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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Les étapes guidant la conduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle

Chez des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial

Rapport d’activités dirigées présenté à Monsieur Louis Cournoyer c.o. Ph D.

et à la Faculté des Sciences de l’Éducation

en vue de l’obtention de la maîtrise en carriérologie

© CLAIRE SIMARD, OCTOBRE 2012

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TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS.....................................................................................................5

SOMMAIRE..................................................................................................................6

INTRODUCTION.........................................................................................................7

PREMIER CHAPITRE ─ PROBLÉMATIQUE...........................................................9

1.1 LA QUESTION DU CHOIX DE CARRIÈRE AU COLLÉGIAL.....................9

1.2 UNE SITUATION COMPLEXE DU JEUNE AU COLLÉGIAL....................10

1.3 L’ORIENTATION, UNE RESSOURCE POUR FAVORISER LA RÉUSSITE

SCOLAIRE AU COLLÉGIAL...............................................................................13

1.4 L’ORIENTATION UNE RESSOURCE MÉCONNUE ET SOUS-ESTIMÉE 14

1.5 RECENSION SCIENTIFIQUE SUR LES ÉTAPES D’ACCOMPAGNEMENT

DES C.O..................................................................................................................20

DEUXIÈME CHAPITRE ─ CADRE THÉORIQUE.................................................25

2.1 LES GRANDS COURANTS THÉORIQUES D’INFLUENCE SUR LES

PRATIQUES DU COUNSELING D’ORIENTATION..........................................25

2.1.1 L’orientation psychodynamique..............................................................26

2.1.2 L’orientation humaniste...........................................................................27

2.1.3 L’orientation cognitive-comportementale...............................................29

2.1.4 L’orientation interactionniste...................................................................30

2.2 TROIS MODÈLES D’INTERVENTION EN COUNSELING

D’ORIENTATION..................................................................................................32

3

2.2.1 Modèle d’analyse de la construction du projet professionnel chez le

collégien...............................................................................................................32

2.2.2 Approche orientée vers les solutions........................................................36

2.2.3 Le guide d’évaluation en orientation.......................................................38

TROISIÈME CHAPITRE ─ OBJECTIF DE RECHERCHE.....................................45

QUATRIÈME CHAPITRE ─ MÉTHODOLOGIE....................................................46

4.1 TYPE DE RECHERCHE..................................................................................46

4.2 STRATÉGIE D’ÉCHANTILLONNAGE.........................................................47

4.3 INSTRUMENTS UTILISÉS.............................................................................49

4.4 MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES..................................................50

4.5 TRAITEMENT DES DONNÉES.....................................................................52

4.6 ANALYSE DES DONNÉES............................................................................52

4.7 ÉTHIQUE..........................................................................................................53

CINQUIÈME CHAPITRE ─ PRÉSENTATION DES RÉSULTATS.......................55

5.1 PROCESSUS D’ORIENTATION EN TROIS PHASES..................................56

5.1.1 La phase d’accueil du processus..............................................................56

5.1.2 La phase centrale du processus................................................................58

5.1.3 La phase finale du processus....................................................................64

5.2 L’INTERVENTION EN GROUPE...................................................................68

SIXIÈME CHAPITRE ─ LA DISCUSSION..............................................................70

6.1 LES ÉTAPES RECUEILLIES CHEZ NOS CONSEILLERS

D’ORIENTATION ET LA LITTÉRATURE..........................................................72

4

6.2 LES ÉTAPES RECUEILLIES CHEZ NOS CONSEILLERS

D’ORIENTATION ET LES MODÈLES D’INTERVENTION EN COUNSELING

D’ORIENTATION..................................................................................................74

CONCLUSION...........................................................................................................77

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES....................................................................82

LISTE DES TABLEAUX...........................................................................................88

ANNEXE 1- Contrat d’éthique...................................................................................90

ANNEXE 2- Guide d’entretien...................................................................................91

Guide d’entretien.........................................................................................................91

Avant d’amorcer l’entretien.........................................................................................92

Partie 2 – Perceptions à l’égard des collégiens............................................................95

Partie 3 – Pratiques professionnelles des c.o...............................................................98

Partie 4 – Représentations des transformations.........................................................102

5

REMERCIEMENTS

La réalisation d’un essai demande beaucoup de rigueur, de persévérance, de curiosité et de

créativité. Ce projet d’écriture ne serait pas ce qu’il est sans l’étroite supervision de mon

directeur de recherche, monsieur Louis Cournoyer. Sa disponibilité, son écoute, son esprit

analytique et ses judicieux conseils ont été un phare me permettant de mener à terme ce

travail. Je tiens à lui témoigner toute ma reconnaissance.

Par ailleurs, il importe aussi de souligner l’apport des quinze conseillers d’orientation qui ont

participé aux entrevues. Merci à vous qui avez si généreusement partagé vos contenus de

pratique qui sont le cœur de cet essai.

Merci à mes collègues de classe, de bureau et à ma superviseure de stage, madame Louise

Bourret pour le soutien énergique qui a nourri ma motivation tout au long de ma rédaction.

Un merci tout spécial à un collègue, monsieur Mickaël Lévêque pour sa collaboration

artistique dans la réalisation de mon tout dernier graphique à la conclusion de ce travail.

Finalement, toute cette énergie déployée n’aurait pas eu lieu sans le soutien de mon conjoint

et mes enfants. Merci mes amours…

6

7

SOMMAIRE

Au moment de ses études collégiales, le jeune québécois qui fait face à de multiples transitions reliées au monde scolaire, professionnel et personnel est confronté à préciser son choix professionnel. La société actuelle dans laquelle il évolue doit répondre aux nouveaux défis technologiques dans un contexte de mondialisation, ce qui ajoute à la complexité d’effectuer son choix de carrière. En conséquence, le rôle du conseiller d’orientation qui est d’accompagner le jeune vers la définition de son projet professionnel est précieux pour l’individu et la société. Cependant, bien que l’on connaisse le rôle du conseiller, les étapes qui guident les processus d’orientation demeurent floues pour le collégien qui ne sait pas précisément par quel chemin il va arriver à préciser son choix lorsqu’il effectue un processus d’orientation. Le but de cet essai est de décrire les étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial. Il est important de mentionner, à cette étape, que cet essai s’inscrit dans le cadre d’une recherche plus étendue qui se nomme : Étude des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la population étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique dirigée par Louis Cournoyer, professeur au département d’éducation et de pédagogie, section carriérologie à l’Université du Québec à Montréal.

Il s’agit d’une recherche qualitative exploratoire où quinze conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial ont été rencontrés afin de répondre à des questions d’entrevue. Plus précisément, cet essai va porter sur les résultats de la question 12 : « Comment décririez-vous la manière dont vous procédez pour réaliser un processus d’orientation avec un client? ». Par la méthode d’analyse de données du verbatim réalisé, il a été dégagé que les processus d’orientation comprennent trois phases et huit étapes.

Pour le milieu scolaire et professionnel, la description de ces étapes permet d’établir une base commune sur laquelle les étudiants, les conseillers d’orientation et les gestionnaires de service d’orientation sont en mesure d’avoir des attentes en termes de processus pour le counseling d’orientation dans le réseau d’enseignement collégial.

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INTRODUCTION

Au fil des années, la société change et cette évolution qui sollicite notre capacité

d’adaptation a des répercussions à bien des niveaux dans tous les domaines qui nous

touchent de près ou de loin. Pour les étudiants du collégial qui réfléchissent à leur

avenir, où la question du choix de carrière est au cœur des préoccupations, la situation

se complexifie par la multitude de choix de programmes et de carrières dans un

contexte de transition personnelle vers l’âge adulte. Des services de soutien à la

réussite sont offerts dans les cégeps, les services d’orientation scolaire et

professionnelle en font partie, mais ils sont souvent méconnus, sous-estimés par les

étudiants et la communauté collégiale. De plus, le manque de ressource

professionnelle en orientation dans le milieu collégial a un impact direct sur l’offre

des services. Si l’on veut rejoindre le plus de monde possible, cette offre de service

gagne à être mieux connue puisqu’elle nous amène à mieux comprendre le contenu

des processus d’orientation. Cet essai vise à mettre en lumière les étapes guidant la

conduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers

d’orientation du réseau d’enseignement collégial.

Dans le premier chapitre, il sera question d’exposer la situation complexe du choix de

carrière pour le jeune du collégial et des ressources mises à sa disponibilité. Afin de mieux

circonscrire les services d’orientation qui sont offerts en milieu collégial, une recension des

écrits sur les pratiques des conseillers d’orientation sera présentée. Dans le deuxième

chapitre, une brève rétrospective des grands courants d’influence sur les pratiques en

orientation décrira les approches psychodynamique, humaniste, cognitive-comportementale

et interactionniste afin de mieux comprendre la présentation de trois modèles d’intervention

en counseling d’orientation. Le troisième chapitre sera consacré à la définition de l’objectif

de recherche de cet essai. L’approche méthodologique utilisée dans le cadre de ce travail sera

décrite au chapitre quatre et la présentation des résultats qualitatifs se retrouvera quant à elle

9

au chapitre cinq. Finalement, le chapitre six mettra en rapport les résultats obtenus avec la

question de recherche, les concepts théoriques provenant de la littérature et les modèles

d’intervention en counseling d’orientation. En guise de conclusion, une synthèse de

l’ensemble des résultats discutés sera effectuée ainsi qu’une mise en lumière sur les éléments

nouveaux que cette étude a permis de découvrir. Cet essai se terminera avec la présentation

des limites de cette recherche et des pistes possibles afin d’effectuer d’autres recherches pour

améliorer la pratique professionnelle en counseling d’orientation.

10

PREMIER CHAPITRE ─ PROBLÉMATIQUE

Dans ce premier chapitre, il sera question d’établir la pertinence de se questionner sur

la conduite des processus d’orientation des conseillers d’orientation au collégial. Pour

ce faire, les points suivants seront traités : le contexte socio-économique dans lequel

la question du choix de carrière se dessine pour nos étudiants au collégial, la situation

complexe des jeunes du collégial, l’orientation en tant que ressource pour favoriser la

réussite scolaire au collégial et l’orientation, une ressource méconnue et sous-estimée.

Le chapitre se terminera par une recension des pratiques professionnelles des

conseillers d’orientation au collégial.

1.1 LA QUESTION DU CHOIX DE CARRIÈRE AU COLLÉGIAL

Dans une société du savoir où cohabitent les phénomènes de la mondialisation, de

l’immigration, du vieillissement de la population, du développement accéléré des

technologies et de l’accès à l’information; l’individu est inévitablement confronté à

un environnement complexe lorsqu’il s’agit d’effectuer un choix de carrière

(Fédération des cégeps, 2010). Il est essentiel de reconnaître l’importance d’obtenir

non seulement un diplôme pour répondre aux exigences du marché du travail parce

que la croissance de l’emploi est plus élevée pour les individus plus scolarisés

(Direction de l'analyse et de l'information sur le marché du travail. Emploi Québec,

2011), mais aussi de posséder une expérience et des compétences pertinentes pour

réussir à se démarquer. Les trois niveaux de compétence qui sont le savoir, le savoir-

être et le savoir-faire sont plus que jamais sollicités et apparaissent comme un

minimum à posséder pour répondre au concept de compétence nécessaire des

entreprises d’aujourd’hui (Le Boterf, 2002). Le marché du travail est complexe parce

qu’il est continuellement en changement, il propose des perspectives variées, des

exigences spécifiques. La consultation du site Repères Internet (Société Grics, 2007)

permet de constater qu’une même description de tâches peut avoir différentes

11

appellations et il n’est pas facile pour l’individu de pouvoir s’y orienter. Pour sa part,

le système de l’éducation propose une multitude de programmes à différents niveaux

d’études, certains sont contingentés, d’autres ont des préalables spécifiques. Sans

comptabiliser tous les programmes professionnels au secondaire et à l’université, en

2012 sur Repères Internet, on pouvait compter 28 programmes de formation

préuniversitaire, 175 programmes en formation techniques (diplôme d’études

collégiales, DEC), 782 programmes en formation techniques (attestations d’études

collégiales, AEC) et 44 programmes en formation technique DEC/BAC

(baccalauréat) (Société Grics, 2007). Ce qui totalise plus de 1000 programmes de

niveau collégial, en ce qui concerne le choix de carrière et le choix du programme, les

exigences et les possibilités sont multiples, ce qui rend le choix encore plus difficile

(Conseil Supérieur de l'Éducation, 2002; Riverin-Simard, 2004). La possibilité de

pouvoir faire des études, des stages ou occuper des emplois à l’étranger devient un

incontournable. La mobilité scolaire, professionnelle et internationale fait donc aussi

partie des enjeux et cela s’ajoute au poids dans la prise de décision scolaire et

professionnelle des jeunes d’aujourd’hui (Fédération des cégeps, 2010) qui doivent en

plus démontrer leur flexibilité nécessaire à ce phénomène et leur ouverture au monde .

Dans ce contexte, l’individu qui possède une scolarité reconnue, de l’expérience, des

compétences et des traits de personnalité convoités, arrive à faire des choix scolaire et

professionnel judicieux s’il se connaît bien et sait ce qu’il veut. Lorsque la question

du choix de carrière se pose, plus précisément pour le jeune du collégial, cette

situation complexe vient s’entremêler avec l’entrée dans l’âge adulte; une période

remplie de transformations et de transitions multiples.

1.2 UNE SITUATION COMPLEXE DU JEUNE AU COLLÉGIAL

À l’automne 2010, 176 148 jeunes se sont inscrits dans les cégeps du Québec

(MELS, 2011). La clientèle est actuellement en pleine expansion. La Fédération des

12

cégeps notait dans un de ses communiqués (Fédération des cégeps, 2011), une

augmentation de 1,4% à l’automne 2011 par rapport à l’année précédente et de ce

fait, certains cégeps font face à des problèmes de disponibilité d’espace. Par ailleurs,

la Fédération des cégeps (2011) note aussi depuis les dernières années une

« croissance fulgurante » de la clientèle en situation de handicap, cela pose entre

autres toute la problématique reliée à l’adaptation aux études pour cette clientèle.

Quant à l’offre de programmes, elle est variée et parmi les différents types de

programmes collégiaux, on retrouve les programmes de la formation préuniversitaire

(sciences humaines, sciences de la nature, histoire et civilisation, arts plastiques,

sciences, lettres et arts, musique, danse, arts et lettres, sciences informatiques et

mathématiques). Il y a ceux de la formation technique (techniques biologiques et

technologies agroalimentaires, techniques physiques, techniques humaines,

techniques de l’administration, techniques en arts et communications graphiques). De

plus, il y a les attestations d’études qui sont des programmes courts pour répondre aux

besoins de la main-d’œuvre et des entreprises, la formation continue, des programmes

particuliers comme le double DEC, le baccalauréat international, les programmes

sport-études et finalement on retrouve aussi les sessions d’accueil et d’intégration

pour ceux qui n’ont pas les préalables ou qui ne connaissent pas encore leur choix

d’orientation. Chaque année, les cégeps rencontrent des problèmes récurrents

d’abandons scolaires et de changements de programmes (Cournoyer, 2008), ce qui a

un impact sur la durée des études qui dépasse la plupart du temps la durée prévue de 2

ans ou 3 ans selon le type de programme choisi (Conseil Supérieur de l'Éducation,

2002). En effet, en 2008-2009, parmi les élèves qui devaient terminer leurs études de

la formation préuniversitaire, 28,5% n’ont pas obtenu un DEC et à la formation

technique, 38,1% n’ont pas obtenu un DEC (MELS, 2011).

Au collège, dans ce nouvel environnement, dès la première session, le jeune doit

gérer l’organisation de ses études. Il doit acquérir une bonne méthodologie des

études (si ce n’est pas déjà fait) et il doit trouver un sens à son orientation scolaire et

13

professionnelle. Il côtoie d’autres jeunes de différents milieux qui ont des bases

scolaires, culturelles et expérientielles différentes (Conseil Supérieur de l'Éducation,

2002). Pour ajouter à la complexité, depuis 2010, on retrouve au cégep par exemple

les étudiants de l’ancien programme du secondaire et ceux qui ont connu la réforme

scolaire (Fédération des cégeps, 2010). Par ailleurs, la société évolue et les jeunes

aussi suivent, s’adaptent et se moulent. Ils sont le reflet de cette société que nous

connaissons. Afin de mieux les connaître envers et contre tous les changements qu’ils

vivent et toute cette diversité, il importe de mettre en relief que, tels que mentionnés

par la Fédération des Cégeps (2010), plus de 80% des collégiens sont âgés de 15 et 24

ans et se retrouvent à traverser une période de changements majeurs, celle du passage

de l’adolescence à l’âge adulte. Cela implique, entre autres, qu’ils vivent pleins de

changements d’ordre physique, psychologique et relationnel qui les amène

constamment à faire le remaniement de leur identité dans une période marquée par

diverses expérimentations de la vie. En effet, ils peuvent se retrouver sans défense

par rapport à l’influence que l’environnement peut effectuer sur eux et plus fragile

émotivement, cela rend encore plus difficile la tâche du choix de carrière. Leurs

structures familiales sont aussi changeantes, il est fréquent de nos jours que le jeune

vive dans une famille recomposée, ce qui peut avoir aussi un impact considérable sur

leur disposition à effectuer leur choix de programme d’études, d’établissement

scolaire ou de carrière (Cournoyer, 2008).

Plusieurs d’entre eux se retrouvent avec des besoins particuliers (fédération des

cégeps, 2008) tels que les nouveaux arrivants, ceux qui font partie des minorités

visibles, ceux qui ont des difficultés académiques ou dans l’organisation de leurs

études, ceux qui ont un intérêt marqué pour l’international, les adultes qui retournent

aux études, ceux qui doivent survenir financièrement à leur besoin en travaillant, ceux

qui sont de jeunes parents, ceux qui ont des limitations d’ordre psychologique ou

physique (OCDE, 2004; Fédération des cégeps, 2010). Souvent, les jeunes du

collégial mettent plus de temps que prévu pour obtenir leur diplôme et effectuent

14

plusieurs changements de programme. Certains abandonnent leurs études collégiales

soit pour retourner faire un DEP au secondaire (Conseil Supérieur de l'Éducation,

2002) ou parce qu’ils ont des problèmes personnels, familiaux, financiers, ou encore,

parce qu’ils se sont trouvé un emploi, ou finalement parce que le programme est trop

difficile ou qu’il ne correspond pas aux intérêts. (MELS, 2004). C’est donc dans ce

contexte à multiples facettes que les jeunes se questionnent sur leur orientation

scolaire et professionnelle au travers les sentiers du collégial et tel que mentionné

dans le bulletin électronique Perspectives collégiales (Fédération des cégeps, 2006)

les jeunes s’attendant à recevoir un appui pour favoriser leur réussite scolaire.

1.3 L’ORIENTATION, UNE RESSOURCE POUR FAVORISER LA

RÉUSSITE SCOLAIRE AU COLLÉGIAL

Tel que cité dans la revue Pédagogie Collégiale (Roy, 2006), les étudiants au

collégial vont accorder une importance aux études en fonction de ce qu’elles peuvent

leur apporter en lien avec leur objectif professionnel et la promotion sociale. Ils sont

donc plus portés à questionner le contenu des formations en fonction de leur future

carrière professionnelle. Face à ce constat, devant l’état des faits sur la situation

complexe des jeunes au collégial et placés vis-à-vis une diversité d’options et de

cheminements scolaires, l’orientation devient une clé essentielle pour effectuer un

choix de carrière éclairé.

Dans un autre article du même auteur (Roy, 2006) on indique que la motivation des

collégiens est un facteur clé dans la réussite, car la variable intérêts pour les études

arrive au premier plan des tableaux sur les déterminants de la réussite. Cette

motivation chez le jeune est directement reliée à la recherche de son identité et aux

possibilités qui s’offrent à lui. Dans ce même article, il est aussi question de

l’importance du rôle de l’orientation qui est reconnu par les jeunes du collégial,

toutefois, nous le verrons plus loin, ce rôle gagne à être précisé. Dans son texte sur

15

l’orientation professionnelle, l’OCDE (2004) souligne d’ailleurs le manque

d’intégration de l’orientation professionnelle dans les programmes d’études.

Le Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie a publié une

recherche qui porte sur l’examen du processus des choix de programmes et la

persévérance scolaire dans le secteur collégial technique (Doray, 2004), on y présente

des statistiques indiquant que « près de 40 % des étudiants qui ont commencé l’un ou

l’autre programme du secteur collégial technique, l’ont quitté ou ont abandonné leurs

études » (p. 19). On mentionne aussi que « 37% des étudiants de notre échantillon

ont connu un changement de programme au sein de la formation collégiale, sans

compter les adultes qui réalisent des retours aux études » (p.19). Les besoins en

orientation scolaire et professionnelle sont grands à ce niveau, on souligne

notamment que les pratiques d’orientation des institutions ont un rôle crucial dans les

changements de programme et les choix d’options des étudiants. En résumé, pour

mieux comprendre les problématiques reliées à la relève dans le secteur technique, il

importe de saisir l’interaction entre l’individu et les institutions sous plusieurs

dimensions dont l’angle des pratiques scolaires, entre autres, l’orientation.

1.4 L’ORIENTATION UNE RESSOURCE MÉCONNUE ET SOUS-ESTIMÉE

Nous avons tous une idée de ce qu’est l’orientation et de ce que fait un conseiller

d’orientation. Malgré cela, dans son Avis en 2002, le Conseil Supérieur de

l’Éducation (2002) mentionne que les jeunes ne différentient pas ce que font les

différents professionnels (conseiller en information scolaire et professionnelle,

conseiller d’orientation, conseiller en organisation scolaire ou en cheminement

scolaire) reliés au domaine de l’orientation et les services qu’ils offrent.

16

Dans un document d’accompagnement pour les conseillers d’orientation destiné aux

rencontres de parents (OCCOPPQ, 2010) on a tenté de défaire quelques mythes et

croyances en lien avec la profession de conseiller d’orientation. Il est mentionné

notamment que l’orientation est souvent méconnue et mal perçue, que certains

individus n’ont pas de bon souvenir de leur expérience vécue en orientation. Voici

quelques mythes qui sont ressortis :

le conseiller d’orientation sait où mon jeune doit se diriger, un jeune bien

informé sur les métiers sait comment s’orienter, l’orientation, ça regarde

le conseiller d’orientation uniquement, c’est un spécialiste qui est là pour

ça?, s’orienter au secondaire, c’est pour la vie?, le conseiller

d’orientation n’a qu’à faire passer un test d’orientation à mon enfant?

Par ailleurs, le rôle du conseiller d’orientation est décrit de la façon suivante:

« Les c.o., par leur expertise de la relation individu-travail-formation,

visent le mieux-être personnel et professionnel en mobilisant le potentiel

des personnes et en les aidant à prendre leur place dans la société tout au

long de leur vie.», « Dans le milieu scolaire, cela se traduit par

l’accompagnement du jeune dans sa connaissance de soi, l’exploration

concrète et active de l’information scolaire et professionnelle, la

confirmation de son projet professionnel et sa réalisation. » (p.1-12).

Il y est aussi pertinent de souligner que l’orientation est un défi tout au long de la vie.

Pour les besoins de la cause, voici en résumé une définition de l’orientation

professionnelle qui tienne compte de celle adoptée par l’OCDE (2004). L’orientation

professionnelle se définit donc comme étant l’ensemble des services et activités pour

aider à faire un choix scolaire et professionnel qui peut être offert en milieu scolaire,

dans les services publics ou privés à un individu ou à un groupe en face à face ou à

distance.

17

Par ailleurs, sur son site Internet, l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation

du Québec définit les activités professionnelles des titulaires du permis de pratique de

la profession de la façon suivante :

« L’exercice de l’orientation consiste à évaluer le fonctionnement

psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, à

intervenir sur l’identité, à développer et à maintenir des stratégies actives

d’adaptation dans le but de faire des choix personnels et professionnels

tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de

réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son

environnement. » (OCCOQ, 2012).

Reconnaissant le bien-fondé des ressources en orientation pour la clientèle des jeunes

au collégial, il est alors approprié de se questionner sur la description des ressources

qui existent dans nos cégeps au Québec. Pour ce faire, voici une recension des

services offerts en orientation dans 20 cégeps du SRAM suite à une consultation de

leur site Internet.

18

Tableau 1 - Recension des services en orientation indiqués sur les sites Internet de quelques

cégeps du SRAM (2012)

SERVICESD’ORIENTATION

NO

MB

RE

DE

C

ON

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ILL

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D’O

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ION

1. CÉGEP ANDRÉ-LAURENDEAUwww.claurendeau.qc.ca

2 X X X X X

2. CÉGEP DE DRUMMONDVILLEwww.cdrummond.qc.ca

ND X ND X X X

3. CÉGEP DE L’OUTAOUAISwww.cegepoutaouais.qc.ca

4 X X X X X X X

4. CÉGEP DE SAINT-HYACINTHEwww.cegepsth.qc.ca

2 X X X X X X X

5. CÉGEP DE SAINT-JÉROMEwww.cstj.qc.ca

2 X X X X X X X

6. CÉGEP DE SAINT-LAURENTwww.cegep-st-laurent.qc.ca

1 X X X X X X

7. CÉGEP DE SHERBROOKEwww.cegepsherbrooke.qc.ca

12 X X X X X X X

8. CÉGEP DE SOREL-TRACYwww.cegepst.qc.ca

1 ND X X X X

9. CÉGEP DE TROIS-RIVIÈRESwww.cegeptr.qc.ca

4 X X X X X X

10. CÉGEP DU VIEUX-MONTRÉALwww.cvm.qc.ca

3 X X X X X X

11. CÉGEP MARIE-VICTORINwww.collegemv.qc.ca

ND X X X X

12. CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEUwww.cstjean.qc.ca

1 X X X X X X

13. COLLÈGE AHUNTSIC*www.collegeahuntsic.qc.ca

4 X X X X X X X

14. COLLÈGE DE MAISONNEUVEwww.cmaisonneuve.qc.ca

2 X X X X X

15. COLLÈGE DE ROSEMONTwww.crosemont.qc.ca

ND X X X X X

16. COLLÈGE DE SHAWINIGANwww.collegeshawinigan.qc.ca

1 X X X X X X

17. COLLÈGE DE VALLEYFIELDwww.colval.qc.ca

2 X X X X X X

18. COLLÈGE ÉDOUARD-MONTPETITwww.college-em.qc.ca

4 X X X X X X

19. COLLÈGE GÉRALD-GODINwww.cgodin.qc.ca

1 ND X X X X

20. COLLÈGE LIONEL-GROULXwww.clg.qc.ca

3 X X X X X X

* un conseiller virtuel sera disponible prochainement

Bien que les cégeps offrent aussi d’autres services (aide pédagogique individuel, aide

à la réussite, programmes sport études, programmes de mobilité étudiante, soutien

psychologique et psychosocial, services adaptés, journées portes ouvertes, étudiants

d’un jour, etc.) pour soutenir les jeunes dans leur cheminement scolaire, comme ils ne

sont pas directement reliés aux services d’orientation, ils ne font pas partie de la

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recension présentée. À la lumière de ce recensement, nous pouvons constater qu’il

existe plusieurs ressources pour aider les jeunes à s’orienter dans les cégeps. Ils sont

offerts sous plusieurs formes et sont adaptés aux besoins de la clientèle. Ces services

visent à améliorer la connaissance de soi, du marché du travail et du système de

l’éducation afin que la personne puisse faire un choix de carrière éclairé. Les services

offerts par les services d’orientation sont étendus et conséquemment, le champ

d’exercice des conseillers d’orientation est de grande portée. Pour mieux circonscrire

ce large champ d’exercice, dans un document sur le profil de compétence des

conseillers d’orientation (OCCOQ, 2004), on présente 6 champs de compétences qui

sont : « évaluer la situation de manière rigoureuse, concevoir l’intervention en

orientation, intervenir directement, exercer un rôle-conseil auprès d’autres acteurs,

évaluer les impacts des interventions en orientation, gérer sa pratique de manière à en

assurer la rigueur et la pertinence, conformément aux normes en vigueur » (p.3). En

lien avec l’évolution des lois sur l’intégration scolaire, professionnelle et sociale des

personnes en situation de handicap et le progrès des connaissances dans le domaine

de la santé qui nous amène à mieux diagnostiquer les individus, depuis juin 2009, un

projet de loi ajoutant un nouveau champ de compétence aux conseillers d’orientation

a été adopté par l’Assemblée nationale du Québec. Il entrera progressivement en

vigueur au courant de l’année 2012. Il s’agit de la loi 21 de l’Office des professions

du Québec qui est décrite de la façon suivante dans son Guide explicatif (L'Office des

professions du Québec, 2012) :

« Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et

les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et

maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des

choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir

l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière

chez l’être humain en interaction avec son environnement » (p.17).

20

En conséquence, tels que mentionnés sur le site de l’OCCOQ (2010), les conseillers

d’orientation ont dorénavant 4 activités réservées : « Évaluer une personne atteinte

d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une

évaluation effectuée par un professionnel habilité; évaluer les troubles mentaux,

lorsqu’une attestation de formation lui est délivrée par l’Ordre dans le cadre d’un

règlement pris en application du paragraphe o de l’article 94; évaluer le retard mental;

évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la

détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur l’instruction

publique ». Cette nouvelle loi est le reflet d’une profession qui évolue au gré d’une

société en changement et cela ajoute à la pertinence des ressources en orientation

pour ce profil de clientèle que l’on peut retrouver dans nos cégeps.

En résumé, le portrait de la clientèle du cégep se transforme pour mieux s’adapter aux

différents changements qui lui sont imposés par la société. Les problématiques d’hier

ne sont plus celles d’aujourd’hui. En conséquence, les jeunes vivent des

problématiques plus complexes qui interpellent les champs d’expertise des

professionnels de l’orientation et de façon plus spécifique, les tâches des conseillers

d’orientation sont encore de nos jours méconnues. Il est donc socialement pertinent

d’explorer les étapes guidant la conduite d’un processus d’orientation scolaire et

professionnelle au collégial afin de mettre à jour les connaissances dans les façons de

faire à la lumière de la société d’aujourd’hui. Cela ne pourrait qu’être bénéfique pour

mieux renseigner les jeunes sur les façons de procéder des conseillers et nourrir la

communauté de pratique dans le domaine de l’orientation qui a son tour sera mieux

informée sur les étapes guidant les processus d’orientation.

21

1.5 RECENSION SCIENTIFIQUE SUR LES ÉTAPES

D’ACCOMPAGNEMENT DES C.O.

Lorsqu’on aborde le sujet des étapes guidant la conduite d’un processus d’orientation

scolaire et professionnelle, il importe avant tout de préciser que cette recherche ne

porte pas sur les approches d’orientation. L’objet d’intérêt pour cette recherche qui

fait référence aux étapes, fais plus appel à la méthode, aux phases et à la procédure en

lien avec le processus d’orientation orchestré par le conseiller d’orientation au

collégial. Dans le cadre de cette recension sur les pratiques des conseillers

d’orientation, les recherches ciblées ont principalement été publiées au sein de la

revue Orientation scolaire et professionnelle parce qu’il s’agit de la revue la plus

connue et reconnues au sein de la communauté scientifique en orientation. Cette

revue produite par l’Institut national d’étude du travail et de l’orientation

professionnelle (INETOP), publie chaque trimestre, des articles scientifiques sur des

problématiques en orientation scolaire et professionnelle. En ce sens, cette démarche

ne se veut pas exhaustive, mais axée sur les pratiques des c.o. du collégial au Québec.

Pour débuter, il est à souligner le travail d’Harrington et Dosnon (2003) qui

présentent deux outils d’auto-évaluation américains pour faciliter l’élaboration du

projet professionnel. Le premier étant le Système Harrington O Shea nommé Pour un

choix de carrière (CDM) qui évalue les intérêts, les compétences et les valeurs de la

personne en passant au travers du guide pour l’interprétation des résultats en six

étapes. Le second est le Guide pour l’exploration des compétences qui aide la

personne à déterminer et découvrir son potentiel par une auto-évaluation des quatorze

compétences principales relatives au travail. Ces deux outils présentés par

Harrington et Dosnon pourraient être utilisés à l’intérieur de la conduite d’un

processus d’orientation, mais comme il s’agit d’une auto-évaluation (sans le

conseiller) dans les deux cas, on n’aborde pas toutes les étapes qui guident la conduite

d’un processus d’orientation. Toutefois, bien qu’on parle d’une auto-évaluation, on

22

peut facilement s’imaginer que le conseiller pourrait accompagner la personne dans

l’interprétation des résultats et en ce sens, ces outils pourraient s’inscrire à l’intérieur

d’un processus, puisqu’ils ont pour objectif d’amener la personne à préciser son choix

de carrière, mais il ne couvre pas l’ensemble des étapes du processus, à savoir, ce

qu’on fait avant de préciser son choix et après.

Pour leur part, Cohen-Scali et Kokosowski (2003) présentent une recherche sur

l’identité et les pratiques des professionnels de l’orientation auprès des jeunes en

difficulté. On y présente des interventions auprès de publics scolarisés ou non

scolarisés, en difficultés scolaires et ou psychologiques, pour lesquels il s’agit

premièrement d’évaluer le niveau scolaire, de mettre en œuvre des tests de

raisonnement ou d’aptitudes, par la suite on informe sur les métiers, on offre une aide

pour la recherche d’un stage pour évaluer la motivation et les aptitudes afin d’éviter

le décrochage de certains élèves et on termine avec l’amélioration de l’image de soi.

Dans cette recherche, on parle d’une pratique européenne avec une clientèle

spécifique de jeunes en difficulté pour lesquels il est nécessaire d’aller au-delà du

counseling d’orientation. Cette pratique ne touche pas l’ensemble du profil de la

clientèle ciblée et n’est pas nécessairement représentative de nos milieux collégiaux

au Québec.

Plus près de l’objet de cette recherche, Guichard (2008), nous présente un schéma

d’entretien constructiviste de conseil en orientation fondée sur différents travaux

contemporains relatifs à la construction de soi. Ce schéma d’entretien est basé sur

l’idée que de nos jours, le conseil en orientation dépasse le simple choix de

programme, il se complexifie en ouvrant son champ d’expertise sur l’orientation d’un

chemin de vie, voire « l’orientation de son existence » (p.2). Selon ce schéma, de

façon générale, le conseiller d’orientation part de la demande du consultant, afin de

l’amener à un questionnement plus en profondeur en travail de co-construction (entre

le consultant et le conseiller) sur le développement d’un esprit d’analyse et critique en

lien avec le consultant et ses expériences. Le conseil constructiviste en orientation à

23

trois objectifs qui sont premièrement de « cartographier le système actuel » (p.3) des

manières d’être, d’agir et d’interagir dans le passé, le présent et le futur.

Deuxièmement, d’identifier les manières d’être, d’agir et d’interagir que le consultant

souhaite réaliser. Puis troisièmement, de planifier et passer à l’action pour réaliser les

buts fixés. Ce schéma propose cinq phases pour atteindre les trois objectifs :

Phase 1 : Construction de l’alliance de travail

Phase 2 : Prise de conscience par le consultant des grands domaines

constitutifs de sa vie actuelle

Phase 3 : Mise à jour du système des formes identitaires subjectives

correspondantes aux principales sphères d’activité et expériences de vie

du consultant

Phase 4 : Déterminer les formes identitaires subjectives anticipées dans la

réalisation desquelles le consultant estime important de s’engager et

définition des modalités de pratiques de cet engagement

Phase 5 : Conclusion de l’interaction-conseil

Premièrement, Guichard (2008) indique que ce schéma d’entretien représente une

démarche d’envergure parce qu’elle a pour objectif d’amener les gens à être des

« entrepreneurs de leur vie » où le champ du conseiller d’orientation se retrouve à être

élargi à l’orientation de l’existence de la personne qui le consulte. Deuxièmement,

c’est une démarche plus onéreuse parce qu’elle est plus longue et nécessite plusieurs

rencontres qui en contrepartie pourraient avoir un impact bien positif sur certains

problèmes sociaux, dont le chômage, comportements de société inadéquats, santé

mentale, etc. Bien que cette démarche soit plus adaptée au système français, elle

présente néanmoins des étapes qui peuvent guider la conduite d’un processus

24

d’orientation, ce qui la rend très intéressante toutefois, elle est d’approche

constructiviste et en soi, elle ne représente peut-être pas nécessairement les étapes qui

pourraient être accomplies dans le cadre d’un processus d’orientation par un

conseiller d’orientation au collégial au Québec.

Finalement, bien que l’on en connaisse beaucoup sur les enjeux d’orientation des

élèves et sur différentes dimensions d’intervention chez les conseillers d’orientation,

peu de recherche semble s’être intéressée à la question des étapes guidant la conduite

d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers

d’orientation du collégial au Québec.

En effet, dans l’ensemble des recherches présentées par la Revue Orientation Scolaire

et Professionnelle, peu de recherche porte sur les étapes qui guident la conduite d’un

processus d’orientation par les conseillers d’orientation au collégial. Plusieurs

recherches portent sur les problèmes d’orientation des jeunes, d’autres sur

l’accompagnement en reconnaissance des acquis ou en employabilité, sur les outils

psychométriques, on présente des théories et des approches, les perceptions des

étudiants face aux services d’orientation, de problèmes de santé mentale, on parle

d’orientation avec des clientèles dites émergentes ou spécifiques, des transitions

professionnelles, etc. Il y a aussi quelques recherches qui pourraient être

intéressantes, elles touchent notamment l’accompagnement personnalisé, les

nouvelles pratiques d’accompagnement, les modèles facilitateurs pour entrer en

consultation, etc., mais elles ne sont pas encore disponibles à ce jour. Il est aussi

important de souligner que plusieurs s’adressent à une clientèle européenne, donc

dans certains cas, elles sont moins appropriées à nos réalités québécoises.

Dans la mesure où il semble exister peu de recherches portant plus spécifiquement sur

la conduite de processus d’orientation chez les conseillers et que cela est d’autant plus

rare pour ceux pouvant œuvrer au sein du réseau québécois d’enseignement collégial,

il y a lieu de se demander quelles étapes guident la conduite d’un processus

25

d’orientation par les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial

auprès de jeunes adultes inscrit à la formation régulière? Afin de mieux saisir les

stratégies d’intervention propres aux conseillers d’orientation relativement aux étapes

déployées pour mener à terme leur processus d’orientation, il importe de mieux

conceptualiser certains modèles à cet effet. Par conséquent, le deuxième chapitre

présentera dans un premier temps les grands courants théoriques d’influence sur les

pratiques du counseling d’orientation et dans un deuxième temps, trois modèles

d’intervention en counseling d’orientation.

26

DEUXIÈME CHAPITRE ─ CADRE THÉORIQUE

Il existe une panoplie de modèles d’intervention en orientation, il serait donc

impossible de présenter tous les modèles. Trois modèles d’intervention, connus au

Québec, ont été ciblés en fonction du fait qu’ils se présentent avec certaines étapes

guidant leur déroulement. Il s’agit du modèle d’analyse de la construction du projet

professionnel chez le collégien (Cournoyer, 2008), de l’approche centrée sur les

solutions (O'Halon & Weiner-Davis, 1995) et de l’approche plus clinique du guide

d’évaluation (OCCOQ, 2010). Puisque ces modèles sont inspirés des principaux

courants de counseling et de psychothérapie, vous trouverez d’abord une brève

présentation des quatre principaux courants reconnus par l’Ordre de Psychologue du

Québec qui sont la psychodynamique, l’humaniste, le cognitif-comportemental et

l’interactionniste.

2.1 LES GRANDS COURANTS THÉORIQUES D’INFLUENCE SUR LES

PRATIQUES DU COUNSELING D’ORIENTATION

Lorsqu’on se questionne sur les modèles d’intervention en orientation, pour bien les

comprendre, il est essentiel d’avoir un minimum d’information sur les quatre grandes

orientations qui ont inspiré la majorité des approches d’intervention, dont celles en

orientation. Cette sous-section propose donc un bref survol des principales notions

qui réfère à chacune d’elle et qui se veut représentatif des descriptions par Parent et

Cloutier (2009), un volume relativement récent, complet et utilisé dans le secteur de

l’éducation. Afin de ne pas alourdir le texte inutilement, vous comprendrez que les

références ont été omises volontairement pour cette partie du travail.

27

2.1.1 L’orientation psychodynamique

L’approche psychodynamique est grandement influencée par la psychanalyse, théorie

fondée par Freud qui a pour concept central l’inconscient. Le but principal est

d’établir des liens entre les difficultés personnelles et les expériences, les conflits

refoulés et non résolus de l’histoire personnelle. Le psychothérapeute, ayant une

conception dynamique de l’appareil psychique, amène la personne qui le consulte à

prendre conscience et à comprendre ses conflits intérieurs pour qu’elle puisse s’en

libérer.

Pour ne nommer que quelques fondements théoriques, en psychanalyse on reconnaît

trois instances à la personnalité qui sont le ça, le moi et le surmoi. Le ça étant

l’instance motivée par le plaisir qui veut satisfaire ses pulsions fondamentales. Le

moi, de son côté est motivé par le principe de réalité, il se veut l’intermédiaire entre

les pulsions du ça et les contraintes de l’extérieur. Finalement le surmoi est une

instance de la personnalité motivée par la moralité. Ces trois instances évoluent au

travers de cinq stades de développement psychosexuel qu’on nomme le stade oral, le

stade anal, le stade phallique, la période latence et le stade génital.

Selon Parent et Cloutier, le travail d’une intervention d’orientation psychodynamique

consiste principalement à faire prendre conscience des conflits non-résolus qui ont été

refoulés puis à provoquer la libération de la charge affective qui leur est associée afin

qu’ils deviennent résolus. Pour provoquer cette libération, un transfert des sentiments

intenses qui avaient été refoulés doit être effectué sur le thérapeute. Alors, le

thérapeute représentant la personne vers qui seraient dirigés ces refoulements de

sentiments doit s’assurer que cette fois-ci les sentiments sont vécus de façon

adéquate. Pour le bon déroulement de cette intervention et aussi pour contourner la

résistance inconsciente de la personne consultante à aborder les sujets conflictuels,

plusieurs techniques peuvent être utilisées, les auteurs nous en citent quelques-uns; la

28

cure de la parole, l’hypnose, l’association libre, l’interprétation de phénomènes tels

que les rêves, les oublis ou les actes manqués, les lapsus et certains symptômes

physiques.

Bien que l’approche psychodynamique ne soit pas directement associée aux théories

du développement de carrière (Bujold et Gingras, 2000), cette approche peut s’avérer

intéressante de par les conceptions psychanalytiques qui y sont rattachées. En effet, la

personne apprend à mieux se connaître et ainsi elle peut prendre conscience de ses

difficultés d’ordre psychologique qui peuvent limiter ses capacités à effectuer un

choix de carrière éclairé. La clientèle en orientation est variée et en ce sens, elle peut

éprouver des problèmes de santé mentale ou d’autres pathologies qui ont une

incidence directe sur sa capacité à faire un choix. Pour l’intérêt du client, le

conseiller d’orientation doit procéder à l’analyse de son fonctionnement

psychologique et à ce niveau, cette approche peut nous fournir un cadre d’analyse

nécessaire.

2.1.2 L’orientation humaniste

Centrés sur les ressources de la personne, les fondements de l’orientation humaniste

font appel aux capacités de l’être humain à gérer son existence ainsi qu’à la

réalisation de soi. Les thérapeutes humanistes se concentrent sur le moment présent,

ils croient que la personne à tout le potentiel pour prendre conscience et comprendre

ses difficultés puis d’apporter des modifications nécessaires en conséquence. Il s’agit

pour le thérapeute d’agir en tant que facilitateur pour améliorer la connaissance de soi

et l’expérimentation de nouvelles nouvelles façons d’être ou d’agir. La personne qui

consulte n’est pas un patient, mais plutôt un client qui est sur le même pied d’égalité

que le thérapeute (Parent et Cloutier, 2009, p. 423). Pour mieux illustrer l’orientation

humaniste, dans leur ouvrage les auteurs nous présentent deux thérapies qui se

29

retrouvent dans cette orientation, il s’agit de la thérapie rogérienne et de la thérapie

gestaltiste.

La thérapie rogérienne___________________________________________________

L’actualisation de soi qui est au cœur de l’approche rogérienne, se réalise par

l’approfondissement de la connaissance de soi et la valorisation de l’expression

personnelle. Pour sa part, le thérapeute doit faire tout ce qui est en son possible pour

que la personne se sente bien et en confiance afin qu’elle puisse puiser le meilleur en

elle-même. Dans le savoir-être du thérapeute, trois points ont été soulignés comme

important, premièrement il doit accepter la personne qui le consulte tel qu’elle est

sans condition. Deuxièmement, il doit faire preuve d’empathie et troisièmement, il

doit faire preuve d’authenticité. Dans ce contexte, la technique du reflet est

appropriée, car elle consiste à reformuler objectivement les paroles du client sans

porter aucun jugement. Les auteurs Parent et Cloutier mentionnent que Rogers insiste

sur l’importance d’avoir une ambiance chaleureuse durant la thérapie.

La thérapie gestaltiste___________________________________________________

Dans la thérapie gestaltiste, le tout est plus que la somme de ses parties, ce qui

signifie que la personne doit être considérée comme un tout et non comme l’ensemble

de ses parties (Parent et Cloutier, 2009, p.10). Les gestaltistes préconisent de

développement de l’autonomie et pour atteindre cette autonomie, selon eux, la

personne doit considérer les différentes perceptions qu’elle a d’elle-même (celle

qu’elle a, celle que les autres ont d’elle et finalement celle qu’elle pense que les

autres ont d’elle) afin d’en faire un ensemble. La notion de conflit non résolu fait

appel ici à des relations inappropriées entre certaines perceptions, ce qui retarde ou

limite l’autonomie de la personne et lui engendre des difficultés d’ordre

psychologique. Le thérapeute qui a cette approche va, par le biais de différentes

techniques, amener la personne à prendre conscience de ses perceptions discordantes

qui sont le siège des conflits intérieurs qu’elle vit.

30

Pour qui doit établir un lien de confiance avec une personne, cette approche est tout à

fait appropriée. Le lien de confiance est un incontournable dans le processus

d’orientation, ce qui fait de cette orientation, un choix tout à fait judicieux. Les

fondements humanistes basés sur la capacité de l’individu à gérer sa vie et à

s’actualiser sont des visées qui s’apparentent très bien avec les défis de l’intervention

en orientation dans un contexte où l’intervenant est sur le même pied d’égalité que le

client.

2.1.3 L’orientation cognitive-comportementale

L’orientation cognitive-comportemental comprend deux approches soient l’approche

cognitive et l’approche béhavioriste. Cette combinaison d’approches amène le

thérapeute à percevoir que les difficultés psychologiques proviennent de pensées ou

de comportements inadéquats qui ont été appris dans son milieu de vie et qui peuvent

être remplacés par de nouvelles pensées ou de nouveaux comportements plus

appropriés. Les auteurs Parent et Cloutier, nous présentent les deux approches qui ont

tendance à se rapprocher de plus en plus avec les années.

L’approche béhavioriste ou comportementale_________________________________

Basée sur les comportements appris, les béhavioristes ont une conception de la

personnalité décrite comme étant la façon complexe dont se suivent les

comportements appris en réponse aux différents stimuli de l’environnement. Dans ce

contexte, le problème psychologique a pour origine un comportement inadéquat, donc

le but de la thérapie est faire de disparaître ou de remplacer le comportement

inadéquat par un comportement acceptable. Parmi les techniques utilisées, on

retrouve la désensibilisation systématique, l’immersion, la rétroaction biologique, le

conditionnement aversif et l’apprentissage par présentation de modèle.

31

L’approche cognitive____________________________________________________

L’approche cognitive démontre une conception du cerveau comparable à celle d’un

ordinateur qui traite de l’information. La personnalité représentant la façon qu’a notre

organisme de traiter les stimuli, le problème psychologique peut provenir d’un

traitement inadéquat des stimuli, alors le but de la thérapie cognitive est d’amener la

personne qui consulte à modifier le traitement des stimuli afin que les réactions soient

mieux adaptées. Dans les méthodes utilisées pour l’intervention, les auteurs citent la

thérapie émotivo-rationnelle d’Ellis et la thérapie cognitive de Beck.

Cette approche centrée sur la modification des comportements et des cognitions afin

de développer de nouvelles habiletés et d’aider la personne à surmonter ses difficultés

personnelles représente un intérêt certain pour l’intervention en orientation. Elle

facilite, entre autres, le travail d’intervention pour modifier le discours intérieur de

l’individu qui ne croit pas en ses capacités et qui a une faible estime de lui-même.

C’est une situation que l’on retrouve souvent en orientation.

2.1.4 L’orientation interactionniste

Les thérapeutes d’orientation interactionniste prônent que les problématiques

personnelles sont issues de l’interaction de la personne avec son environnement

humain (famille, amis, collègues, etc.). Les auteurs Parent et Cloutier mentionnent

que le but ultime de l’intervention serait, selon cette approche, de prendre conscience

de la problématique et d’apporter des changements sur les interactions de la personne

avec son environnement humain. Il peut parfois être nécessaire que le thérapeute

rencontre les individus appartenant au social de la personne qui consulte.

L’importance est accordée aux liens que l’individu fait avec son entourage, il fait

partie d’un système avec des interactions qui peuvent faire défaut. Pour illustrer cette

32

orientation, on nous propose, entre autres, l’approche thérapeutique de la thérapie

familiale.

La thérapie familiale____________________________________________________

La thérapie familiale est utilisée lorsque la personne éprouve des difficultés avec les

membres de son environnement familial. Ici la notion de « patient » fait plutôt

référence à la famille qu’à l’individu et en ce sens, cette thérapie rejoint l’approche

gestaltiste par ce que son « tout », est au cœur de l’intervention gestaltiste, c’est la

famille et non l’individu dans la thérapie familiale. L’intervenant va tenter de

modifier les interactions familiales, c’est-à-dire établir de nouvelles règles de

communication, afin que les membres de la famille, dont l’individu consultant,

puissent avoir des relations plus harmonieuses et un meilleur fonctionnement.

En intervention d’orientation, on reconnaît toute l’importance à l’environnement

humain du client (famille, amis, collègues, etc.) parce que ces derniers peuvent avoir

une influence ou un impact considérable chez le client. Apprendre à mieux connaître

la relation que notre client entretient avec son réseau social peut aider le conseiller

d’orientation, entre autres, à mieux connaître et comprendre notre client. En

travaillant à améliorer les interactions qu’il entretient avec son entourage, cela ne peut

qu’avoir un impact positif sur le bien-être du client et sa capacité à faire un choix

éclairé.

33

2.2 TROIS MODÈLES D’INTERVENTION EN COUNSELING

D’ORIENTATION

Dans cette section, il sera présenté trois modèles d’intervention en counseling

d’orientation. Les modèles présentés sont d’abord le Modèle d’analyse de la

construction du projet professionnel chez le collégien, en deuxième, l’Approche

orientée vers les solutions et finalement le Guide d’évaluation en orientation. Par la

suite, un petit résumé faisant ressortir les points communs et les points différents

entre lesdites approches sera proposé.

2.2.1 Modèle d’analyse de la construction du projet professionnel chez le

collégien

Le Modèle d’analyse de la construction du projet professionnel chez le collégien est

issu de la thèse de Doctorat en éducation intitulée L’évolution de la construction du

projet professionnel de collégiennes et collégiens lors des 18 premiers mois

d’études : le rôle des relations sociales en 2008 à l’Université de Sherbrooke par

monsieur Louis Cournoyer. Monsieur Cournoyer est conseiller d’orientation en

pratique privée ainsi que professeur en counseling et directeur du baccalauréat en

développement de carrière à l’Université du Québec à Montréal. Parmi ses intérêts

de recherche, on retrouve l’orientation professionnelle, le counseling de carrière, les

conseillers d’orientation, les parcours de vie, les réseaux sociaux, l’influence des

relations sociales ainsi que la réussite et la persévérance scolaires aux études

supérieures.

Ce modèle illustre la situation du collégien par rapport à la construction de son projet

professionnel et propose des pistes d’intervention adaptées au besoin du collégien. Le

but est de déterminer où se situe la personne dans le cadre de la construction de son

projet et ainsi la prendre où elle est rendue afin de l’accompagner vers la réalisation

34

du projet professionnel. Il s’agit d’une co-construction entre le collégien qui exprime

ce qu’il est comme personne, ses ressources, comment il fonctionne et les conditions

de son milieu puis l’intervenant qui explore, comprend et intervient en fonction de la

situation du collégien. Cette situation du collégien par rapport à la construction de

son projet professionnel est décrite en fonction de deux axes qui sont premièrement

l’axe de direction qui peut être claire ou floue et deuxièmement l’axe de démarche

qui nous indique s’il y a présence de démarche ou absence de démarche. Dans un

premier temps, chaque axe comprend des dimensions d’analyse pour mieux situer la

personne telle que présentée dans les tableaux suivants :

Cournoyer, L. (2008, décembre). L'évolution de la construction du projet professionnel de collégiennes et de collégiens lors des 18 premiers mois d'études: le rôle des relations sociales. Thèse de doctorat en éducation, p.150.

35

Cournoyer, L. (2008, décembre). L'évolution de la construction du projet professionnel de collégiennes et de collégiens lors des 18 premiers mois d'études: le rôle des relations sociales. Thèse de doctorat en éducation, p.167.

Par la suite, le croisement de ses deux axes donne lieu d’une figure où l’on retrouve 4

quadrants correspondant à 4 situations où sont suggérées, par l’auteur, quelques

manifestations nous aidant à situer le collégien par rapport à la construction de son

projet professionnel tel que présenté dans la figure suivante :

36

Cournoyer, L. (2008, décembre). L'évolution de la construction du projet professionnel de collégiennes et de collégiens lors des 18 premiers mois d'études: le rôle des relations sociales. Thèse de doctorat en éducation, p.226.

Ce modèle comprend quatre situations correspondantes à quatre quadrants. L’auteur

les résume de la façon suivante : le quadrant 1 nommé situation latence se résume

comme étant une situation d’attente et d’espoir, le quadrant 2 nommé situation

exploration, se résume comme une situation activement vagabonde, le quadrant 3

nommé situation approfondissement se résume comme une situation confirmatoire et

37

finalement le quadrant 4 nommé situation fixation se résume en une situation à

questionner. Dans chaque situation, l’auteur propose des pistes d’intervention

possible. Il est possible d’associer chaque situation à des étapes à traverser qui

guident la conduite d’un processus d’orientation. Le conseiller d’orientation doit

d’abord repérer la situation du collégien, puis harmoniser son intervention en fonction

de cette dernière pour finalement traverser le dernier quadrant, celui de fixation afin

que soit pris une décision de choix professionnel éclairé.

2.2.2 Approche orientée vers les solutions

D’inspiration eriksonnienne psychiatre, la thérapie centrée sur les solutions

s’intéresse, un peu comme son nom l’indique, aux solutions possibles et à la façon de

les réaliser (O'Hanlon & Weiner-Davis, 1995). C’est une approche de plus en plus

utilisée dans le domaine du counseling d’orientation et tel que décrie par les auteurs

du livre L’orientation vers les solutions qui sont W. H. O’Hanlon et M. Weiner-

Davis, deux cliniciens psychothérapeutes, lorsqu’on est orienté vers les solutions, les

objectifs et les solutions du client sont plus importants que le problème lui-même, car

il existe des moments d’exception où le problème est moins pire ou même inexistant.

Le thérapeute alors utilise ces moments qu’on nomme d’exception pour susciter un

changement chez l’individu afin de diminuer la fréquence du problème posé. Cette

approche mise sur les ressources et les possibilités de l’individu et de ce fait, les

auteurs nous présentent dix hypothèses sur lesquelles est basée l’approche :

1. Les clients ont des ressources et des points forts pour résoudre les

problèmes.

2. Le changement est permanent.

3. Le rôle du thérapeute est de repérer et d’amplifier le changement.

38

4. En général il n’est pas indispensable d’en savoir beaucoup sur le

problème pour le résoudre.

5. Il n’est pas nécessaire de connaître la cause ou la fonction d’un problème

pour le résoudre.

6. Un petit changement est la seule chose qui soit nécessaire : un

changement dans une partie du système peut entraîner des changements

dans une autre partie du système.

7. Les clients définissent les objectifs.

8. Il est possible d’obtenir des changements rapides ou de résoudre

rapidement des problèmes.

9. Il n’y a pas une façon « juste » de voir les choses; différents points de vue

peuvent être tout aussi valables et s’adapter aussi bien aux faits.

10. L’intérêt est centré sur ce qui est réalisable et qui peut être changé, plutôt

que sur ce qui est inaccessible et qui ne peut pas être changé.

Comme il s’agit d’une approche adaptée à chaque individu et qu’on parle surtout

d’une description de séance de counseling, il est difficile de proposer les étapes à

suivre afin de les transposer dans un contexte de counseling d’orientation, toutefois, il

est possible d’en ressortir les grandes lignes de la façon suivante en ayant en tête que

chaque séance subséquente passe au travers des différentes étapes en se rapprochant

de l’objectif du client:

1. Prendre contact avec le client

2. Amener le client à définir son problème

3. Recueillir les moments d’exception où le problème n’est pas présent ou

moins présent ou poser des questions orientées vers l’avenir comme la

question miracle1 telle que décrite par les auteurs.

4. Les solutions tentées pour régler le problème1 Questions miracles :Si un miracle survenait, que vous vous réveillez demain matin et que votre problème soit résolu, qu’est-ce qui serait différent? Imaginez que je sorte une baguette magique et que, par magie, je change votre situation : qu’est-ce qui se produira de différent par rapport au passé?

39

5. Établir les points forts et les ressources de la personne

6. Trouver les solutions dans les moments d’exception (où tout se passe

bien)

7. Amener le client à augmenter les activités qui ont eu un impact positif sur

le problème ou l’objectif désiré (réutiliser ce qui fonctionne)

8. Amener le client à normaliser et dépathologiser son problème

9. Définition des objectifs à atteindre avec le client

10. Prendre du recul en faisant une pause de réflexion

11. Résumer la séance et conclure en soulignant les éléments positifs de la

situation du client

2.2.3 Le guide d’évaluation en orientation

On ne peut parler des étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation et

des modèles d’intervention en orientation sans parler du Guide d’évaluation en

orientation (OCCOQ, 2010) produit par un groupe de travail pour l’Ordre des

conseillers et conseillères d’orientation du Québec. Ce document propose un cadre de

référence sur l’ensemble du processus d’évaluation pour les professionnels de

l’orientation. On y trouve d’abord une section qui circonscrit le contexte

professionnel de l’évaluation en orientation, la deuxième section présente les trois

dimensions principales (le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles

et les conditions du milieu) en ce qui concerne l’évaluation dans le champ d’exercice

en orientation, la troisième partie, celle qui sera présentée plus en détail dans cette

section puisqu’elle porte plus précisément sur la préoccupation de ce travail, décrit les

4 phases du processus d’évaluation en orientation et finalement la dernière section

énonce quelques repères afin mieux situer le contexte des évaluations en orientation.

40

Dans le guide explicatif du projet de loi 21 (Office des professions du Québec, 2012),

le champ d’exercice spécifique aux professionnels de l’orientation est défini de la

façon suivante :

Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et

les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et

maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des

choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir

l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière

chez l’être humain en interaction avec son environnement.

L’évaluation en orientation peut survenir à différents moments dans le processus et

peut avoir différents objectifs, quoi qu’il en soit, l’évaluation tiendra toujours compte

des trois dimensions du champ d’exercice qui sont le fonctionnement psychologique,

les ressources personnelles et les conditions du milieu. Le guide d’évaluation nous

propose un tableau décrivant quelques indicateurs pour chacune de ces trois

dimensions :

41

OCCOQ. (2010). Guide d'évaluation en orientation. Consulté le Juillet 17, 2012, sur Ordre des conseillers et conseillères d'orientation du Québec: https://www.orientation.qc.ca/MembresCandidatsCO/INFORMATION/Formation_AmeliorationCompetence/~/media/0802DD0A6BDA4818BD8441BF8823D09C.ashx

Voici les 4 phases qui sont présentées :

1. Recueillir

2. Décoder

3. Analyser

4. Communiquer

42

Voici le schéma qui illustre le modèle conceptuel des 4 phases pour l’évaluation en

orientation :

OCCOQ. (2010). Guide d'évaluation en orientation. Consulté le Juillet 17, 2012, sur Ordre des

conseillers et conseillères d'orientation du Québec:

https://www.orientation.qc.ca/MembresCandidatsCO/INFORMATION/Formation_AmeliorationComp

etence/~/media/0802DD0A6BDA4818BD8441BF8823D09C.ashx

Suite à une demande de service, le processus d’évaluation de la personne passe par

les 4 phases résumées ainsi :

Dans la première phase Recueillir, l’intervenant va faire la cueillette d’information

afin de mieux situer la personne qui vient le consulter. Il s’agit de mieux comprendre

la problématique de la situation de la personne et ses besoins. Selon le jugement de

l’intervenant, les informations suivantes pourront être recueillies :

Les données personnelles et sociodémographiques

L’histoire de vie de la personne et sa personnalité

Les composantes de la relation entre l’intervenant et le client

La connaissance de soi de la personne

L’état des connaissances de la personne à différents niveaux

La façon dont la personne traite les informations

43

Les intérêts, les aptitudes, les habiletés de la personne

Les ressources cognitives, affectives et comportementales

Sa capacité d’être en action

Sa formation

Ses dossiers personnels (santé et psychologique) en lien avec d’autres

professionnels

Antécédents scolaires et professionnels, etc.

Dans la deuxième phase décoder, l’intervenant va rassembler et traiter toute

l’information et faire du sens avec en fonction de l’objectif déterminé. Pour ce faire,

il pourra se référer à des théories ou des concepts reconnus en orientation, résumer les

informations à son client et redéfinir au besoin l’objectif d’intervention.

La troisième phase analyser, permet à l’intervenant de mieux comprendre la situation

de la personne. Pour se faire, il va examiner les enjeux personnels et sociaux de la

personne, s’assurer que la personne est en état de bien comprendre sa situation, peut

faire appel à d’autres professionnels pour enrichir ou mieux comprendre, valider le

sens des informations et des interactions possibles et interpréter s’il y a lieu les outils

psychométriques utilisés.

Pour la dernière et quatrième phase communiquer, l’intervenant va transmettre sa

compréhension de la situation de la personne, les résultats de l’analyse et de test s’il y

a lieu ainsi que son avis professionnel par voie orale ou écrite.

La particularité de ce modèle est qu’il peut s’appliquer avec les approches

psychodynamiques, humanistes, cognitives-comportementales ou interactionnistes.

Cela fait de lui un modèle plus polyvalent et c’est certainement la raison pour laquelle

il a été proposé par l’ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, car

44

chacun peut se l’approprier, peu importe ses courants d’influences en counseling

d’orientation.

Pour leur part, les deux autres modèles n’ont pas cette polyvalence. Le modèle

d’analyse de la construction du projet professionnel chez le collégien convient mieux

avec les approches cognitives comportementales et interactionnistes, parce que la

description de l’auteur nous amène à déduire qu’on est plus dans l’analyse des

pensées et des comportements et qu’on considère que l’environnement de la personne

a un impact sur ses difficultés. Ce sont donc des éléments qui ont une grande

influence sur l’atteinte des objectifs du client et l’intervenant n’hésitera pas à les

utiliser, peu importe l’état de la direction (floue ou claire) et le degré

d’investissement du client dans sa quête professionnelle. Ce modèle nous amène à

passer au travers de l’ensemble des étapes pour la réalisation des objectifs

professionnels, mais certains intervenants peuvent ne pas s’y reconnaître.

De son côté, de par ses origines d’inspiration eriksonnienne, dans l’approche orientée

vers les solutions on ressent l’influence de l’approche cognitive-comportementale.

C’est une approche plus rapide qui n’entre pas dans la compréhension des problèmes,

on essaye plutôt de comprendre ce qui fonctionne bien, ce qui nous amène plus dans

l’action et dans le temps présent. C’est une approche qu’on peut certainement utiliser

dans le cadre d’un processus d’orientation, mais qui ne saura peut-être pas répondre à

toutes les étapes que traverse un individu pour la réalisation de son choix de carrière,

principalement dans le contexte complexe vécu au collégial parce qu’il peut être

parfois nécessaire d’investiguer le passé et comprendre plus en profondeur les

problèmes de nos clients, comme ceux qui ont des pensées suicidaires par exemple.

Cette démonstration de modèles d’intervention en orientation nous a permis de nous

familiariser avec certaines approches qui pourraient faire cheminer les jeunes du

collégial vers la définition de leur projet professionnel et scolaire. Maintenant, dans le

prochain chapitre, il sera question de présenter d’une façon concise les éléments

45

apportés dans le cadre de cette recherche, afin de mieux comprendre la problématique

et le contexte théorique dans sa globalité dans le but d’élaborer un objectif de

recherche pertinent pour nous éclairer davantage sur les étapes qui guident la

conduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les

professionnels de l’orientation au collégial.

46

TROISIÈME CHAPITRE ─ OBJECTIF DE RECHERCHE

Le travail des conseillers d’orientation est considérable dans le monde que nous

connaissons et avec les jeunes du secteur du collégial qui sont à un carrefour de leur

vie, ce travail est crucial non seulement pour le jeune, mais aussi pour la société.

Toutefois, cette ressource en orientation qui favorise la réussite scolaire et qui

contribue au bon maintien et au développement du marché du travail est méconnue,

sous-estimée et souvent confrontée aux restrictions budgétaires ce qui a un impact

direct sur leur charge de travail. Il serait sans aucun doute pertinent d’apporter un peu

de lumière sur ce qu’ils font, afin de les reconnaître à leur juste valeur et de leur

accorder toute l’importance qui leur revient. Peu de recherche ont abordé les tâches

des conseillers et conseillères d’orientation. De surcroît, encore moins de recherche

porte sur les tâches de ces derniers au collégial. L’objectif général de cette recherche

est de décrire les étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation

scolaire et professionnelle chez les conseillers et conseillères d’orientation du

réseau d’enseignement collégial et ainsi répondre à deux objectifs spécifiques soit

d’une part pouvoir ressortir ce qu’ils font auprès du réseau de la communauté

collégiale et d’autre part pouvoir ressortir ce qu’ils font auprès de leur communauté

professionnelle en orientation.

Pour parvenir à l’atteinte de l’objectif général, vous trouverez dans le prochain

chapitre, une description de la méthodologie utilisée. Cette méthodologie comprend

le type de recherche, la stratégie d’échantillonnage, l’instrument utilisé, la méthode

de collecte de données, l’analyse des données et les règles d’éthiques qui ont été

consciencieusement préparées et respectées.

47

48

QUATRIÈME CHAPITRE ─ MÉTHODOLOGIE

Dans ce chapitre, il sera question de l’approche méthodologique qui a été utilisée

pour la réalisation de cet essai. La méthodologie comprend le type de recherche, la

stratégie d’échantillonnage, les instruments utilisés, la méthode de collecte de

données, le traitement des données, l’analyse des données et la section éthique. Il est

important de mentionner, à cette étape, que cet essai s’inscrit dans le cadre d’une

recherche plus étendue qui se nomme : Étude des pratiques professionnelles de

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard de

transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la population

étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique. Cette recherche est

dirigée par Louis Cournoyer, professeur à la section carriérologie au département

d’éducation et de pédagogie de l’Université du Québec à Montréal et elle est financée

par le Programme d'aide financière à la recherche et à la création (PAFARC) volet 1.

Le but de cette recherche est de dresser un portrait de la réalité professionnelle vécue

par des conseillers d’orientation travaillant dans le réseau d’enseignement collégial

public en termes de perceptions entretenues à l’égard de leur clientèle, d’interventions

privilégiées et d’opinions sur les possibilités d’amélioration des services d’orientation

scolaire et professionnelle en milieu collégial. Les données utilisées proviennent donc

de cette recherche et la méthodologie y est rattachée.

4.1 TYPE DE RECHERCHE

La recension des écrits nous a permis de constater qu’il existe peu de recherche en

sciences humaines sur les perceptions des conseillers d’orientation à propos des

49

étapes qui guident le processus d’orientation. La démarche proposée tente de faire

ressortir et d’interpréter la description des étapes qui guident la conduite d’un

processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientation

du réseau d’enseignement collégial qui est fournie par les participants. Pour décrire

les étapes faisant partie du processus d’orientation au collégial, il est d’abord

nécessaire de pouvoir questionner les professionnels de l’orientation afin d’effectuer

une mise en commun des étapes qui se vivent sur le terrain et par la suite pouvoir

effectuer une comparaison avec les écrits existants sur le sujet. Cette recherche

propose donc d’aller à la découverte des étapes et en ce sens, il s’avérait plus

approprié de faire une recherche qualitative exploratoire. En effet, pour Fortin (2010)

une recherche qualitative, c’est une « recherche qui met l’accent sur la

compréhension, et qui repose sur l’interprétation des phénomènes à partir des

significations fournies par les participants. »(p.30) et cette démarche s’avérait de

toute évidence plus appropriée que les autres.

4.2 STRATÉGIE D’ÉCHANTILLONNAGE

C’est lors de la journée annuelle de formation continue de l’Association des

conseillers d’orientation du collégial (ACCOC) du 1er novembre 2010 que quinze

conseillères et conseillers d’orientation ont été sélectionnés selon une stratégie

d’échantillonnage non aléatoire. Pour recruter les sujets, Louis Cournoyer, chercheur

responsable de la recherche, a présenté la recherche aux conseillers d’orientation du

collégial et a invité les professionnels intéressés à venir en discuter après la journée

de formation.

50

Les participants sollicités pour la recherche devaient être membres de l’Ordre des

conseillers et conseillères d’orientation du Québec afin d’assurer une homogénéité au

regard de leur formation et de leurs obligations déontologiques. Aussi, les participants

devaient travailler principalement auprès des jeunes du collégial en milieu

francophone (car les entretiens ont été réalisés en langue française) dans le domaine

de l’information scolaire et de l’orientation professionnelle. L’origine ethnique, la

culture et le sexe n’ont pas été considérés dans le cadre des critères pour participer

aux entretiens.

Les professionnels de l’orientation qui répondaient aux exigences et qui étaient

intéressés à participer à cette recherche dans leur milieu de travail, sur les heures de

bureau et avec la rémunération de leur employeur, pouvaient laisser leurs

coordonnées. Dans les journées qui ont suivi, les participants ont été téléphonés afin

de leur fixer un rendez-vous pour planifier une rencontre d’une durée d’une heure

trente minutes pour l’entretien semi-structuré dans leur milieu de travail. C’est une

auxiliaire de recherche à l’Université du Québec à Montréal qui a effectué les appels

téléphoniques pour la prise de rendez-vous, elle a pris le soin de présenter à nouveau

le contenu de la recherche en précisant les objectifs, les procédures, les avantages et

les risques reliés à la participation au projet, les mesures de confidentialités et la

durée. Pour leur part, les entretiens semi-structurés ont été réalisés par une auxiliaire

de recherche rattachée au projet.

La seule portion du recrutement et de la sélection qui fut aléatoire fut la provenance

des régions où les participants travaillaient. La provenance et le sexe des participants

se sont déployés de la façon suivante:

15 participants ont été sélectionnés dont 12 étaient des femmes (n=12) et 3

étaient des hommes (n=3) provenant des cégeps de différentes régions de la

province de Québec.

51

o 3 participants dans la région du Bas-Saint-Laurent

o 3 participants dans la région de Québec

o 2 participants dans la région de Chaudières-Beauce-Appalaches

o 1 participant dans la région de la Mauricie

o 1 participant dans la région du Centre-du-Québec

o 4 participants dans la région de Montréal

o 1 participant dans la région de l’Outaouais

11 collèges d’enseignement général et professionnel (CEGEP) ont accepté de

participer à cette recherche

Les participants ont été rencontrés une seule fois en milieu de travail pendant leurs

heures de travail. Le déroulement de la rencontre s’est passé de la façon et selon la

chronologie suivante :

1. Remise et lecture du formulaire d’information et de consentement pour la

participation

2. Signature par le participant du formulaire d’information et de consentement

pour la participation

3. Les participants pouvaient mettre fin à n’importe quel moment à leur

participation à la recherche, car leur participation était sur une base volontaire

4. Les données ont été recueillies au moyen de l’administration d’un guide

d’entretien qui est composé de questions à réponses ouvertes et semi-ouvertes

5. Chaque entrevue a duré en moyenne une heure et demie

4.3 INSTRUMENTS UTILISÉS

Dans le cadre de cet essai, un instrument a été utilisé pour recueillir les données

pertinentes, il s’agit du guide d’entretien qui provient de la recherche plus étendue

52

Étude des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du réseau collégial

au regard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la

population étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique (voir

l’annexe 2). Plus spécifiquement, les parties 1 et 3 seront utilisées pour cet essai.

Dans la première partie, on collecte les données d’identification du répondant à

l’étude et dans la troisième partie, les questions portent sur les pratiques

professionnelles des conseillers d’orientation. La question traitée pour procéder à

l’analyse thématique de cette recherche est la question 12 : En réfléchissant à ce que

vous faites le plus souvent dans le cadre de votre pratique professionnelle, comment

décrieriez-vous la manière dont vous procédez pour réaliser un processus

d’orientation avec un client? Point i : Quelles sont les étapes des processus

d’orientation que vous faites avec vos clients, le plus souvent? Il est à préciser que

ces questions sont une adaptation de contenu tirée d’une enquête intitulée : Famille,

réseau et persévérance au collégial (Bourdon, Charbonneau, Cournoyer, &

Lapostolle, 2007).

4.4 MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES

C’est durant la période de l’hiver 2011 que s’est tenue la collecte des données

qualitatives sous la forme d’entrevues semi-dirigées. Afin d’éviter tout biais qui

consisterait à faire en sorte que les participants voudraient se présenter sous un jour

favorable vis-à-vis l’intervieweur, ce qu’on appelle le phénomène de désirabilité

sociale, les entretiens ont été dirigés par une auxiliaire de recherche étudiante au

baccalauréat en développement de carrière qui n’est pas une conseillère d’orientation.

Toutefois, ses études de premier cycle dans le domaine de la carriérologie, pouvaient

lui octroyer tout le jugement nécessaire pour approfondir certaines réponses des

participants.

53

Pour instaurer une certaine homogénéité entre les différentes rencontres et pour

s’assurer de faire le tour des différentes perspectives de la recherche, le guide

d’entretien, disponible dans l’annexe 2, fut d’une grande utilité. Pour chaque

participant, le guide amenait l’intervieweur à passer au travers de l’ensemble du

contenu du projet de recherche, de son but général, des procédures pour le

déroulement des entretiens, des conséquences positives ou négatives possibles d’être

un participant, du protocole de confidentialité et d’anonymat et aussi, du libre

consentement quant à la participation du candidat à tout moment lors du déroulement

de l’entretien. C’est souvent lors de cette revue que les participants pouvaient poser

leurs questions sur tout sujet en lien avec cette recherche. C’est seulement avant de

débuter l’entretien semi-structuré que l’intervieweur devait obtenir le consentement

libre et éclairé du participant en le faisant signer le formulaire prévu à cet effet.

Lors du déroulement de l’entrevue, l’intervieweur doit démontrer un certain savoir

être, Fortin (2010) décrit l’entretien de la façon suivante :

« L’intervieweur doit s’être préalablement familiarisé avec le contenu de l’entrevue afin de faire face aux situations difficiles susceptibles de survenir et de leur trouver des solutions. Il incombe à l’intervieweur de créer un climat de confiance qui met le participant à l’aise pour répondre aux questions. Il doit savoir éviter, durant l’entrevue, d’exprimer de la partialité, verbalement ou non. En effet, le libellé d’une question, le ton de la voix, la physionomie et l’attitude corporelle sont des éléments qui envoient des messages positifs ou négatifs aux participants. Par conséquent, le rôle de l’intervieweur consiste non seulement à poser des questions et à veiller à la qualité des réponses, mais aussi à créer un climat susceptible d’accroitre la motivation des participants. Le guide d’entrevue facilite la communication, grâce à l’enchainement logique des questions sur différents aspects du sujet. » (p. 429)

54

Dans ce contexte et dans le but d’obtenir une source d’information de qualité, chaque

participant a eu l’espace nécessaire pour répondre aux questions sans limites de temps

et sans l’obligation de répondre à la totalité des questions dans le cas où il jugerait

que la question le met mal à l’aise.

4.5 TRAITEMENT DES DONNÉES

Tout le dialogue des entretiens entre chaque participant et l’intervieweur a été

rigoureusement transcrit. Tout au long du déroulement de la démarche de recherche,

dans le but que l’étudiante-chercheuse qui travaille sur cet essai ne puisse pas associer

les conseillers d’orientation participants au contenu des rubriques, chaque participant

conseiller d’orientation (c.o.) s’est vue attribuer un code d’identification qui

comprend un indicatif « c.o. » et un numéro allant de c.o. 1 pour le premier conseiller

d’orientation à c.o. 2 pour le deuxième et ainsi de suite. Le matériel a été codé selon

une classification sous l’aspect de rubriques avec le logiciel Weft QDA. Chaque

question du guide d’entretien correspond à une rubrique.

4.6 ANALYSE DES DONNÉES

Pour la réalisation de cet essai, l’analyse qualitative et descriptive des données reçues

s’est faite sous la procédure de l’analyse thématique. Cette forme d’analyse est un

processus qui consiste à regrouper les thèmes importants au travers du verbatim

récolté par les entretiens en fonction de l’objectif principal de cette recherche qui est

de décrire les étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation scolaire et

professionnelle chez les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial.

Selon Fortin (2010) :

55

« L’analyse qualitative est un processus de révision, d’organisation, de catégorisation, de synthèse et d’interprétation des données en vue de décrire et d’expliquer les phénomènes à l’étude. Les données générées par les recherches qualitatives sont volumineuses et leur interprétation n’est possible que si elles sont organisées. » (p.459)

Pour procéder à l’analyse thématique des données, le verbatim de la question 12 pour

les 15 participants a été sélectionné. Par la suite, sur la base des extraits de ce

verbatim sélectionné, des thèmes généraux seront définis en fonction de la description

des étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation. De ces thèmes

généraux, suivra un repérage des phénomènes émergents chez les participants afin de

nommer les extraits de verbatim qui représentent des ensembles thématiques

marquants en termes de répétition, de désaccord, d’opposition, de rapprochement, de

complémentarité, de parenté ou de subsidiarité. Pour une meilleure qualité de

l’analyse et afin de dégager des liens ayant une signification plus précise, des sous-

thèmes seront ressortis des thèmes généraux.

Finalement, pour s’orienter vers le dénouement de cette recherche et ainsi générer un

sens pertinent pour la communauté scientifique, il y aura une interprétation des

thèmes et des sous-thèmes. Dans d’autres mots, l’analyse thématique nous permettra

de voir les différentes facettes des représentations entretenues par les conseillers

d’orientation œuvrant dans le réseau de l’enseignement collégial en ce qui concerne

les étapes qui guident le processus d’orientation dans leur milieu de travail afin d’être

en mesure de présenter une vue nouvelle sur ce phénomène et d’envisager d’autres

avenues possibles de recherche.

4.7 ÉTHIQUE

56

Pour se conformer avec la Politique institutionnelle en matière d’éthique de la

recherche sur les êtres humains de l’Université du Québec à Montréal qui assure le

respect de règles d’éthique, ce projet de recherche a reçu son approbation lors de la

signature du contrat d’éthique le 15 octobre 2010 (voir annexe 1). Les composantes

du respect des règles d’éthique qui portent sur la confidentialité et l’anonymat sur le

consentement éclairé ont été rigoureusement respectées. De cette façon,

l’identification des participants n’est pas possible. Le code d’attribution n’est

disponible que pour l’équipe de chercheurs sur le disque dur du chercheur

responsable et nécessite un mot de passe et deux clés USB encryptées où sont

enregistrées des copies du matériel de recherche. Toutes les données concernant le

travail de cette recherche seront effacées après une période de cinq ans, pour leurs

parts, les enregistrements audio et les formulaires de consentement seront eux détruits

deux ans après les derniers écrits scientifiques. L’anonymat des participants sera

préservé par des pseudonymes pour les futures recherches. De plus, il ne sera pas

possible de reconnaître le participant, le collège ou la région qui a participé à cette

recherche dans les publications.

Finalement, le chercheur responsable conservera le matériel de recherche, pour la

durée de l’ensemble de la recherche, dans un classeur verrouillé sous clé dans le local

du laboratoire de recherche. Il est assuré que les assistants de recherche, formés sur

l’importance de la préservation des données de recherche, n’auront pas connaissance

lors de la transcription des données audio effectuée essentiellement dans le bureau du

chercheur responsable à l’Université du Québec à Montréal, du nom, de l’institution,

des données sociodémographiques du participant sauf mention.

57

CINQUIÈME CHAPITRE ─ PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

Dans ce chapitre, il sera question de la présentation et de l’analyse des résultats en fonction

de l’objet de cet essai qui porte sur la description des étapes qui guident la conduite d’un

processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial. La démarche choisie est une démarche qui permet de répondre à

l’objectif de recherche selon l’approche qualitative, il s’agit de la méthode d’analyse

thématique séquencée présentée par Paillé et Mucchielli (2010).

Cette analyse qualitative nous permet de dégager la description des étapes qui guident la

conduite d’un processus d’orientation en trois phases pour l’ensemble des conseillers et

conseillères d’orientation qui ont participé aux entrevues. La lecture flottante du verbatim a

permis de ressortir les phases de la façon suivant : la première phase correspond à la phase

d’accueil du processus, la deuxième est la phase centrale du processus et la troisième phase

est la phase finale du processus. Pour la réalisation de ce chapitre, chaque phase sera

présentée et définie de manière à porter un regard sur les étapes qui ressortent pour la

majorité des conseillers et conseillères d’orientation tel que représenté dans le tableau

récapitulatif suivant :

Tableau 2 ─ récapitulatif des phases et des étapes qui guident la conduite d’un

processus d’orientation.

TROIS PHASES HUIT ÉTAPES

Phase accueil du processus Définir le besoin de la personne Expliquer et présenter le processus

Phase centrale du processus Approfondir la connaissance de soiUtiliser divers outilsTransmettre l’information scolaire et professionnelleEffectuer l’entonnoir des choix de carrière

Phase finale du processus Valider les choix de carrièreEffectuer un plan d’action

58

Après avoir fait la description des phénomènes observés par l’ensemble des participants, il

sera question des particularités de certains autres participants qui fonctionnent un peu

différemment.

5.1 PROCESSUS D’ORIENTATION EN TROIS PHASES

Le contenu des entretiens a permis de faire ressortir 3 grandes phases à l’intérieure

desquelles se retrouvent les grandes étapes qui guident la conduite d’un processus

d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers et conseillères

d’orientation du réseau d’enseignement collégial. Elles correspondent

systématiquement au début, au milieu et à la fin du processus.

5.1.1 La phase d’accueil du processus

Pour la majorité des conseillers, la phase d’accueil se définie par la période qui

circonscrit le début du processus, le moment où le conseiller accueil, prend

connaissance du besoin et propose une démarche. Cette phase se veut le premier

contact avec l’étudiant, celle où l’on crée le lien de confiance en prenant

connaissance avec la personne, son besoin et ce qu’on a à lui offrir.

Je dirais, souvent, ça fait en deux ou trois temps… Ben, le premier temps,

y’est important, où j’explique un peu ce à quoi le client peut s’attendre…

Je dirais mes forces, mes limites, mais aussi comment on peut procéder

dans le cadre… sans totalement lui mettre la responsabilité de la

démarche, je l’assure de mon accompagnement et de mon aide là-dedans,

mais en même temps, je veux que cette personne-là s’investisse. …

généralement, la première rencontre, dans le processus, c’est vraiment

définir le besoin, essayer d’aller voir qu’est-ce qu’il en est… Se décrire,

la personne, se décrire elle-même sur… Je vais chercher à connaître

59

comment elle vit sa vie de tous les jours, un peu, qui l’entoure, comment

elle vit les choses. Donc, pour chercher à la connaître davantage et,

constamment, je lui reflète ou j’la rassure d’une certaine façon dans

pourquoi je fais telle chose. (c.o.1)

Pour moi, l’important, c’est qu’est-ce qui t’amène. Donc, partir vraiment,

c’est quoi le motif de consultation que tu m’amènes aujourd’hui. Et à

partir de ça, moi, mon premier regard, c’est d’essayer de savoir qu’est-ce

que la personne comprend de la situation, de sa situation… (c.o. 4)

alors, naturellement, y’a le consentement au départ… Puis toute

l’explication du processus, puis la demande de prise en charge aussi…

(c.o. 10)

Dans cette phase on retrouve deux étapes, qui peuvent varier dans leur ordre d’arrivée

selon les circonstances d’accueil entre le conseiller et l’étudiant. Il y a d’abord l’étape

de définition du besoin qui consiste à cerner la demande de l’étudiant, afin d’adapter

le contenu du processus.

La première rencontre, dans le processus, c’est vraiment définir le besoin,

essayer d’aller voir qu’est-ce qu’il en est… (c.o. 1)

Quand ils viennent me voir, c’est beaucoup de cibler le besoin, puis

travailler également la relation de confiance au départ… (c.o. 3)

C’est sûr qu’on explore dans un premier temps les besoins… pourquoi

elle vient… les besoins, en fait, les besoins dits et non dits… (c.o. 6)

Puis, il y a l’étape qui est d’expliquer et de présenter le processus où le

conseiller présente le contenu et l’approche reliés à la démarche d’orientation.

Cette étape peut contenir le consentement libre et éclairé.

60

Dans le sens où est là pour spécifier le besoin. Moi, souvent, je

commence avec le consentement libre et éclairé parce que je trouve que

ça situe un petit peu ma vision de l’orientation. (c.o. 5)

Le premier temps, y’est important, où j’explique un peu ce à quoi le client

peut s’attendre… Je dirais mes forces, mes limites, mais aussi comment

on peut procéder dans le cadre… (c.o. 01)

Le premier contact est important, c’est celui où l’étudiant va clarifier sa demande et

prendre conscience du service qui lui sera offert. Les enjeux sont grands, car il en

découle de l’investissement et de l’implication de l’étudiant face à son processus et

du temps disponible pour le réaliser.

5.1.2 La phase centrale du processus

La phase centrale, c’est le cœur du processus, au moment où le conseiller approfondit

la connaissance de soi chez l’étudiant, utilise différents outils pour mieux comprendre

l’étudiant. C’est aussi le temps où il donnera des informations scolaires et

professionnelles. Cette phase se termine par la circonscription plus spécifique des

champs professionnels correspondant au profil de l’étudiant.

Entre la première et la deuxième, souvent je leur donne certains exercices

de réflexion, de soi… sur soi… ainsi d’suite. Ou certaines recherches,

mais j’utilise beaucoup des analogies pour essayer de… essayer de

comprendre pourquoi ils doivent faire ça… Donc, des analogies

culinaires, des analogies de [inaudible]… pour qu’ils comprennent que ça

va servir, donc qu’ils voient l’utilité, la signification de cette façon de

faire là. Et là, ils m’arrivent à la deuxième rencontre, là, on détaille un

peu plus. Et parfois, ça va à une troisième, quatrième rencontre où là, on

va, tsé… si y’a rien de concluant dans la deuxième rencontre, on continue

61

à avancer en mettant en relief les priorités des étudiants en fonction des

critères qu’y’ont eux-mêmes établi dans leur recherche, dans leur

exploration. Faque… c’est vraiment de rendre, d’éclairer le choix le plus

possible, mais quand je leur parle : éclairer un choix, c’est… On l’éclaire

avec quelque chose… Tsé, si… Et c’est quoi cette lumière-là? Ben, c’est

soi, c’est la connaissance qu’on a de soi qui se reflète là-dedans. Faque

c’est pour ça que j’essaye d’imager mes interventions pour qu’y savent…

pour pas qu’y s’imaginent que… j’invente des choses au fur et à

mesure… J’essaie donc de faire ça… En général, en deux, trois, quatre

rencontres… Généralement les processus sont mobiles, généralement, ça

touche à ça… C’est des généralités, évidemment, c’est jamais tout à fait

pareil. Mais, y’en a peut-être un certain nombre qui peuvent ressembler à

ça. (c.o. 1)

Des fois, on peut travailler la confiance en soi… Des fois, ils doutent

beaucoup d’eux… À partir de ça, souvent, on va y aller avec des outils…

des guides… On va travailler avec des guides : les guides SRAQ, SRAM,

qui bâtissent toute la phase exploratoire, le côté qui sortent des

professions… À partir de ça, on va échanger… On va en identifier pour

un peu plus cristalliser… Puis après ça, ben, on va rentrer des fois sur

internet, embarquer sur Repères… Ou sur des sites à l’université,

dépendamment où ils se dirigent… Ça peut être aller vérifier des

programmes, les cours qui les intéressent… Et après ça, on va plus arriver

à la part… Spécificité… (c.o. 3)

Tsé, je veux essayer de me faire une grille d’analyse de qui est la

personne qui est en face de moi, comment qu’elle a fonctionné, puis ç’a

l’air à être quoi les types de stratégies qu’elle a l’air à utiliser en règle

générale quand qu’à fait face à des difficultés comme celles qu’elle me

décrit. Donc, je veux voir… Puis qu’est-ce que… Comment qu’elle

62

analyse son type d’information? À partir de quelles variables elle fait ses

choix? Donc… C’est sûr que je vais, là, j’vas aller chercher mon

historique, à partir de ça. (c.o.4)

Selon les participants, pour aider la personne, il faut apprendre à la connaître, il faut

aussi approfondir sa connaissance d’elle-même sous ses multiples dimensions. Alors,

voilà une étape importante. La connaissance de soi prend beaucoup de place dans le

processus, notamment en termes d’intérêts, d’aptitudes, de valeurs, d’exigences

personnelles, de son histoire de vie, d’expériences, etc. Ce n’est pas chose simple, car

certains ne veulent pas trop approfondir la connaissance de soi. La zone de confort

de l’étudiant à se confier est directement reliée à la relation de confiance envers le

conseiller et envers soi-même. Souvent, le vécu des étudiants peut se révéler comme

une boite de Pandore, c’est une zone fragile…

Se décrire, la personne, se décrire elle-même sur… Je vais chercher à

connaître comment elle vit sa vie de tous les jours, un peu, qui l’entoure,

comment elle vit les choses. (c.o.1)

Et là, je vais essayer d’aller vraiment en profondeur pour aller voir,

hem… beaucoup plus concrètement à nommer, à mettre des mots, à…

établir dans le fond un profil de c’est quoi la zone d’inconfort et à partir

de quoi on doit travailler. Après ça, je vais essayer de me faire une tête

sur : ben, c’est quoi que la personne elle connaît d’elle-même? Est-ce que

sa connaissance d’elle-même a été utilisée jusqu’à maintenant dans son

type de processus de décision? Donc, à partir de ce moment là, je vais

essayer de faire un processus de connaissance de soi. (c.o. 4)

Apprendre à mieux connaître la personne, connaître son histoire, lui faire

revivre, d’une certaine façon, son histoire aussi… …C’est ça, de faire des

catégories, de tirer des observations, finalement… faire le portrait de la

personne : là, on arrive à un portrait assez fidèle. (c.o. 10)

63

Une autre étape qui fait l’unanimité, est celle où l’on utilise des outils ou des

instruments pour clarifier, faciliter, améliorer, analyser et mesurer la connaissance de

soi ainsi que la connaissance en information scolaire et professionnelle. Cependant,

c’est une étape d’envergure très différente d’un conseiller à l’autre. Certain vont

utiliser des tests seulement si c’est nécessaire par ce que la personne ne se connaît pas

beaucoup ou ne connaît pas très bien le marché du travail. Le but est d’avoir des

résultats concluants et l’erreur à éviter, c’est de croire que les tests, ça règle tout.

Certains sont payants, alors il y a l’enjeu du coût qui peut être considérable.

Je leur donne certains exercices de réflexion, de soi… sur soi… ainsi

d’suite. Ou certaines recherches, mais j’utilise beaucoup des analogies

pour essayer de…(c.o. 1)

Mais si c’est quelqu’un qui ne sait vraiment pas ce qu’il veut faire, je vais

suggérer juste comme point de départ, comme outil de travail… pour

pouvoir discuter, de passer le test dont je vous parlais tantôt, le Jackson…

(c.o. 2)

Par la suite, si on voit que c’est vraiment flou… Puis qu’y ont pas de

champ d’intérêt… Y’ont rien… Je vais souvent y aller avec un test… À

partir du test, comme je disais, je vais faire l’interprétation… (c.o.3)

Ben à ce moment-là, des fois, je peux utiliser des outils… Ceux que

j’utilise le plus « fréquemment », mais là j’essaie de m’ouvrir un peu plus

là, mais on y va avec ceux qu’on possède le plus facilement… puis en

fonction des coûts… Faque j’ai le Strong en ligne, j’ai le Grop que

j’utilise à l’occasion, que j’aime quand même, parce qu’y est quand même

assez large, puis qu’il ne donne pas de « réponse »… Heee… Puis à

l’occasion, j’utilise même les questionnaires Cursus pour les faire jaser de

qui y sont, puis après… parce que plusieurs ont hâte de tomber dans le

très concret. (c.o. 5)

64

Je travaille beaucoup avec les domaines Cursus… Les cinq domaines

Cursus… avec les familles… je trouve que c’est une belle façon de

combiner avec la typologie de Holland… Hem… Je fais passer, des fois

oui des fois non, juste des petits questionnaires, des petites

autoévaluations… des fois c’est un test psychométrique, le GROP… Le

test Performance Carrière aussi… (c.o. 9)

Après avoir dressé un portrait de l’étudiant, arrive l’étape de l’information scolaire et

professionnelle. C’est celle où l’étudiant va recevoir de l’information sur les

descriptions de professions, les programmes d’études et leurs conditions d’admission,

etc. C’est une étape incontournable pour tout processus d’orientation, c’est un peu

comme le chemin à prendre pour atteindre son objectif, toutefois avoir l’information

juste et bien la vulgariser.

Puis, je lui dit des grands domaines où il pourrait peut-être avoir des

affinités, des intérêts… Là, je lui montre le système Repères pour cibler

un p’tit peu sa recherche… (c.o. 2)

On va travailler avec des guides : les guides SRAQ, SRAM, qui bâtissent

toute la phase exploratoire, le côté qui sortent des professions… Puis

après ça, ben, on va rentrer des fois sur Internet, embarquer sur Repères…

Ou sur des sites à l’université… (c.o. 3)

Pour en venir plus spécifiquement, quand les critères sont plus clairs, à

l’information scolaire, puis aux universités, puis aux programmes

rattachés… Puis aux sites Internet… (c.o. 5)

Et une fois qu’on est plus avancé dans le processus, là, il doit aller

travailler pour chercher sur les dites : Repères, les volumes, les volumes

pas de description de programmes, mais y’a des volumes intéressants que

les gens parlent de leur travail. (c.o. 9)

65

Lorsque le profil est établi et que la recherche d’informations est avancée, vient

l’heure de l’étape suivante qui consiste à effectuer un entonnoir de carrière potentielle

pour l’étudiant. Il s’agit de considérer l’ensemble des carrières possibles et de

sélectionner avec l’aide de différents critères un nombre acceptable de perspectives

professionnelles pour l’étudiant. Pour ce faire, il faudra que le conseiller amène

l’étudiant à faire le pour et le contre de ses choix, amener l’étudiant à retenir des

solutions intéressantes sans lui apporter des solutions toutes faites. Le conseiller doit

guider l’étudiant à trouver lui-même ce qui lui convient.

J’essaie le plus possible d’éclairer son besoin, de définir le besoin et

ensuite de vais lui proposer certaines méthodes d’exploration, certains

exercices… mais ce plan est basé sur quoi? Définir des « critères ».

(c.o.1)

On explorer, on va analyser des possibilités pour qu’y en arrivent à un ou

des choix parce que des fois, y’a des choix qu’on n’est pas certain que ça

va marcher… (c.o. 7)

Là, on fait plus la liste des possibilités… Ce que je dis… J’appelle ça

l’éventail de scénarios possibles… Cette semaine, y’a un étudiant qui me

dit : Espérons que votre scénario, madame, y va bien se terminer! [rires]

Ben, c’est ton scénario de vie, là… En tout cas l’éventail des scénarios…

On Fait ça une deuxième rencontre, puis là, l’étudiant, y’est invité après à

s’informer beaucoup sur chacun des programmes… des professions…

Puis, on pèse les pour et les contre… …C’est leur montrer toutes les

possibilités qu’ils ont devant eux… Puis que c’est pas un choix qui les

enferme, qui les emprisonne dans une petite case pour le restant de leur

vie, là… (c.o.13)

66

5.1.3 La phase finale du processus

La phase finale est celle qui où l’on boucle le processus. Le conseiller amène

l’étudiant à valider les choix retenus et construit avec lui un plan d’action. Il s’agit de

mettre un peu plus l’étudiant en action. La validation du choix se fait souvent en

rencontrant des professionnels sur le marché du travail. Tandis que d’autre part, les

conseillers vont aussi inviter l’étudiant à rencontrer les directions de programmes ou

le personnel professionnel des différents établissements scolaires, notamment lors de

portes ouvertes. Cela permet à l’étudiant de valider un peu plus son admissibilité et

ce dans quoi il s’embarque comme niveau de difficulté scolaire et en ce qui concerne

la vie étudiante qui est rattachée.

Et après ça, on va plus arriver à la part… Spécificité… Mettons qu’y ont

identifié trois professions… Moi, souvent, je les envoie voir les

coordonnateurs… Si c’est pas ici, c’est ailleurs… Souvent j’aime bien

qu’ils rencontrent un professionnel du domaine, puis à la fin c’est eux qui

prennent la décision de s’inscrire ou pas… (c.o. 3)

Et, là, on va essayer d’établir notre plan d’action. Premier choix, choix de

cœur, choix alternatif, choix… tsé… bon… court terme, moyen terme si y

faut… Qu’est-ce que ça implique? Pour finaliser notre décision. (c.o.4)

pour finaliser le tout avec un choix de programme, après confronter ça

avec la réalité, c’est-à-dire d’explorer c’est quoi les possibilités, les

réalités du choix, c’est-à-dire cote R et tout ça… Heee… Trouver des

solutions si… un deuxième choix, ou un troisième choix… Hee… Réseau

de soutien : qui peut l’aider? Comment tu penses t’y prendre pour

travailler sur tel, tel… travailler pour rester motivé… Ça aussi, c’est un

processus classique. (c.o. 6)

67

Deux étapes font parties de la phase finale du processus, il s’agit d’abord de la

validation des choix de programmes, puis celle du plan d’action. En ce qui concerne

la validation du choix de carrière, il s’agit des actions posées dans le but de s’assurer

de bien connaître la carrière afin de confirmer si elle convient vraiment au profil et à

la personne qui consulte, en occurrence, l’étudiant du collège. Cette étape exige un

certain niveau de confiance en soi chez l’étudiant et fait appel au processus de

décision. Le conseiller doit guider la personne à prendre une décision confortable au

meilleur de sa connaissance tout en relativisant le choix afin d’en diminuer le poids.

Moi, souvent, je les envoie voir les coordonnateurs… Si c’est pas ici,

c’est ailleurs… Souvent j’aime bien qu’ils rencontrent un professionnel

du domaine, puis à la fin c’est eux qui prennent la décision de s’inscrire

ou pas… (c.o. 3)

Mais là on va essayer de discriminer nos différentes choses avec nos

variables, nos facteurs de réalité… On va rentrer la réussite, c’est-à-dire le

dossier académique là-dedans, les différents facteurs, le contingentement,

t’es-tu prêt à déménager pour ça, qu’est-ce que ça implique… (c.o. 4)

Puis après ça deuxième année, ben, là, il faut qu’il participe aux portes

ouvertes… Faut qu’il rencontre aussi quelqu’un qui exerce la

profession… (c.o. 8)

Je mets davantage l’étudiant dans l’action dans les devoirs… Je les invite

à échanger avec des gens aussi avec qui… qui connaissent, puis qui

pratiquent aussi le travail ou la profession dans le domaine qui les

intéresse… (c.o. 9)

En fait, le choix… Le choix, c’est le résultat ou la fin, la conclusion en soi

que tout le monde va dire : wow! Moi, dans ma pratique, c,est pas tous les

étudiants qui sortent de mon bureau avec un choix. C’est pas vrai! Et c’est

68

pas toujours souhaitable non plus… C’est pas toujours possible. …

Ensemble, on a fait le gros chemin de… écoute, c’est clair que tu dois

travailler avec et sur des personnes… tes valeurs, tes besoins, tes intérêts

t’indiquent à aller dans l’univers de relation d’aide aussi hein! Puis, une

fois que ça, c’est pris en conscience, en considération… on nome les

corridors… Moi, je travaille beaucoup avec eux… le choix en fait est plus

travaillé en corridor… Quand ils sortent de mon bureau habituellement, le

corridor est plus clair. … Puis dans les recherches d’informations, moi, je

les invite beaucoup à faire ça… aller rencontrer, aller faire des rencontres

d’information, aller valider… Tsé, je leur dis souvent : moi, je peux t’en

parler pendant à peu près un peu 5 minutes de la psychoéducatrice, mais

je pense qu’une psychoéducatrice ferait beaucoup plus honneur à son

travail pour te rendre l’âme de sa profession. (c.o.14)

Le processus se termine généralement avec un plan d’action pour la majorité des

conseillers. Ce plan consiste à établir une démarche pour atteindre l’objectif

professionnel visé et si nécessaire prévoir une solution alternative en cas de pépins.

Bien que les participants n’ont pas élaboré suffisamment le sujet, le plan d’action

peut prendre plusieurs formes et peut être plus ou moins détaillé. C’est un plan qui

est pris en fonction des informations qui on fait surface dans le ici et maintenant, en

ce sens qu’il est possible que la personne choisisse une autre route puisque

l’orientation c’est tout au long de la vie.

Là, on essaie de voir qu’est-ce qui pourrait lui convenir, puis surtout avoir

des plans B… (c.o. 2)

Et, là, on va essayer d’établir notre plan d’action. … Premier choix, choix

de cœur, choix alternatif, choix… tsé… bon… court terme, moyen terme

si y faut… (c.o. 4)

69

Trouver des solutions si… un deuxième choix, ou un troisième choix…

(c.o. 6)

On essaie toujours d’avoir des options de rechange… au cours de la

démarche… (c.o.7)

Mais toujours avoir toujours avoir un plan, essayer d’avoir un plan B, ce

qui est difficile! (c.o. 10)

En résumé, l’ensemble des conseillers et conseillères d’orientation du collégial ont

été unanime pour retracer 8 étapes qui se retrouvent à l’intérieure de 3 grandes

phases. Le verbatim traduit bien toute l’adaptation essentielle de ces professionnels

en ce qui concerne le déroulement du processus en fonction de l’intérêt de l’étudiant.

En ce sens, que plusieurs contextes peuvent nécessiter un remaniement du processus,

on peut penser aux dates limites, aux circonstances exceptionnelles que peuvent vivre

les étudiants et à la priorisation de leurs besoins. Il y a aussi quelques conseillers qui

rencontrent d’abord les étudiants lors de plage de mise en disponibilité en information

scolaire. À ce moment, le conseiller peut déjà avoir abordé la question en

information scolaire au départ tandis que cette étape pour la majorité des conseillers

fait partie de la deuxième phase. Bien que l’ordre des étapes puisse légèrement varier

d’un conseiller à l’autre, voyons maintenant un phénomène qui a un impact sur le

déroulement du processus d’orientation et qui peut se vivre différemment d’un

conseiller à l’autre, il s’agit du phénomène d’intervention en groupe souligné par un

des conseillers d’orientation.

70

5.2 L’INTERVENTION EN GROUPE

Dans l’échantillon des participants, un conseiller à mentionner intervenir dans le

temps tout au long de la durée des études au collégial. Dans les faits, cette personne

offre des séances d’activités orientantes en groupe dès le début des études collégiales

et ce à toutes les années. Lorsque la personne décide de venir faire un processus

d’orientation, elle a déjà effectué quelques réflexions et cheminé dans la définition de

son objectif professionnel.

L’étudiant, ça dépend à quel moment y vient me voir… Si c’est un

étudiant de première année, première session, qui est très très rigoureux,

qui est à ses affaires… là… Souvent je vais lui proposer des rencontres…

un processus qui va être plus espacé… Parce que je vais lui demander de

participer aux activités de groupe que j’organise… Je vais y demander qui

fasse les activités au moment où il se présente… En première session, les

premières rencontres, je l’accueille… on fais un peu le bilan de son

secondaire… …Moi, ça me permet d’apprendre à le connaître, mais je

vais pas arriver tout de suite avec un test psychométrique… Je vais

attendre à la deuxième session quand qu’y va avoir vu les disciplines. Y

va vouloir m’en reparler… Y va me dire ses coups de cœur… Là, je vais

utiliser un instrument psychométrique… Puis après ça en deuxième

année, ben, là, il faut qu’il participe aux portes ouvertes… …Tsé, faque,

quand j’ai la chance, j’aime ça travailler dans le temps… Puis mon

collège me le permet… Puis comment j’organise mon travail, me le

permet… Puis ça, ben, c’est mes processus idéal… (c.o. 8)

71

Dans les faits, ce conseiller passe au travers les mêmes étapes, mais de façon

plus distancée dans le temps et en mettant tout de suite la personne en action à

l’intérieur des trois phases.

72

SIXIÈME CHAPITRE ─ LA DISCUSSION

L’analyse qualitative du verbatim des entretiens avec les participants conseillers et

conseillères d’orientation du réseau d’enseignement collégial nous permet de dégager

les étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation scolaire et

professionnelle pour cet échantillon. Il s’agit de huit étapes que l’on retrouve à

l’intérieur de 3 phases tel que démontré dans le tableau 2. Dans ce chapitre, il sera

question d’établir le rapport entre les résultats obtenus et les énoncés théoriques

mentionnés précédemment dans cet essai, notamment en ce qui concerne la littérature

et les modèles d’intervention en counseling d’orientation.

Tableau 2 ─ récapitulatif des phases et des étapes qui guident la conduite d’un

processus d’orientation.

TROIS PHASES HUIT ÉTAPES

Phase accueil du processus Définir le besoin de la personne Expliquer et présenter le processus

Phase centrale du processus Approfondir la connaissance de soiUtiliser divers outilsTransmettre l’information scolaire et professionnelleEffectuer l’entonnoir des choix de carrière

Phase finale du processus Valider les choix de carrièreEffectuer un plan d’action

Au fil des années, les compétences des conseillers d’orientation ont évolué. De par

son rôle, le conseiller d’orientation intervient auprès de l’individu afin de

l’accompagner dans sa réalisation professionnelle tout au long de la vie. L’impact de

son intervention à une portée sur la dynamique entre l’individu, l’environnement, les

études et le travail. En intervenant sur l’individu, le conseiller d’orientation contribue

73

activement à l’économie du marché du travail au sein de notre société. Les retombées

positives sont donc ressenties sur l’individu, le citoyen et dans la société qui évolue.

Au collégial, le conseiller intervient spécifiquement à l’intérieure d’une période

charnière dans la vie de l’individu au moment où l’école et la société se révèlent dans

toute leur complexité, notamment en ce qui concerne le choix de programme et les

enjeux socioéconomiques. Une recension scientifique sur le sujet nous amène au

constat que peu de recherche ont abordé les tâches des conseillers d’orientation,

notamment dans le secteur collégial. Reconnaissant la pertinence du rôle du

conseiller, il est légitime de mettre en lumière les étapes qui guident la conduite d’un

processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientation

du réseau d’enseignement collégial pour mieux les faire connaître au sein de la

communauté étudiante et professionnelle.

La recension des services en orientation répertoriés sur les sites Internet de vingt

cégeps du SRAM nous a permis de savoir que les services d’orientation offrent des

rencontres individuelles ou en groupe pour effectuer les processus d’orientation qui

comprennent entre autres l’utilisation de tests psychométriques et un service

d’information scolaire et professionnelle. Aucun détail spécifique n’est donné quant

aux étapes à suivre pour effectuer les processus d’orientation. Au collégial, plusieurs

ressources travaillent de concert pour aider les jeunes à s’orienter, ils proviennent

principalement des services d’orientation en partenariat avec le personnel enseignant

et les autres professionnels du collège.

74

6.1 LES ÉTAPES RECUEILLIES CHEZ NOS CONSEILLERS

D’ORIENTATION ET LA LITTÉRATURE

Dans les recherches ciblées, les deux outils d’auto-évaluation pour faciliter

l’élaboration du projet professionnel (Harrington & Dosnon, 2003) s’intègrent à

l’intérieur des étapes des processus d’orientation, mais ne couvrent pas l’ensemble

des étapes telles que décrites dans les trois phases selon l’analyse du verbatim. Ces

outils portent plus principalement sur l’évaluation des intérêts, des compétences et

des valeurs, ce qui rejoint la phase centrale du processus où certains outils peuvent

être utilisés. Ces outils sont les mêmes pour tous en ce sens qu’ils ne sont pas adaptés

aux besoins des individus et ils ne s’intéressent pas à la validation des choix de

carrière, ni au plan d’action.

La recherche sur l’identité et les pratiques professionnelles de l’orientation auprès des

jeunes en difficultés scolarisés et non scolarisés de Cohen-Scali et Kolosowski (2003)

donne le portrait d’une intervention d’orientation centrée uniquement sur le potentiel

de la personne par son caractère axé sur l’évaluation du niveau scolaire, ses tests

d’aptitudes et la prévention du décrochage. On délaisse les intérêts et les valeurs, on

ne mentionne pas l’accueil qui est fait et aussi, les conseillers orientent en fonction

des débouchés sur le marché du travail en créant ainsi un certain déséquilibre dans le

locus de contrôle interne et externe. De ce fait, la démarche ne semble pas mettre

l’individu au cœur de son processus d’orientation. Elle ne couvre pas l’ensemble des

étapes comprises dans les trois phases et ne reflète pas le profil de nos jeunes en

milieu scolaire collégial au Québec puisqu’elle s’adresse aux individus provenant de

milieux européens.

Plus près des résultats de l’analyse du verbatim, le schéma d’entretien constructiviste

de conseil en orientation de Guichard (2008), propose une démarche en 5 phases : la

construction de l’alliance, la prise de conscience par le consultant des grands

75

domaines constitutifs de sa vie actuelle, la mise à jour du système des formes

identitaires subjectives, la détermination de formes identitaires subjectives anticipées

dans la réalisation desquelles le consultant estime important de s’engager et définition

des modalités pratiques de cet engagement, Conclusion de l’interaction de conseil.

Cette démarche, qui se réfère aux formes identitaires subjectives, est très centrée sur

l’action et l’interaction, l’auteur définit lui-même la forme identitaire subjective

comme étant un ensemble de manières d’être, d’agir et d’interagir en lien avec une

certaine représentation de soi dans un certain contexte Guichard (2008). Bien que

beaucoup de conseillers trouvent important de mettre le jeune en action et qu’il

devienne un entrepreneur de sa vie, le verbatim recueilli ne nous permet pas d’établir

que l’ensemble des étapes repose essentiellement sur l’action. En effet, l’action est

importante, mais elle doit exister en équilibre avec la réflexion. Dans la phase

d’accueil, la personne expose sa situation et prend connaissance du support que le

conseiller peut lui donner, il ne s’agit pas de mettre l’individu en action. Dans la

phase centrale, bien que l’action soit valorisée, une réflexion et une introspection sont

aussi nécessaires pour effectuer le profil de la personne. La phase finale est pour ainsi

dire la phase qui met plus l’individu dans l’action. De plus, contrairement à aux

étapes qui sont ressorties du verbatim, la portion information scolaire, validation de

choix et le plan d’action semblent presque inexistants dans la démarche de Guichard.

Pour le reste de sa démarche, on peut voir des liens au niveau de la construction de

l’alliance de travail avec nos étapes 1 et 2 qui concernent l’explication et la

présentation du processus ainsi que la définition du besoin. D’autres liens peuvent

être tissés avec nos étapes qui concernent la connaissance de soi et l’entonnoir des

choix avec les phases 2, 3 et 4 de Guichard qui touchent la prise de conscience du

consultant des grands domaines de sa vie actuelle, la mise à jour du système des

formes identitaires subjectives et la détermination des formes identitaires subjectives

anticipées. Finalement, cette approche constructiviste a beaucoup de points en

commun avec nos étapes. Toutefois si on considère le peu de ressource en orientation

dans les collèges québécois, elle représente une démarche centrée sur l’orientation à

76

donner à sa vie plutôt qu’à sa carrière, ce qui fait d’elle une démarche d’envergure et

donc couteuse qui dépasserait certainement la moyenne de rencontre ressortie du

verbatim qui est d’environ cinq rencontres pour effectuer un processus complet en

orientation.

En résumé, d’une part, Harrington et Dosnon puis Cohen-Scali et Kolosowski nous

proposent des outils intéressants qui s’ajoutent ou complètent ceux déjà existant pour

la phase centrale du processus d’orientation au collégial. Il est question notamment

d’outil d’évaluation d’intérêts, de compétences et de valeurs et d’outils d’évaluation

du potentiel en ce qui concerne le niveau de scolarité, les aptitudes et la prévention du

décrochage. Ce dernier étant plus adapté pour un profil de clientèle à risque de

décrochage que l’on pourrait possiblement rencontrer au collégial. D’autre part, la

proposition d’un schéma constructiviste en cinq phases de Guichard inspire plus un

modèle d’intervention et une approche que la description même des étapes d’un

processus d’orientation et en ce sens, elle peut très bien s’intégrer dans les étapes qui

guident la conduite d’un processus d’orientation pour les conseillers d’orientation du

réseau d’enseignement au collégial. Son intégration se retrouve plus spécifiquement

dans la co-construction du projet scolaire et professionnel du client avec son

conseiller.

6.2 LES ÉTAPES RECUEILLIES CHEZ NOS CONSEILLERS

D’ORIENTATION ET LES MODÈLES D’INTERVENTION EN

COUNSELING D’ORIENTATION

Dans les modèles présentés, le modèle d’analyse de la construction du projet

professionnel chez le collégien Cournoyer (2008) pourrait très bien s’arrimer avec les

étapes qui guident la conduite des processus d’orientation de nos conseillers. Dans la

phase d’accueil du processus où il faut définir le besoin de la personne, ce modèle est

77

tout à fait approprié puisqu’il illustre la situation du collégien par rapport à son projet

professionnel. Dans les phases centrale et finale du processus, ce modèle propose des

pistes d’interventions adaptées qui peuvent être utiles pour chaque étape puisque la

situation du collégien évolue de rencontre en rencontre pour se rapprocher de son

projet professionnel. Ce modèle nous permet d’évaluer de façon rigoureuse la

situation de la personne par rapport à son projet scolaire et professionnel et cette

évaluation devrait être faite à chaque rencontre de counseling, tout au long des étapes,

pour mieux adapter son intervention vers la réalisation des objectifs du client. Il serait

alors souhaitable d’utiliser le modèle à chaque rencontre de counseling d’orientation

puisqu’il favorise un accompagnement adapté aux réactions de l’individu face à son

processus.

Pour sa part, l’approche orientée vers les solutions pourrait aussi s’intégrer dans le

cadre des étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation dans nos

collèges québécois, car c’est une approche vise la résolution de problème. Elle

pourrait être utile lorsque le collégien vit des blocages qui l’empêchent d’avancer

vers la réalisation de son projet professionnel. L’orientation scolaire et

professionnelle c’est beaucoup plus un cheminement à effectuer afin d’accompagner

une personne à mieux se connaître et se projeter sur le marché du travail, elle ne peut

être seulement perçue comme un problème à résoudre et pour lequel on doit trouver

une solution. Cependant, des problèmes peuvent survenir en cours de processus. Il

s’agit donc d’un autre outil pour le conseiller d’orientation qui met la personne en

action vers la résolution des problèmes qui peuvent survenir durant le processus. Tel

que présenté antérieurement, la phase d’accueil est pareille aux résultats obtenus et

pour la suite, il serait judicieux d’utiliser l’approche au besoin en fonction des

problématiques qui se présentent.

Un peu comme le modèle d’analyse de la construction du projet professionnel chez le

collégien Cournoyer (2008), le guide d’évaluation en orientation présenté avec ses 4

phases : recueillir, décoder, analyser et communiquer, ses 3 dimensions :

78

fonctionnement psychologique, ressources personnelles et les conditions du milieu,

propose un modèle conceptuel qui peut s’arrimer avec les étapes recueillies dans le

verbatim. En effet, la partie demande et contexte de service rejoint les étapes 1 et 2

de la phase d’accueil où on évalue le besoin et on présente l’offre de service. En ce

qui concerne la phase centrale où l’on retrouve les étapes 3,4,5 et 6, on pourrait

décrire la phase centrale comme étant celle où l’on recueille, décode, analyse et

communique l’information. Au centre du modèle conceptuel, dans la section évaluer

la situation de la personne, on pourrait retrouver le modèle d’analyse de la

construction du projet professionnel chez le collégien de Cournoyer (2008). La phase

finale, quant à elle, pourrait être ajoutée au modèle conceptuel, afin de bien refermer

la boucle avec le collégien tout en sachant que l’orientation c’est tout au long de la

vie.

Finalement, l’approche orientée vers les solutions demeure un outil intéressant dans

chaque phase du processus d’orientation pour favoriser l’évolution du processus qui

est sujet aux fréquents blocages qui sont vécus par le client. Le modèle d’intervention

de Cournoyer et le guide d’évaluation proposé par l’Ordre des conseillers et

conseillères d’orientation du Québec, sont quant à eux des modèles qui peuvent très

bien s’arrimer avec les résultats des entretiens. Ils proposent des dimensions

différentes des étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation pour le

réseau d’enseignement collégial. Le modèle d’analyse de la construction du projet

professionnel de Cournoyer propose une évaluation tout au long du processus, le

guide d’évaluation propose un modèle opérationnel du fonctionnement du processus

et les phases comprenant les étapes qui guident la conduite d’un processus

s’inscrivent en complément dans la réalisation des différentes dimensions comprises

en counseling d’orientation.

79

CONCLUSION

La période des études collégiales représente un moment crucial pour le jeune qui se

questionne sur son avenir personnel et professionnel tout en étant en transition vers

l’âge adulte. La précision du choix professionnel s’effectue dans un contexte

complexifié par la situation socioéconomique de notre société qui doit répondre aux

défis à relever en ce qui concerne notamment les nouvelles technologies et notre

ouverture sur le monde. En conséquence, l’offre de programmes de formation et de

cheminement scolaire et professionnel devient par le fait même tout aussi complexe.

Le rôle des conseillers d’orientation prend donc toute son importance auprès de

l’individu et de la société. Cependant, peu de recherche porte sur les tâches des

conseillers d’orientation et la description des processus d’orientation demeure encore

méconnue auprès des jeunes et de la communauté du secteur collégial. L’objectif de

cet essai est de décrire les étapes guidant la conduite d’un processus d’orientation

chez les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial.

Par le biais d’une méthode qualitative d’analyse de données du verbatim réalisé

auprès de quinze conseillers d’orientation dans le réseau d’enseignement collégial, il

a été possible de mettre en rapport les résultats obtenus avec d’une part, la recension

écrite de la littérature sur le sujet des étapes qui guident la conduite d’un processus

d’orientation au collégial et avec d’autre part, les trois modèles d’intervention en

counseling d’orientation. L’analyse des données a permis de mettre en commun, dans

le chapitre six, une proposition de démarche comprenant les étapes qui guident la

conduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle adapté au réseau

d’enseignement collégial chez les conseillers d’orientation.

80

La démarche permet de décrire le processus en 3 phases et chaque phase comprend

des étapes telles que présentées dans le tableau suivant :

TROIS PHASES HUIT ÉTAPES

Phase accueil du processus Définir le besoin de la personne Expliquer et présenter le processus

Phase centrale du processus Approfondir la connaissance de soiUtiliser divers outilsTransmettre l’information scolaire et professionnelleEffectuer l’entonnoir des choix de carrière

Phase finale du processus Valider les choix de carrièreEffectuer un plan d’action

Tableau 2 ─ récapitulatif des phases et des étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation.

Ce tableau représente donc la mise en commun de la description des étapes qui

guident la conduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial. C’est-à-dire ce à quoi

les demandeurs de service en orientation du collégial peuvent s’attendre à recevoir

comme accompagnement en counseling d’orientation. C’est par le fait même la

description du service que les conseillers d’orientation au collégial devraient

s’attendre à offrir. Il serait donc souhaitable que dans la gestion des ressources pour

soutenir la réussite scolaire, les gestionnaires du réseau d’enseignement collégial

soient au clair avec cette description des étapes qui guident la conduite d’un

processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientation.

En ce sens, par la description des étapes, cet essai devrait permettre d’enrichir les

pratiques professionnelles en matière de processus d’orientation dans le réseau

d’enseignement collégial. Il pourrait aussi se révéler fort utile dans d’autres secteurs

en counseling d’orientation puisqu’il s’agit d’un service à l’individu. Il serait donc

pertinent de reconduire cet essai à un échantillon plus grand, dans un premier temps à

81

la grandeur du Québec dans le réseau d’enseignement collégial et dans un deuxième

temps dans d’autres réseaux où l’on retrouve les conseillers d’orientation.

Cet essai comporte malheureusement ses limites. Premièrement, nous ne pouvons

pas considérer l’échantillon retenu comme représentatif de l’ensemble de la

population des conseillers et des conseillères d’orientation du réseau d’enseignement

collégial de la province du Québec puisque l’échantillon ne comprend que quinze

conseillers d’orientation (n=12 femmes et n=3 hommes). Deuxièmement, la présence

de l’intervieweuse de recherche pouvait potentiellement occasionner un effet de

désirabilité chez les conseillers au moment des entrevues semi-structurées. On peut

ajouter aussi quelques éléments qui ont pu engendrer des erreurs de mesure,

notamment, le niveau de fatigue des participants et de l’intervieweur lors du

déroulement des entretiens, l’interprétation des résultats par l’auteur de cet essai, etc.

Finalement, cet essai peut inspirer la piste de réflexion suivante : il serait intéressant

de combiner les résultats obtenus avec premièrement le modèle conceptuel en quatre

phases pour l’évaluation de l’OCCOQ (2010) et deuxièmement le modèle d’analyse

de la construction u projet professionnel chez le collégien de Cournoyer (2008) pour

en faire schéma de processus d’orientation au collégial. Bien qu’il ne soit pas

fréquent de retrouver des graphiques dans la conclusion d’un essai, dans le but

d’inspirer quelques pistes de réflexion possibles, il s’avère ici légitime et approprié de

présenter un graphique qui symbolise l’unification des résultats obtenus quant à la

description des étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation pour les

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial avec le modèle de la

construction du projet professionnel de Cournoyer et le modèle d’évaluation en

orientation de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec.

82

Dans son modèle conceptuel en 4 phases pour l’évaluation en orientation, l’OCCOQ

a décrit le processus d’orientation de la façon suivante :

OCCOQ. (2010). Guide d'évaluation en orientation. Consulté le Juillet 17, 2012, sur Ordre des conseillers et conseillères d'orientation du Québec

D’autre part, dans son Modèle d’analyse de la construction du projet professionnel

chez le collégien, Cournoyer (2008) illustre la situation du collégien par rapport à son

projet professionnel de la façon suivante :

Cournoyer, L. (2008, décembre). L'évolution de la construction du projet professionnel de collégiennes et de collégiens lors des 18 premiers mois d'études: le rôle des relations sociales. Thèse de doctorat en éducation, p.226

Il serait alors possible d’expérimenter le modèle qui est représenté dans le schéma

suivant :

83

84

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89

90

LISTE DES TABLEAUX

Tableau Page

1 Recension des services en orientation indiqués sur les sites Internet de quelques

cégeps du SRAM (2012)…………………………………………………………. 13

2 Récapitulatif des phases et des étapes qui guident la conduite d’un processus

d’orientation……………………………………………………………………. 54

3 Modèle fusionné des étapes guidant la conduite d’un processus d’orientation dans le

réseau de l’enseignement collégial…………………………………………….. 81

91

92

ANNEXE 1- Contrat d’éthique

93

ANNEXE 2- Guide d’entretien

Étude des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du

réseau d’enseignement collégial au regard de transformations liées à

leur profession, aux caractéristiques de la population étudiante et au

contexte institutionnel et social de leur pratique.

Guide d’entretien

Louis Cournoyer, professeur

Université du Québec à Montréal

Novembre 2010

94

Avant d’amorcer l’entretien

Vous assurer d’avoir pris soin de lire le formulaire de consentement à haute voix, devant la personne participante, ainsi que d’avoir pris soin de lui demander si elle avait des questions à ce propos.

Vous assurer d’avoir avec vous une enregistreuse, des piles supplémentaires, deux ou trois crayons pour noter les informations sociodémographiques.

Vous assurer d’amorcer l’entretien par une lecture à haute voix de ce qui se retrouve ci-dessous.

L’entretien comporte quatre parties et devrait être d’une durée d’environ une heure trente.

La première partie comporte des questions sociodémographiques visant tout simplement à vous identifier et à recueillir des indications vos années d’expérience en tant que conseillère/conseiller d’orientation. Elle sera rapidement complétée.

Les trois parties qui suivent comportent des questions ouvertes visant à mieux connaître vos opinions, vos points de vue ou encore vos représentations professionnelles à l’égard de votre travail, de votre clientèle et de votre profession. À certains moments, je vais vous amener à décrire ou préciser davantage votre pensée. À d’autres, il se peut que je vous demande de vous arrêter afin que nous puissions poursuivre l’entretien dans les délais convenus.

Avant que nous débutions, avez-vous des questions ou des besoins d’éclaircissement?

Nous allons maintenant débuter.

95

Partie 1 - Données de base

À mentionner

Avant d’amorcer l’entretien, j’aimerais vous poser certaines questions

afin de mieux vous identifier.

Date ─────────────────── Début └──┴──┘h └──┴──┘ Fin └──┴──┘h

└──┴──┘

Jour, mois, année

Lieu ──────────────────────────────────────── Durée └──┴──┴──┘min.

Prénom et nom

Genre Homme Femme

Âge

Nombre d’années d’expérience à

titre de c.o. (tous emplois

confondus)

96

Nombre d’années d’expérience à

titre de c.o. dans le réseau collégial

Nombre d’années d’expérience à

titre de c.o. (emploi actuel)

Coordonnées Téléphone 1 :

Téléphone 2 :

Courriel 1 :

Courriel 2 :

*** PARTIR L’ENREGISTREUSE MAINTENANT ! ***

97

Partie 2 – Perceptions à l’égard des collégiens

À lire à la personne participante

Cette partie de l’entretien comporte des questions visant à mieux connaître vos

perceptions à l’égard des collégiens. Compte tenu de la diversité des

problématiques, des types de clientèles et de réalités avec lesquelles vous êtes

appelés à composer, il se peut que certaines questions vous apparaissent très ou

trop générales. Nous comprenons cela. Toutefois, dans le but de pouvoir recueillir

des perceptions liées à votre expérience, nous vous invitons à répondre par ce qui

vous vient en tête au moment de recevoir la question. Nous vous invitons également

à répondre spontanément. Sachez que vous aurez l’occasion de pouvoir consulter

la transcription de l’entretien suite à sa production et ainsi pouvoir apporter des

corrections à vos réponses au besoin. Avez-vous des questions ? ….. Êtes-vous prêt

à poursuivre l’entretien ?

1. D’après votre expérience, ici au collège, comment les collégiens procèdent-ils pour choisir leur programme d’études collégiales ?

Faire décrire : … C’est-à-dire … ?

2. D’après votre expérience, ici au collège, quelles sont les principales motivations des collégiens à réaliser des études collégiales ?

Faire décrire : … C’est-à-dire … ?

3. D’après votre expérience, ici au collège, avez-vous l’impression que les collégiens font des démarches durant leurs études collégiales dans le but de pouvoir mieux s’orienter ?

Faire décrire : …Quels types de démarches par exemple ? De quelle manière cela est-il fait selon vous ? C’est-à-dire … ?

98

4. D’après votre expérience, ici au collège, quels sont les types d’événements pouvant intervenir dans la vie des collégiens pendant la durée de leurs études collégiales qui pourraient jouer un rôle sur leur orientation ?

Faire décrire dans l’ordre : … Par exemple, au collège … ? Dans la vie en dehors du collège ?

5. D’après votre expérience, ici au collège, y a-t-il des personnes – hors du collège - avec qui les collégiens discutent de leur orientation scolaire et professionnelle?

Qui sont ces personnes ? (Cela peut inclure des relations familiales et hors famille)

Quels peuvent être les contenus de telles discussions ?

6. D’après votre expérience, ici au collège, y a-t-il des personnes – au collège - avec qui les collégiens discutent de leur orientation scolaire et professionnelle ?

Qui sont ces personnes ? (Cela peut inclure autant les amis, les membres du personnel que quiconque) – quels peuvent être les contenus de telles discussions ?

7. D’après votre expérience, ici au collège, quelles sont les principales préoccupations des collégiens à cette période de leur vie ? Que ce soit au plan personnel, scolaire, professionnel, familial, amical ou autre.

Faire décrire : … C’est-à-dire … ?

8. D’après votre expérience, ici au collège, qu’est-ce qui distingue les collégiens d’aujourd’hui de ceux des années antérieures ?

Faire décrire : … C’est-à-dire … ?

9. D’après votre expérience, ici au collège, quelle importance accorderiez-vous à la présence de problèmes de santé physique ou mentale parmi l’ensemble de la population étudiante au collège ?

Faire préciser l’opinion : … C’est-à-dire … ?

99

Faire également préciser les types de problèmes au besoin : qu’entendez-vous par … ?

10. D’après votre expérience, ici au collège, qu’est-ce que les collégiens jugent retirer de leur passage aux études collégiales ?

Faire décrire : … C’est-à-dire … ?

Merci pour ces réponses. Nous allons maintenant aborder une nouvelle partie de

l’entretien.

100

Partie 3 – Pratiques professionnelles des c.o.

À lire à la personne participante

Nous savons que chaque client d’un conseiller d’orientation présente des

caractéristiques et une problématique unique à sa personne. Toutefois, il arrive

avec l’expérience que certaines de ces caractéristiques, de ces problématiques,

ainsi que de nos façons d’intervenir reviennent plus souvent sous certaines

formes que d’autres. Les prochaines questions visent à mieux connaître votre

travail de conseiller d’orientation au collège, ainsi que d’explorer vos façons

privilégiées d’intervenir.

11. J’aimerais tout d’abord procéder avec vous pour faire l’inventaire de l’ensemble des tâches de travail que vous avez à réaliser dans le cadre de votre emploi de conseiller d’orientation, ici au collège. À cet effet, il serait sans doute important de regrouper toutes ces tâches au sein de catégories ou de types de tâches de votre choix. Donc, en y allant simplement, comme les idées vous viennent en tête, quelles seraient les différentes tâches de travail que vous exercez ici au collège, en tant que conseillère d’orientation ?

Informer au besoin la personne que vous n’allez pas faire décrire ces tâches, mais simplement les nommer, les lister.

Vous assurez toujours de l’exhaustivité des tâches rapportées : Y aurait-il autre chose ?

La question suivante va porter plus précisément sur la manière dont vous

réalisez vos processus d’orientation avec les collégiens qui vous consultent. À

nouveau, il est certain que chaque personne est unique et à cet égard, chaque

processus est en soi différent. Toutefois, nous vous demandons ici de réfléchir à

certaines tendances, à certaines façons de faire qui revient plus souvent, à ce qui

101

pourrait s’appliquer à un plus grand nombre de cas.

102

12. En réfléchissant à ce que vous faites le plus souvent dans le cadre de votre pratique professionnelle, comment décrieriez-vous la manière dont vous procédez pour réaliser un processus d’orientation avec un client ?

Relance :

i. Quelles sont les étapes des processus d’orientation que vous faites avec vos clients, le plus souvent ?

ii. Quels sont les types d’interventions que vous faites le plus souvent ?

iii. Comment, le plus souvent, faites-vous pour en arriver à ce que votre client puisse ultimement repartir avec un choix ?

Refléter les réponses de manière à organiser la séquence qui vous semble être proposé : … Donc, si je comprends bien, vous débutez par … puis … ?

13. En réfléchissant à ce que vous faites le plus souvent dans le cadre de votre pratique professionnelle, quels sont les types de problèmes ou de difficultés que vous rencontrez le plus souvent chez les étudiants du collégial en démarche d’orientation ?

Vous assurez toujours de l’exhaustivité des tâches rapportées : Y aurait-il autre chose ? Arrêter après une dizaine.

Dans le cas de réponses vous apparaissant trop globales ou générales (ex. : les étudiants sont généralement confus, mêlés … »), faire alors préciser : qu’entendez-vous par … Que voulez vous dire par … ? C'est-à-dire … ?

Pour les prochaines questions, je vais vous mentionner une activité ou une

compétence professionnelle en lien avec la pratique professionnelle d’un c.o. Par

la suite, je vais vous demander à quoi cela réfère-t-il pour vous dans le cadre

concret de votre travail, ici au collège. On peut préciser le terme souligner, au

besoin, par « Quelle place cela occupe-t-il ? » ou « à quoi cela vous fait-il

penser par rapport à ce que vous faites … ».

Avez-vous des questions ? ….. Êtes-vous prêt ?

103

14. Si je vous parle de « évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu de la personne », à quoi cela réfère-t-il pour vous dans le contexte quotidien de votre travail ?

Faire décrire : … C’est-à-dire … ?

15. Si je vous parle de « intervenir sur l’identité de la personne », à quoi cela réfère-t-il pour vous dans le contexte quotidien de votre travail ?

Faire décrire : … C’est-à-dire … ?

16. Si je vous parle de « développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation chez la personne », à quoi cela réfère-t-il pour vous dans le contexte quotidien de votre travail ?

Faire décrire : … C’est-à-dire … ?

En juin 2009, l’adoption de la loi 21 a modifié le champ d’exercices et réservé

des activités en partage avec d’autres professionnels. La prochaine question

porte sur les quatre activités réservées dont il est question et de leur

importance pour le travail des conseillers d’orientation œuvrant au sein du

réseau collégial.

17. Je vais vous présenter visuellement, par écrit, les quatre activités réservées aux conseillers d’orientation dans le cadre de la Loi 21. (Présenter les quatre activités inscrites ci-dessous dans votre guide à la personne participante) Donc, je vous lis à haute voix les quatre activités et ensuite je vous pose une question.

a) Évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel habilité ;

104

b) Évaluer les troubles mentaux lorsqu’une attestation de formation lui est délivrée par l’Ordre ;

c) Évaluer le retard mental ;

d) Évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur l’instruction publique.

En tant qu’auxiliaire de recherche et pas encore conseillère d’orientation, je ne

peux vous aider à préciser ce qui est entendu formellement par chacune des lois.

Toutefois, ce que je veux vous demander c’est ceci : en prenant soin d’examiner

le propos de chacune de ces activités, est-ce que cela pourrait, selon vous,

s’intégrer facilement dans le cadre de votre travail ici au collège ?

Que la réponse soit positive ou négative, demandez à la personne de préciser davantage son opinion : qu’est-ce qui vous amène à dire cela ? C’est-à-dire ?

Vous assurez de couvrir chacune des activités mentionnées plus haut.

La prochaine et dernière question de cette troisième partie porte sur ce dont

nous avons parlé dans la première partie au sujet des caractéristiques, des

préoccupations et des façons de s’orienter des collégiens.

18. En repensant à ce que vous m’avez mentionné plus tôt liés à l’orientation scolaire et professionnelle des collégiens, qu’est-ce qui distingue la pratique d’un conseiller d’orientation travaillant auprès de cette clientèle spécifique de l’ensemble des autres conseillers d’orientation ?

Merci à nouveau pour ces réponses. Nous allons maintenant aborder la dernière

105

partie de l’entretien.

Partie 4 – Représentations des transformations

Cette dernière partie vise à aborder vos représentations en tant que conseiller

d’orientation du réseau d’enseignement collégial sur différentes transformations

s’opérant tant dans le système d’enseignement, de votre profession, ainsi que de

la société en général. Bien sûr, nous devons tenter d’être brefs, même si ces

questions pourraient parfois mériter des heures de discussions. Vous êtes prêt ?

19. En réfléchissant sur la manière dont les choses fonctionnent au sein de votre collège, mais aussi au sein d'autres collèges (cégeps) québécois, trouvez-vous que la situation des services d’orientation scolaire et professionnelle se porte bien ?

Faire préciser : qu’est-ce que vous voulez dire par … ? Qu’entendez-vous par … ? C'est-à-dire … ?

20. En fonction de la réponse que vous venez d’apporter, que souhaiteriez-vous qui est fait pour améliorer (ou maintenir selon la teneur de la réponse précédente) la situation ?

Faire préciser au besoin : qu’est-ce que cela impliquerait de faire concrètement ?

106

C’était là ma vingtième et dernière question. Nous allons maintenant conclure

notre entretien. Je tiens tout d’abord à vous remercier en mon nom et celui du

responsable de la recherche pour le temps que vous nous avez accordés.

Je souhaite également vous informer à nouveau de l’importance qui sera

accordée à la confidentialité et à l’anonymat lors des prochaines étapes de

transcription et d’analyse du contenu de l’entretien. Je vous informe également

que vous recevrez, lors de sa finalisation, une copie du rapport de recherche qui

sera produit à partir de cette démarche.

Avant de se quitter, auriez-vous des questions ?

Merci à nouveau.

***Ne pas oublier d'arrêter l’enregistreuse et de noter la durée de l’entretien !***