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collection Lycéesérie Accompagnement des programmes

Espagnolclasse de seconde générale et technologique

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la RechercheDirection de l’enseignement scolaire

applicable à la rentrée 2003

Centre national de documentation pédagogique

© CNDP, décembre 2003ISBN: 2-240-01342-7

ISSN: 1624-5393

Ce document a été rédigé sous la direction de Denis RODRIGUES, professeur des universités à Rennes II, par le groupe de travail composé des membres suivants :

Jeannine GUINDOS professeure au lycée de l’Édit, Roussillon (38)

Jocelyne LE BRAS professeure au lycée Emmanuel-Mounier, Angers (49)

Éva ROUDAUT PRAG à l’université Rennes II (35)

Roselyne SALVARREY professeure au lycée Jean-Brito, Bain-de-Bretagne (35)

Émilien SANCHEZ inspecteur général de l’Éducation nationale

sous la responsabilité de Paul BRENNAN, président du groupe d’experts de langues vivantes,

et de Geneviève GIRARD, professeure des universités, Bruno LEVALLOIS, inspecteur général de l’Éducation nationale,

Jean SALLES-LOUSTEAU, inspecteur général de l’Éducation nationale.

Les textes relatifs à la compétence culturelle, au traitement de l’erreur, au lexique et à l’évaluation, ont été rédigés dans le cadre d’un travail interlangues.

Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements,direction de l’enseignement scolaire.

Suivi éditorial : Christianne BerthetSecrétariat d’édition et mise en pages : Magali Flori

Avant-propos ........................................................................................................................................................ 5

Mise en œuvre du programme grammatical, lexical et culturel ..................................................................... 7

Le programme grammatical ....................................................................................................................... 7

Le programme lexical ................................................................................................................................ 7

Le programme culturel .............................................................................................................................. 8

La progression pédagogique .................................................................................................................... 9

Propositions d’applications pédagogiques ..................................................................................................... 23

Séquence 1– «Vivre ensemble à Madrid aujourd’hui » ........................................................................... 23

Séquence 2 – « Le Mexique à travers les siècles» ................................................................................... 25

Séquence 3 – «Cuba : une île, deux visages»........................................................................................... 28

Diversifier l’expression orale .............................................................................................................................. 40

Le jeu ......................................................................................................................................................... 40

Lecture expressive et expression théâtrale ............................................................................................... 44

Choix des supports pédagogiques ................................................................................................................... 48

Nature et fonction des supports pédagogiques....................................................................................... 48

Supports écrits .......................................................................................................................................... 48

Supports iconographiques ....................................................................................................................... 49

Supports audiovisuels .............................................................................................................................. 50

Publicité .................................................................................................................................................... 50

Évaluation ............................................................................................................................................................. 51

Nature et objectifs de l’évaluation ............................................................................................................ 51

Les différents types d’évaluation .............................................................................................................. 51

L’appareil d’évaluation .............................................................................................................................. 52

Évaluation et notation ............................................................................................................................... 52

Traitement de l’erreur .......................................................................................................................................... 53

L’erreur et le processus d’apprentissage .................................................................................................. 53

Les principales sources d’erreurs .............................................................................................................. 54

Les aides et la remédiation ........................................................................................................................ 54

Sommaire

Avant-propos 5

Avant-propos

Des orientations et des contenus ont été définis dans le programme de seconde pourtous les domaines de l’apprentissage de la langue étrangère (lexical, grammatical etculturel) :– consolidation et approfondissement des savoirs et des savoir-faire du collège pourles élèves ayant débuté l’apprentissage de la langue en classe de sixième ou en classede quatrième ;– début d’apprentissage en classe de seconde générale et technologique d’une troisièmelangue vivante sur la base des compétences linguistiques et culturelles acquises au col-lège et pouvant être réinvesties ;– renforcement et développement des compétences méthodologiques des élèves ;– programme culturel dont le cadre (« Vivre ensemble ») est commun à toutes leslangues. C’est dans ce cadre que le professeur placera l’étude de la langue, notammentpour les élèves de LV1 et de LV2. Le professeur s’appuiera sur des documents d’ac-compagnement authentiques qui apportent du sens aux activités langagières.

Le présent document d’accompagnement a pour objectifs d’éclairer certains pointsimportants du programme et de fournir aux enseignants des indications concrètes etquelques pistes pour sa mise en œuvre (identification de priorités linguistiques, choixde supports et de démarches pédagogiques, exemples de situations d’apprentissage,d’exercices et d’activités…).

Il a pour but d’aider les professeurs à mieux accompagner les élèves dans leurs appren-tissages et à les conduire ainsi à améliorer leur aptitude à communiquer dans la langue.

Mise en œuvre du programme

grammatical, lexical et culturel

Le programme grammaticalAssocié au programme culturel, le programme gram-matical (BO, 3 octobre 2002, hors-série n° 7, p. 52)ne constitue qu’un ensemble d’indications non impé-ratives qu’il est souhaitable d’aborder avec une classede seconde lorsque le niveau réel de celle-ci, que seull’enseignant est à même d’évaluer, le permet. Ilconvient néanmoins de rappeler que la grammaire, aumême titre que le lexique, n’est qu’une des divisionsopératoires de la langue. De ce fait, elle ne peut enaucun cas être considérée comme une fin en soi.La connaissance du système verbal et l’emploi destemps, outils indispensables à la mise en œuvre et àl’acquisition des compétences d’expression et decompréhension, devront être systématiquement révi-sés au même titre que les constructions syntaxiquespermettant de structurer la phrase. Ceci impliqueraun apprentissage méthodique, un effort de mémori-sation, des applications en situation et le réemploipermanent des formes usuelles, préalables à uneréflexion qui pourra donner lieu à une systématisa-tion à partir de plusieurs occurrences.Ce programme grammatical pourra également favori-ser une réflexion, modeste, sur la langue. L’enseignantpourra exploiter au mieux la parenté de l’espagnol etdu français mais aussi les différences fondamentalesqui peuvent exister entre ces deux langues malgré leurorigine commune. La traduction ponctuelle devraitpermettre, par une sensibilisation aux écarts significa-tifs entre le français et l’espagnol, par la mise en reliefde l’absence de correspondance systématique entre lesdeux langues, de sensibiliser les élèves aux particula-rités essentielles de l’une et de l’autre.

Le programme lexicalAfin de pouvoir développer les compétences viséespar le programme, l’élève devra être en mesure demaîtriser une gamme d’expressions toujours plusvariée et un lexique de plus en plus riche et précis.

Ce lexique, se rapportant aux thèmes culturels abor-dés, appartiendra à la langue usuelle et ne visera niérudition ni spécialisation.Les acquis du collège serviront de base à un appren-tissage plus complet, plus diversifié et en rapportétroit avec les grandes orientations du programmeculturel. Tandis que l’élève devra apprendre à maîtri-ser progressivement les compétences visées et à utili-ser les mots et expressions correspondants,l’enseignant veillera tout particulièrement au réemploifréquent des tournures idiomatiques et du lexique, àleur mémorisation, à la qualité de l’expression et auniveau de langue de l’élève. Toute procédure visant àatteindre ces objectifs pourra être utilisée.Si la maîtrise d’un lexique riche et précis est l’outilindispensable à une expression de même nature, il vade soi que l’apprentissage du lexique ne peut se fairequ’en situation, ce qui exclut la mémorisation pure-ment mécanique de listes de vocabulaire établiesautour de thèmes arbitrairement choisis.

Acquisition du lexiqueLe lexique ne forme pas un tout indifférencié quiferait l’objet d’un traitement uniforme. Les mots ontune importance et un statut différents selon leurenvironnement dans la phrase, le contexte danslequel on les rencontre et la perspective de commu-nication dans laquelle on se place ; ils sont plus oumoins utiles. Certains mots, par exemple, peuventêtre purement et simplement laissés de côté, d’autrescommandent l’accès au sens, d’autres encore doiventêtre immédiatement disponibles pour permettre l’ex-pression orale ou écrite.Le mot et les expressions feront donc l’objet de trai-tements différents :– si le mot fait partie du vocabulaire dit de recon-naissance, il peut être expliqué rapidement ou tra-duit ; il peut même être purement et simplementlaissé de côté s’il ne fait pas obstacle à la compré-hension globale du document ;– s’il fait partie du vocabulaire de production, c’est-

Mise en œuvre du programme grammatical, lexical et culturel 7

Dans le prolongement des documents d’accompagnement des programmes du collège, l’enseignant trouveraici un certain nombre d’informations ou de rappels devant lui permettre d’exploiter au mieux les propositionsde programme grammatical, lexical et culturel.

Espagnol – classe de seconde générale et technologique8

à-dire s’il est indispensable pour communiquer demanière générale ou sur le thème donné, il doit êtremémorisé. C’est ce vocabulaire de production quel’élève devra apprendre en priorité aux fins de mobi-lisation immédiate ;– enfin, tout au long de l’année, le professeur aide lesélèves à se constituer un répertoire d’expressions etde tournures utiles pour s’exprimer sur un documentet faciliter l’interactivité en classe.Dans ce contexte, les élèves sont encouragés à exer-cer leur réflexion sur le lexique en vue de mettre enplace des stratégies personnelles d’apprentissage.

MémorisationLa mémorisation joue un rôle primordial dans l’apprentissage du lexique. Les mécanismes de lamémorisation fonctionnent de manière différenteselon les individus : il suffit à certains d’entendre oude voir le mot à deux reprises pour le fixer durable-ment, d’autres devront le répéter à voix haute (oul’écrire) à de nombreuses reprises, pour arriver aumême résultat. Il est donc indispensable que chaqueélève prenne conscience de son mode de fonctionne-ment intellectuel et en tire une stratégie personnelle.Le professeur tient compte de ces diversités danstoute la mesure du possible : il fait entendre et voirle mot, et module le cas échéant ses exigences. Il rap-pelle aussi les techniques de base de mémorisation,toujours pertinentes en classe de seconde, de façonà ne pas laisser l’élève seul face à cette tâche.La fixation à plus long terme du vocabulaire repré-sente la phase ultime d’un processus intellectuel quipasse obligatoirement par un effort individuel demémoire dont l’élève doit être convaincu.Mémorisation et réflexion ne sont pas antinomiques,bien au contraire. Les mots ne s’empilent pas en vracdans la mémoire, ils ne s’y fixent pas sous la formed’éléments lexicaux isolés ; ils sont mémorisés enfonction de catégories grammaticales et de réseauxlexicaux qui structurent et systématisent le lexique et,accessoirement, facilitent son acquisition.Dans cet esprit, une liste de vocabulaire (10 à 12 motsau maximum), à apprendre pour le cours suivant, per-met le lien entre les différentes séquences de travail.Ces mots, qui sont obligatoirement accompagnés desparticularités morphologiques, syntaxiques et accen-tuelles qui s’y attachent – données sans lesquelles lemot peut être considéré comme inutilisable – et placésdans un réseau lexical d’une part et sémantique del’autre, sont alors mémorisés avec intelligence.

FixationLa mémorisation se met déjà en place par un réem-ploi immédiat des mots nouveaux ; cependant, à cestade, il n’y a pas de fixation durable. Il est doncnécessaire d’avoir recours à d’autres procédés :

– l’apprentissage par champ sémantique : les motsnouveaux sont organisés autour d’une notion parti-culière, quelle que soit la catégorie syntaxique àlaquelle ils appartiennent. Pour parler des transportsen commun, par exemple, on aura, en français, toutà la fois des noms (métro, bus, tram, billet aller-retour, abonnement, etc.) et des verbes ou groupesverbaux (passer du temps dans les transports,attendre le métro, changer de bus, etc.) ;– l’apprentissage par repérage contextuel: le mot appa-raît dans un certain contexte et se trouve ainsi lié àd’autres mots qui peuvent être appris en même temps;le programme culturel contribue à une telle approche;– l’apprentissage par étymologie ou par processus dedérivation morphologique: selon les langues, les pro-cessus sont plus ou moins systématiques. À partir de«noir» en français, on peut construire «noirceur»,«noircir»; à partir de «blanc», «blancheur» et «blan-chir». Les règles ne sont pas applicables à tous les adjec-tifs; il n’en reste pas moins que les procédés doivent êtreétudiés, même s’il faut en montrer ici et là les limites;– l’apprentissage par catégorie grammaticale: les motssont regroupés d’après la catégorie à laquelle ils appar-tiennent (nom, verbe, adjectif, adverbe, conjonction).Tout ce qui favorise l’organisation mémorielle intel-ligente du vocabulaire doit être mis à contribution.

Le programme culturelL’enseignement des langues vivantes étrangères vise lamaîtrise de compétences linguistiques et culturellesinterdépendantes. Il n’entend pas définir un corpus deconnaissances, strictement limité, qu’il serait possibled’évaluer du fait de son caractère fini. Leur contenuculturel constitue en premier lieu un critère de sélec-tion des supports étudiés en classe. Par l’étude dedocuments authentiques dans la langue cible, l’ensei-gnement des langues vise l’approfondissement et lamise en cohérence des savoirs en les articulant autourde quatre notions : la mémoire, les échanges, le liensocial, la création. On n’attendra pas de l’élève qu’ilsoit capable de décoder n’importe quelle allusion cul-turelle ou d’expliciter tout implicite.

Contenu culturel et langueL’acquisition d’une compétence culturelle se fait pro-gressivement, sous forme d’une prise de consciencedes caractéristiques de l’aire culturelle étudiée. Ils’agit d’éveiller chez l’élève la curiosité pour les faitsculturels et le désir de les comprendre, ainsi que celuide s’exprimer dans la langue étudiée. Ainsi, compé-tences culturelles et linguistiques se trouvent étroi-tement imbriquées et impliquées dans le processusd’apprentissage. La signification même de certainstermes du lexique ne peut être appréhendée demanière approfondie que si, en même temps, sont


pris en considération leur contexte et leurs connota-tions. C’est précisément ce «halo d’implicite», perçuintuitivement et souvent de façon inconsciente parles locuteurs natifs, qui devra être rendu accessibleaux élèves par l’enseignant ; faute de quoi, les élèvesrisquent d’adopter des conduites verbales et descomportements décalés par rapport aux codes com-municatifs propres aux sociétés dont ils apprennentla langue. Cet apprentissage devra s’attacher nonseulement à la connaissance des codes verbaux, maisaussi à la reconnaissance de codes non verbaux.

Documents et supportsLes documents choisis par le professeur dans le cadred’une démarche programmée doivent satisfaire à undouble critère linguistique et culturel. L’explicitationde leur contenu culturel constitue en elle-même l’ap-port culturel du cours, et ces documents ne doivent enaucun cas devenir prétexte à un cours d’histoire, degéographie ou de sociologie de l’aire culturelle étu-diée. Si le professeur désire programmer un dévelop-pement sur un des aspects culturels apparaissant dansle document, cela ne peut se faire que par le biais d’unautre document ou d’un autre support, le coursdevant toujours garder son objectif d’entraînement.Les documents et supports proposés aux élèves s’in-sèrent dans l’axe thématique du «vivre-ensemble»abordé par les quatre notions. Le programme cul-turel n’est réellement mis en œuvre que si le profes-seur tire l’exploitation en ce sens. À titre d’exemple,si le professeur conçoit un dossier consacré à uneville particulière, ce qui s’insère à première vue dansle programme de la classe de seconde, il prendragarde à ne pas choisir des documents qui illustre-raient la prégnance des relations de pouvoir danscette ville (car cela relèverait du programme de pre-mière) ou des interrogations sur l’identité nationale(car cela relèverait du programme de terminale). Ilprivilégiera, par exemple, l’étude de différentesformes de liens sociaux dans la ville en question.Enfin, les documents ne doivent pas faire l’objetd’une exploitation exhaustive visant à développertous les aspects culturels qu’ils contiennent, pas plusqu’ils ne font l’objet d’une exploitation de toutesleurs virtualités linguistiques. Le professeur choi-sira la piste d’exploitation culturelle la plus perti-nente (littéraire, civilisationnelle ou artistique),associée à l’étude d’un fait de langue ou à l’acquisi-tion d’une compétence linguistique.

MéthodologieLe professeur prend en compte le programme cultu-rel de deux façons différentes et complémentaires :

– lorsqu’il choisit les documents, en prépare l’exploitation et les met en cohérence ;– lorsqu’il choisit les supports exploités selon leurtype, leur origine géographique, leur époque et leurregistre linguistique.Les thèmes suggérés dans le programme pour chaquenotion (mémoire, échanges, lien social, création) four-nissent autant de pistes pour l’élaboration de séquencesdans une perspective éventuellement transversale (unthème pouvant relever de plusieurs notions).L’acquisition de la compétence culturelle impliqueun certain nombre de pratiques :– familiariser l’élève à la culture de l’autre, notam-ment par la lecture régulière de journaux ou lerecours à Internet pour des recherches documen-taires guidées, etc. ;– multiplier les approches d’un thème du pro-gramme autour de supports mettant en œuvre l’ensemble des compétences ;– prendre en compte les divers niveaux de compétences(perception, repérage, appropriation et restitution).Les éléments du programme culturel relevés dans lesdocuments étudiés pourront être complétés et enri-chis de plusieurs façons :– transversalement avec les enseignants des autresdisciplines (histoire, géographie, arts, français) ;– lors des cours de conversation avec l’assistantétranger ;– en autonomie par une recherche au CDI de docu-ments sur support papier, ou sur support numérique(cédéroms ou Internet) ;– lors d’échanges par courrier électronique ;– au cours de la préparation d’un voyage pédagogique.

La progression pédagogiqueLa ville n’est proposée ici, comme le programme dela classe de seconde l’indique de façon explicite1,qu’à titre d’exemple. Les tableaux présentés ci-aprèsselon les quatres notions du programme (mémoire,échanges, lien social, création) ne doivent en aucuncas être considérés comme des passages obligésdevant être traités successivement en fonction d’unehiérarchie préétablie mais, au contraire, dans lecadre d’une progression pédagogique élaborée endébut d’année sur la base d’une évaluation diagnos-tique, progression modulable au gré de l’évolutiondes apprentissages et des évaluations formatives etsommatives réalisées en cours d’année.Le traitement de la ville comme exemple de contenuculturel peut donc varier en fonction des sensibilitéset faire l’objet soit d’une application des plus tradi-tionnelles, soit d’une approche plus ambitieuse etplus originale visant à en exploiter toutes les poten-

1. Espagnol, classe de seconde générale et technologique, coll. « Lycée », série « Programmes », CNDP, 2003.Voir IV. Le contenu culturel : «Vivre ensemble en société».


tialités afin de développer l’autonomie de l’élève dansles domaines de l’expression et de la compréhension.Une lecture verticale ou horizontale des tableauxproposés ci-après doit permettre de construire laprogression pédagogique et d’envisager l’élaborationde séquences de travail ayant pour objectif priori-taire le développement des compétences d’expres-

sion et de compréhension ainsi que la compétenceculturelle. Mais l’élaboration de séquences n’estqu’une des modalités potentielles de l’application duprogramme. Toute autre procédure est recevable dèslors qu’elle vise au développement des compétencesde compréhension et d’expression sur la base ducontenu culturel et des aptitudes évaluées des élèves.

Mémoire

Thèmes

Burgos et l’épopée du Cid.

Tolède,Cordoue : villes des troisreligions.

Grenade et la fin de l’occupationmusulmane.

SupportsLexique/tournures

Mío Cid Campeador.La Edad Media, medieval, medioeval.El caballero, la caballería, caballeresco.La epopeya, épico, el héroe nacional, las hazañas, la leyenda, (lo) leyendario, el destierro, desterrar, desterrado, la Reconquista, apoderarse, conquistar, derrotar, ser derrotado,tomar posesión, rebelarse, cobrar el tributo, poner sitio, los sitiados, hallar refugio, cantar de gesta,romance, crónica.

Moros, Judíos,Cristianos, Mezquita(Cristo de la Luz),sinagoga (Santa María la Blanca), La Puerta del Sol,Iglesia, catedral, capilla.La fe/el paganismo.Creyente, pagano.Mozárabe, mudéjar.Convivencia, convivir.Tolerancia, intolerancia.

Converso, conversión.Renegar de su fe.Expulsión, expulsar.Destierro, desterrar.Discordia.Rendirse, rendición.Victoria, vencer.

Compétences

Savoir décrire, rappeler, rapporter un événement historique.Savoir se repérer dans le temps.Acquérir et réemployer le lexique spécifique des événements historiques ou légendaires.Savoir parler du patrimoine historique.Savoir travailler en interdisciplinaritéSavoir travailler en autonomie.

Savoir parler du patrimoinehistorique.Développement de l’esprit critique par une réflexion sur la tolérance : thèmes de la convivialité, du respect d’autrui, de la liberté de conscience…

Savoir parler du patrimoinehistorique.Apprendre à avoir un regard critique.

Activités

Lecture, mémorisation, restitution.Étude du système verbal.Recherche des traces de l’événement dansl’Espagne d’aujourd’hui(étymologie des mots d’origine arabe, monuments, livres,films…).Recherche à partir d’un questionnaire guidé ou semi-guidé.Réalisation d’une frise chronologique.Reconstitution de l’itinéraire du Cid.

Lecture, mémorisation, restitution.Étude du système verbal.Recherches sur les traces de la religion dans l’Espagne et l’espagnold’aujourd’hui :étymologie, toponymie,architecture…

Énonciation : étude de l’objectivité et de la subjectivité dans la représentation.Système verbal : travail sur les temps du passé.

Décrire/Rappeler/Rapporter

Cartes, chronologies,chroniques,romances, reportages, photos, dictionnaire encyclopédique,tableaux,littérature classique et moderne…

La ville comme témoin du passé

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Thèmes

Saint-Jacques-de-Compostelle.

Salamanque,ville universitaire.

Barcelone,Séville et le commerceavec les Indes.

Lexique/tournures

La ruta, el Camino,caminar, peregrinar,rezar.La peregrinación, el peregrino, el romero,la romería.El milagro, milagroso.El sepulcro, el santuario.Piadoso, devoto.La fe cristiana, el apóstol. Santiago.Santiago Matamoros.El arte románico.Un lugar concurrido.

Universidad, universitario.La cátedra, catedrático.Aulas, patios,corredores.Estudiar, estudiantes.La aprobación, el fracaso.Ingresar en laUniversidad.Hacer la carrera de…Graduarse en laUniversidad.Alfonso IX.

Barcelone : La NauSanta María, la DársenaNacional.La Lotja, el saló deContratació…Séville : Universidad de mareantes, la Casa de Contratación de Indias, la Torre delOro, La Maestranza…Cambios/Intercambioscomerciales :el transporte de mercancías por víamarítima.Las mercancías, la paloma, la gallina, la vaca, el asno, el caballo, el mulo, la oveja, el trigo, lanaranja, los garbanzos…El oro, la plata, el pavo,el maíz, la patata, la vainilla, el tomate, el cacao, el chocolate, la quina, el caucho, el hule, el tabaco…

Compétences

Savoir parler du patrimoinehistorique.

Savoir parler du patrimoine historique.

Savoir parler du patrimoine historique.Savoir parler des conséquences économiques, écologiques, politiques et humaines de la colonisation.

Activités

Imaginer un itinéraire.Travail sur les temps du passé.Étude de documentsconcernant l’influence du pèlerinage et l’importance de ce passé aujourd’hui.

Travail sur les temps du passé.Étude de documentsconcernant le rôle de l’université sur la formation des élites…

Travail sur les temps du passé.Étude de documentsconcernant les effets du monopole du commerce avec les Indes sur le développement des villes…

Cartes, chronologies,chroniques,romances, reportages, photos, dictionnaire encyclopédique,tableaux,littérature classique et moderne…

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Supports


Thèmes

Quelques villes pré-colombiennes :Tenochtitlán,Cuzco, Quito,etc.

Quelques villescoloniales :Lima, Cuzco,Sucre, Potosí,La Havane, etc.

Quelques villesmarchandes et portuaires :Concepción,Valparaíso,Cartagena,Veracruz,Buenos Aires,Caracas, etc.

L’Amériquehispanique et l’émigrationeuropéenne :Mexico,Montevideo,Buenos Aires,Caracas, villesdu Chiliaustral, etc.


Una pirámide, unamuralla, una fortaleza,una torre, la escalera,una estatua, un templo,los vestigios.El calendario. Los sacerdotes, el sacrificio, la inmortalidad del alma.Los Aztecas, Los Incas,Los Mayas…

La colonización, el colono, el Estadocolonizador, el ultramar,la encomienda, la emancipación, el criollo, el libertador, el virrey, el virreinato, la Casa de Contratación.

El puerto, la dársena, labahía, el seno, el faro, losdocks, el desembarcadero,el embarcadero, eldesembarque, elembarque, el astillero.El navegante, lanavegación, el viaje pormar, la tripulación.Poner en astillero, botarun navío, subir al barco…En alta mar, maradentro…

La emigración, emigrar,el crisol.Lexique des pays et des populations :Europa/europeo,América/americano,Uruguay/uruguayo,montevideano,Argentina/argentino,bonaerense,Venezuela/venezolano,caraqueño,Chile/chileno,santiaguino, etc.Lexique du voyage…

Compétences

Savoir parlerdu patrimoinehistorique.Prise de conscience de l’altérité.

Savoir parler dupatrimoine historique.



Activités

Lecture, analyse, mémorisation, restitution.Études comparatives.Recherche documentaire.Les temps du passé.

Lecture, analyse,mémorisation,restitution.Études comparatives.Recherchedocumentaire.Les temps du passé.



Textes (romans,chroniques,récits de vie,carnets de voyages),tableaux,gravures.

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Échanges

Thèmes

La casa de correos.

Téléphone et Internet.

Supports

Lettresauthentiques.Formulaires,cartes postales.

Téléphone,ordinateur,enregistrements.

Lexique/tournures

Correos (voy a Correos).La taquilla, la ventanilla.El cartero, repartircorrespondencia.La carta, la tarjetapostal, el paquete, el telegrama.El sobre, el sello.Echar una carta al buzón.¿Cuánto tarda una cartaen/para llegar a…?

El teléfono, el telefonista.Marcar el número.Oiga, diga.Escuchar, hablar.Colgar elteléfono/descolgar(cuelga, no cuelgues).Está comunicando.La línea está ocupada.Poner/pasar con…: le paso/pongo con…;póngame con…Descargar un fichero, un programa, hacerclick.El acceso, acceder.La conexión, conectarse.El ordenador, el teclado,el monitor, el escáner, la impresora/imprimir, el ratón, los periféricos,los altavoces.El foro, el correoelectrónico, los usuarios,la red, la navegación/navegar, la configuración, la informática.

Compétences

Savoir faire et savoirdire comment envoyerune lettre, savoirs’entretenir avec un employé du guichet…

Savoir téléphoner,répondre au téléphone…Savoir laisser un message.Savoir échanger des informations par Internet.Savoir utiliser ou repérerplusieurs registres de langue.

Activités

Rédaction et envoi d’une lettre. Simulations d’entretiensau guichet,Correspondance scolairetraditionnelle.Travail d’imitation.

Simulation de communicationstéléphoniques.Imaginer une conversationtéléphonique sur un thème libre ou imposé.Utilisation d’Internetpour la recherche de documents ou la correspondancescolaire.Textes et conversations à compléter…

Dialoguer/Comparer/Approuver/Contredire

La ville et ses services

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Thèmes

La police.

La santépublique.

Oficina de turismo.

Supports

Dépôts de plaintes.Formulairesofficiels.Déclarationsd’accidents, de vols,d’agressions.Les faits diversdans la presseécrite,radiophoniqueet télévisée.

Documentsaudiovisuels.Publicité.Formulaires.Presse.

Plans, cartes,affiches,dépliantspublicitaires,horaires de transports…

Lexique/tournures

La comisaría, el cuartelde la guardia civil.Objetos perdidos.Detener, encarcelar.La multa, multar.Abrocharse el cinturónde seguridad.Pasear por la izquierda.

El hospital, la clínica, el consultorio, la unidadde cuidados intensivos,la farmacia.El doctor, el médico, el enfermero, la enfermera.El dentista, la boca, los dientes, las muelas,las encías.La receta/el tratamiento.dolerle a uno (la cabeza…), me da vueltas la cabeza.Curar a alguien.Se curó.Estar constipado,resfriado, enfermo, febril.¿Cómo estás?, ¿qué te duele?, ¿desde cuándo?…

Documentos, planos,cártelesInformaciones sobreespectáculos,manifestacionesculturales.

Compétences

Savoir demander,s’informer.Acquérir le lexiqueapproprié.

Savoir parler de sa santé.

Savoir s’informer,indiquer comment se rendre à un lieudéterminé…Savoir exprimer un choix, une préférence…

Activités

Simulations d’entretien,jeux de rôles.Mémorisation.Prononciation.

Simulations d’entretienavec un médecin, un dentiste, un employéd’un service de soins.Mémorisation.Prononciation.

Lecture de plans, de cartes, d’affiches, de dépliantspublicitaires, analyse,commentaire…

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Thèmes

Métiers, petits et grandscommerces, affaires.

Distribution des activités économiquesEspagne :– Barcelone et son port ;– Salamanque et son université;– Grenade, Séville,Cordoue et leur passéarabe ;– Saint-Jacques-de-Compostelle et le pèlerinage ;– les villes balnéaires de la côteméditerranéenne et atlantique et le tourisme de masse.Amérique latine :– México, Cuzco, Quito et leur passéprécolombien ;– Lima, Potosí, Sucre,La Havane… et leur passé colonial ;– Bogotá, Buenos Aires,Santiago-Valparaíso,Caracas… à l’époquemoderne.

Supports

Supportsutilisés dans les commerces :dépliantspublicitaires,affiches,panneaux,supportsd’indication des prix, presse,etc.

Documentsspécifiques,affiches,statistiques,tableaux,enquêtes, textesinformatifs,cartes, plans.

Lexique/tournures

La compra/el comprador,comprar, la venta,el vendedor/vender.La tienda, el almacén, el escaparate, la vitrina,la caja, el cajero, el cliente,el consumidor/consumir.El panadero, la panadería,la barra de pan,el pastelero, la pastelería,el pastel, la confitería, elcamarero, el carnicero…El supermercado, el hipermercado, el banco,la tarjeta de crédito, el cajero automático,sacar dinero.Sumar, restar, multiplicarpor, dividir entre.Tener ganas de, querer,desear, necesitar, vacilar,escoger, rehusar, rechazar.

Lexique spécifique en fonction des activitéssuggérées et des supportsutilisés…

Compétences

Savoir demander,acheter un produit,Savoir exprimer un choix, un refus, une hésitation, une envie, un besoin.

Savoir expliquer,oralement et par écrit, la nature et les effetsd’un développementéconomiquespécifique.

Activités

Exercices sur les monnaies (l’euro et les monnaiesaméricaines).La numération.Les opérations.Jeux de rôles.

Étude de tableauxcomparatifs(résultats chiffrésd’une saisontouristique…).Travail sur la numération.Lecture de graphiques.

Dialoguer/Comparer/Approuver/Contredire

La ville : ses métiers et son activité économique


Thèmes

Un espacestructuré.

Un réseau de circulation.

Un espaceconstruit et équipé.


El barrio, la calle, el callejón sin salida, la acera, el paseo, el parque, el jardín, la fuente, la plaza(mayor), la esquina, la vuelta de la esquina,la bocacalle…

La circulación, el coche,el camión, el tranvía, el metro, el taxi, el tren,la red de ferrocarriles, la RENFE, la autopista,la autovía, el peaje, la moto, la bici, la BTT,el patinete… Dejar el paso, recoger el ticket…

El urbanismo:vocabulaire de base de l’architecture (la fachada, la ventana,la puerta, el piso, el andar, la planta, el entresuelo, el dormitorio, el salónde estar, el cuarto, el patio…). Dar a…El guía, la guía.Preguntar, pedir,tardar…La urbanización :Alojamientos, casas.La parada del autobús,del tranvía, la estacióndel metro.Salas de espectáculo,museos, teatros, cines.Gimnasio, estadio,piscina, polideportivo.La escuela, el colegio, el instituto, la Universidad.Coger el autobús, perderel tren.

Compétences

Savoir décrire, se repérer.Savoir dire que l’oncomprend un itinéraire.

Savoir s’orienter, se déplacer en ville.

Savoir décrire, se repérer, exprimer des préférences.Savoir s’exprimerpour prendreun transport en communou individuel en ville, se rendre dans une sallede spectacle ou dans un lieu d’enseignement,trouver le moyen de pratiquer une activitésportive ou de loisir.

Activités

Jeux de pistes, indiquerson chemin, créer un itinéraire, réagir à un itinéraire imposé.

Jeux de pistes, indiquerson chemin, créer un itinéraire, réagir à un itinéraire imposé.

Décrire une ville, sa ville, une ville idéale.Comparer.Imiter.Jeux de rôles : demander son chemin,renseigner quelqu’un…

Lien social

Se repérer/(Se) situer/Décrire dans l’espace et le temps/Organiser

Plans, cartes,tableaux de maîtres,photos, affiches,vidéo, textes,panneauxindicateurs…

La ville comme espace


Thèmes

La commune et sescompétences.

Le processusélectoral.

Le drapeau de lacommune.

Les initiativeslocales (enmatière sociale,environ-nementale,culturelle,éducative,politique,économique).

Supports

Témoignages.Presse.Documentsofficiels :extraits des constitutionsnationales.Résultats des consultationsélectorales,publicitétélévisuelle,affiches,documents de campagnes.

Tableauxchiffrés,graphiques,commentairesde la pressepolitique.

Drapeaux,emblèmes,blasons, logos,affiches…

Documents de la presselocale,espagnole et hispano-américaine.

Lexique/tournures

Base del cuerpo políticodel Estado.Organización territorialdel Estado.Autonomía municipal.Ayuntamiento, Alcalde,Concejo Municipal,Concejal.Gestión diaria/cotidianade los asuntos de lacomunidad municipal.El presupuesto.

El proceso electoral.Elección por los vecinosdel municipio mediantesufragio universaldirecto, libre, directo y secreto.La lista electoral, el candidato, la candidatura.El debate, el voto, el elector, la abstención,los resultados.Elegir, elegible, elegido(el alcalde electo).Ser elegido, derrotadopor la mayoría.Los derechos de la minoría.Léxico de la numeración, el porcentaje.

La bandera municipal.Colores, formas, lemas,emblemas…

El proyecto, el permiso,el presupuesto, la ayuda,la subvención, la experiencia, la propuesta, proponer,proyectar, experimentar,la alternativa, el programa…

Compétences

Savoir expliquer, savoir comparer.

Savoir analyser et interpréter.

Compréhension de la langue écrite et de symboles.Savoir décrire et interpréter…

Activités

Tous travaux propices à l’expression écrite et orale permettant de comprendre et de commenterl’organisationadministrative.Travail eninterdisciplinarité avec l’éducation civique,juridique et sociale,l’histoire et la géographie.

Étude des procédures de désignation des responsables locaux,lecture et interprétationde résultats…Débats, portraits…

Description et analysede drapeaux…Étude des symboles,des couleurs,des formes…

Rendre compte, résumer.Interpréter, comparer,débattre.Lecture de la presse et des textes officiels.

Prévoir/Organiser/Rapporter/Interpréter

La ville gouvernée


Thèmes

Distribution de lapopulation en zones :– le quartier ;– lespopulationsétrangères à la ville.

Travailler en ville.

Ambition/individualisme(étude de quelquesexemples de réussitesociale ; aspectspositifs etnégatifs).

Ennui,isolement,anonymat,exclusion.

Supports

Roman, presse,théâtre, poésie,chanson, cartes,plans,graphiques…

Extraits de la pressespécialisée,pages jaunes d’El País, texteslittéraires.

Tous supports,et en particuliertémoignages,récits de vie(écrits et oraux).

Extraits de biographies.

Lexique/tournures

El barrio, el arrabal, el ensanche, el suburbio,las afueras, la aglomeración, la población, los habitantes, el vecino,el ciudadano, el forastero, el extranjero, el aumento…Residir, vivir, recorrer,atravesar, cruzar,perderse, ensanchar,desarrollarse, agolparse,apiñarse, paro,desempleo, solicitar un empleo, sueldo, horasextras, empresa, fábrica,taller, ejecutivo,empleado, obrero, díalaborable, descansosemanal…Ponerse a trabajar,declararse en huelga, aduras penas…

La carrera, la profesión,la oficina, el despacho,la obra, la fábrica, elobrero, la empresa, lajerarquía, el escalafón,igualdad, desigualdad.Cobrar, ganarse la vida.El Inem, el parado, elparo, el desempleo, lasindemnizaciones…

Exito, fracaso, medrar,jerarquía social,escalafón,Ganar, enriquecerse,presumir, presumido,despreciar, alcanzar,conseguir, conformarsecon, vencer, vencedor…

El aburrimiento,aburrirse, estar solo,estar aislado, tenerlelástima a uno… Pedirlimosna, el marginado,deprimir.

Compétences

Savoir lire et interpréterles données d’une carte,d’un plan, d’un graphique.Savoir exprimer une opinion personnelle(accord, désaccord,doute…).Savoir expliquer une situation socialeparticulière.

Savoir rédiger une annonceou y répondre.Pratique orale de la langue appliquéeau monde du travail.

Savoir exprimer une opinion personnelle.Comprendre la langueécrite et orale.Savoir exprimeroralement et par écrit les résultats d’uneanalyse comparative…

Savoir exprimer un paradoxe.

Activités

Observation,mémorisation.Résumé, constitution de dossier (recherche).Exercices de réemploi.

Inventer une annonce, y répondre.Exposer un projetprofessionnel (CV, lettre de motivation).Étude comparatives.

Études comparatives.Invention de situations à partir d’hypothèses…

Analyse de récits de vie,de témoignages…

Analyser/Argumenter/Dénoncer ou approuver

Modes de vie et comportements communautaires


Création

Thèmes

Faits divers.

Courrier des lecteurs.

À l’affiche.

La ville en chansons.


Un tema de actualidadUn acontecimientoLas noticiasContar/relatarPoner de relieveSilenciarInsinuar/Dar a entenderque…Tomar partido en contra de…

No estoy de acuerdo,Me parece inexacto,falso, abusivo, erróneo.Me asombra el que…Estoy asombrado por…Me parece que usted se equivoca…Me extraña, mesorprende mucho que…Estoy de acuerdo con…Me gusta…Agradecer¿Será posible que…?¿Cómo se le habráocurrido…?Me temo que…

El Ciné, la película, elteatro, los protagonistas,la cita semanal, la sesión, la función…¿A qué hora dan…?,¿Qué dan…?Cartelera, espectáculos,programmas televisión…

Llevar el compás.Cantar a coro.Escuchar un disco, un cd.Hacer música.El músico.Cantar/canturrear/tararear.El cantante.Afinar, templar un instrumento.La canción, la letra, el estribillo, la copla.

Compétences

Savoir exprimeroralement et par écrit un point de vue critique.

Exprimer un avisnuancé : accord,désaccord, incrédulité,étonnement…

Exprimer une opinion nuancéeportant sur l’offre de programmes.

Prononciation,articulation, rythme.Découverte de la villecomme sourced’inspiration.Savoir repérer accents et types de prononciation.

Activités

Comptes rendus.Récits d’imitation.Travaux d’écriture.Comparaison de pointsde vue.

Écrire une lettre à un journal.

Jeux de rôles favorablesà l’expression orale(présentation orale de programmes, de spectacles, de manifestationsculturelles…).

Mémorisation.Composition par imitation.Textes à compléter.Chant.

Rapporter/Argumenter/Imaginer

Documents de la presselocale, espagnole et hispano-américaine(utilisation des médiasaudiovisuelsdans la mesuredu possible).Chroniques,éditoriaux…

Chansonsenregistrées.

La ville racontée par le texte, le son et l’image


Lire/Analyser/Raconter/Imaginer

Thèmes

La ville d’hier etd’aujourd’hui à traversla littérature.

Supports

Romans, poésie,théâtre,nouvelles,contes…

Lexique/tournures

Lexique spécialisé de l’explication de texte : la literatura, la obra, el género, la obramaestra, prosa, diálogo,monólogo, párrafo,estrofa, estribillo…Types de textes :descriptivo, narrativo,informativoargumentativo,poético…Genres littéraires ou modes d’expression :relato, novela, novelacorta, poema, obra de teatro, cuento…

Compétences

Apprendreprogressivement à lire en espagnol de façonautonome.Découvrir le plaisir de lire.Savoir lire, comprendreet commenter quelquesextraits de la littératurehispanique.

Activités

Étude des élémentsconstitutifs d’un texte et de son organisation :repérage des champslexicaux, des lienslogiques, de l’implicite,de l’explicite, des tempsverbaux, de l’adjectivation.Lecture à voix haute ou silencieuse.Mise en voix, mise en espace : lecture expressive,représentation théâtrale.Atelier d’écriture :initiation à l’écriture «à la manière de…»,invention d’une suite,rédaction de portraits,résumé, initiation au commentaire…Exercices à consignesmultiples.Expression libre…

La ville vue par les grands auteurs


Thèmes

Photographie,peinture,gravure.

Bande dessinée.

Publicité.

Cinéma,théâtre.

Supports

Photographie,peinture,gravure.

Bande dessinée.

Publicité.

Cinéma,théâtre.

Lexique/tournures

La cámara de fotos,sacar fotos, el carrete, la película, revelar, unafoto en blanco y negro,borrosa…

Champ lexical de la satire, de la caricature, de la critique…

Lexique spécifique de la publicité, du produit et de l’annonceur.

Lexique spécifiquedes extraits de filmsproposés.Lexique spécifique du cinéma et du théâtre :la película, la proyección, el cineasta, el director, el guión, el guionista, el figurante, los efectosespeciales, el rodaje, el doblaje, los dibujosanimados, el espectador,la obra de teatro, la comedia, la tragedia,el dramaturgo, el público, la sesión, la función, la localidad,la entrada, el telón, los bastidores…

Compétences

Savoir exprimer un aviscritique. Savoir parler de ses connaissances en matière artistique.Savoir « lire» un documenticonographique ouutilisant texte et image.Savoir exprimer sesémotions et ses goûts.

Savoir exprimer un avis critique.Savoir expliquerl’implicite.

Savoir exprimer un avis critique.Savoir expliquerl’implicite.

Savoir raconter, résumer,présenter des lieux, des personnages, une action…Savoir parler des fonctionssymboliques (des nomsde personnages, de lieux,des objets…).

Activités

Décrire.Procéder à des étudescomparatives de photosou de documentsiconographiquesreprésentant la ville à des époquesdifférentes.

Activités ludiques :inventer une suite,inventer des bulles,inverser l’ordre des vignettes, jouer.

Inventer/détourner des slogans publicitaires.S’enregistrer/se filmer.

Raconter, résumerExpliquer oralementcertains éléments visibles de mise en scène.Commenter les mouvements decaméra et la pertinencede l’écriturecinématographique.Lecture expressive.Jeu théâtral.

La ville donnée à voir et à entendre

Percevoir/Ressentir/Exprimer


La ville et ses cultures

Voir/Percevoir/Ressentir/Exprimer

Thèmes

La ville : lieu de création et deconservationdes œuvresd’art.

La fête.

La viespirituelle : la religion,mythe et réalitéen Espagne et en Amériquelatine.

Supports

Reproductionsd’œuvres d’art.

Supports visuelset audiovisuels.Textes,témoignages.

Tous supports, y comprisstatistiques, sur la pratiquereligieuse…

Lexique/tournures

El museo, el estudio, el arte, las artes, las bellas artes, la obrade arte, la obra maestra,el dibujo, el grabado, el pintor, el cuadro, el lienzo, tamañonatural, a contra luz…Estético, artístico,precioso, llamativo,borroso…Dibujar, grabar, pintar,matizar, imitar,retratar…Dibujar del natural,pintar al óleo, pintar a la aguada, a la acuarela.

Lexique spécifique à chaque fête.

La religión, Dios, la libertad de conciencia,creer en… confesar,recogerse, pecar,arrepentirse…

Compétences

Savoir reconnaître un courant artistique,savoir associer un artisteà une ville, à une œuvre,savoir parler d’une œuvre d’art…

Savoir présenter,expliquer, commenter la fête…

Savoir exprimer un aviscritique et nuancé.

Activités

Étude d’œuvres d’artreprésentant la ville.Étude de biographiesd’artistes associée à l’étude d’œuvres d’art.

Rechercher les originesde la fête.Étude des symboles.Études comparatives.

Études comparatives.

Séquence 1 – «Vivre ensemble à Madrid aujourd’hui»

La séquence s’appuie sur deux documents, un docu-ment presse, Guía del Ocio2, et un documentcinéma, Alma gitana3 de Chus Gutiérrez.– Notions : création (Guía del Ocio),lien social et création (Alma gitana).– Thèmes : à l’affiche, la ville donnée à voir.– Objectifs :• développement des compétences d’expression

et de compréhension de la langue écrite et orale ;• traitement d’une notion («Le lien social») et d’un

thème («Vivre ensemble») inscrits au programme:les relations amicales ou amoureuses.

Phase 1 : Guía del Ocío

Intérêt du documentDès le début de la séquence, l’élève est confronté àun document authentique qui contient déjà la plu-part des éléments pouvant être utilisés ultérieure-ment. Ce document introduit le film et le met ensituation.

Procédure L’étude de cet extrait de la Guía del Ocio commencerapar la phase d’observation, d’identification et d’éluci-dation du document et du vocabulaire. Cela permettraà l’élève de repérer et de redire personnellement, et sipossible spontanément, les informations contenuesdans la présentation du film, en s’appuyant sur ce qu’il

sait déjà pour aller graduellement vers le repérage etla compréhension de ce qu’il ne sait pas. On deman-dera aux élèves de mémoriser la caractérisation despersonnages dans une perspective de réemploi.Une fois ce travail réalisé, les élèves disposeront desinformations nécessaires à une compréhension plusaisée du film.

Phase 2 : Alma gitanaLes élèves verront le film dans son intégralité mais letravail en classe portera essentiellement sur lesséquences 39, 40 et 41: depuis l’apparition d’Antoniodevant la vitrine du magasin d’antiquités tenu par lepère de Lucía jusqu’à la séparation des deux jeunesgens après leur rencontre au bar.

Intérêt du documentComme pour toutes les séquences filmiques, l’inté-rêt pédagogique réside ici dans la possibilité de déve-lopper chez l’élève la compétence spécifique decompréhension de la langue orale.Les deux personnages principaux de cet extrait yapparaissent dans une scène où ils vont s’affronterpuis se réconcilier (ce qu’ils font à plusieurs reprisestout au long du film). La jeune protagoniste, Lucía,refuse qu’Antonio vienne lui rendre visite au maga-sin d’antiquités tenu par son père. Elle le lui faitsavoir de façon énergique en acceptant d’allerprendre un café au bar voisin. Le film insiste sur lescodes qui régissent la communauté gitane et montreque les jeunes filles ne disposent que d’une libertésurveillée très étroitement par la famille. La relationamoureuse qui s’installe entre Lucía et Antonio est

Propositions d’applications pédagogiques 23

Afin de mettre en relief les différentes possibilités d’application du programme linguistique et culturel dela classe de seconde, nous proposons ici trois séquences construites sur la base d’un double objectif : ledéveloppement des compétences d’expression et de compréhension de la langue orale et écrite et le déve-loppement de la compétence culturelle.Il va de soi qu’il ne s’agit ici que d’exemples dépourvus de toute préoccupation normative mais qui témoi-gnent des nombreuses potentialités du programme : l’élaboration de séquences n’est qu’une des modalitésd’application de ce programme. Elle ne doit en aucun cas être considérée comme une contrainte obligatoire.

Propositions d’applications

pédagogiques

2. Voir document 1, page 31.3. Voir document 2, page 31.


l’occasion de rappeler même implicitement cette réa-lité sociologique qui rend Lucía prudente mais déter-minée et Antonio, qui ignore ces codes, perplexe etentreprenant. Par ailleurs, la scène a lieu dans undécor urbain authentique, dans le Madrid du Rastrooù le bar est un lieu de rencontre privilégié et neutreoù l’on peut se donner rendez-vous et engager laconversation. Trois espaces apparaissent au cours dela séquence : le magasin d’antiquités, la rue et le bar.

ProcédureLe professeur invitera les élèves à rappeler les élé-ments essentiels du film et pourra ainsi s’assurer dela mémorisation effective des structures grammati-cales et du lexique déjà présents dans la Guía delOcio. Après une première phase d’observation etd’audition, il les amènera à identifier les person-nages, les lieux et la nature de l’action.– Apparition d’Antonio devant le magasin d’anti-quités : le professeur invitera les élèves à analyser lejeu et la valeur des regards ainsi que les mouvementsde caméra pertinents (gros plans, champ/contre-champ, le rôle de la vitrine séparant le monde deLucía de celui d’Antonio…). Les élèves devrontexpliquer l’absence de parole. Ils pourront endéduire la nature des relations entre le père et sa filleet à quel point l’irruption d’Antonio parvient à laperturber. Cette phase d’observation et d’expressionorale, spontanée ou guidée, permettra l’emploi ou leréemploi de structures telles que : yo creo que, meparece que, Lucía y Antonio no hablan porque…,Lucía está nerviosa porque…, yo que ella…, yo queél… + conditionnel…, l’expression de l’hypothèse :le futur, quizás, tal vez, acaso, le subjonctif, a lomejor, et l’indicatif qui apparaît dans la séquenceainsi que le lexique et les structures grammaticalesdéjà rencontrés et mémorisés à l’occasion de l’étudede la Guía del Ocio.– Dans la rue : le professeur aidera les élèves à expli-quer la précipitation de Lucía, dont le pas énergiques’impose à Antonio qui doit la suivre à distance,dès qu’elle sort du magasin : «Lucía sale precipita-damente/con paso enérgico… Antonio la sigue casicorriendo porque teme que…» Il pourra égalements’intéresser au rythme donné à la scène par lamusique réduite à une pulsation jouée par desbaguettes sur une caisse claire : « Los ruidos de lacalle y el ritmo de la música sugieren…»– Au bar : l’analyse du ton agressif et exaspéré de lajeune fille permettra de faire remarquer que c’estLucía qui prend l’initiative et qui la garde tout aulong de la scène. Il importera alors d’attirer l’atten-tion des élèves sur le comportement d’Antonio,calme, apaisant, et souhaitant avant tout que s’ins-taure un dialogue amical entre Lucía et lui. Ilconviendra également d’analyser les regards, lesgestes et les propos afin d’en dégager le sens. Cela

permettra de mieux comprendre la façon dontAntonio tente de résoudre le conflit et notammentlorsqu’il dit «Mírame» de trois façons différentes :étonné, séducteur et fâché. Il importera que lesélèves repèrent la phrase qui va provoquer le chan-gement d’attitude de Lucía («Pero a lo mejor a ti loque te pasa es que no soy gitano »). Il sera souhai-table qu’à ce niveau les élèves expriment ce qu’ilsauront peut-être remarqué : l’inversion des rôles etl’intensité des propos. À partir de ce moment, eneffet, Lucía se calme et sourit, alors qu’Antonio feintla colère.La rapidité de la scène pourra être mise en relief.En l’observant attentivement, les élèves remarque-ront que les deux jeunes gens ne s’assoient pas toutde suite et commencent à se quereller, commandentun café mais ne le boivent pas, puis se lèvent etcontinuent la conversation jusqu’à la porte.Il importera également que l’analyse des derniers ins-tants fasse apparaître la disponibilité d’Antonio, quilaisse Lucía choisir le lieu du rendez-vous auquel ellese rendra au moment qu’elle aura décidé. Cette der-nière phase permettra l’emploi du style indirect, leréemploi des structures et du lexique utilisés par lespersonnages (que l’on trouve en gras dans le docu-ment 2, page 31).

Travail personnelLes exemples qui suivent ne sont donnés qu’à titreindicatif. Il va sans dire qu’ils ne sont pas à réaliserdans leur intégralité. Le professeur pourra s’en ins-pirer ou en imaginer d’autres afin de compléter utilement le travail réalisé en classe.

Expliquer un itinéraire et les raisons d’un choix4

Vives cerca de la estación Ibiza. Valiéndote del planodel metro de Madrid, indica cómo puedes ir desde tucasa hasta la Plaza de España para ver la películaAlma gitana. Di también qué día irás a verla parabeneficiarte del precio reducido y a qué hora.

Imaginer une suiteImagina lo que pasó después del encuentro en el bar.

Créer des dialoguesAl llegar Lucía a la tienda de antigüedades, el padre seda cuenta de que está un poco nerviosa y empieza undiálogo entre los dos. Redáctalo en unas diez líneas.

Lecture expressive et jeu théâtralIl pourra être demandé à des duos d’élèves d’ap-prendre par cœur la scène se déroulant dans le baret de la jouer en essayant de respecter ce qui luidonne son intérêt : rythme, prononciation, intona-tion, expression des sentiments.

4. Voir document 3, page 32.


Bilan

Compétences développées– Compréhension de la langue orale et écrite.– Expression orale et écrite.– Se repérer, comprendre un itinéraire.– Exprimer les raisons d’un choix.

Activités complémentaires– Lecture.– Prise de parole.– Analyse d’une séquence filmique.– Avis critique.– Travail d’écriture.– Jeu théâtral : mémorisation, prononciation,articulation, rythme…

Langue

Séquence 2 – « Le Mexique à travers les siècles »

Cette séquence s’appuie sur cinq documents : deuxtextes (Matanzas y estragos de los españoles en laNueva España et De los tormentos que un caciquedaba a un español), deux tableaux (De Español eIndia : mestizo et El Autobús) et une bande dessi-née (¡Yo quiero ser Zapatista!).– Notions : la mémoire (les deux textes), la création(les deux tableaux), le lien social (la bande dessinée).– Thèmes : la rencontre de deux mondes rapportéepar ses témoins, la civilisation étrangère donnée àvoir par le peintre (le métissage au Mexique), larevendication politique.– Objectifs :• développement des compétences d’expression et de

compréhension par l’étude diachronique d’unthème culturel ;

• traitement de notions et de thèmes inscrits au pro-gramme («Vivre ensemble à travers les siècles»).

La longueur et la difficulté apparente des deuxtextes ci-après ne devront pas être un obstacle àleur utilisation car leur présence ne vise qu’à déve-lopper la capacité de l’élève à comprendre un docu-ment écrit dans sa globalité. Ils ne feront donc pasl’objet d’une analyse détaillée mais d’une lecturesuivie, guidée par le professeur, qui demanderaensuite aux élèves de mettre en évidence l’intérêt deleur association. Il en va de même des deuxtableaux dont la présence n’est justifiée ici queparce que leur contenu contraste de façon saisis-sante avec ces deux textes. La bande dessinée clô-turant la séquence sera en revanche étudiée dansle détail car, outre qu’elle ravive la problématiquegénérale de la séquence, elle contient des élémentslinguistiques de la langue orale et écrite dont ilconvient de proposer l’apprentissage et le réemploiaux élèves.

Phase 1 : lecture suivie de deux textes sur le Mexique5

Intérêt des documentsOutre leur contenu dramatique, l’intérêt pédago-gique de ces deux textes réside dans leur association.L’un et l’autre démontrent deux vérités :– la rencontre des deux mondes fut placée dès ledébut sous le signe de la violence ;– les deux forces en présence se sont livrées à des actesde cruauté gratuite pour s’assurer le contrôle des ter-ritoires (du côté espagnol) ou pour assouvir un désirde vengeance (du côté indien).Ces deux documents favoriseront également l’ap-prentissage d’un lexique spécifique en relation avecle thème de la violence dans les relations humaines,ainsi que la réactualisation et le réemploi des tempsverbaux du passé et le rappel de leur valeur.La lecture suivie de ces deux documents devraitpermettre à la fois de briser l’image du « bon sau-vage» et de nuancer parallèlement le caractère mis-sionnaire et civilisateur de l’Espagne de cetteépoque. Les deux auteurs (un Espagnol, un métis)ont été témoins d’épisodes de même nature et por-tent sur leur temps un regard dénonciateur. Leurtémoignage donne à ces récits une valeur historiqueindéniable très propice au développement de lacompétence culturelle.

ProcédureL’essentiel étant de démontrer la violence qui accom-pagna dès le début la rencontre de deux civilisationsaussi différentes, le professeur invitera les élèves àrepérer dans les textes les éléments traduisant cetteviolence, après la phase habituelle d’élucidation etd’identification des lieux, de l’époque et des personnages.

Grammaire Lexique

Progressivité de l’action. Tout le vocabulaireConcordance des temps. nouveau rencontré,Impératif. mémorisé et réemployéObligation personnelle. au cours de l’étudeStyle direct/indirect. des documentsLocalisation dans l’espace. de la séquence.Structure servant à exprimer une opinion.La subordonnée temporelle et notamment :cuando + subjonctif.

5. Voir documents 4 et 5, pages 33 et 34.


Il pourra également attirer leur attention sur le faitque dans les deux cas il s’agit d’actes de violence gra-tuite qui auraient pu ne pas se produire et qui répon-dent à des causes primaires. Il sera égalementimportant de faire remarquer aux élèves que, dansle second texte, la femme joue un rôle particulier.C’est par elle que s’exprime la charité, par elle qu’arrivent le pardon et l’indulgence.Après ce premier travail de repérage, il importera dedemander aux élèves de mémoriser le vocabulaireet d’exprimer oralement et dans un espagnol usuel lefruit de leurs observations.

Phase 2 : lecture d’images6

Intérêt des documentsTrois siècles séparent les deux tableaux. Ceux-ci peu-vent être utilisés pour démontrer qu’après les heurtsviolents et cruels des premiers temps, une relationplus pacifique a pu s’établir entre les deux civilisa-tions (document 6) et que d’autres apports ont éga-lement contribué à faire du Mexique une nationmétissée dans laquelle on reconnaît les apportsindien, européen et africain (document 7).

ProcédureAprès avoir identifié les personnages et indiqué leurorigine sociale, il serait souhaitable que les élèvesexpriment par eux-mêmes, oralement et de façonspontanée, la nature du changement qui s’est opéréau cours des siècles en réemployant les structuresgrammaticales et le lexique rencontrés lors de l’étudedes textes et enrichis par les tournures et expressionsimplicites suivantes : acabar por…, dejar de…, apesar de (que)…, que le professeur pourra leur four-nir si elles n’ont pas déjà été rencontrées.Une observation attentive des deux tableaux devraégalement faire apparaître la caractéristique princi-pale de cette entente : la culture mexicaine d’au-jourd’hui est bien une culture issue du métissagedans laquelle, néanmoins, la culture hispaniquedomine. Cela est particulièrement visible dans lespaysages et dans les vêtements des personnages. Leprofesseur invitera donc les élèves à exprimer ceconstat afin de les amener à tirer des conclusionspersonnelles sur le compromis auquel les peuples enprésence ont fini par arriver.

Phase 3 : ¡ Quiero ser Zapatista ! 7

Comme le montre Frida Kahlo (document7), ce com-promis n’a pas pour autant gommé les disparitéssociales dont les mouvements de revendication,comme le mouvement «zapatiste» du Chiapas, sont latraduction politique. Le professeur pourra sensibili-ser ses élèves à cette complexe réalité en étudiant aveceux le document intitulé ¡Quiero ser Zapatista! afin de

leur faire prendre conscience du combat qui continued’être mené pour davantage de justice et de recon-naissance sociale et nuancer les conclusions auxquellestendraient à conduire l’étude précédente.

Intérêt du documentIl s’agit d’une bande dessinée qui exprime de façondidactique les raisons actuelles de la rébellion desIndiens du Chiapas et qui démontre que la questionindienne, qui est avant tout une question sociale, rested’actualité dans le Mexique du début du XXIe siècle.Faisant contraste avec la vie quotidienne de la jeunesseeuropéenne, ce document présente des enfants confron-tés très tôt à l’histoire et ayant déjà des préoccupationsd’adultes. Il montre qu’ils sont les héritiers d’un mou-vement politique ancien ayant comme cadre une régionriche où, paradoxalement, la condition sociale est dra-matique et où la lutte pour la survie (exprimée dans ledocument par la présence d’armes, de soldats ou l’évo-cation symbolique de l’emprisonnement) peut se mani-fester violemment. Par ailleurs, si le document permetde sensibiliser les élèves à la réalité de cette situation(malnutrition, analphabétisme, précarité, absence desoins, destruction du milieu naturel et d’une cultureséculaire), il s’intéresse également aux raisons de cettesituation, issue de choix économiques basés essentielle-ment sur l’enrichissement individuel de quelques privi-légiés et sur la gestion à court terme.Outre son intérêt culturel et linguistique, ce documentest également une invitation à aider le Chiapas ets’inscrit naturellement dans une pédagogie prévoyantl’éducation à la citoyenneté dans ses programmes,celle-ci étant entendue comme le souci de développerla personnalité et la sensibilité des élèves, leur espritcritique et leur conscience citoyenne. Cette éducationne doit pas être confondue avec le prosélytisme, àproscrire en toutes circonstances. Par ailleurs, cedocument complète de façon judicieuse les documentsprécédents et contribue à la cohérence de la séquence.

ProcédureLe professeur donnera les consignes habituelles pourune exploration individuelle du document par lesélèves (identification du lieu en utilisant une carte duMexique, identification des personnages et du thème).Puis il demandera aux élèves d’en repérer la struc-ture en sollicitant des interventions spontanées carde ce point de vue le document ne présente pas de dif-ficulté majeure, chaque page représentant un aspectparticulier de la thématique globale du message.– Identification du lieu et des personnages (page 1 dela bande dessinée) : cette première étape ne présenteaucune difficulté car elle réactualise des connais-sances et un mode d’expression que les élèves onteu maintes fois à utiliser au cours de leurs annéesde collège : se présenter, présenter son entourage. Ici,il faudra également que l’attention des élèves soit

6. Voir documents 6 et 7, pages 34 et 35.7. Voir document 9, page 36.

27Propositions d’applications pédagogiques

attirée sur la présence de l’enfant et le port de lacagoule avec laquelle les militants du mouvementzapatiste préservent leur anonymat et informent lelecteur des risques de leur lutte.– Rétrospective historique du mouvement zapatiste(page 2 de la bande dessinée) : le professeur appor-tera les éléments nécessaires à la compréhension glo-bale de la révolution mexicaine en prenant biengarde de ne pas se livrer à un cours d’histoire évé-nementielle. Il aidera les élèves à prendre consciencede la nature et des conséquences de cette révolutionpour la région du Chiapas.– Présentation du paradoxe : région riche/popula-tion pauvre (page 3 de la bande dessinée). Lesélèves seront amenés à remarquer que la richesse dela région est présentée au moyen de données chif-frées afin de donner à l’argumentation une dimen-sion scientifique. Ils constateront également que lesréférences à la richesse sont isolées et mises en reliefdans des bulles alors que l’évocation de la pauvretéapparaît de façon linéaire dans des phrases illus-trant les dessins. Dans le cadre de son projet lin-guistique, le professeur invitera les élèves àexprimer le paradoxe et la technique utilisée pourle mettre en valeur au moyen de phrases complexesarticulées par les conjonctions de subordination,locutions conjonctives et conjonctions adversativesservant à exprimer l’opposition, le contraste, laconcession : aunque, sin embargo, a pesar de…,pero…– Appel à la solidarité (page 4 de la bande dessinée) :c’est ce paradoxe et le sentiment d’injustice qu’ilengendre qui motivent la lutte des guérrilleros zapa-tistes. L’appel à la solidarité qui conclut le documentn’est nullement une invitation belliqueuse et agres-sive. Le professeur pourra s’inspirer des propositionsqui y sont faites (appel au partage des idées, aidemorale, financière, diffusion de l’information) poursensibiliser plus encore les élèves à une réalité socialequi contraste de façon assez évidente avec les autresdocuments de la séquence mais qui confirme uneréalité historique indiscutable : après trois siècles decolonisation et deux siècles d’indépendance, la ques-tion indienne reste d’actualité au Mexique et «vivreensemble » dans ce pays ne se réalise toujours passur la base de l’équité et de la convivialité.

Travail personnelComme pour la séquence précédente, les exercicesprésentés ici ne sont que des orientations. Ilsimpliquent qu’au préalable il ait été demandé auxélèves l’effort indispensable de mémorisation desstructures grammaticales et du lexique dans laperspective de leur fixation et de leur réemploiultérieur.

Travail d’imitationAprès distribution de la reproduction d’un tableauextrait de la collection du musée des Amériques, lesélèves pourront s’exercer à en commenter globale-ment le contenu. À titre d’exemple, nous fournissonsle tableau De Yndio y Negra8.Les élèves pourront être amenés à en conclure que lemétissage a été un processus complexe et lent de ren-contres ethniques, culturelles et sociales. Au plan lin-guistique, il importera surtout qu’ils puissent exprimerce constat en réemployant avec discernement ce qu’ilsauront retenu du travail réalisé antérieurement.

Travail linguistiqueLes élèves imagineront les questions dont lesréponses sont contenues dans l’encadré intitulé«México : Chiapas» (page 4 de la bande dessinée).

Traduction– Document 4, page 33: traduire depuis «A cabo dedos o tres días…» jusqu’à «…no los matasen».– Document 5, page 34: traduire depuis «…la mujersalió» jusqu’à «…Pánfilo de Narvaez».

Bilan

Compétences développées– Compréhension de la langue écrite et orale.– Expression écrite et orale.– Compétence culturelle.

Activités complémentaires– Compréhension globale et comparative de docu-ments (textes et tableaux).– Analyse d’une bande dessinée.– Lecture suivie.– Décrire, rappeler, rapporter, comparer.

Langue

Grammaire Lexique

Le système verbal.Les temps du passé.La subordonnéeconcessive.La subordonnée de comparaison.

Vocabulaire de laviolence, de la mort, de la revendication, de l’opposition.Lexique spécifique des documents : donnéeséconomiques,numération, couleurs,formes, etc.Quelques structuresspécifiques : acabar por,dejar de, dar prueba de,lo… todo, etc.

8. Voir document 8, page 35.


Séquence 3 – « Cuba : une île, deux visages »

Cette séquence s’appuie sur trois documents : unquestionnaire, une publicité et un extrait de roman.– Notions : mémoire, lien social, création pour lequestionnaire ; création, culture étrangère donnée àvoir et à entendre, échanges pour la publicité ; créa-tion, la ville vue par les auteurs pour le roman.– Thèmes : le tourisme, la vie quotidienne à traversla littérature.– Objectifs :• développement des compétences d’expression et

de compréhension par l’étude synchronique etcomparative d’un thème culturel ;

• traitement de notions (mémoire, lien social, créa-tion) et d’un thème culturel inscrits au pro-gramme: «Vivre ensemble au quotidien».

Cette séquence combine une approche à la fois libre,directive et comparative de la situation de Cuba ence début du XXIe siècle pour mettre en relief, analy-ser et comprendre ce qui permet aujourd’hui de par-ler d’une double réalité cubaine : le contrastesaisissant entre la vie quotidienne des Cubains etl’image que la propagande officielle souhaite don-ner de Cuba. Les différences et les divergences depoints de vue en seront les ressorts pédagogiquesprincipaux et favoriseront une expression orale etécrite réfléchie sur un aspect original, contrasté etpolémique de la civilisation hispanique, à uneépoque où la question de la succession à la tête del’État est posée et où l’avenir dépend dans une largemesure des modalités de cette transition.

Phase 1 : recherche documentaireIntérêt d’un travail collectif de rechercheLe travail collectif de recherche favorise le dévelop-pement de l’autonomie par une prise en compte de

l’hétérogénéité des savoirs et des compétences. Ilcontribue au développement et à l’exercice de lacuriosité intellectuelle dans le respect des rythmesindividuels de travail. Il concourt ainsi à l’approfon-dissement personnel de la culture générale des élèves.L’utilisation de ressources documentaires variéesconduira l’élève à manipuler des documents écritsaussi bien en espagnol qu’en français et permettrade porter un double regard sur la culture cubaine,de faire apparaître les différences linguistiquessignificatives et de développer l’esprit de synthèse.L’exploitation méthodique de la documentation duCDI sera l’occasion d’utiliser les sources les plusdiverses, traditionnelles et modernes : encyclopédies,dictionnaires, atlas, brochures, cédéroms, Internet…Enfin, le professeur pourra mettre en œuvre des pro-cédures d’entraide et de solidarité sans négliger pourautant les mérites individuels.

ProcédureCompte tenu de la multiplicité des questions sus-ceptibles d’être abordées et afin de ne pas rendrecomplexe et désordonné un travail visant à aigui-ser la curiosité des élèves et à les familiariser à l’uti-lisation des ressources documentaires les plusvariées, le professeur limitera les domaines réper-toriés ci-dessous en fonction des nécessités de sonprojet. Concrètement, et comme il est peu perti-nent d’un point de vue pédagogique d’engager lesélèves dans des recherches trop poussées sur dessujets ne devant pas être ultérieurement retenus,nous suggérons de répartir la classe en troisgroupes correspondant aux trois rubriques verslesquelles devront s’orienter prioritairement lesrecherches.Les domaines plus particulièrement concernés appa-raissent en gras dans le tableau ci-dessous et nereprésentent qu’un exemple dont le professeur peuts’inspirer, soit pour le réaliser en l’état, soit commebase d’une recherche différente dictée par d’autreschoix pédagogiques.

Géographie et histoire Géographie humaine et économie Vie sociale et culturelle

Localisation.Reliefs.Climat/végétation.Zones urbaines/rurales.Découverte.Colonisation.Indépendance.Révolution.

Ressources naturelles.Tourisme.Répercussions du blocuséconomique.Nombre d’habitants.Répartition de la population.Taux de natalité/mortalité/fécondité…Salaire minimum/revenu par tête d’habitant.Société multiethnique.Répartition de la populationactive.Logement…

Littérature.Cinéma.Musique/chanson.Peinture.Poésie.Théâtre.Gastronomie.Vie religieuse.Fêtes populaires.Vie quotidienne.

Axes de recherche


Mise en commun et mutualisation des connaissancesL’animation d’un travail collectif de recherchen’a d’intérêt que si elle débouche sur une mise encommun des résultats obtenus. Cette mise en com-mun pourra se faire en classe entière sous forme decourts exposés (chaque élève se voyant attribuerune tâche spécifique) et sera donc propice à l’ex-pression orale. Avec l’aide du professeur, il serapossible d’aboutir à une synthèse collective. Lesinformations contenues dans cette synthèse per-mettront de mieux comprendre les deux docu-ments qui constituent la séquence et les raisonsde leur association.

Phase 2 : travail sur une publicité9

Intérêt du documentCe document constitué par la juxtaposition de deuxreproductions empruntées à une revue touristique

officielle renvoie l’image d’un pays chaleureux,accueillant, coloré, joyeux, ne manquant de rien, oùil fait bon vivre et dans lequel se mêlent harmo-nieusement modernité et tradition. L’intérêt de cedocument réside également dans les contrastes qu’ilfait apparaître entre une image idéalisée à des finscommerciales et idéologiques et le document suivantqui ramène l’observateur à une réalité quotidienneplus terre à terre, très éloignée de ces clichés touris-tiques destinés à attirer une clientèle étrangère.

ProcédureLes élèves, sans avoir à se livrer à une descriptionminutieuse des deux reproductions, devront lesobserver attentivement afin de démasquer l’inten-tion des publicitaires. Pour aider l’élève dans cetravail de repérage et de compréhension, préalableà toute analyse, il pourra leur être distribué letableau suivant qu’ils auront à compléter et qui seracorrigé en classe par le professeur :

Identificación Respuestas Interpretación

Phase 3 : texte de Zoé Valdés10

Intérêt du documentL’intérêt du document est à la fois linguistique etculturel. Il présente à la première personne du sin-gulier un aspect de la vie quotidienne à Cuba (lerationnement des produits de première nécessité etses effets). Le choix de ce document a également étédicté par la nature du regard porté sur la vie quoti-dienne à Cuba, plus soucieux de décrire une réalitédifficile que de transmettre une image idéalisée à desfins commerciales.

ProcédureCe document pourra être abordé selon deux procé-dures complémentaires. Tout d’abord, le professeurdistribuera le tableau présenté ci-dessous réperto-riant les différentes tâches dont la réalisation horsde la classe, à la maison ou au CDI, doit favoriserl’appropriation autonome des éléments nécessairesà la compréhension de l’extrait.Une fois réalisées cette lecture méthodique de l’ex-trait et la mise en commun des informationsrecueillies, les élèves disposeront des éléments essen-tiels à sa bonne compréhension et à la mise en relief

de la structure du texte et des cinq unités de sensdont il est constitué avant une analyse plus détaillée,semblable à celle proposée ci-dessous :

– unité 1 (« Total, que me despabilé… aldesayuno») : par le biais de questions ou en sollici-tant l’expression spontanée des élèves favorisée parles éléments de réponse qu’ils ont inscrits dans letableau, le professeur attirera leur attention sur lerationnement et sa traduction linguistique (emploidu diminutif –ito, cuarta parte, pedazos, emploivarié de références ironiques au pain, aliment debase symbolique) ;– unité 2 (« Después volví… hay vegetales ») : lerationnement apparaît ici sous la forme de référencesà la pénurie, au troc, au changement d’habitudes ali-

Tareas Respuestas

Personaje(s)

Lugar(es)

Tiempo de la acción

Desarrollo cronológico de la acción

Actividades diarias de la protagonista

9. Voir document 10, page 38.10. Voir document 11, page 39.

Personajes

Lugares

Actividad económica

Colores

Tradiciones/folclore

mentaires. Le professeur s’intéressera plus particu-lièrement aux éléments linguistiques exprimant cetteréalité : cambiar por, me han vuelto vegetariana, tam-poco hay… Il veillera également à attirer l’attentiondes élèves sur le fait que le partage de cette pénurien’a pas fait disparaître chez Patria le souci d’hygièneet de coquetterie (elle se brosse deux fois les dents,par exemple), que l’on va retrouver dans l’unité 3 ;– unité 3 («Me vestí… el sudor») : dans cette partiedu texte, il apparaît clairement que la vie quotidienneest un combat contre des difficultés matérielles detous ordres : pannes d’électricité, manque d’espace,mauvais fonctionnement des ascenseurs, obligationde protéger le moindre bien que l’on possède. Celamontre que la pénurie ne touche pas seulement lesdomaines alimentaire et vestimentaire mais aussi leséquipements que l’on devine victimes de l’absence depièces détachées et d’outillage. Le professeur atti-rera également l’attention des élèves sur l’origine dela bicyclette de Patria. Cette référence à la Chine viseà témoigner des relations que le régime cubain a puentretenir avec le pouvoir communiste de Pékin ;– Unité 4 («Ya estoy en la calle… EL TRABAJO») :l’autre aspect de la vie quotidienne de Patria, dont leprénom semble vouloir symboliser le pays tout entier,est la monotonie, la répétition de tâches fastidieusesmais indispensables. Son regard perplexe sur le travailen dit long sur une réalité à laquelle le professeur devrasensibiliser les élèves en leur demandant de s’exprimersur les moyens mis en œuvre par l’auteur pour la rendreperceptible (ton ironique et sarcastique, dérision…);– unité 5 («¿Qué trabajo?… por sufrir») : il convien-dra de faire apparaître le caractère répétitif desactions quotidiennes et le principal effet pervers de lapénurie qui rend l’activité professionnelle de Patriaimpossible puisqu’elle travaille dans un secteur d’ac-tivité privé d’une matière première essentielle : lepapier. L’ironie de Patria, qui cite une phrase du dis-cours officiel réduisant les effets du blocus à des«problèmes matériels», et le caractère cocasse de lasituation devront également être mis en évidence.

Approche comparativeL’étude de ces deux documents n’a d’intérêt que si ellea pour prolongement une réflexion comparative et l’or-ganisation d’une discussion par le professeur. Comptetenu de la nature contrastée des deux documents, leprofesseur pourra relier cette approche à l’étude ou àla réactualisation des points de grammaire inscrits auprogramme et en particulier certaines modalités de laphrase complexe (subordonnée comparative, concessiveet finale, expression de la répétition), au réemploi dulexique préalablement mémorisé. Ce croisement entreles deux documents d’une part et les questions gram-maticales que leur analyse permettra d’employer d’autre

part, devrait être propice au développement des com-pétences d’expression orale et écrite.

Travail personnel

Imaginer une suiteCada tarde, Patria vuelve a su casa y…

Expliquer– «El pan nuestro de cada día».– «Lista para la batalla…».

Traduire la dernière unité

Rédaction Ce travail de rédaction visera le réemploi du lexiqueet des structures grammaticales rencontrées au coursde la séquence.Escribe una carta à un amigo para contarle lo quesabes de Cuba después de estudiar estos documentos.

Bilan

Compétences développées– Compréhension de la langue orale et écrite.– Expression orale et écrite.– Compétence culturelle.

Activités complémentaires– Recherche documentaire et mutualisation desconnaissances.– Lecture.– Éducation du regard.– Travail d’écriture

Langue


Grammaire Lexique

Les diminutifs.

L’expression

de la répétition (volver a

+ infinitif) ; de nuevo,

otra vez, una vez más.

La subordonnée

concessive.

La comparaison.

Emploi/réemploi de :

cambiar por, me han

vuelto + adjectif,

tampoco hay…

Lexique des produits

alimentaires,

de l’habitat,

de l’habillement.

Lexique témoignant

de la pénurie.

Les couleurs.


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entsDocument 1 – Guía del Ocío

CAPITOL CINESAGran Vía, 41. (Callao) Tel. 902 33 32 31. precio : 900 pts. Miércoles no festivos día del espectador : 675 pts.Mayores de 65 años, carnet joven, estudiantes y menores de 10 años, días laborables excepto víspera de díasfestivos : 675 pts. Venta anticipada en taquilla y en www.guiadelocio.com

Alma gitana (16.15, 19 y 22 h. Martes 16.15 y 19 h)España. 1996. 1 h 35 mn. Comedia dramática. Dir. Chus Gutiérrez. Con Pedro Alonso (Antonio), AmaraCarmona (Lucía), Peret (Juan Maya/Dario), Loles León (Carmencita).Antonio es un joven madrileño, individualista y mujeriego. De día trabaja como camarero en el bar delSenado, asiste a clases de baile y de noche es bailaor en un tablao. No tiene todavía muy claro lo que quiereen la vida y lo atormentan recuerdos de infancia.Su vida cambia cuando encuentra a Lucía, una chica diferente. Lucía es gitana, estudia restauración artística yayuda a su padre en la tienda de antigüedades que él posee en el Rastro. Lucía siente gran respeto por lastradiciones gitanas pero anhela elegir su propio destino.

Texte et logo extraits de la revue Guía del Ocio, n°1353.

1. Scène du magasinLucía : Papá, voy a por un café, aquí al lado, ¿te traigo uno?Le père : No.Lucía : ¿Seguro?Le père : Seguro.Lucía : Pues, ahora vengo.

2. Scène de la rueLucía, d’un pas énergique, précède Antonio. Tous deux se rendent au café d’à côté. Aucune parole n’estéchangée.

3. Scène du barLucía : Tú, estás loco. ¿No te dije que no vinieras?Antonio : Vale, vale. Tranquila, tomamos un café y ya está. (Al camarero : dos cafés).Lucía : Tranquila, tranquila. Cualquier día de estos me metes en un lío.Antonio : Sólo quería verte, hablar contigo.Lucía : Mira, yo, cuando digo una cosa, es una cosa y te dije, no te pases por la tienda que está mi padre. Yademás, en este barrio, me conoce todo el mundo.Antonio : Perdona. Pero es que pasaba por aquí y, pensé que nos… Mírame, Mírame.Lucía : Tengo que irme.Antonio : Pero, mírame.Lucía : Y dale con el mírame.Antonio : Pero a lo mejor a ti lo que te pasa es que no soy gitano.Lucía : Que no, que a mí eso me da igual.Antonio : ¿Por qué no quedamos un día y nos tomamos algo?Lucía : Me voy.Antonio : Venga, venga, dime un sitio, dime un sitio y quedamos hoy, mañana, cuando tú quieras. Venga,dime un sitio.Lucía : Bueno, en el Parque del Viaducto a las seis, pero no es seguro que vaya.Antonio : Yo te espero hasta las doce.

Extraits de dialogues du film de Chus Gutiérrez, Alma gitana (1996).

Document 2 – Extraits de Alma gitana

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Princesa. Princesa, 3 (Plaza de España) Tel. 91 541 41 00 Precio : 900 ptas. De lunes a viernes días nofestivos en la primera sesión precio reducido a estudiantes y mayores de 65 años : 600 ptas. Venta deentradas en www.guiadelocio.com y en el Tel. 902 488 488.Sala 2. Alma gitana (16, 18.05, 20.10 y 22.15 h.).

Document 3 – Plan du métro de Madrid

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entsDocument 4 – Texte de Las Casas

Matanzas* y estragos* de los españoles en la Nueva España

«Entre otras matanzas hicieron ésta en una ciudad grande de más de treintamil vecinos, que se llama Cholula : que saliendo a recebir todos los señoresde la tierra y comarca*, y primero todos los sacerdotes con el sacerdotemayor, a los cristianos en procesión y con grande acatamiento* y reverencia,y llevándolos en medio a aposentar a la ciudad y a las casas de aposentos*del señor o señores della principales, acordaron les españoles de hacer allí unamatanza o castigo* (como ellos dicen) para poner y sembrar su temor ybraveza en todos los rincones de aquellas tierras. Porque siempre fue ésta sudeterminación en todas las tierras que los españoles han entrado, conviene asaber, hacer cruel y señalada matanza, porque tiemblen dellos aquellas ovejasmansas*. Así que enviaron para esto primero a llamar todos los señores ynobles de la ciudad y de todos los lugares a ella subjetos, con el señorprincipal. Y así como venían y entraban a hablar al capitán de los españoles,luego eran presos* sin que nadie los sintiese, que pudiese llevar las nuevas.Habíanles pedido cinco o seis mil indios que les llevasen las cargas ; vinierontodos luego y métenlos en el patio de las casas. Ver a estos indios cuanto seaparejan para llevar las cargas de los españoles es haber dellos una grancompasión y lástima, porque vienen desnudos en cueros, solamente cubiertassus vergüenzas y con unas redecillas en el hombro con su pobre comida ;pónense todos en cuclillas*, como unos corderos* muy mansos. Todosayuntados* y juntos en el patio con otras gentes que a vueltas estaban,pónense a las puertas del patio españoles armados que guardasen, y todos losdemás echan mano a sus espadas y meten a espada y a lanzadas todasaquellas ovejas, que uno ni ninguno pudo escaparse que no fuese trucidado.A cabo de dos o tres días saltan muchos indios vivos llenos de sangre, que sehabían escondido y amparado* debajo de los muertos (como eran tantos) ;iban llorando ante los españoles pidiendo misericordia, que no los matasen.De los cuales ninguna misericordia ni compasión hubieron, antes así comosalían los hacían pedazos*. A todos los señores, que eran más de ciento y quetenían atados, mandó el capitán quemar* y sacar vivos en palos hincados*en la tierra.»

Bartolomé de Las Casas, Brevísima relación de la destrucción de las Indias (1552).

*Massacres/Ravages

*Région, contrée*Soumission*Logements

*Châtiment

*Douces brebis

*Prisonniers

*À genoux/Moutons*Attachés

*Protégé

*Mettre en pièces*Brûler/Pieux fichés en terre


De los tormentos que un cacique* daba a un español

«El cacique Hirrigua mandó sacar desnudos a la plaza a los cuatro españoles,y que uno a uno corriéndolos de un parte a otra, los flechasen* como afieras*, y que nos les tirasen muchas flechas juntas, porque tardasen más enmorir y el tormento fuese mayor, y a los indios su fiesta y regocijo* máslarga y solemne. Así lo hicieron con los tres primeros, recibiendo el caciquegran contento y placer de verlos huir a todas partes buscando remedio, y queen ninguna hallasen socorro* sino en la muerte. Cuando quisieron sacar alcuarto, que era mozo que apenas llegaba a los diez y ocho años, naturel deSevilla, llamado Juan Orotiz, salió la mujer del cacique, y puesta delante delmarido le dijo que le suplicaba perdonase aquel mozo, pues ni el ni suscompañeros habían tenido culpa de la maldad que los pasados habían hecho,pues no habían venido con Pánfilo de Narváez.El cacique por dar contento a su mujer otorgó por entonces la vida a JuanOrotiz, aunque después se la dio tan triste y amarga, que muchas veces huboenvidia a sus tres compañeros muertos… El cacique, creciéndole por horas elodio que le tenía, mandó un día de sus fiestas hacer un gran fuego en medio dela plaza, y cuando vio mucha brasa hecha, mandó tenderla y poner encima unabarbacoa, que es un lecho de madera de forma de parrillas*, una vara de mediralta del suelo, y que sobre ella pusiesen a Juan Orotiz para asarlo* vivo. Así sehizo…»

Garcilaso de la Vega (1540-1616), Anécdotas escogidas.

NB– L’anecdote rapportée ici est d’origine mexicaine. Garcilaso de la Vega, dit l’Inca, la tenait vraisemblablement de son père.– Según el autor, los españoles le cortaron la nariz al cacique, asesinaron a su madre y echaron su cadáver a los perros.

*Chef

*Tuer à coups de flèches*Bêtes sauvages*Réjouissance

*Trouver du secours

*Grils*Griller, rôtir

Document 5 – Texte de Garcilaso de la Vega

Document 6 – De Espagnol e Yndia Mestizo

De Espanol e Yndia Mestizo, série «Mestizaje», anonyme de l’école mexicaine, XVIIIe siècle, collection du Musée des Amériques, inv. 50, Madrid.

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entsDocument 7 – El Autobús

Frida Kahlo, El Autobús, 1929.

Document 8 – De Yndio y Negra Lovo

De Yndio y Negra Lovo, série «Mestizaje», anonyme de l’école mexicaine, XVIIIe siècle, collection du Musée des Amériques, inv. 57, Madrid.

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Document 9 – ¡Quiero ser Zapatista!, pages 1 à 4

Luis Pernia, ¡Quiero ser Zapatista!, Málaga, Asociación pro derechos humanos de Andalucía, 1996.

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Cuba sí, Cuba, ministère du Tourisme, 2001.

Compay Segundo in Cuba sí, Cuba, ministère du Tourisme, 2001.

Document 10 – Publicités pour Cuba

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entsDocument 11 – Texte de Zoé Valdès

Patria, una joven cubana, cuenta las dificultades de su vida diaria.

«Total, que me despabilé* con el buchito* de café, me lavé los dientes,desayuné agua con azúcar prieta y la cuarta parte de los ochentagramos del pan de ayer. He administrado muy bien el pan nuestro decada día. Cuando hay — ¡si es que hay! — lo pico en cuatro : unpedazo en el almuerzo, otro en la comida, el tercero antes deacostarme, si no lo he compartido antes cuando tengo visita, y elcuarto es el destinado al desayuno. Después volví a lavarme losdientes. Tengo pasta dental gracias a una vecina que me la cambió porel picadillo de soya*, porque yo sí es verdad que no ingiero eso,sabrá Dios con qué fabrican esa porquería verdosa y maloliente. Mehan vuelto vegetariana a la fuerza, aunque tampoco hay vegetales.Me vestí con el primer ropaje cómodo y fresco que encontré, recogími pelo, eché una última ojeada al espejo : me veía bien, como siemprelista para la batalla. En la sala, saqué la bicicleta de detrás del sofá,verifiqué que las llantas estuvieran bien de aire, me eché la mochila ala espalda, abrí la puerta y bajé los ocho pisos por la escalera con elvehículo chino de dos ruedas a cuestas ; además de que el ascensorjamás funciona, tocaba apagón*. Vencí los altos peldaños a oscurasy cuando llegué a la entrada del edificio podía exprimir el vestido paraquitarle el sudor.Ya estoy en la calle, pedaleando como cada mañana, pensando en lasmusarañas, en cualquier momento me aplasta un camión. Voy haciala oficina : EL TRABAJO. ¿Qué trabajo? Hace dos años que hago lomismo todos los días : pedalear de mi casa a la oficina, marcar latarjeta, sentarme en el buró, leer algunas revistas extranjeras quecontinúan llegando con dos y tres meses o años de retraso, y pensaren las musarañas. Nuestra revista de literatura, de la cual soy la jefade redacción, no podemos realizarla por “los problemas materialesque enfrenta el país”, el periodo especial y todo lo que ya sabemos queestamos sufriendo y lo que nos queda por sufrir.»

Zoé Valdés, La Nada cotidiana, Buenos Aires, Emecé Editores, 1998.

*Despabilarse : se réveiller/ se dégourdir

*Une petite gorgée

*Bouillie de soja

*Coupure d’électricité

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Diversifier l’expression orale

Le jeu

Les vertus formatrices du jeu ne sont plus à démon-trer. Les suggestions faites ici ne servent donc pas àle rappeler. Elles ont pour but de montrer que leprofesseur peut orienter, en fonction du jeu qu’ilchoisit, le développement de la compétence d’ex-pression orale. Ainsi le thème du jeu de l’oie, pré-senté ci-contre, s’intéresse – parce que sesconcepteurs l’ont souhaité – à l’identité de l’élèvepour le conduire à exprimer ses goûts, ses préfé-rences ou ses choix. Il requiert l’utilisation desverbes gustar, apetecer, preferir, escoger et l’emploisystématique de la première personne du singulier.Mais tout autre thème culturel hispanique, en lienavec le programme, peut également faire l’objet dece jeu. De la même façon, certains jeux imposeront,de par leur nature, une orientation grammaticale.Le jeu Buscar las diferencias, par exemple, conduirales élèves à employer les structures exprimant lacomparaison, l’opposition, la concession, l’expres-sion des formes, des couleurs et la localisation dansl’espace. Un jeu comme Sopa de letras (et lavariante didactisée proposée ici) sera quant à luitrès propice à un travail de mémorisation, de révi-sion et de réemploi du vocabulaire.Autrement dit, le jeu n’est pas vain. S’il permetd’apporter de la variété dans la classe, de déve-lopper effectivement l’aptitude de l’élève à s’ex-primer oralement, il s’agira toujours d’une activitépédagogique guidée par le professeur. Il sera utiled’en dresser le bilan pour recenser les structures etle lexique utilisés et prévoir leur réemploi ultérieur.

Le jeu de l’oie : Juego de la oca

Le professeur devra fournir aux élèves un certainnombre d’expressions servant à donner au jeu sonrythme afin que, dans le cours de la partie, la languefrançaise ne puisse apparaître comme langue outil :echar el dado, retroceder, volver, regresar, adelantar,una casilla, tener suerte, el cubilete, las fichas, ¿aquién toca?, a ti te toca, el jugador, ganar, perder…(Voir page 41.)

Variante didactisée de la Sopa de letras

Nous proposons ci-après une Sopa (voir page 42)qui montre bien que ce jeu peut être utilisé pourréactualiser, réemployer oralement le vocabulaire deséquences précédentes. Ici, l’élève ne se contente pasde repérer les mots cachés. Il doit aussi les pronon-cer, les localiser et les insérer dans une phrase. Leprofesseur peut lancer le jeu par cette phrase :«Encuentra en esta sopa palabras relacionadas conla secuencia dedicada a Madrid»…Révision de la séquence surMadrid au moyen d’uneSopa de letras : l’élève qui aura repéré le mot Rastro,par exemple, devra le localiser avec précision et endonner oralement une définition. Il pourra dire :«He encontrado la palabra Rastro. Está en la pri-mera línea horizontal de la sopa de letras. El Rastroes un mercado de Madrid. Tiene lugar cadadomingo. Es en un bar del Rastro donde se encuen-tran Lucía y Antonio.» Celui qui aura trouvé le motIbiza pourra dire : «Acabo de encontrar la palabra

Développer chez l’élève l’aptitude à s’exprimer oralement de façon fluide et si possible spontanée est la diffi-culté majeure à laquelle est confronté quotidiennement le professeur d’espagnol. Il a été démontré d’une partque la durée réelle de prise de parole d’un élève de collège ou de lycée était très faible, et d’autre part que desfacteurs d’ordre psychologique pouvaient agir comme des freins, indépendamment des stratégies pédagogiquesmises en œuvre.Les lignes qui suivent n’ont donc pas la prétention d’apporter des réponses définitives à ces deux grandesquestions mais de proposer, autour d’activités spécifiques, des indications de travail susceptibles de déve-lopper une compétence d’expression orale libérée le plus possible de ces freins traditionnels, en alternanceavec la réalisation des séquences présentées précédemment, et tout en respectant les grandes orientations duprogramme linguistique et culturel.Certaines activités pourront être réalisées en classe entière, d’autres seront plus propices au travail en demi-groupe, avec ou sans le concours de l’assistant, et à des moments de l’année que le professeur jugera opportuns.

Ibiza. Aparece en la primera línea vertical del juego.Ibiza es una de las Islas Baleares. Es también unaestación del metro de Madrid. » Enfin, l’élève quiaura repéré le mot antigüedades pourra le présen-ter ainsi : « Es un almacén donde se venden viejascosas, viejos muebles. En la película Alma gitana,el padre de Lucía es propietario de una tienda deantigüedades. Esta palabra está escrita al revés yverticalmente en la segunda línea del juego.»

Il apparaît très clairement, comme cela est indiquéplus avant, que c’est bien le type de jeu qui déter-mine la nature des éléments linguistiques utilisés : ici,en l’occurrence, la localisation dans l’espace, la pre-mière et la troisième personne du singulier, le présentde l’indicatif, le passé composé et les références cul-turelles que l’élève aura pu retenir de la séquenceayant servi à l’élaboration du jeu.

Diversifier l’expression orale 41

Juego de la oca


Buscar las diferencias

Ce jeu bien connu qui consiste à découvrir les modi-fications que l’on a fait subir à un dessin ou à untableau permet de développer le sens de l’observa-tion, la patience, et d’exprimer oralement ce que l’onobserve. De par sa nature, il requiert l’utilisation detournures ou de structures exprimant la conces-sion, l’opposition, la différence, l’ajout, le retrait, lanégation. Il peut, selon le choix opéré par le profes-seur, favoriser le réemploi d’un lexique spécifique.Le document 1 (voir page 47) a été utilisé par laRenfe lors d’une campagne publicitaire. Le docu-ment original est à gauche et celui de droite montreles modifications qu’on lui a fait subir.On pourra tout d’abord faire un travail d’analyse decette publicité dans le cadre d’une séquence sur lethème du voyage en insistant sur les relationstexte/image (peinture, gravure). Ceci permettra defournir à l’élève le vocabulaire indispensable quifacilitera le travail de comparaison que nous pro-posons ici. Il sera également pertinent de s’attardersur le tutoiement et le jeu de mot du slogan «Mejoratu tren de vida».Le travail suggéré ici pourra alors servir de repaso àla publicité étudiée précédemment. Le professeurpourra réaliser cet exercice à l’aide du rétroprojecteuret d’un transparent couleur. On laissera à l’élève untemps d’observation et la tâche consistera à chercher

les différences (le travail pourra être réalisé lors desséances en demi-groupe, éventuellement en présencede l’assistant). Chacun présentera à tour de rôle unedifférence et sera amené à réutiliser des éléments lin-guistiques inscrits au programme de la classe deseconde comme cela apparaît dans le tableau ci-après:

Localisation dans

l’espace : a la derecha,

a la izquierda, delante

(de), detrás (de), debajo

(de), abajo, encima (de),

arriba, cerca (de),

al lado (de), junto a,

lejos (de), al lo lejos…

L’opposition : mientras

que, aunque, en lugar

de, en vez de, sin

embargo,

por el contrario, pero…

Emploi pronominal

de l’article défini :

el de…

SER/ESTAR

El tren, la ventanilla,

el asiento

Los viajeros,

los pasajeros,

la cámara de fotos,

los guantes, el par

de guantes de piel,

el paisaje con nubes,

el cuello

de la camiseta, las gafas

de sol, el equipaje,

el maletín,

el portaequipaje…

Viajar, estar sentado,

desaparecer, quedar,

comprobar, ver.

Révision de la séquence «Madrid» au moyen d’une Sopa de letras

Grammaire Lexique


Après la réalisation orale de ce jeu, le professeurpourra demander un bilan écrit de cette activité.Une fois encore, il apparaît que le jeu peut être uneactivité pédagogique motivante et utile puisqu’ilcombine à la fois perspective de gagner et réactuali-sation de connaissances et de savoir-faire linguis-tiques liés au programme (voir tableau page16: «Lelien social ; La ville comme espace»).

Viajar por América latinaDans ce jeu, comme dans le précédent, les structuresgrammaticales, le vocabulaire ainsi que les notionsculturelles s’imposeront d’elles-mêmes. Il s’agira eneffet de familiariser les élèves avec le maniementd’une carte ou d’un plan, de les inviter à employer lesprépositions indiquant le déplacement ou la locali-sation dans l’espace, à utiliser la proposition subor-donnée causale ou consécutive, à pratiquer à bonescient l’omission de l’article défini devant les nomsde lieu, ou encore à faire une utilisation adéquate dusystème verbal.Ce jeu impose à l’élève de s’exprimer oralement et enson nom personnel. Comme la plupart des jeux pré-sentés dans cette rubrique, il devra de préférence êtreréalisé en classe dédoublée et éventuellement sousla conduite de l’assistant. Il permettra de compléterde façon ludique l’étude d’une séquence consacrée àl’Argentine. Les élèves pourront retrouver les diffé-rents symboles de l’identité argentine (faune, flore,coutumes, loisirs, références historiques) et réutiliserle lexique rencontré lors de l’étude antérieure dedocuments.Il s’agira tout d’abord de distribuer aux élèvesune copie du document 2 page 47 ou d’utiliserd’autres moyens (transparent, carte murale,manuel scolaire…), puis de lancer le jeu selon deuxprocédures déterminées par la connaissance que leprofesseur possède de sa classe, soit par le biais dequestions, soit en sollicitant l’expression spontanéedes élèves autour de l’affirmation qui donne sontitre à l’une des deux cartes : El País de los SeisContinentes.

Comme il s’agit d’un jeu, le professeur pourra consti-tuer des groupes de deux à quatre élèves, imposer untemps limité et adopter un système de « récom-pense» valorisant les efforts réalisés, l’exactitude desréponses ou l’originalité des propositions formuléesainsi que la qualité de l’expression (celle-ci pouvantêtre appréciée selon la correction phonétique ou leréemploi de structures grammaticales et lexicalesrencontrées antérieurement).

Le TrabalenguasDans le prolongement des documents d’accompa-gnement des programmes de quatrième et troi-sième (LV2) qui suggèrent de « tirer parti du plaisirqu’éprouvent parfois les élèves à employer certainsmots », le Trabalenguas, idéal pour faire « trébu-cher la langue », permet à l’élève de s’entraîner aumaniement de certains sons. La principale diffi-culté réside dans la fréquence des sons répétés et larapidité avec laquelle il faut les dire. Les troisexemples ci-contre montrent également que si leTrabalenguas n’a d’autre prétention que de diver-tir son utilisateur, il peut être un allié précieux pourle professeur de langue, dans le cadre d’un travailde correction phonétique (qui peut être assuré parl’assistant) :

«Buscaba el bosque Francisco,un vasco bizco, muy brusco,y al verlo le dijo un chusco,¿Busca el bosque, vasco bizco?»

«El perro de San Roqueno tiene raboporque Ramón Ramírezse lo ha robado»

«Había un perrodebajo de un carro,vino otro perroy le mordió el rabo.»


Jeux Grammaire Champs lexicaux Phonétique

Juego de la oca. Déterminés par l’orientation donnée au jeu.

Crucigrama al revés.

Buscar las diferencias.

Viajar

por America latina…

Trabalenguas.

Localisation

dans l’espace…

Opposition/concession.

Emploi pronominal

de l’article défini.

Localisation

dans l’espace.

Ser/estar.

Prépositions et adverbes

de lieu et de temps.

Subordonnée causale

et consécutive.

Omission de l’article

défini.

Conjugaison.

Révision du vocabulaire

ou de notions culturelles.

Formes, couleurs,

vocabulaire spécifique

du document utilisé.

Géographie, histoire, art,

activités politiques,

économiques, sociales

et culturelles, tourisme.

Faune, flore, coutumes,

loisirs.

Correction phonétique a posterioridans tous les cas.

Déterminés par les exemples choisis.

Bilan

Le tableau ci-dessous présente de façon synthétiqueet à titre indicatif les liens qui peuvent s’établir entre

les différents jeux et les domaines lexicaux et gram-maticaux susceptibles d’être rencontrés :

Lecture expressive et expression théâtraleLa lecture expressive est le degré supérieur de lalecture. L’expression théâtrale en est l’aboutisse-ment naturel. Dans un enseignement de langueétrangère, l’une et l’autre peuvent devenir unmoyen d’appropriation de cette langue pourautant qu’elles ne soient pas utilisées exclusive-ment comme un exercice visant à faire prendreconnaissance d’un contenu. Lecture expressive etexpression théâtrale possèdent de nombreuses ver-tus. Elles favorisent la prise de parole en continuet permettent d’obtenir des progrès sensibles dansle domaine de l’expression orale en privilégiant laprononciation, l’articulation, l’accentuation, laponctuation et le rythme ainsi que l’expressionde nuances particulières telles que la colère, la joie,la tristesse, la peur, la timidité, le désaccord. De ce

point de vue, elles s’apparentent au travail dumusicien qui, après avoir déchiffré sa partition,s’entraîne à exprimer les nuances et les contrastesvoulus par le compositeur, ce qui implique, danscette perspective, qu’elles soient d’une utilisationfréquente car les progrès ne peuvent se faire sentirque par l’entraînement et la répétition. En outre,elles permettent d’aider certains élèves à lutterplus facilement contre une timidité naturelle en lesencourageant à se mettre au service d’un textedont ils ne sont pas les auteurs et qui ne lesimplique pas personnellement.Tous les supports écrits utilisés d’ordinaire enclasse de langue se prêtent à la lecture expressive etil existe dans le théâtre et le cinéma espagnols ouhispano-américains des scènes particulièrementintéressantes qui peuvent être reprises et rejouéespar les élèves (par exemple, la discussion animéeentre les deux personnages d’Alma gitana, présen-

Correction spécifique

de la prononciation,

de l’articulation, du

rythme, de l’intonation.


tée dans la séquence 1, page 23). Les deux textesproposés ci-après ne sont donc que des exemples.Le professeur trouvera au cours de ses lecturesd’autres documents permettant d’exprimer d’autres

sentiments ou états d’âme dans des situationsdevant se rapporter aux notions culturelles du pro-gramme et au contenu linguistique correspondantau niveau des élèves.

– Ves, por eso no quiero que vengas sola.– ¿Qué hice?– No te hagas la mosquita muerta.– ¿Pero qué hice?– Ibas a cruzar con luz roja.– No venía ningún auto.– Sí que venía, Beatriz.– Pero muy lejos.– Vamos ahora.Pasan frente al supermercado. Luego, frente a latintorería.– Graciela.– ¿Qué hay?– Te prometo cruzar siempre con luz verde.– Ya me lo prometiste la semana pasada.– Pero ahora te lo prometo de veras, ¿Me perdonas?– No es cuestión de perdón o no perdón. ¿No te dascuenta de que si cruzas con luz roja te puedearrollar un auto?– Tenés razón.– ¿Qué hago yo, Beatriz, si a vos te pasa algo? ¿Cómo se sentiría tu padre si a vos te pasara algo?¿No pensás en eso?– No me va a pasar nada, mami. No llores. Porfavor, Voy a cruzar siempre con luz verde. Graciela.Mami. No llores.– Si ya no lloro, boba. Vamos, entrá.

– Es temprano todavía. Las clases empiezan dentrode veinte minutos. Y el solcito está lindo. Y quieroestar un rato más con vos.– Adulona.Cuando dice eso, Graciela se afloja un poco ysonríe.– ¿Me perdonaste?– Sí.– ¿Vas a la oficina ahora?– No.– ¿Estás de vacaciones?– Trabajé mucho la semana pasada y me dieronlibre este lunes.– ¿Y qué vas a hacer? ¿Vas al cine?– No creo. Me parece que vuelvo a casa.– ¿Vendrás a buscarme a la salida? ¿O podré volversola?– Quisiera tenerte confianza.– Tenémela, mami. No me va a pasar nada. Deveras.

«Heridos y Contusos», extrait du roman de Mario Benedetti,

Primavera con una esquina rota, Madrid, Editorial Alfaguara, 1992.

Exemple 1

Ce texte, relativement court – si l’on considèreque chaque comédien n’en apprend et n’en joueque la moitié – et utilisant des réponses brèves,retranscrit une conversation animée entre unemère et sa fille au sujet des règles de prudence àobserver lors d’un trajet en ville. Compte tenu del’origine de l’auteur, le professeur veillera au préa-lable à indiquer les différences apparentes entrel’espagnol d’Espagne et l’espagnol parlé par lespersonnages uruguayens de ce roman : vos,pensás, tenés, tenémela, anticipant ainsi, par unesimple mise en relief, la rencontre avec les varié-tés linguistiques prévue au programme de la classede première.L’extrait suivant met en scène les deux protagonistesprincipaux de la pièce dont Carlos Saura fit ulté-rieurement un film. Il est intéressant par la relativebrièveté des répliques, la fréquence élevée de laconstruction interrogative et exclamative et cequ’elle implique en termes de jeu théâtral et d’ex-pression des sentiments (incrédulité, étonnement,émerveillement, naïveté…). Au plan linguistique, on

relèvera quelques structures intéressantes et qu’ilpeut être utile de connaître ou de repérer : ponerseen cola, a qué no lo adivinas, nada más empezar,así como suena, a ver, desde que, la gente iba lle-gando…Cette approche particulière de l’expression oralepourra avoir comme prolongement l’organisationd’un concours de diction ou d’éloquence ou la miseen scène théâtrale. Elle pourra faire l’objet d’uneévaluation spécifique.

ÉvaluationSur la base d’une notation sur vingt points et selonun coefficient que le professeur déterminera en fonc-tion de l’importance qu’il leur accorde, il est possibled’évaluer les cinq critères suivants :– mémorisation/restitution ;– prononciation ;– rythme/intonation ;– expression des nuances ;– gestuelle.

© E

dito

rial

Alf

agua

ra.


Paulino – ¿Y tú dónde has estado?Carmela – ¿Cuándo?Paulino – Todo este rato… Desde que te has ido…Carmela – He estado… allí.Paulino – Sí, pero, ¿dónde?Carmela – No sé. Era… un cruce de vías?Paulino – ¿Un cruce?Carmela – Sí, de vías de tren… Se cruzaban dos vías

de tren.Paulino – ¿Quieres decir… una estación?Carmela – No, no había estación. Sólo la caseta del

guarda-agujas, o algo así, en medio deldescampado.

Paulino – Qué raro… Una caseta…Carmela – Sí, pero no estaba.Paulino – ¿Quién no estaba? ¿El guarda-agujas?Carmela – Ni él ni nadie. La gente iba llegando, se

formaba la cola.Paulino – ¿La cola? ¿Os ponían en cola?Carmela – No nos ponía nadie. Nos íbamos

poniendo nosotros al llegar…Paulino – La costumbre, claro… ¿Y había mucha

gente?Carmela – Pues al principio, no ; pero poco a poco

la iba habiendo… ¿Sabes quién ha estadoun rato en la cola?

Paulino – No… ¿Quién?Carmela – No te lo puedes ni imaginar… ¿A qué no

lo adivinas?Paulino – ¿Cómo voy a adivinarlo? Con la de

muertos que…Carmela – Es uno que hacía versos, muy famoso él.

Seguro que lo adivinas…Paulino – Ay, mujer, no sé…Carmela – Sí, hombre, que lo mataron nada más

empezar la guerra, en Granada… Es muyfácil.

Paulino – ¿García Lorca?Carmela (muy contenta) – ¡Sí!Paulino – ¿Federico García Lorca?Carmela – ¡Ese mismo!Paulino – ¡Caray! García Lorca… Muy famoso…

¿Y ha estado allí, contigo?Carmela – Conmigo, sí, allí, en la cola… Sólo un

rato, al principio. Pero… no te lo vas acreer… ¿Sabes lo que me ha hecho?

Paulino – No. ¿Qué te ha hecho?Carmela – ¡Me ha escrito unos versos!Paulino – ¿A ti?Carmela – ¡Sí, a mí!Paulino – ¿Unos versos te ha escrito, a ti?Carmela – Así como suena. Míralos, aquí los

llevo… (saca un pedacito de papel). Conun lápiz…

Paulino – A ver, a ver… ¡Qué importante! Escribirteunos versos… ¿Y son bonitos?

Carmela – No sé. No los entiendo. Pero creo quesí…

Paulino – (Tomando el papel). Trae, yo te losexplicaré… (Lee) : el sueño se… se… Uf,vaya letra…

Carmela – Sí, ¿verdad?Paulino (Lee) – El sueño se… desvela por… los

murosDe tu silencio blanco sin… sinhormigas…

Carmela – Pero tu boca… empuja las… auroras…Con… con… con pasos de agonía.Muy fino, ¿verdad?

Extrait de la pièce de José Sanchís Sinistierra, ¡Ay Carmela!, Madrid, Ediciones Cátedra, 1987.

Exemple 2

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Buscar las diferencias

Document 2 – Viajar por América latina

Document 1 – La Renfe

Publicité pour la Renfe, transports ferroviaires espagnols.

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Extraits d’une carte d’Argentine publiée par le ministère du Tourisme argentin.


Choix des supports pédagogiques

Nature et fonction des supports pédagogiques

Dans leur vie quotidienne, les élèves sont immergésdans un flot d’informations provenant de sourcesmultiples. Cette variété et la réalité de cette situationimpliquent que les supports visant à en rendrecompte dans le cadre de l’activité pédagogiquesoient très variés, non seulement pour éviter l’ennuiqu’engendrent immanquablement les pratiques rou-tinières mais surtout pour que les savoir-faire desélèves puissent s’exercer de façon diversifiée et queceux-ci acquièrent pour toutes les formes d’expres-sion qu’ils sont susceptibles de rencontrer une habi-leté spécifique. De ce point de vue, et en applicationdu principe de la continuité pédagogique présentédans le programme, tous les conseils et recomman-dations exprimés dans les documents d’accompa-gnement du programme de troisième restentvalables et ne demandent ici qu’à être appliqués àla proposition de programme culturel.L’importance qu’il convient d’accorder à la variétédes supports et à leur authenticité n’implique pasqu’ils soient le point de départ inévitable du travailscolaire. L’activité pédagogique doit en effet êtredéterminée par le souci constant de développerchez l’élève des compétences d’expression et decompréhension. Néanmoins, les supports ne doi-vent pas être négligés car leur spécificité même peutfavoriser la compréhension des documents etcontribuer à enrichir de cette façon le bagageméthodologique de l’élève. Les enseignantsconnaissent bien ce va-et-vient qui peut s’opérer aucours d’une année scolaire entre les différentescomposantes de l’activité pédagogique, et la plusgrande latitude doit leur être laissée pour quepuisse se développer une pratique libérée le pluspossible de toute entrave dogmatique.

Le choix des supports doit être orienté par le soucid’établir une progression pédagogique dans lesapprentissages linguistiques, progression qui seramodulée par les résultats d’une évaluation formativeconstante.Les trois grandes catégories de supports peuvent êtrerencontrées et exploitées en fonction de la nature duthème abordé, de la compétence visée ou des tâcheset activités que l’on prévoit de faire réaliser :– supports écrits : romans, nouvelles, contes, théâtre,poésies, lettres, presse, données chiffrées, etc. ;– supports audiovisuels : chansons, interviews, films,informations télévisées, reportages, publicités,conversations téléphoniques, etc. ;– supports iconographiques : diapositives, photos,tableaux, affiches, publicités, dessins, bandes dessi-nées, cartes, plans, etc.

Supports écritsÀ l’exception des données chiffrées qui peuventapparaître dans des tableaux ou des graphiques etdont la nature peut n’être qu’informative, les sup-ports écrits doivent être utilisés comme des modèlesd’écriture et d’utilisation de la langue. Ils devrontapparaître comme des références et faire l’objet d’unchoix judicieux de la part de l’enseignant qui se gar-dera de n’offrir que des contenus anecdotiques oudes documents dénués de toute exigence linguistique.

Extraits de romansL’extrait de roman offre un modèle de langue éla-borée et de qualité. La richesse de l’univers roma-nesque en fait un matériau noble pourl’apprentissage d’une langue à partir de l’écrit. Ilprésente en outre un univers fictif représentant dessituations et des valeurs humaines qui méritentd’être étudiées. Par le travail d’expression écrite

Cette partie ne doit pas être lue comme un catalogue exhaustif des différents supports utilisés d’ordinaireen classe d’espagnol. Si elle remplit un peu la fonction d’aide-mémoire, elle se veut aussi en relation étroiteavec les trois séquences pédagogiques conçues sur la base du programme culturel et linguistique et avec lespropositions de diversification de l’expression orale présentées dans la troisième partie de ces documentsd’accompagnement. Les nombreux renvois qu’elle contient n’ont d’autre but que d’illustrer par des exemplesd’application concrète l’utilisation qui peut être faite des différents supports.D’autre part, il conviendra de ne pas perdre de vue que chaque support implique un traitement spécifique étroi-tement lié au public auquel il est destiné et au degré d’avancement de la progression pédagogique.

Choix des supports pédagogiques 49

qui pourra la prolonger, l’étude d’un extrait deroman devra favoriser une meilleure maîtrise del’expression écrite, l’enrichissement du bagage lin-guistique et culturel de l’élève et l’aider à travaillerde façon plus autonome (voir la séquence 3,page 28).

Contes et nouvellesLa présence d’un texte intégral permettra l’exercicede la lecture suivie et du compte rendu. Contes etnouvelles, très représentatifs de la création littéraireespagnole et hispano-américaine, feront découvrirou redécouvrir à l’élève le plaisir de la lecture par larencontre avec des formes brèves n’impliquant pasun investissement lourd. Ils sont une bonne façond’appréhender différemment un texte littéraire et defavoriser sa compréhension globale sans lacontrainte de l’habituelle analyse de détail à laquellel’élève est entraîné avec d’autres supports. Contes etnouvelles favoriseront encore un travail en inter-disciplinarité, notamment avec le professeur defrançais, habitué à travailler des textes longs etcomplets, propices au développement des compé-tences spécifiques prévues par le programme : imi-ter, rédiger des suites, créer, travailler de façonautonome, communiquer.Le professeur veillera à préparer cette lecture par desconsignes claires accompagnées d’outils lexicauxdevant en favoriser la compréhension.

Le théâtreL’étude d’une scène de théâtre favorisera un accès ausens, elle permettra d’insister sur le rôle de la mémo-risation et de la restitution orale dans l’apprentissaged’une langue étrangère (articulation, intonation,rythme, enchaînement fluide des mots et desphrases). Les élèves seront alors amenés à jouer lascène sans le support du document écrit, plus parti-culièrement lors des séances en classe dédoublée oudans le cadre d’un atelier théâtre (voir le chapitre«Diversifier l’expression orale», page 40).

Poésies, chansonsL’étude de poèmes et de chansons favorisera le déve-loppement de la sensibilité littéraire de l’élève, luipermettra d’apprécier la musicalité de la langue et detirer parti des avantages de la mémorisation et de larécitation ou du chant déjà présents dans le traite-ment d’œuvres théâtrales.

La lettreDe par sa variété, la lettre est propice au réemploi,à l’imitation et à l’expression du pouvoir de créationdes élèves ainsi qu’à l’exercice de leur sensibilité etde leur imagination. Elle peut faire l’objet de tâchesmultiples et compléter utilement la gamme habi-tuelle des supports pédagogiques.

La presseLa presse a acquis un droit de cité dans le mondescolaire. Très propice à l’étude d’une langueempruntée à l’actualité, l’article de presse doit éga-lement être utilisé pour entraîner les élèves à la lec-ture régulière d’un journal. Néanmoins, comptetenu du caractère parfois éphémère des sujets abor-dés et de la présence d’un contenu linguistiquemoins élaboré que dans d’autres formes d’expres-sion écrite, l’article de presse ne saurait recevoir lemême traitement pédagogique que les autres sup-ports. L’enseignant devra procéder à un choix judi-cieux d’articles combinant à la fois l’intérêt dudocument et l’utilisation d’une langue espagnolerespectant les règles minimales de la syntaxe. L’élèvedevra être sensibilisé à la variété des articles (faitdivers, opinion, courrier, annonce, information…).

Supports iconographiquesLe support iconographique n’est pas une nouveautéen pédagogie de l’espagnol. N’opposant pas la dif-ficulté d’appréhension de la langue, il apparaîtcomme un support accessible. Mais, commel’image n’apporte pas à l’élève le matériau linguis-tique pour la décrire et la commenter, il conviendrade lui réserver un traitement particulier s’attachantautant à la forme qu’au fond afin que l’élève ne soitpas seulement spectateur et qu’il puisse découvrir,seul ou sous la conduite du professeur, les inten-tions de son auteur. De par sa spécificité, l’image seprêtera à l’éducation du regard, à l’analyse critique,à l’expression personnelle écrite ou orale (voir lesséquences 2 et 3, pages 25 à 30).

La bande dessinéeEn tant que genre à part entière, la bande dessinée,combinant la double écriture iconographique et tex-tuelle, est riche de potentialités pédagogiques.L’étude de la forme (dessins, bulles, typographie,couleurs ou noir et blanc) et des sujets abordés ainsique des procédés de sensibilisation (humour, ironie,sarcasme, caricature…) peut faire l’objet d’un travailspécifique d’expression orale ou écrite, d’imitation,et contribuer à développer l’esprit critique de l’élèvepar rapport à un fait de société (voir la séquence 3,page 28).

Tableaux de maîtres, photographiesTrès présente dans l’enseignement de l’espagnoldepuis des décennies, l’étude d’œuvres d’art et dephotos doit être maintenue pour ses multiplesavantages pédagogiques, humains et culturels. Laforce du témoignage peut en effet être mise en reliefpar l’étude du sujet, de l’époque de sa création etde l’artiste. Cela favorisera également l’éducation


du regard, contribuera à enrichir le bagage culturelde l’élève et pourra le rendre sensible à un moded’énonciation non écrite, non verbale et à en appré-cier la force d’expression (voir les séquences 2 et 3,pages 25 à 30).

Supports audiovisuelsLes documents audiovisuels permettent d’atténuer lecaractère virtuel et fictif du contact des élèves avecla civilisation étrangère. Ils introduisent un peu plusd’authenticité et de vie dans une pédagogie soucieusede porter un regard juste et actuel sur une culture etdes modes de vie que l’isolement de la salle de classepermet difficilement de faire ressentir à un publicscolaire. Outre ces caractéristiques essentielles, lesdocuments audiovisuels sont également, de par leurvariété, des alliés précieux.

Reportages, informations, interviewsCes supports placent l’élève dans une situationd’écoute et d’observation très favorable au déve-loppement de la concentration et de la compréhen-sion active d’une langue orale naturelle rendue plusaisée par l’association de l’image et du son. L’élèvesera sensibilisé à des débits de parole variés et à desaccents différents.

Documents filmiquesLe cinéma fait partie intégrante de l’enseignementde l’espagnol. Il est apparu comme un support utileet efficace au moment de faire entendre à l’élève unelangue authentique et de l’initier à une forme d’ex-pression pour laquelle des cinéastes espagnols et his-

pano-américains ont pu acquérir une renomméeinternationale. Les séquences devront avoir unecohérence interne propre et se limiter à quelquesminutes. Pour cette raison, elles devront être soi-gneusement sélectionnées. Outre l’intérêt de l’ex-trait choisi (étude de l’action, des personnages, dulieu et de l’époque) la séquence filmique devra ser-vir à montrer à l’élève de quelle façon la techniqueet l’écriture cinématographiques créent du sens.Comme pour le théâtre, la scène pourra être rejouéepar les élèves. Cela leur permettra de mettre en pra-tique leur capacité à mémoriser, restituer, exprimerdes sentiments avec d’autant plus de facilité qu’ilsne sont pas les leurs (voir la séquence 1, page 23).

PublicitéSupport mixte par excellence, la publicité peutapparaître sous forme d’affichage public, dans lapresse écrite, radiophonique et télévisée, et sur desproduits destinés à la vente. Campagnes de sensibi-lisation, publicité institutionnelle vantant les méritesd’une activité ou d’une région, publicité commer-ciale et propagande font partie de la vie quotidienneet, à ce titre, méritent d’être présentes dans un ensei-gnement qui se veut en prise avec la réalité.Combinant son, image et texte, la publicité a demultiples atouts : brièveté, contenu synthétique,langue spécifique, destinataires variés. À ce titre,elle peut compléter l’éducation du regard, sensibi-liser à certains aspects de la société hispanique denotre temps, favoriser l’étude de jeux de mots, aiderà décrypter les intentions de son créateur (voir laséquence 3, page 28).

Évaluation 51

Évaluation

Nature et objectifs de l’évaluationL’évaluation consiste, d’une part, à vérifier par des testset des contrôles la capacité des élèves à réaliser destâches et activités d’apprentissage qu’ils ont eu à effec-tuer précédemment; elle consiste, d’autre part, à esti-mer, par rapport à un niveau donné et selon desnormes et critères précis, fixés par le programme offi-ciel qui sert de cadre de référence, la valeur des per-formances langagières et la compétence culturelle desélèves. Elle constitue, pour l’enseignant, un moyen pri-vilégié pour contrôler le niveau des acquisitions dechaque élève et pour vérifier si les objectifs fixés ont étéatteints. Pour l’élève, elle est le reflet de l’état de sesconnaissances et de ses lacunes ou de ses difficultés, etlui permet de progresser vers une autonomie linguis-tique plus grande. Toutefois, elle ne doit pas être seu-lement le moyen de vérifier que les objectifs fixés ontété atteints, elle doit apporter à l’enseignant et à l’élèvel’information nécessaire à l’amélioration des processusd’acquisition des savoirs et des savoir-faire.

Les différents types d’évaluation

Évaluation diagnostiqueGénéralement réalisée en début d’année, elle permetà l’enseignant de cerner le niveau de la classe et leslacunes des élèves de manière à adapter son ensei-gnement au niveau de la classe.

Évaluation sommativeElle intervient au terme d’un apprentissage qui peutaller d’une simple séquence à l’ensemble du cursusscolaire. Elle permet de situer chaque élève par rap-port aux attentes de l’institution. Elle établit unbilan de ses connaissances et précise les objectifs àatteindre de manière globale. De ce fait, elle est inté-grée à l’apprentissage tout comme l’évaluation for-mative et constitue une aide.

Évaluation formativeElle permet à l’élève de se situer dans sa propre pro-gression. Elle l’aide dans son effort personnel en luidonnant du sens.

L’auto-évaluation est une modalité particulière del’évaluation formative : l’indulgence provisoire duregard du professeur a ici pour corollaire larigueur du regard porté par l’élève sur sa propreproduction. Ceci suppose que les élèves aient étéassociés à la définition des critères, qu’ils devrontprogressivement s’approprier afin de faire corres-pondre leur production à l’image qui en est attendue.À l’exception de l’évaluation diagnostique, les éva-luations peuvent être réalisées à court terme – afinde contrôler les acquisitions nouvelles – ou à moyenterme dans le but de tester les savoirs et les savoir-faire acquis au cours de l’étude d’une ou plusieursunités. Dans ce dernier cas, il est recommandé defaire porter l’évaluation sur des points déjà évalués,dans la mesure où toute connaissance nouvelle peutdéstabiliser les acquisitions précédentes.Il n’y a pas de différence qualitative fondamentaleentre appareils d’évaluation diagnostique, forma-tive et sommative. Une évaluation peut être quali-fiée de diagnostique, formative ou sommative,selon le moment où elle a lieu, l’objectif qui lui estassigné et l’exploitation qui en est faite. Une mêmeproduction écrite ou orale peut être demandée àdes fins de notation (évaluation sommative), dansle but de fixer une progression, des contenus d’en-seignement ou des savoir-faire à mettre en œuvre(évaluation diagnostique), pour permettre de mesu-rer l’écart entre objectif à atteindre et objectifatteint à l’aide de l’analyse des erreurs des élèves(évaluation formative). Cependant, l’évaluationdiagnostique ou formative peut présenter une frag-mentation des tâches correspondant à un ciblaged’objectifs très précis qui n’apparaîtra pas dansl’évaluation sommative.En outre, les évaluations diagnostique et formativefaciliteront la mise en place d’une remédiationchaque fois que cela est nécessaire. En effet, l’en-seignant pourra diagnostiquer la nature deserreurs et en identifier la source afin de concevoirdes stratégies de remédiation adéquates et d’ame-ner l’élève à se corriger et à poursuivre sa pro-gression.Il est important d’évaluer les quatre compétences lin-guistiques de même que la compétence culturelle,même si cela est plus difficile à réaliser dans ledomaine de l’oral.


L’appareil d’évaluationIl va de soi que seul l’enseignement dispensé feral’objet d’une évaluation. Il y aura donc adéquationde l’évaluation aux savoirs enseignés, et aux savoir-faire auxquels les élèves ont été préparés. Les élèvesdoivent être informés des objectifs des différentesévaluations et des critères de réussite. En outre, lesactivités d’évaluation seront des activités de transfertsuffisamment proches des tâches déjà réalisées enclasse sans être à l’identique.Il convient, dans la mesure du possible, de différencierles évaluations des différentes compétences. Les évaluersimultanément risquerait de masquer la réalité de l’ac-quisition de chacune d’entre elles. Ainsi, une évaluation

de la compréhension de l’écrit consistant à répondre àdes questions sur un texte fait appel non seulement àla compréhension mais aussi à l’expression écrite. Unélève capable de comprendre l’ensemble d’un docu-ment ne parviendra pas toujours à formuler correcte-ment les réponses dans la langue étudiée.

Évaluation et notationIl convient de les différencier. Tous les exercices uti-lisés pour une évaluation ne doivent pas forcémentfaire l’objet d’une notation. De plus, il est possibled’adopter des systèmes de notation différents enfonction du type d’évaluation pratiqué.

Traitement de l’erreur 53

Traitement de l’erreur11

L’erreur et le processus d’apprentissageLes erreurs ne sont pas un obstacle au processusd’apprentissage. Au contraire, elles doivent êtreconsidérées comme un passage obligé. Elles sont, eneffet, la preuve que l’élève est engagé dans le pro-cessus de conceptualisation, de systématisation et demaîtrise.Les erreurs constituent pour l’enseignant un maté-riau abondant, inépuisable et renouvelé. Certaineserreurs peuvent être rapidement corrigées : celaprouve la mise en place d’une hiérarchie, d’un sys-tème, qui annonce une prochaine autonomie del’élève. Il y a des erreurs récurrentes, d’autres inat-tendues, d’autres qui sont le reflet de l’enseignement,conséquence d’une mauvaise application de règlesfournies par l’enseignant.Il arrive que l’enseignant soit confronté à un amasd’erreurs, parfois difficiles à identifier et à classer.Dans la langue maternelle, le développement cogni-tif passe par des paliers, des phases de régressionou de stagnation. Il en est de même dans l’appren-tissage de la langue étrangère.L’examen des erreurs montre que leur organisationest mobile et non uniquement liée à la chronologiede l’apprentissage. Il montre également que leurorganisation n’est pas arbitraire et que leur distri-bution n’est pas aléatoire.Les erreurs constituent pour l’enseignant des pointsde repère lui permettant de s’informer sur les savoirset savoir-faire acquis par les élèves et sur ceux queces derniers n’ont pas réussi à s’approprier.En fait, les erreurs des élèves sont l’indice des zonesde résistance à l’apprentissage de la langue étran-gère. Elles constituent un indicateur qui va amenerl’enseignant à modifier le contenu de son enseigne-ment, à ralentir sa progression ou à reprendre despoints enseignés qui n’ont pas été assimilés parl’élève.Il est essentiel pour l’enseignant de déterminer leszones de plus grande résistance à l’apprentissagepar un repérage des points linguistiques où les dif-ficultés d’acquisition sont particulièrement fré-quentes et où les erreurs se révèlent être les plus

nombreuses et les plus tenaces quelle que soit leurorigine. Cette démarche est d’autant plus impor-tante qu’on constate une persistance jusqu’enclasse terminale de l’emploi erroné ou inadéquat decertaines formes installées dès la première annéed’apprentissage.Après avoir repéré les points linguistiques sur les-quels portent les erreurs, il s’agit pour l’enseignantde les analyser et d’en trouver la cause. C’est à cettecondition qu’il pourra mettre en place des stratégiesde remédiation.L’erreur n’est pas une faute.L’accès aux systèmes que se construisent les élèvesn’est possible que par l’intermédiaire des traces exis-tant en surface. L’analyse de la production des élèvespermet de prendre en compte leurs erreurs et de lesclasser selon des critères de fréquence, de degré depersistance.Celles-ci sont l’indice de la mise en place pro-gressive de systèmes élaborés par les élèves aucours de l’appropriation d’une langue étrangère.En effet, au cours de leur apprentissage, les élèvesutilisent une succession de systèmes intermédiaires– pas nécessairement justes – qu’ils se sontconstruits.On peut établir une distinction entre :– les difficultés liées au système de marques gram-maticales propres à chaque langue, difficultés quiconstituent des points de passage obligé ;– les domaines communs aux différentes languesoù se rencontrent à la fois erreurs et stratégies d’évi-tement. Ces domaines constituent de véritableszones de résistance à l’apprentissage qui sont plusgénéralement d’ordre cognitif (par exemple, la déter-mination, l’indétermination et les systèmes aspecto-temporels).Puisque cette construction de systèmes a lieu quoiqu’on fasse, il semble nécessaire de la prendre encompte pour un meilleur ajustement et une facilita-tion de l’appropriation. Du reste, depuis un certaintemps, le statut de l’erreur a été réhabilité, attitudequi s’exprime tout d’abord dans le choix du terme«erreur» à la place du terme « faute».Tirer parti de l’erreur est devenu un réflexe péda-gogique. Même si elle reste l’indice d’un dysfonc-

11. Ce texte prend appui sur les travaux d’Albane Cain et Danielle Bailly.


tionnement, l’erreur amène l’élève à une réflexionqui le fera progresser dans son apprentissage de lalangue étrangère ; elle aide l’enseignant à mieuxcomprendre les démarches d’appropriation desélèves.

Les principales sources d’erreurs

Elles sont d’ordre linguistique ou méthodologique.

Erreurs d’ordre linguistique– Difficultés de perception, d’identification et decatégorisation de phénomènes nouveaux (qu’ilssoient d’ordre phonologique ou grammatical) quipeuvent provoquer des défaillances dans le proces-sus de mémorisation, telles que la non-perception decertains phonèmes ; confusion entre mots phonolo-giquement proches, emploi abusif de certainesformes fréquentes ou apprises en premier.– Mauvaise compréhension du fonctionnement de lalangue étrangère par rapport à la langue maternelle(problèmes d’interférences) : calque sur la structurefrançaise ; mauvais repérage de distinctions aspec-tuelles ; non-prise en compte de formes irrégulières ;éloignement (hébreu, russe, chinois, arabe) ou aucontraire relative «transparence» (anglais, allemandet langues romanes) de la langue-cible par rapportà la langue maternelle.– Mauvaise perception des situations d’utilisationconcrètes des structures de la langue étrangère : parexemple, difficultés de repérage spatio-temporel,problèmes de genre.

Erreurs d’ordre méthodologique– Mauvaise interprétation de la consigne, mauvaisegestion du temps, mauvaise perception de l’objectif.– Difficultés inhérentes aux méthodes et aux conte-nus des cours : le passage du collège au lycée en estun exemple. On exige des élèves de fournir un travailplus important, plus difficile. Ils doivent comprendredes choses plus complexes, plus rapidement, et de cefait doivent fournir un effort intellectuel plus grand.On fait appel à leur capacité d’abstraction en leurdemandant de comprendre les éléments implicitesd’un texte, travail pour lequel une compréhensionlinéaire et superficielle ne suffit pas. On leurdemande également de fournir des productions pluslongues et plus sophistiquées. Les exigences lexicalesaugmentent, elles aussi. Les difficultés grammaticaless’ajoutent au reste d’autant plus que la grammaire ne

se met pas en place de façon structurée et cumulative.Dans ce cas, les difficultés rencontrées vont dépendredu type de tâche que l’élève aura à fournir.– Difficultés inhérentes aux méthodes de travail per-sonnel de l’élève et à la gestion cognitive impliquéepar le travail : l’élève peut éprouver des difficultésdans l’organisation du travail à la maison. Il peutêtre incapable d’une démarche volontaire nécessairepour faire le travail qui lui est demandé. Souvent, ilne dispose pas des techniques nécessaires à la mémo-risation, en particulier en ce qui concerne le lexique.Dans ce cas, il va accumuler des lacunes, et ne dis-posera pas des prérequis nécessaires à la suite de sonapprentissage. En outre, les limites de charge cogni-tive sont vite atteintes et si le volume ou la com-plexité du travail demandé dépasse ces limites, letravail ne sera pas fait ou mal fait.– La gestion des difficultés par l’élève peut elle-mêmeentraîner l’erreur, soit qu’il repère ces difficultés maisy apporte des solutions aberrantes, simplificatricesou réductrices ; soit qu’il y applique une stratégied’évitement, renonçant à les traiter ; soit qu’il ne lesrepère pas et tombe dans les pièges par méconnais-sance, absence de vigilance, attitude de défiancevis-à-vis de la langue étrangère.À cela, on peut ajouter le manque d’intérêt ou demotivation, certaines inhibitions qui touchent les ado-lescents (surtout à l’oral), un certain nombre de diffi-cultés provenant des stratégies d’enseignementelles-mêmes et pouvant être liées au choix didactiquedu professeur: celui-ci, involontairement, risque d’in-duire nombre d’erreurs en abordant une explicationde manière peu claire ou en adoptant une stratégiedidactique destinée à contourner certaines erreurs.

Les aides et la remédiationL’aide fait partie intégrante de l’enseignement/apprentissage. Le professeur prévoit des adaptationsaux élèves, un découpage des éléments à enseigner quiménage toutes les étapes nécessaires et propose desactivités visant à favoriser la mémorisation. Il prenden considération les limites de l’appareil cognitif del’élève (saisies perceptives lacunaires, mémoire etattention limitées, reconstructions de systèmes per-sonnelles et parfois erronées, hypothèses incertaines,dérives de raisonnement souvent inconscientes).Pour toutes ces raisons, l’enseignant donne desrepères stables à l’élève, des commentaires argu-mentés d’erreurs, et des explications fiables sur lesfonctionnements. Il veille également à créer desconditions favorables pour que l’élève ne rejettepas les caractéristiques de la langue étrangère sus-ceptibles de lui paraître curieuses.

Traitement de l’erreur 55

Quelle attitude adopter face aux erreurs ?

À l’oralSelon l’objectif de l’activité pratiquée en classe, l’en-seignant corrige les erreurs sur-le-champ ou en différé.Lors des productions orales à dominante communi-cative, l’enseignant laisse l’élève s’exprimer librementsans intervenir de façon systématique. En effet, lacorrection de l’erreur en situation de communicationrisquerait de couper l’élève dans son élan et ainsi dele déstabiliser dans sa volonté de communiquer.Démarches suggérées :– l’enseignant évite de corriger lui-même à chaud ;– il donne d’abord à l’élève l’occasion de se corriger ;– il sollicite ensuite le groupe que constitue la classeet ne donne la solution qu’en tout dernier lieu ;– il montre, si possible, que l’énoncé incorrect dansla situation présente pourrait convenir dans uneautre situation ;– il met en œuvre des exercices de réemploi suscep-tibles d’amener l’élève à retrouver la règle.Ce type de démarche est préalablement expliquéeaux élèves qui sont ainsi mis en confiance, ne crai-gnent plus d’être interrompus et ont conscience queleurs erreurs les plus graves seront relevées et corri-gées. De cette façon, l’erreur est ressentie commeun moyen d’apprendre et de progresser.

À l’écritDans ce cadre, l’élève a plus de temps pour réfléchiret choisir la solution la plus appropriée. Il peut éga-lement utiliser des outils mis à sa disposition(lexique, dictionnaire, guide de conjugaisons…).Le discours écrit étant plus précis et plus structuréque le discours oral, l’enseignant doit former lesélèves à l’autocorrection :– lecture critique de leurs productions (vérificationdes accords et des temps employés, articulation desénoncés entre eux, cohérence du message…) ;– activités de conceptualisation et de réemploi.Par ailleurs, la reconnaissance – provisoire – d’undroit à l’erreur pourra conduire à demander à cer-tains élèves de rendre des produits intermédiaires,non finis. Ces productions seront retournées par leprofesseur, l’assistant ou d’autres élèves qui aurontsignalé les problèmes non réglés et fourni une indi-cation succincte permettant d’y réfléchir et de corri-ger le tir. Une telle démarche se pratique idéalementpar échange de courriers électroniques, mais égale-ment en utilisant des transparents de rétroprojection.Un entraînement à l’auto-évaluation, enfin, serainitié : l’indulgence provisoire du regard du profes-seur dans les démarches précédentes ayant ici pourcorollaire la rigueur du regard porté par l’élève sursa propre production. Ceci suppose que du tempsaura été pris pour associer les élèves à la définitiondes critères de correction, qu’ils devront progressi-

vement s’approprier afin de faire correspondre leursproductions à l’image qui en est attendue.De telles démarches reposent toutes sur une attentionnouvelle portée à l’erreur : vouée à disparaître le plusrapidement possible (et, dans le meilleur des cas, à nepas apparaître), elle peut s’avérer d’une singulière uti-lité dès lors qu’elle est considérée comme point d’en-trée possible dans le système instable ou fautif ques’est construit l’élève. Elle devient alors fil d’Arianequi permet d’orienter une régulation des pratiquespédagogiques ou de mettre en œuvre une remédia-tion individualisée. L’analyse des causes possibles deces erreurs et la mise au point de démarches péda-gogiques préventives et curatives sont pour les élèvesconcernés autant de gages que leurs problèmes sontpris en compte et que des progrès sont possibles.Ces modalités différentes revêtues par l’évaluationvisent donc à faire prendre conscience que s’il leurfaut, certes, apprendre de leur professeur, il leur fautaussi apprendre d’eux-mêmes pour que l’échec nedevienne pas une fatalité.Il est également nécessaire d’aider l’élève à gérer aumieux le contexte de son apprentissage. Cet aspectconcerne le domaine scolaire et extrascolaire. Il s’agitde prendre en compte les facteurs qui peuvent gênerl’apprentissage sans que le sérieux ou le travail del’élève en soit responsable. L’enseignant n’a pas tou-jours la maîtrise de ces facteurs, mais il ne peut lesignorer. Il peut relativiser une note, faire preuve desouplesse, sans pour cela renoncer à ses exigences.

Quelle remédiation ?Après avoir diagnostiqué l’état des connaissances etdes lacunes des élèves, après avoir analysé les erreursrencontrées et trouvé leurs causes, il reste à l’ensei-gnant à mettre en place des stratégies de remédia-tion. Le traitement sera différent selon qu’il s’agirade combler des lacunes ou de corriger des erreurs. Eneffet, en cas de lacunes dans le domaine grammati-cal ou lexical, il faudra tout simplement prévoir d’in-troduire dans le programme les prérequismanquants.Dans le cas d’erreurs à corriger, plusieurs étapes sontà prévoir :– aider l’élève à comprendre la cause de son erreur(principalement en lui faisant expliciter ses choix) ;– réexpliquer les points grammaticaux ou lexicauxconcernés en les abordant par un nouveau biais ;– proposer des activités diverses dans lesquellesl’élève pourra s’exercer, mettre en application lespoints qui lui ont été réexpliqués, et faire la preuvequ’il a corrigé son erreur.Dans ce dernier cas, l’enseignant devra être vigilantcar l’erreur pourra disparaître s’il propose à l’élèveune activité qui ne traite que du point qu’il vientd’expliquer et réapparaître lorsque l’élève aura àgérer plusieurs points difficiles en même temps.

Imprimé sur les presses de Maury imprimeur S.A.Z.I. route d’Étampes45330 Malesherbes

Dépôt légal : décembre 2003

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