unicef (équipements, manuels scolaires, tables

bancs, postes d’eau potable, etc.) …………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

V- Les effectifs du centre depuis 2000

Obtenir des précisions sur (le nombre de personnel enseignant et administratif, leur sexe,

leur statut (vacataire, permanent), population-cible ou apprenants (tranche d’âge, sexe,

ethnie, etc.) : remplir la fiche de synthèse des effectifs.

106

VI- Management du Centre

VI.1- Mécanismes/méthodes de direction (réunions préparatoires, lobbying, marketing,

brainstorming, leadership organisationnel, concertation dans l’initiation des projets,

recherche de partenariat, implication de la communauté, organisation des formations,

motivation du personnel, etc.)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

VI.2- Activités d’éducation réalisées dans votre structure (alphabétisation de base : lecture,

écriture, artisanat, calcul, culture générale, hygiène de vie, agriculture, puériculture, santé

maternelle et infantile, élevage, etc. ; alphabétisation fonctionnelle, éducation/formation

continue, etc.)…………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

VI.3- Fonctionnement de la structure (mode de recrutement du personnel, mode de

recrutement des apprenants, critères de distinction, modalités de paiement des salaires :

mensualité, semestriel, etc. ; source de financement des salaires d’enseignants et autres

personnels) ; forme de fonctionnement (milieu ouvert, internat, pensionnat)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

VII- Bilan et perspectives

VI.1- Bilan : points positifs et négatifs (activités, fonctionnement administratif, fonctionnement

pédagogique, relations, moyens financiers, équipements, infrastructures, projets, formation

permanente) :…………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

VI.2- Perspectives : solutions envisagées et recommandations aux autres partenaires, à

l’administration du centre, à l’(les) animateur(s), à l’UNICEF :……………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

107

ANNEXE 17

Guide d’entretien destiné aux Animateurs

I - Identification de sa structure

I.1- Nature de la structure CEBNF/CPC .................................................................

I.2- Nom de la structure ..........................................................................................

I.3- Ville ..................................................................................................................…

I.4- Commune/arrondissement ...............................................................................

I.5- Département .....................................................................................................

I.6- Province............................................................................................................


II.1- Nom .................................................................................................................................


II.3- Age ..................................................................................................................................


II.5- Diplôme professionnel ......................................................................................................

II.6- Diplôme académique ........................................................................................................

II.7- Ancienneté dans l’animation en général ...........................................................................

II.8- Ancienneté dans l’encadrement des enfants en difficultés ................................................

II.9- Ancienneté dans l’animation d’un CEBNF/CPC soutenu par l’UNICEF .............................

II.10- Ancienneté dans l’animation du présent centre ..............................................................

II.11- Circonstances et modalités de recrutement.....................................................................

II.12- Eléments de rémunération (aides financières, salaire ; les montants, la fréquence) ........

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

III- Caractéristiques pédagogiques du Centre

III.1- Domaines d’intervention (santé, écriture, lecture etc. ) ...................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

108

III.2- Activités menées .............................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

III.3- Mécanismes d’intervention (stratégies) ...........................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

III.4- Démarches et méthodes utilisées en classe (étapes du processus) ................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

III.5- Description des élèves (nombre, l’âge moyen, sexe, niveaux d’apprentissage,

compétences acquises, degré de motivation/ d’intérêt/ niveau d’ambition, niveau de

participation) ............................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

III.6- Description des relations (élèves -élèves, élèves- maître, élèves –direction) du centre

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

III.7- Description du matériel didactique (quantité, état, qualité, pertinence, utilisation,

gestion, maintenance, besoins) ..............................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

III.8- Les projets du centre

III.8.1 - Description du projet ou des projets (nature, objectifs, budget, financements,

partenaires (insister sur l’apport de l’UNICEF)) ........................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

109

III.8.2 - Niveau d’implication (participation, degré de participation, collaboration avec les

collègues, l’administration, les partenaires) .............................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

III.8.3- La formation permanente (description des rencontres/ réunions pédagogiques :

nature, fréquence, organisateurs, animateurs, partenaires, leçons apprises, motivations et

attentes) ...................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

IV- Bilan et perspectives

IV.1- Bilan : points positifs et négatifs (activités, fonctionnement administratif,

relations, moyens financiers, équipements, infrastructures, projets, formation permanente)

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

IV.2- Perspectives : solutions envisagées et recommandations aux autres

partenaires, à l’administration du centre, à (aux) l’animateur(s), à l’UNICEF ..........................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

110

ANNEXE 18

GUIDE DU FOCUS GROUP DISCUSSION (PARENTS)

Thème : La dynamique communautaire

Dimensions Catégories Catégorie 1 : Activités principales (petit commerce, pêche, élevage, agriculture, bureaucratie, transport, etc.) Catégorie 2 : Pratiques sociales (pratiques associatives et coopératives : réunions de danses, clan d’âge, réunions de femmes, de jeunes, etc.) relations avec les leader communautaires, modes d’organisations

Dimension A : caractéristique de la

communauté

Catégorie 3 : Croyances (pratiques religieuse, scolarisation [approche genre]) Catégorie1 : Acteurs/intervenants (femmes, hommes, jeunes, élites, leaders communautaires, etc.) Catégorie 2 : Niveaux d’implications (prise de décision, exécution des décisions, Suivi des activités, évaluation des activités Contributions financières, contributions matérielles, prise de décisions, cogestion)

Dimensions B : forme de participation communautaire

Catégorie 3 : Espaces de concertation (Comité de développement, groupes de danses, réunions familiales, regroupements socioprofessionnels, marché, sources, plantation, etc.)

Catégorie 1 : Connaissance de l’initiative (qu’est ce que s’est ? A quoi ça sert ? Comment ça fonctionne ? Qui gère ? Qui anime ? Qui aide ? Quels sont les partenaires, etc. Catégorie 2 : Perception de l’initiative par la communauté (Participation des parents dans la gestion du centre, [fonctionnement, administration finances], l’initiative est-elle une bonne chose ? Pourquoi ?

Dimensions C : perception communautaire des CEBNF/

CPC Catégorie 3 ; perception de certaines pratiques et résistances au changement : Existe-t-il des activités qui freinent le développement de l’initiative ? Y en a-t-il qui contribuent au développement du centre et des bénéficiaires ? Catégorie 1 : Possibilités d’encadrement (Infrastructure, identité sociale et profil des animateurs, accessibilité, viabilité et l’emplacement du centre, Catégorie 2 : Efficacité des processus d’encadrement. (appréciation des habilités acquises à l’école ; quelques exemples d’habiletés). Catégorie 3 : Professionnalisme du personnel (attitude d’écoute, d’aide, d’empathie, organisation des psychodrames et sociodrames)

Dimensions D : pertinence des activités du centre

Catégorie 4 : Attentes (socialisation, réussite, communication, expression corporelle, développement

111

ANNEXE 19

GRILLE D’OBSERVATION DES CPC

I : Identification du Centre

I.1- Nom du centre : ………………………………….

I.2- Commune/Arrondissement :……………………………

I.3- Département : ……………………………………..

I.4- Province : …………………………………………

I.5- Existe-t-il une école maternelle/primaire à proximité du centre ? ٱ Oui

ٱ Non

I.6- A quelle distance (approximative) ?.............................

II : Le terrain du centre (Demander à voir les docu ments y relatifs)

II.1- Le terrain est-il borné ? ٱ Oui ٱ Non

II.2- Le terrain est-il inscrit au cadastre ? ٱ Oui ٱ Non

II.3- Le terrain est une propriété de : ٱ MINEDUB ٱ Un tiers

ٱ La communauté ٱ Autres ………………………………

II.4- Problèmes rencontrés (conflits fonciers)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

II.5- Surface du terrain (en m²): .........................................................................................

II.6- Surface bâtie (en m²) : ...............................................................................................

II.7- Surface non bâtie (en m²) : ........................................................................................

II.8- Rapport surface bâtie/élève ou apprenant (classe, sanitaire, administration, cantine,

infirmerie, bibliothèque, …) : …………………………………………………………………

ٱ < 1,5m²/élève ٱ > 1,5m²/élève ٱ = 1,5m²/élève

112

II.9- Mode d’accès au terrain : ٱ route principale ٱ route secondaire ٱ absence de route

II.10- Existe-t-il des possibilités d’extension du terrain ? ٱ Oui ٱ Non

II.11- Existe-t-il une clôture ? ٱ Oui ٱ Non

II.12- Nature de la clôture : ٱ mur ٱ Haie vive ٱ Bambou de chine

ٱ fleur/arbres ٱ barbelés ٱ autres et mur (préciser le matériau) ………………………….

II.13- Etat de la clôture :

ٱ bon (ne nécessite que des réparations mineures)

ٱ acceptable (nécessite des réparations plus importantes et des démolitions mineures

ٱ mauvais (nécessite de grosses réparations)

ٱ vétuste (irrécupérable)

II.14.1- Le terrain est-il aménagé ? ٱ Oui ٱ Non

II.14.2-Si oui, comment ? ٱ Pelouses ٱ plantations ٱ jardin

autres (à préciser : petits seaux ou bacs à sable, pneus peints, etc.) ٱ bâtiment ٱ

............................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

II.15- Description des aménagements observés : (date d’implantation, étendue, coûts,

emplacements, …) ……………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

II.16- Besoins en réhabilitation observés (besoins visibles)

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

III- VOIRIES ET RESEAUX DIVERS (VRD)

III.1.1- Existe-t-il sur le terrain du centre des routes et des passages piétonniers ?

ٱ Oui ٱ Non

III.1.2- Si oui, dans quel état se trouvent ces routes ?....................………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

III.2- L’école est-elle alimentée en eau ? ٱ Oui ٱ Non

113

III.3- Source d’alimentation en eau ? ٱ Puits ٱ château d’eau/SNEC ٱ Borne fontaine ٱ

Forage ٱ rivière/source ٱ autres (préciser) ………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

III.4- Quel est le réseau d’évacuation des eaux usées (décrire le tracé) ?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

III.5- Quel est le réseau d’évacuation des eaux pluviales ?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….

III.6- Existe-t-il des fosses septiques ? ٱ Oui ٱ Non

III.7- Existe-t-il des fosses à ordures ? ٱ Oui ٱ Non

III.8- L’école est-elle alimentée en électricité ? ٱ Oui ٱ Non

III.9- Source de ravitaillement en électricité : ٱ énergie électrique ٱ groupe électrogène ٱ

énergie solaire, ٱ autre (préciser) ………………………………………………………….

III.10- Caractéristique du réseau électrique : ٱ enterré ٱ aérien

III.11- Y a t il des coupures de courant ? ٱ Oui ٱ Non

(Décrire la fréquence et la durée des coupures)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV- BATIMENTS

IV.1- Description des différents bâtiments (listing) ٱ Classe ٱ Bureau du directeur ٱ salle

d’enseignants, ٱ Autres (à préciser) ……………………………….……………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.2- Etat général du/des bâtiment/s :

ٱ Bon (ne nécessitant que des réparations mineures)

114

ٱ Acceptable (nécessitant des réparations plus importantes ou des

remplacements/démolitions mineures)

ٱ mauvais (nécessitant de grosses réparations)

IV.3- Nature des matériaux constitutifs des fondations et soubassement (pierres, parpaings,

planches, etc.) ……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

IV.4- Nature des matériaux constitutifs des murs porteurs (parpaings, briques de terre,

planches, rameaux, etc.)

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

IV.5- Nature des matériaux des enduits intérieurs et extérieurs

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

IV.6- Nature des matériaux constitutifs de la charpente

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

IV.7- Nature des matériaux constitutifs des portes

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

Nature des matériaux des toits (tôles ondulées, pailles,)

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………


………………………………………………………………………………………………………

115

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

IV.9.1- Existe-t-il de latrines ? ٱ Oui ٱ Non

IV.9.2-Si oui, préciser la nature des latrines (traditionnelle /moderne)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

IV.10- Nombre total de latrines :

…………………………………………………………………………………………………………..

IV.11- Combien de latrines pour les filles ?

…………………………………………………………………………………………………………

IV.12- Combien de latrines pour les garçons ?

…………………………………………………………………………………………………………

IV.13- Combien de latrines pour les enseignantes/animatrices ? …………………………….

IV.14- Combien de latrines pour les enseignants / animateurs ? …………………………….

IV.15- Existe-t-il un point d’eau au niveau des latrines ? ٱ Oui ٱ Non

IV.16- Hauteur des cloisons des latrines : ٱ 1m ٱ 2m ٱ 2m et +

IV.17- Mode de fermeture des portes de toilette : ٱ de l’extérieur ٱ de l’intérieur ٱ les deux

IV.18- Besoins en réhabilitations

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.19- Existe-t-il une cantine scolaire ? ٱ Oui ٱ Non

IV.20- Description de la cantine (mode de gestion, aménagement, emplacement, mode de

conservation de repas, conditions d’accès, …)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

116

V.21- Besoins en réhabilitations

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

IV.22- Existence d’un point/coin de vente des aliments : ٱ Oui ٱ Non

IV.23- Description du point/coin de vente (mode de gestion, aménagement,

emplacement, mode de conservation de repas, conditions d’accès …)

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………


………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

IV.25- Existe-t-il un bureau du directeur ? ٱ Oui ٱ Non

IV.26- Surface du bureau du directeur : ٱ < 10m² ٱ 10-12 m² ٱ > 12m²

IV.27.1- Existe-t-il un espace d’attente dans le bureau du Directeur ? ٱ Oui ٱ Non

IV.27.2- Si oui, est-il protégé des intempéries ? ٱ Oui ٱ Non

IV.28- Le bureau du Directeur dispose-t-il d’une armoire sécurisée ? ٱ Oui ٱ Non

IV.29- Existence des dossiers des élèves (sanitaire, administratif, personnel, etc.)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.30- La table du Directeur dispose-t-elle de tiroirs sécurisés ? ٱ Oui ٱ Non

IV.31- Nature de la porte d’entrée du bureau

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

117

IV.32- Nature des fenêtres (bureau du directeur)

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

IV.33- A partir de ce bureau, a-t-on une vue panoramique sur la cour de récréation ?

ٱ Oui ٱ Non

IV.34-Besoins en réhabilitations

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

IV.35.1- Existe-t-il des salles de classes ? ٱ Oui ٱ Non

IV.35.2- Si oui, combien ?

…………………………………………………………………………………………………

(Si les salles sont différentes, pour chacune d’elle, préciser les indicateurs suivants)

IV.35.3- Existe-t-il un point d’eau au niveau des salles de classe ? ٱ Oui ٱ Non

Salles Indicateurs Salle

A

Salle

B

Salle

C

Salle

D

Salle

E

Salle

F

Salle

G

Salle

H

Salle

I

Hauteur libre des

salles de classe :

(< 3m 3 < ٱm)

Orientation des salles

(Nord-sud Est-ouest)

Distance entre les

salles et la clôture

Existence de brise-

soleil (Oui, Non)

Superficie de fenêtre

(m2)

Hauteur des appuis

des fenêtres (Cm)

118

Volume d’air

(superficie/nombre

d’élèves)

Revêtement du sol des

salles de

classes :(cimenté, Non

cimenté)

Isolement au bruit

(Oui, Non)


………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

IV.37- Existe-t-il une cour de récréation ? ٱ Oui ٱ Non (préciser la surface ) ……………….

IV.38- La cour est-elle aménagée ? ٱ Oui ٱ Non

IV.39- Décrire les aménagements existants

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.40-Existe-t-il un lieu de repos pour les apprenants ? ٱ oui ٱ Non

IV.41-Décrire l’aménagement

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.42- Existe-t-il un jardin scolaire ? ٱ oui ٱ Non

IV.43- Décrire l’aménagement

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

119


……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.45-Le centre dispose-t-il d’une infirmerie ? � Oui �Non

IV.46- Décrire l’emplacement et les équipements

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.47- Mode d’approvisionnement en médicament

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………


……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.49- Existence d’une bibliothèque : ٱ Oui ٱ Non

IV.50- Décrire l’emplacement et les équipements (nature de documents)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.51- Modes de conservation des documents

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.52- Mode de gestion

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

120

IV.53- Existe-t-il des logements pour le Directeur ? � Oui � Non

IV.54- Existe-t-il des logements pour les animateurs ? �Oui � Non

IV.55- Existe-t-il des logements pour le gardien ? � Oui �Non

IV.56- Autres logements ………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………


……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

V : EQUIPEMENTS ET MOBILIER

V.1- Inventaire des équipements et matériels (à compléter en fonction de ce qui est retrouvé

sur le terrain)

Liste du matériel recensé et équipement (liste non exhaustive)

Nombre Etat -Bon* -Acceptable** -Irrécupérable***

Observations sur les risques encourus par les enfants, les besoins en réhabilitation et le mode d’entretien

Table directeur

Tables des enseignants/animateurs

Chaises du bureau du Directeur

Chaises des enseignants/animateurs

Armoires

Tableau noir

Tableau à chevalet

Petites tables

Petites chaises

Tables bancs

NB : * Ne nécessite qu’un entretien courant ** ne nécessite que des réparations mineures

*** à remplacer

121

VI- MATERIEL DIDACTIQUE

Liste du matériel didactique recensé (liste non exhaustive)


Observations sur les risques encourus par les enfants en cas d’objets dangereux, les besoins en réhabilitation et le mode d’entretien

Boîtes logiques

Puzzle

Crayons en couleurs

Traceuses

Ardoises

Balançoires

Sautoir

Jardins

Bacs à sables

Echelles

Pneus

Aires de jeux

Boîtes à images

Tabliers

Jeux de bois

Papiers en couleurs

Ballons


*** à remplacer

122

ANNEXE 20

Grille d’observation psychopédagogique des interact ions de classes dans les CPC

SCORE Apprentissages Répertoire comportemental

5 4 3 2 1 0

OBSERVATIONS (Insister sur l’attitude de l’animateur et les

réactions des pairs/genre) 1- informations générales

Compréhension de l’environnement immédiat : Lecture des tableaux, justifier sa présence, connaître ses responsabilités et celles des autres, connaître le temps qu’il fait, etc.

Opérations de discrimination : distinguer les objets par les couleurs, les formes etc.

Opérations de rangement : classer par catégories : les ronds, les plats, les courts, etc.

2- Habiletés intellectuelles

Total Résolution des problèmes (suivre un itinéraire, Ecrire une lettre, graphisme, etc.…)

3- Stratégies cognitives

Total Elan vital (prise d’initiative, dynamisme etc.)

Thymie (Hyperexcitabilité, labilité, etc.)

Emotion (contrôle de soi, tristesse, joie, etc.)

4- Attitudes

Total 5- Habiletés motrices Jeux de manipulation, puzzle jeux de

symbolisation : sketches etc.

Dessin / écriture Décoration Modelage Total TOTAL

5= Très bien ; 4= Bien ; 3= Assez bien ; 2= Passable ; 1= Médiocre ; 0= Absent

123

ANNEXE 21

GRILLE D’OBSERVATION DES CEBNF

I : Identification du Centre

I.1- Nom du centre :…………………………………………..

I.2- Commune/Arrondissement :………………………………..

I.3- Département : ………………………………………………

I.4- Province : ………………………………………………

I.5- Existe-t-il une école maternelle/primaire à proximité du centre ? ٱ Oui ٱ Non

I.6- A quelle distance (approximative) ?...............................

II : Le terrain du centre (Demander à voir les docu ments relatifs)

II.1- Le terrain est-il borné ? ٱ Oui ٱ Non

II.2- Le terrain est-il inscrit au cadastre ? ٱ Oui ٱ Non

II.3- Le terrain est une propriété de : ٱ MINEDUB ٱ Un tiers

ٱ La communauté ٱ Autres ……………………………………………….

II.4- Problèmes rencontrés (conflits fonciers)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………….....................………………………………………

II.5- Surface du terrain (en m²): ………………………….. …………………………………………

II.6- Surface bâtie (en m²) : ………………………………………………………………………….

II.7- Surface non bâtie (en m²) : ……………………………. ……………………………………..

II.8- Rapport surface bâti/élève ou apprenant (classe, sanitaires, administration, cantine,

infirmerie, bibliothèque, …) : ……………………………………………………………………….

ٱ < 1,5m²/élève ٱ > 1,5m²/élève ٱ = 1,5m²/élève

II.9- Mode d’accès au terrain : ٱ route principale ٱ route secondaire ٱ absence de route

II.10- Existe-t-il des possibilités d’extension du terrain ? ٱ Oui ٱ Non

II.11- Existe-t-il une clôture ? ٱ Oui ٱ Non

II.12- Nature de la clôture : ٱ mur ٱ Haie vive ٱ Bambou de chine ٱ fleur/arbres ٱ

barbelés ٱ autres et mur (préciser les matériaux) ……………………………………………..

II.13- Etat de la clôture : ٱ bon (ne nécessite que des réparations mineures)

ٱ acceptable (nécessite des réparations plus importantes et des démolitions mineures

124

ٱ mauvais (nécessite de grosses réparations)

ٱ vétuste (irrécupérable)

II.14.1- Le terrain est-il aménagé ? ٱ Oui ٱ Non

II.14.2-Si oui, comment ? ٱ Pelouses ٱ plantations ٱ jardin ٱ bâtiment ٱ autres (à

préciser : petits seaux ou bacs à sable, pneus peints, etc

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

II.15- Description des aménagements observés : (date d’implantation, étendue, coûts,

emplacements, …) ………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

II.16- Besoins en réhabilitation observés (besoins visibles)

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

III- VOIRIES ET RESEAUX DIVERS (VRD)

III.1.1- Existe-t-il sur le terrain du centre des routes et des passages piétonniers ?

ٱ Oui ٱ Non

III.1.2- Si oui, dans quel état se trouvent ces routes ?

III.2- L’école est-elle alimentée en eau ? ٱ Oui ٱ Non

III.3- Source d’alimentation en eau ? ٱ Puits ٱ château d’eau/SNEC ٱ Borne fontaine ٱ

Forage ٱ rivière/source ٱ autres (préciser) ………………………………………………………

125

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

III.4- Quel est le réseau d’évacuation des eaux usées (décrire le tracé) ? …………………….

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

III.5- Quel est le réseau d’évacuation des eaux pluviales ? ………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

III.6- Existe-t-il des fosses septiques ? ٱ Oui ٱ Non

III.7- Existe-t-il des fosses à ordures ? ٱ Oui ٱ Non

III.8- L’école est-elle alimentée en électricité ? ٱ Oui ٱ Non

III.9- Source de ravitaillement en électricité : ٱ énergie électrique ٱ groupe électrogène

ٱ énergie solaire, ٱ autre (préciser) ……………………………….………………………………..

III.10- Caractéristique du réseau électrique : ٱ enterré ٱ aérien

III.11- Y a t il des coupures de courant ? ٱ Oui ٱ Non

(Décrire la fréquence et la durée des coupures)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV- BATIMENTS

IV.1- Destination des différents bâtiments (listing) ٱ Classe

salle d’enseignants, Autres (à préciser) ٱ Bureau du directeur ٱ

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.2- Etat général du/des bâtiment/s :

ٱ Bon (ne nécessitant que des réparations mineures)

ٱ Acceptable (nécessitant des réparations plus importantes ou des

remplacements/démolitions mineures)

126

ٱ mauvais (nécessitant de grosses réparations)

IV.3- Nature des matériaux constitutifs des fondations et soubassement (pierres, parpaings,

planches, etc.)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.4- Nature des matériaux constitutifs des murs porteurs (parpaings, briques de terre,

planches, rameaux, etc.)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.5- Nature des matériaux des enduits intérieurs et extérieurs

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.6- Nature des matériaux constitutifs de la charpente

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.7- Nature des matériaux des toits (tôles ondulées, paille)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………


……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.9.1- Existe-t-il de latrines ? ٱ Oui ٱ Non

IV.9.2- Si oui, préciser la nature des latrines (traditionnelle /moderne)

127

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.10- Nombre total de latrines :

……………………………………………………………………………………………………………

IV.11- Combien de latrines pour les filles ?

……………………………………………………………………………………………………………

IV.12- Combien de latrines pour les garçons ?

……………………………………………………………………………………………………………

IV.13- Combien de latrines pour les enseignantes/animatrices ? ……………………………….

IV.14- Combien de latrines pour les enseignants / animateurs ? ………………………………..

IV.15- Existe-t-il un point d’eau au niveau des latrines ? ٱ Oui ٱ Non

IV.16- Hauteur des cloisons des latrines ٱ 1m ٱ 2m ٱ 2m et +

IV.17- Mode de fermeture des portes de toilette : ٱ de l’extérieur

ٱ de l’intérieur ٱ les deux


……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.19- Existe-t-il une cantine scolaire ? ٱ Oui ٱ Non

IV.20- Description de la cantine (mode de gestion, aménagement, emplacement, mode de

conservation de repas, conditions d’accès, …)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………


……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.22- Existence d’un point/coin de vente des aliments : ٱ Oui ٱ Non

128

IV.23- Description du point/coin de vente (mode de gestion, aménagement, emplacement,

mode de conservation de repas, conditions d’accès …)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………


……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.25- Existe-t-il un bureau du Directeur ? ٱ Oui ٱ Non

IV.26- Surface du bureau du directeur : ٱ < 10m² ٱ 10-12 m² ٱ > 12m²

IV.27.1- Existe-t-il un espace d’attente dans le bureau du Directeur ? ٱ Oui ٱ Non

IV.27.2- Si oui, est-il protégé des intempéries ? ٱ Oui ٱ Non

IV.28- Le bureau du Directeur dispose-t-il d’une armoire sécurisée ? ٱ Oui ٱ Non

IV.29- Existence des dossiers des élèves (sanitaire, administratif, personnel, etc.)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.30- La table du Directeur dispose-t-elle des tiroirs sécurisés ? ٱ Oui ٱ Non

IV.31- Nature de la porte d’entrée du bureau

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.32- Nature des fenêtres (bureau du directeur)

……………………………………………………………………………………………………………

IV.33- A partir de ce bureau, a-t-on une vue panoramique sur la cour de récréation ? ٱ Oui

ٱ Non

IV.34-Besoins en réhabilitations

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.35.1- Existe-t-il des salles de classes ? ٱ Oui ٱ Non

129

IV.35.2- Si oui, combien ?

…………………………………………………………………………………………………

(Si les salles sont différentes, pour chacune d’elle, préciser les indicateurs suivants)

IV.35.3- Existe-t-il un point d’eau au niveau des salles de classe ?

ٱ Oui ٱ Non

Salles

Indicateurs

Salle

A

Salle

B

Salle

C

Salle

D

Salle

E

Salle

F

Salle

G

Salle

H

Salle

I

Hauteur libre des

salles de classe :

(< 3m 3 < ٱm)

Orientation des

salles (Nord-sud

Est-ouest)

Distance entre les

salles et la clôture

Existence de

brise-soleil (Oui,

Non)

Superficie de

fenêtre (m2)

Hauteur des

appuis des

fenêtres (Cm)

Volume d’air

(superficie/nombre

d’élèves)

Revêtement du

sol des salles de

classes :(cimenté,

Non cimenté)

Isolement au bruit

(Oui, Non)

130


……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.37- Existe-t-il une cour de récréation ? ٱ Oui ٱ Non

(préciser la surface ) ………………………....……………………………………………………….

IV.38- La cour est-elle aménagée ? ٱ Oui ٱ Non

IV.39- Décrire les aménagements ? (Décrire chacun des aménagements existant) :

balançoires, sautoir, jardins, bacs à sables, échelles, pneus, etc. ?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.40- Existe-t-il un jardin scolaire ? ٱ oui ٱ Non

IV.41- Décrire l’aménagement

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………


……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.43-Le centre dispose-t-il d’une infirmerie ? ٱ Oui ٱ Non

IV.44- Décrire l’emplacement et les équipements

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.45- Mode d’approvisionnement en médicament

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

131


……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.47- Existence d’une bibliothèque : ٱ Oui ٱ Non

IV.48- Décrire l’emplacement et les équipements (nature de documents)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.49- Modes de conservation des documents

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.50- Mode de gestion

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.51- Existe-t-il des logements pour le Directeur ? ٱ Oui ٱ Non

IV.52- Existe-t-il des logements pour les animateurs ?

ٱ Oui ٱ Non

IV.53- Existe-t-il des logements pour le gardien ? ٱ Oui ٱ Non

IV.54- Autres logements

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………


……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

132

V - Inventaire des équipements et matériels (à com pléter en fonction de ce qui est

retrouvé sur le terrain)

Liste du matériel recensé et équipement (liste non exhaustive)


Observations sur les risques encourus par les enfants, les besoins en réhabilitation et le mode d’entretien

Table du Directeur

Table des

enseignants

Chaises bureau

directeur

Chaises enseignants/

animateurs

Armoires

Tableau noir

Tableau à chevalet

Tables-bancs

seaux

balançoires


*** à remplacer

133

VI- MATERIEL DIDACTIQUE

Liste du matériel didactique recensé (liste non exhaustive)


Observation générale sur les risques encourus par les enfants en cas d’objets dangereux, les besoins en réhabilitation et le mode d’entretien

Livres de

Français/niveau

Registres

Boîtes logiques

Textes officiels

Livres de

Mathématiques

Livres de Sciences

Compendium

métrique

Compas

Traceuses

Equerres

Peinture à eau


*** à remplacer

134

ANNEXE 22

Grille d’observation psychopédagogique des interact ions de classe dans les CEBNF

SCORE Apprentissages Répertoire comportemental

5 4 3 2 1 0

OBSERVATIONS (Insister sur l’attitude de l’animateur et

les réactions des pairs/genre) 1-Informations générales

Notions de base (langue française, mathématiques, hygiène, santé, ESF…).

Opérations de discrimination des Objets /évènements

Opérations de rangement (ordre, séries, etc.)

2-Habiletés intellectuelles

Total Résolution des problèmes (résoudre un problème de vie courante en Mathématiques, en Sciences, en Production d’écrits, etc.)

3- Stratégies cognitives

Total Degré de participation aux activités scolaires (initiative, dynamisme etc.)

Thymie/tempérament (Hyperexcitabilité, labilité, etc.)

Emotion (contrôle de soi, tristesse, joie, etc.)

4- Attitudes

Total 5- Habiletés motrices

Symbolisation : sketchs, poésie Etc.

Dessin / écriture Décoration Jeux de construction, de règles, etc. Activités de vie pratique (Modelage, Tricotage, TM, etc.)

Total TOTAL 5= Très bien ; 4= Bien ; 3= Assez bien ; 2= Passable ; 1= Médiocre ; 0= Absent

135

ANNEXE 23

FICHE SYNTHTIQUE DES EFFECTIFS

IDENTIFICATION DU CENTRE

a. Nature du centre CEBNF/CPC : ___________________

b. Nom du centre : ________________

c. Commune/Arrondissement : ________________

d. Département : _________________

e. Province : ______________________

Statistiques des élèves

Elèves

Nombre de

salles

Capacité totale

d’accueil (m2)

Taux de

réussite

M F T M F T

2000/2001

2001/2002

2002/2003

2003/2004

2004/2005

2005/2006

M= masculin ; F= Féminin ; T= Total

Commentaires : (l’évolution des effectifs vs capacité d’accueil)

Statistiques du personnel enseignant

Enseignant Allocations perçues Appuis reçus M F T montants R I Mois

impayés Mois payés

UNICEF Autres (préciser)

2000/2001

2001/2002

2002/2003

2003/2004

2004/2005

2005/2006

R.= régulière ; I = irrégulière ; M= masculin ; F= Féminin ; T= Total

Commentaires (évolution des effectifs des enseignants vs enveloppe globale des allocations,

etc.)

136

Statistiques du personnel administratif

Enseignant Allocation perçue Appui reçu M F T montants R I Mois

impayés Mois

payés UNICEF Autres

(préciser) 2000/2001

2001/2002

2002/2003

2003/2004

2004/2005

2005/2006

R.=régulier ; I.=irrégulier M= masculin ; F= Féminin ; T= Total

Commentaires (leurs fonctions, leurs qualifications et leur ancienneté)

Statistiques du personnel de santé

Personnel de santé Allocation perçue Appui reçu

M F T montants R I Mois impayés

Mois payés


2000/2001

2001/2002

2002/2003

2003/2004

2004/2005

2005/2006

R.=régulier ; I.=irrégulier ; M= masculin ; F= Féminin ; T= Total


Statistiques des autres personnels : (à préciser)

Effectifs Allocations perçues Appuis reçus

M F T montants R I Mois impayés

Mois payés


2000/2001

2001/2002

2002/2003

2003/2004

2004/2005

2005/2006

R.=régulier ; I.=irrégulier ; M= masculin ; F= Féminin ; T= Total


137

ANNEXE 24

Guide d’entretien avec les responsables administrat ifs

I-IDENTIFICATION DU CENTRE

I.1- Nom de la structure...........................................................................................

I.2- Ville : ................................................................................................................

I.3- Commune/Arrondissement ..............................................................................

I.4- Département ....................................................................................................

I.5- Province : .........................................................................................................

I.6- Nombre de CEBNF/CPC sous sa tutelle ..........................................................


II.1- Nom……………………………………………………………………… ...................................


II.3- Age ……………………………………………………………………… ...................................


II.5- Fonction………………………………………………………………........................................

II.6- Diplôme professionnel…………………………………………………… ................................

II.7- Diplôme académique ………………………………………………….....................................

II.8- Expériences dans l’encadrement des CEBNF/ CPC en général……….. ...........................

II.9- Expériences dans l’encadrement des CEBNF/ CPC soutenus par

l’UNICEF………………………………………………………………………...................................

III- connaissance des CEBNF/CPC

III.1- Philosophie sous-tendant l’initiative des CEBNF/CPC (faire ressortir la différence

entre les CEBNF/CPC et les écoles ordinaires / Centre d’apprentissage / Centre

d’animation)……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

138

III.2- Objectifs des CEBNF/CPC (faire ressortir la différence entre les CEBNF/CPC et les

écoles ordinaires/ Centre d’apprentissage / Centre d’animation).

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

III.3- Programmes et activités des CEBNF/CPC (faire ressortir la différence entre les

CEBNF/CPC et les écoles ordinaires/ Centre d’apprentissage / Centre d’animation).

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

III.4- Les différents intervenants/partenaires des CEBNF/CPC (au niveau local, régional,

national, international,). Décrire si possible les projets/activités réalisés avec chaque

partenaire, insister sur ceux réalisés avec l’UNICEF.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV- Appuis spécifiques de l’administration concerné e aux CEBNF/ CPC

IV.1- Formes et types d’encadrements apportés aux CEBNF/CPC (technique,

pédagogique, administratif) :

IV.1.1- En matière de formation (initiale, continue, permanente des

enseignants/animateurs)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.1.2- En matière de supervision (contrôles, inspections)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

IV.1.3- En matière de présentation des candidats aux examens officiels depuis 5 ans

(les différents examens, le nombre de candidats présentés, le nombre d’admis, le taux de

réussite…)

139

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

V - Appréciations des CEBNF/CPC

V .1- Méthodes et techniques d’enseignement/ apprentissage/animation

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

V .2- Rapports des CEBNF/CPC avec l’administration

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

V .3- Atteinte effective des objectifs par les CEBNF/CPC (accès des enfants

défavorisés/vulnérables à l’éducation, l’accès des filles à l’école, rétention/maintien à

l’école, EPT, qualité de l’offre d’éducation …. Commentez les réalisations des

CEBNF/CPC)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

V.4- Initiative des CEBNF/CPC et appuis particuliers de l’UNICEF (intérêts, particularités,

impacts sur les résultats)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

V .5- Infrastructures et équipements des CEBNF/CPC en général, et de votre

circonscription administrative en particulier (Commentez : quantité, qualité, besoins

urgents en travaux de construction et/ou de réhabilitation des bâtiments, en eau, voirie,

électricité.)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

V .6- Contraintes auxquelles font face les CEBNF/CPC

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

140

V .7- Difficultés à travailler avec les CEBNF/CPC

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

VI - Suggestions (mise en œuvre, amélioration des i nfrastructures et des

équipements, pérennisation et durabilité)

VI.1- Suggestions en ce qui concerne la mise en œuvre (fonctionnement, administration,

implication, collaboration, etc.) des CEBNF/CPC

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

VI.2- Suggestions pour l’amélioration des infrastructures et des équipements :(préciser et

spécifier pour chacun des acteurs : ONG, UNICEF, parents, apprenants, fournisseurs et

ateliers privés, artisans locaux, animateurs, direction des CEBNF/CPC, conseil de

CEBNF/CPC, autorité communale, mairie et services locaux, ministères techniques etc.)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

VI.3- Suggestions générales sur la pérennisation/durabilité (mode de gestion et de

financement, suivi et évaluation des activités, niveau d’adhésion de la communauté) des

CEBNF/CPC ……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

VI.4- Souhaiteriez-vous ajouter quelque chose ?......................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

141

ANNEXE 25

GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES RESPONSABLES DES ONG

I- Identification de l’enquêté

- Présentation de l’enquêté ............................................................................................

- Présentation de la structure (date de création, activités, domaines d’intervention,

localités d’intervention, population cible, partenaires, objectifs). ...................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

II- Caractéristiques des centres et de l’initiative

- Quelle philosophie a sous-tendue la création des CPC et CEBNF dans votre

localité ? .......................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

- Quels sont les objectifs/résultats recherchés ? .............................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

- Comment ont été crées les CPC/CEBNF ? (auteurs, motivations, objectifs) ................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

- Depuis quand datent ces structures ?...........................................................................

- A quand remonte leur mise en œuvre ?........................................................................

- Quels sont leurs objectifs spécifiques ? ........................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

- A quelles difficultés sont-ils confrontés depuis leur création ? ....................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

- Quels sont leurs domaines d’intervention ? (activités, contenus des enseignements :

142

lecture, graphisme …) ..................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

- Qu’est ce qui distingue les CPC des CEBNF ? .............................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

- Quelles sont les stratégies d’intervention CPC/CEBNF ?..............................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

- Quelles sont les méthodes utilisées dans les classes ? ...............................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

- Comment sont organisés les CPC ? Comment fonctionnent-ils ? .................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

- Comment sont organisés les CEBNF ? Comment fonctionnent-ils ?

- Qui sont les apprenants des CPC ? Comment sont-ils recrutés ?

- Qui sont les apprenants des CEBNF ? Comment sont-ils recrutés ?

III- MATERIEL ET EQUIPEMENTS

- Comment s’acquièrent les domaines sur lesquels sont construits ces centres ?

(domaine privé ? don ? qui octroi ? existence de titre foncier ?

- Quelles sont les modalités d’acquisition de ces terrains et sont les problèmes que

vous rencontrez à ce niveau ?

- Comment décide-t-on de la localisation d’un centre (CPC/CEBNF) ?

- De quels équipements sont dotés ces centres ?

- De quelles infrastructures sont-ils dotées ? (salle de classe, type et nombre bancs,

toilettes, bancs, toit, murs, roues, jouets, sautoir, glissade, eau, etc.).

- De quels matériels didactiques pédagogiques sont dotés les CPC ?

- De quels matériels didactiques pédagogiques sont dotés les CEBNF ?

- Quelle est la capacité d’accueil des CPC ? CEBNF ?

- Qui assure cet équipement ? Ces infrastructures ?

143

IV- PARTENARIATS ET BESOINS EN REHABILITATION

- Quels sont les centres qui ont reçu l’appui de l’UNICEF ?

- Quel a été la nature de cet appui pour chaque centre ? Distinguer CPC - CEBNF ?

- Quel est l’état actuel de cet appui ?

- Quels sont les besoins en réhabilitation ?

- Quels sont les autres partenaires de ces centres ?

- Quels sont les autres partenaires de AUPAES qui appuient les activités de ces

centres ?

- Quelle est la nature de leurs appuis ? (communauté, élites, MINEBA, Parquet,

MINJEUN, MINCOF, MINAS, Infirmerie, Accoucheur traditionnel).

V- PERSONNEL

- De quels personnels sont dotés ces centres (CPC, CEBNF) ?

- Quel est leur profil et quels sont leurs modalités de recrutement ? (Préciser

statistiques, CPC, CEBNF)

- Quelle est leur formation de base ?

- Comment leur assurez-vous une formation continue (régularité, contenus, problèmes …)

- Quel appui en formation est ce que vous les apportez ?

- Quels sont les partenaires pour ces formations ?

- Comment sont rémunérés les enseignants ? (montant, fréquence, source de

financement, stratégie locale de financement)

- Quelles sont les contraintes et les difficultés rencontrées depuis la création ?

VI- CONTRAINTES, DIFFICULTES ET PERSPECTIVES

- Quelle évaluation faites-vous de l’Initiative aujourd’hui dans votre localité ?

- Quelle évaluation faites-vous de la participation de la communauté ?

- Quelle évaluation faites-vous de la participation des autres partenaires ?

- Quelle évaluation faites-vous de la participation de UNICEF ?

- Quelles explications donnez-vous à cela ?

- Quelles sont les forces et les faiblesses de ces autres ?

- A quelles difficultés êtes-vous confronté quotidiennement pour les CPC ? et les CEBNF ?

- Dans quels domaines éprouvez-vous le plus de difficultés ? Comment expliquez-vous

cela ?

- Quels sont les besoins (en réhabilitation) des centres dans les domaines

pédagogiques, infrastructures ? Priorité

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- A quel moment de l’initiative avez-vous éprouvé le plus de difficultés ? Lesquelles ?

Pourquoi ?

- Quelles recommandations faites-vous aujourd’hui pour cette initiative ?

� A la communauté

� Aux ONG

� MINEDUB

� AUTRES

Souhaitez-vous ajouter quelque chose ? ............................................................................

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