Erreurs Et Obsstacles

7/25/2019 Erreurs Et Obsstacles

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DEVAL KARINE

CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEURS DES ECOLES

LERREUR : UN OBSTACLE A ANALYSER


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DEVAL Karine Dossier professionnel:Concours de recrutement des professeurs des coles,

Session 2000

FICHE DESCRIPTIVE

Lerreur : un obstacle analyser

Les objectifs de lcole, dfinispar la Loi dorientation de 1989, sontmoins le lieu

daccumulation des savoirs que celui du dveloppement de la capacit apprendre.

Auparavant, lerreur tait considre comme un signe ngatif particulirement centr sur

llve. Ctait un moyen de sanction du travail. Avec le dveloppement du modle

constructiviste de lapprentissage, le statut didactique de lerreur sest modifi. Il faut

reconnatre quaujourdhui, lerreur ne semble plus tre dramatise et synonyme dchec

irrmdiable. Toutefois, si les erreurs des lves lors dexercices ne sont plus svrement

sanctionnes, elles ne sont pas forcment prises en compte pour la construction des

apprentissages. On se contente souvent de corriger la place de llve : la mauvaise rponse

est barre et lenseignant crit la bonne en rouge. Parfois, cest la mme activit qui est

reproduite : les mmes exercices, une fois corrigs, sont nouveau proposs aux lves. On

ne sinterroge pas sur les causes des erreurs et on ne cherche pas de dispositifs de remdiation.

Pourtant, le document officiel du Ministre de lEducation Nationale les cycles lcole

primaire prcise que lerreur est un outil privilgi du matrepour recenser les lacunes et les

faiblesses, pour explorer les dmarches dapprentissage, pour laborer et mettre en uvre des

rponses appropries.


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Lanalyse de lerreur orale ou crite est intressante la fois pour lenseignant et pour

llve:

Pourlenseignant, lanalyse des erreurs a une double signification:

il dcouvre les dmarches dapprentissage de chaque lve.

il diffrencie sa pdagogie et value sa pertinence.

Pour llve, comprendre o et pourquoi il sest tromp est producteur de savoir. Il

dcouvre son propre fonctionnement, ce qui lamne plus dautonomie.

Lors de mes stages, jai pu me rendre compte que lanalyse des erreurs tait un point

trs important de laction pdagogique et quelle ne pouvait se faire que dans un climat de

confiance et de respect entre lenseignant et llve. Analyser les erreurs et ne plus les

considrer comme des checs ma paru trs intressant pour llve et le matre, cest

pourquoi jai choisi de traiter le problme de la place de lerreur dans les apprentissages.

Je me suis donc intresse aux diffrents obstacles qui sont lorigine des erreurs, un

type dapprentissage qui sappuie sur lanalyse des erreurs ainsi que sur les conceptions des

enfants: lapprentissage par franchissement dobstacles, dfinit par J.P Astolfi.

Pour illustrer ce type dapprentissage, jai choisi de prsenter une application pratique

en biologie et une situation problme en mathmatiques au cycle 3.


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SOMMAIRE

INTRODUCTION page: 2

1/ LE STATUT DE LERREUR

1.1 Le modle transmissif page: 3

1.2 Le modle bhavioriste page: 3

1.3 Le modle constructiviste page: 4

2/ LES OBSTACLES

2.1 Lobstacle ontologique page: 6

2.2 Lobstacle pistmologique page: 7

2.3 Lobstacle didactique page: 9

2.4 Les obstacles et le triangle didactique page: 16

3/ LERREUR COMME MOYEN DAPPRENTISSAGEApprendre par franchissement dobstacles

3.1 Considrations thoriques page: 17

3.2 Exploitation de conceptions dlves lors dune sance de biologie page: 21

3.3 Exploitation dune situation-problme en mathmatiques page: 26

CONCLUSION page: 29

BIBLIOGRAPHIE page: 30

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INTRODUCTION

Le statut de lerreur a profondment volu depuis ces dernires annes. Lerreur a

ainsi perdu son aspect de faute pour tre prise en compte en tant que telle, et dont il convient

de chercher lorigine pour la reconstruire correctement. Lerreur doit tre analyse pour cibler

les difficults des lves. Bien analyse par le matre et bien comprise par lenfant, lerreur

doit tre formatrice. Pour cela, elle doit tre considre comme une tape normale de

lapprentissage dans un climat de confiance entre le matre et llve. Parce quapprendre,

cest prendre le risque de se tromper, cest oser exprimenter les outils que lon matrise aux

situations que lon rencontre, lerreur est rarement le fruit du hasard. En effet, elle est induite

par une certaine logique, qui mrite dtre analyse. Lenfant qui commet une erreur produit

quelque chose, donc lerreur nest pas le rien. Lanalyse de lerreur prsente le double

intrt pour le matre dvaluer la pertinence de son enseignement et de reprer les besoins de

chaque lve. Il construit ainsi les bases dune pdagogie diffrencie. Lanalyse des erreurs

est un point important dans laction pdagogique.

Je me suis donc attache tudier lvolution du statut de lerreur et les diffrents

obstacles qui en sont lorigine. Puis jai analys deux situations pdagogiques o lerreur est

utilise comme un outil dapprentissage.

La premire exploite des conceptions dlves sur la digestion lors dune sance de

biologie, tandis que la seconde propose une situation problme en mathmatiques.

Dans ces deux cas, llve apprend par franchissement dobstacles.

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1/ LE STATUT DE LERREUR:

Depuis quelques annes, le statut de lerreur lcole a considrablement volu, tout

comme la reprsentation de lacte dapprendre. Si auparavant lerreur tait assimile une

faute, un dysfonctionnement et si elle tait carte du processus denseignement de peur que

le faux ne sapprenne comme le vrai (on ne doit jamais faire de faute au tableau et on ne doit

jamais montrer les erreurs qui ont t commises). Aujourdhui, lerreur est considre comme

une tape normale de lapprentissage. Le statut de lerreur apparat en fait comme un bon

rvlateur du modle dapprentissage en vigueur dans la classe.

1.1Le modle transmissif:

Ce modle est une conception classique de lapprentissage : la conception de la tte

vide . On considre implicitement que lenfant ne sait rien et le matre lui transmet son

savoir sans prendre en considration les conceptions des enfants. Lenfant est considr

comme un objet sur lequel lenseignant va agir pour lui transmettre un savoir : dun ct,

lenseignant juge, value et valide, de lautre, llve coute, imite et reproduit le modle

enseign. Cette reprsentation de lacte dapprendre rejette lerreur. Elle est perue comme la

consquence dun manque de motivation et dintrt de la part dun enfant, et comme la

consquence de son niveau dintelligence.

1.2 Le modle du conditionnement (bhavioriste) :

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Il ny a pas de cours magistraux mais lactivit de llve est guide pas pas. En effet,

cette conception repose sur un certain nombres dhypothses :

- le savoir est dcomposable en sous-savoirs

- on apprend par empilement des connaissances (leon 1, leon 2,)

F. Skinner est le premier sintresser ce programme pdagogique o lerreur est viter

pour gagner du temps et dans la mesure o elle risque de laisser des traces indlbiles. Sil y

en a malgr tout, elles sont attribues la progression juge trop rapide pour llve : une

marche est trop haute . Le matre doit alors dcomposer en tapes lmentaires

lapprentissage propos aux lves.

Ainsi, dans ces deux modles, lerreur est regrettable et elle a un statut ngatif.

1.3 Le modle constructiviste :

Selon G. BROUSSEAU, didactitien en mathmatiques, lerreur est leffet dune

connaissance antrieure qui avait son intrt, ses succs, mais qui maintenant, se rvle fausse

ou simplement inadapteAussi bien dans le fonctionnement du matre que dans celui de

llve, lerreur est constructive du sens de la connaissance acquise . Ce modle, en fort

dveloppement ces dernires annes, sefforce de ne pas vacuer lerreur, mais au contraire de

la considrer comme un outil pdagogique fructueux, si on procde une analyse du

mcanisme qui en est lorigine et que llve prenne conscience de son erreur. Il met en

avant limportance:

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- de laction de llve

- du processus de dsquilibre, rquilibration (cher PIAGET)

- des situations de conflits socio-cognitifs entre lves

Ainsi, lerreur acquiert un nouveau statut, celui dindicateur et danalyseur de

processus intellectuel. Selon P.Meirieu, le matre se doit dessayer de dcortiquer la

logique de lerreur pour amliorer les apprentissages. Lerreur nest plus dfinie

comme un manque mais comme le fruit dune production. Ce modle attribue lerreur

un statut positif.

Certes toutes les erreurs ne peuvent pas tre ramenes une logique. Certaines sont lies

des ignorances ou des tourderies mais renoncer les tudier nous ferait passer ct de

celles qui ont du sens. Comme le dit J.Piaget, il faut au contraire renoncer au nimporte

quisme ( * )et se mettre en qute de sens. De plus, comme le rappelle P.Meirieu, lcole a

t historiquement cre pour tre le lieu de lerreur. Lcole doit imprativement retrouver

cette premire fonction.

(*) Renoncer lide que les rponses errones des lves nont pas de sens.

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2/ LES OBSTACLES :

Avant danalyser les productions des enfants, il est ncessaire de connatre les origines

possibles des erreurs. Nous reprenons ici lanalyse de G.Perrot faite lors dune confrence

publie dans lvaluation dynamique lcole lmentaire. Pour lui, les erreurs des lves

sont en relation avec les diffrents obstacles quils rencontrent.

2.1 Lobstacle ontologique :le ple lve

On appelle obstacle ontologique tout obstacle li au dveloppement psychogntique

de lindividu. Certaines erreurs sont les faits des limites du dveloppement intellectuel de

lenfant un moment donn. Ainsi, selon le stade auquel il appartient, il existera uncertain

type derreurs. J.Piaget dmontre notamment que la conservation des quantits numriques

nest pas acquise avant lge de sept ans.

Exemple : lenfant considre que la ligne A a plus dlments que la ligne B car elle occupe

une place plus importante:

A: X X X X X X X X

B: 0 0 0 0 0 0 0 0

Ilfait la confusion entre la quantit numrique et la surface occupe.

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Si on propose un enfant de raliser une tche relevant dun stade suprieur celui

quil a rellement atteint, cela risque de conduire des erreurs, voire des blocages. Cependant

cet obstacle ne doit pas tre un frein lapprentissage. Ainsi, L.S.Vygotsky reconnat quil

existe une logique de dveloppement et que lenfant ne peut pas apprendre nimporte quoi

nimporte quand. Le rle de lenseignant nest pas dattendre que le dveloppement ait lieu

pour greffer les apprentissages mais il doit prcder le dveloppement, lanticiper, proposer

des tches qui se situent toujours un peu au-del de ce que lenfant sait faire. Le chapitre

consacr lapprentissage par franchissement dobstacles nous apportera quelques

approfondissements.

2.2 Lobstacle pistmologique :le ple savoir

Certaines erreurs trouvent leur origine dans la science faisant lobjet de

lapprentissage. Les obstacles pistmologiques sont constitutifs de la connaissance vise. Ils

apparaissent surtout quand sont commises des confusions de notions voisines qui attribuent

un des concepts un statut quil na pas.

Exemple 1 : entiers et dcimaux

Paul crit: 1,5 10 = 1,50

Il justifie sa rponse par: Lorsqu on multiplie par dix, on ajoute un zro . Paul renoncera

sa rgle grce lexemple suivant:

1F 10 = 10 F et 1 ,50 F 10 = 1,500 F

Le rsultat lui paratra absurde du fait de lusage courant de la monnaie.

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Son erreur tait due au transfert dune loi valable sur les nombres entiers sur les nombres dcimaux.

Exemple 2 : zro et rien

En calcul, certaines erreurs proviennent du fait que lenfant considre le zro comme un

rien.

3 + 0 = 3

Cela devient une source de difficults lorsquon travaille par la suite sur les multiplications ou

encore avec la soustraction.

10 0 = 10

0 10 = 10

Un travail en parallle sur les fonds marins, utilisant le niveau de le mer comme niveau zro, lui permettra de remdier cette erreur.

Exemple 3 : ai re et sur face

Souvent, les lves pensent que la notion daire est lie la notion de forme. Supposons

quil faille partager un champ rectangulaire en quatre parties de mme aire. Tous les lves

admettront sans difficult que ces partages sont pertinents :

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En revanche, les trois partages suivants qui pourtant crent des parties de mme aire ne seront pas

reconnus:

Il faudra calculer les aires pour dmontrer que les partages dans les trois derniers rectangles

sont corrects.

Lapprentissage des sciences est ainsi caractris par des priodes de rupture avec les connaissances anciennes.

2.3 Lobstacle didactique :

Ce sont les obstacles les plus nombreux et qui sont lis aux situations denseignement

dans lesquelles sont plongs llve et le matre.

On distingue trois grands types dobstacles :

les obstacles dus la transposition didactique.

les obstacles lis la technologie pdagogique du matre.

les obstacles lis linsuffisante matrise des outils mthodologiques

de llve.

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a/ Les obstacles dus la transposition didactique :axe matre-savoi r

La transposition didactique caractrise le passage du savoir savant en savoir

enseigner . Cette dmarche rductrice contraint lenseignant simplifier les connaissances en

vitant de les dnaturer. Cette simplification peut entraner parfois certaines erreurs dues aux

connaissances incompltes ou errones.

Exemple derreurs dues aux connaissances incompltes :Pour simplifier lapprentissage de la soustraction, on dit aux enfants quil est impossible de soustraire un nombre un nombre plus petit

que lui. Pourtant, lorsque les enfants seront confronts aux nombres relatifs au collge, ils devront comprendre quen fait, cette oprationest possible. Llve devra donc abandonner lorganisation quil avait adopte pour lui substituer une structure introduisant des rupturesdidactiques.

Exemples derreurs dues aux connaissances errones :

Longtemps les nombres dcimaux ont t introduits non pas comme des nombres

nouveaux mais comme la suite des nombres entiers. Les situations dapprentissage

prsentaient les nombres dcimaux partir de mesure telle que 7m 16cm qui tait ramene

7,16m. De ce fait, beaucoup dlves ne considrent pas les no mbres dcimaux comme un

nombre part entire, mais comme deux entiers spars par une virgule. Ils criront donc :

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La construction de strotypes lors de situations dapprentissage gnre lapparition

derreurs, notamment en gomtrie. Llve se reprsente le carr de faon prototypique

assis sur un ct .

a b

Llve na pas reconnu le carr b comme un carr parce quil na pas la bonne position .

De mme, les conceptions de la perpendicularit lies lhorizontalit et la verticalit sont renforces par les reprsentations

habituelles. Lorsque llve rencontre deux droites nayant pas ces directions (horizontale et verticale), il ne les considre pas comme

deux droites perpendiculaires.

b/ Les obstacles lis la technologie pdagogique du matre :axe matre-lve

Les incomprhensions et les erreurs de llve peuvent tre lies aux techniques et aux procds employs par lenseignant.

Lobstacle du langage :

Afin damliorer la comprhension de certains mots difficiles, lenseignant utilise la

mtaphore pour les illustrer. Ce procd peut entraner une mauvaise interprtation. Il arrive

que llve commette une erreur dans laccomplissement dune tche cause dune

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mauvaise comprhension de la consigne. Ceci peut tre li au fait que les termes employs par

le matre dans les noncs ne sont pas aussi transparents quillimagine.

Exemple :A la consigne Ecris les nombres suivants en lettres , quelques lves ont

rpondu :

Il faudrait prfrer la consigne : Ecris les nombres ci-dessous en lettres

Lobstacle li au contrat didactique :

Guy Brousseau parle du contrat didactique comme dun ensemble de rgles qui rgissent le

fonctionnement dun groupe et les rapports entre le matre et les lves en ce qui concerne une tche. Ces rgles

sont souvent implicites, car elles sont devenues des habitudes pour llve. Elles sont perues par lui comme des

repres rguliers lors des activits. Cest ce qui se produit lorsque llve se trouve face un problme o il

pense quil faut utiliser toutes les donnes ou que le problme a forcment une solution.

Exemple: Problmes de mathmatiques.

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De nombreuses erreurs ont t faites dans le troisime problme. Elles sont dues soit une mauvaise lecture de lnonc avec loubli du

mot nourriture, soit au poids des habitudes scolaires o llve additionne toutes les donnes du problme.

Face la rponse dun lve, il convient donc de se demander si llve a bien rpondu

la question pose ou sil a rpondu au matre qui la pose.

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Exemple

La recherche dune solution unique : Ecris dans le bon ordre, chaque nombre la place

quil convient : 367, 582 ,309

300 400 500 600

Rponse de plusieurs lves :

300 309 400 367 500 582 600

Ces lves ont crit un nombre dans chaque case libre, en respectant lordre croissant

pour ces trois nombres mais rpondant au principe que sil y a trois nombres et trois cases

vides, cest qu chaque case doit correspondre un nombre. Les lves ont t pris entre deux

exigences: celle de ranger les nombres correctement qui leur impose dcrire deux nombres

dans une mme case, et celle du contrat tel quils le peroivent et qui leur impose de ne mettre

quun nombre par case libre (comme cest habituellement le cas).

c / Les obstacles lis linsuffisante matrise des outils mthodologiques de llve et

aux connaissances initiales : axe lve-savoir

Le manque de savoirs mthodologiques induit beaucoup derreurs. Llve ne

prend pas assez de recul par rapport la tche propose, il se restreint aux indicateurs

de surface dun problme ce qui entrane un mauvais choix des outils pour rsoudre le

problme. Linsuffisante matrise de savoirs et de savoir-faire comme la technique de

lecture, peut avoir des rpercussions dans de nombreuses disciplines.

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Exemple

Le mot perdre fait rfrence une soustraction : Vincent joue deux parties de

billes. Au cours de la premire partie il gagne huit billes. Aprs la deuxime partie, il

constate quil a perdu deux billes. Que sest-il pass lors de la deuxime partie ?

Certains rpondent : 8 2 = 6 billes

Un autre obstacle : Gaston Bachelard considre llve comme un sujet qui narrive

pas lcole dpourvu de connaissances. Son vcu lui suggre une certaine vision des choses

et des pratiques. Lenseignant doit prendre en compte ses connaissances initiales et il doit

btir le vritable savoir partir de celles-ci.

Exemple 1:

Le vocabulaire gomtrique et le vocabulaire quotidien ne se recoupent pas.

Pour lenfant, le sommet dun triangle se situe en haut, par analogie au

sommet dune montagne.

Exemple 2:

En sciences physiques, les enfants confondent souvent le poids et la masse. En effet

dans le langage courant, on assimile le poids la quantit de matire au lieu de lidentifier

une force dattraction. Cette distinction ne se fera pas sans mal car il faudra aller contre les

ides reues.

A lcole primaire, lenseignant se doit de proposer des situations dapprentissages qui

lvent les obstacles lis aux connaissances initiales tout en sappuyant dessus. 15


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2.5 Les obstacles et le triangle didactique

LE SAVOIR SAVANT

La transposition didactique

Obstacles pistmologiques

LE SAVOIR A ENSEIGNER

Les conceptions des lves les objectifs obstacles

Obstacles Obstaclesontologiques LELEVE LE MAITRE didactiques

Obstacles pdagogiques

le contrat didactique

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3/ LERREUR COMME MOYEN DAPPRENTISSAGE:

Apprendrepar franchissement dobstacles.

3.1 Considrations thoriques:

a/ les remdiations selon la conception classique :

Celle-ci pense que lerreur est viter. Ici, on fera donc tout pour ne pas la montrer. Quand on en parle, cest pour sanctionner llve et

mme parfois pour sen moquer. Pour les tenants de cette conception, il faut encourager llve travailler ( rcompenses / sanctions),

recommencer les explications, proposer de nouveaux exercices et multiplier les problmes types.

Cette conception me parat critiquable sur plusieurs points. Je ne crois pas quen sanctionnant un lve pour une erreur, on dveloppera

chez lui lenvie dapprendre. Tout au plus cherchera-t-il ne plus faire derreur pour plaire au matre et ne plus se faire gronder. La

sanction (dispute, moquerie) pourra mme crer un blocage chez llve. Ensuite, ce nest pas en recommenant les mmes explications

que le matre russira viter les erreurs de ses lves. Si un enfant ne comprend pas la premire fois avec une explication, il est parier

quil ne comprendra pas mieux la deuxime fois avec la mme explication. Lenseignant doit plutt varier le type dexplication. Il peut

mme parfois laisser sa place, dans ce rle, dautres lves.

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b/ les remdiations selon la conception bhavioriste :

Les moyens utiliss sont en rapport avec les conceptions de lapprentissage : renforcement, retour sur les tapes antrieures,

dcomposition en tapes supplmentaires plus simples , remise en cause de la progression Cet aspect de la pdagogie par objectifs

est largement discut aujourdhui. Le savoir, les comptences acqurir sont dcoupes en micro-objectifs. Or, leur somme ne

permet pas toujours aux lves datteindre lobjectif ainsi morcel. La pdagogie par objectifs croyait pouvoir radiquer lerreur par

dcoupage plus fin de la tche, or on sait bien que cela est impossible. Il faut faire des choix.

c/ les remdiations selon la conception constructiviste :

Dans la perspective de cette conception, l anal yse des er reur s et plus

par ti cul irement de leur or igine, est alors condui te en rfrence au tr iangle

didactique.

le ple lve

Pour les er reur s d or igine ontognique, i l existe peu de solut ions. Lorsque l enf ant

n est pas prt, i l est prfrable de retarder l instituti onnal isation de l apprenti ssage.

Cependant, i l faut continuer proposer aux enf ants des si tuati ons d approche.

En ce qui concerne l a l imi tation de la charge de travail , i l est possible de l allger en

aidan t l es lves automati ser certains appr entissages ( techniques opratoi res)

ou mieux organi ser leur travail tout en prenant garde aux automatismes.

laxe lve-savoir: les erreurs lies aux reprsentations de lenfant

Paul Silvestre crivait quapprendre ne consiste pas empiler des informations mais transformer ses structures cognitives pour passer

dune cohrence une autre.

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I l faut aider l lve prendre consci ence de ses conceptions et les fai re vol uer.

L enseignant doi t essayer de provoquer chez l enf ant une contr adiction entre sa

conception et la ral i t. Plusieurs moyens sont uti l isables :

- le questionnement

- la mise en pl ace de conf l i ts socio-cogni ti fs

Cette notion conoit les obstacles comme de vritables outils didactiques au service de l

apprentissage, en associant dune part les objectifs pdagogiques et dautre part les

conceptions des lves. Ces conflits permettent des interactions entre lves. Il faut veiller

ce quils dpassent le stade des critiques personnelles.

- la mise en place de situations-problmes.

Dans des situations - problmes, llve, en effectuant une tche, saffronte un obstacle. Il doit imaginer la

solution. Ses connaissances sont en principe insuffisantes. La connaissance que lon souhaite voir acqurir par

llve doit tre loutil le mieux adapt la rsolution du problme.

Lenseignant doit amener llve au-del de son stade de dveloppement actuel en le

confrontant un obstacle qui le motive, pour trouver de nouveaux moyens de le rsoudre. Il

est important que le matre sache bien ce quil veut que les lves apprennent, cest dire

quil dtermine de faon claire lobstacle franchir. Si on admet que la pense progresse par

rupture avec des conceptions antrieures, alors lapprentissage par franchissement dobstacles

devient un moyen privilgi.

Les situations- problmes sont construites autour dun franchissement dun objectif-

obstacle qui a t pralablement bien identifi comme caractristique des difficults

conceptuelles des lves.

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Une situation-problme rpond aux critres suivants:

- Le travail de classe sorganise autour dune situation concrte, permettant de

formuler des hypothses et des conjectures.

- Cest une vritable nigme rsoudre.

- La connaissance qui fait lobjet de lapprentissage vis fournit loutil le mieux

adapt pour obtenir la solution.

- La situation doit offrir une rsistance suffisante pour amener llve y investir

ses connaissances antrieures disponibles ainsi que ses reprsentations et elle

doit rendre possible la remise en cause de celles-ci.

- Elle ne doit cependant pas tre perue comme hors datteinte mais elle doit se

tenir dans une zone proximale propice au dfit intellectuel.

- La solution rsultera du mode de structuration de la situation elle-mme.

laxe matre-lve : les erreurs lies au contrat didactique

Lorsque lenfant, par exemple, labore ses propres rgles ( tout problme une solution ), il faut lui permettre de sen dfaire. En

gnral, une srie de questions suivent un petit nonc. Les lves sont invits barrer, dans un premier temps, les questions pour

lesquelles il nest pas possible de trouver de rponses. On peut galement utiliser des problmes ouverts : ce sont des problmes qui ont

un nonc court et comprhensible, qui ne comportent ni la mthode ni la solution et qui permettent chacun de faire des essais. Jai

exploit des conceptions dlves sur la digestion prsentes dans le paragraphe 3.2, et jai propos une situation problme en

mathmatiques expose dans le paragraphe 3.3.

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Loutil thorique objectif-obstacle fournit les moyens de construire des progressions spiralaires moyen

terme, avec des reprises dapprentissage mieux raisonnes et ordonnes autour dune succession dobstacles

prcdemment analyse par la prise en compte des reprsentations des enfants.

3.2 Exploitation de conceptions dlves lors dune sance de biologie :

Cette sance de bi ol og ie sest drou le dans une classe de CM2. El le fai t rfrence

aux instructi ons off iciell es : science du vi vant, l a digesti on. Cette sance a tmise

en place la sui te de demandes d enfants dsireux de savoir comment l organisme

foncti onne. I ls taient plus intresss par le foncti onnement que par les termes

scient i f iques. Nanmoins, il a fal lu l eur faire prendr e conscience du besoin de

connatr e ses di f frents termes. La sance fu t construi te autour de la pr ise en

compte de leur conception. L a consigne f ut la suivante : Reprsente le chemin

d un morceau de pain et d un ver re d eau dans ton corps.

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a/ Analyse des conceptions dlves suite la question inductrice :

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Lorsquon observe ces reprsentations, on constate que les lves entre eux nont pas le

mme systme explicatif mais on peut les constituer en trois groupes :

-

Les lves sont daccord pour dire quil y a une entre et une sortie des aliments

mais certains ont du mal dlimiter celles- ci et dessinent un tuyau qui ne se termine pas.

- Certains enfants pensent quil existe deux voies bien distinctes quils reprsentent

par deux tuyaux au niveau du cou : lune concernant les liquides, lautre concernant les

solides.

- Dautres enfants nont pas la notion de proportionnalit des organes, de continuit au

niveau du tube digestion car ils les considrent comme indpendants les uns par rapport aux

autres.

b/ Dfinir les objectifs - obstacles

On dfinit les objectifs -

obstacles partir des obstacles dcels dans les reprsentations

des enfants et les instructions officielles.

Les obstacles surmonter sont reprs par lanalyse de ces reprsentations :

- Le fait quil y ait une entre et une sortie bien dlimites.

- Le trajet des aliments liquides et solides suit une seule voie.

- La notion de continuit entre les organes.

- La localisation et la dimension des diffrents organes dans le corps.

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c/ Mise en place dune situation de rupture:

Le matre se doit daider lenfant prendre conscience du caractre erron ou

insuffisant de sa conception afin de lui permettre de la rejeter et de sen approprier

une nouvelle. Pour cela, on cherchera le plus souvent sappuyer sur des situations

de conflits.

- Le conflit socio - cognitif nat dun change darguments entre les lves. Par

la comparaison, on favorise la dcentration des points de vues des lves . Ces derniers sont

souvent surpris par la diversit des systmes dexplications quils nimaginent pas pour

expliquer un mme phnomne. Dans le cadre de cette sance, les enfants ont discut de leurs

points de vues. Quelques lves constatant que leur reprsentation tait diffrente de celles de

leurs camarades, vont douter de leur production. Mais cet change na pas suffi pour quils

changent de conception. Pour cela, nous avons mis on place dans un second temps un autre

conflit.

- Conflit entre leurs reprsentations et une situation laquelle les enfants sont

confronts. Les enfants ont donc aval un morceau de pain et bu un verre deau. Ils ont

constat par eux mmes que les deux aliments empruntaient la mme voie. En effet, ils ont

senti leau et le pain passer dans le tuyau au niveau de leur cou.

Lanalyse dune radiographie concernant lappareil digestif dune souris a aid les enfants

dcouvrir la notion de continuit. Les enfants devaient reprsenter avec un trait de couleur le

chemin dun aliment et constater que le trajet tait continu et que laliment passait travers

des organes de grosseur et de longueur diffrentes.

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d/Aide la rorganisation des savoir:

Lapport dinformations supplmentaires est ncessaire pour rorganiser le nouveau

savoir. Des documents concernant la dimension des organes et leurs rles ont t fournis aux

enfants ainsi quune silhouette dun corps dhomme pour quils puissent transfrer lhomme

ce quils ont vu chez la souris.

e/ Retour sur les conceptions fausses :

A la fin de la sance, les lves ont redessin le trajet des aliments lintrieur de

lappareil digestif et lensemble a t bien dessin (un trajet continu avec une entre et une

sortie). Ainsi le matre a pu constater que les obstacles avaient t surmonts et que les

conceptions fausses avaient laiss place une nouvelle conception juste pour un grand

nombre dentre eux. Laccent mis sur les reprsentations des enfants et leurs volutions amne

ne plus considrer uniquement les connaissances comme des choses supplmentaires quil

faut acqurir et mmoriser. Apprendre ce nest pas seulement augmenter son stock de savoirs

cest aussi et peut-tre dabord transformer ses faons de penser le monde. Ecarter les

conceptions, revient les faire cohabiter avec des savoirs qui ne seront alors que des acquis

superficiels. Comprendre la signification profonde des reprsentations des lves est un dtour

indispensable pour modifier le statut que lon donne certaines erreurs dlves.

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3.3 Exploitation dune situation-problme en mathmatiques :

La situation - problme at donne des lves de CM2. Elle concerne la notion de

lagrandissement qui est reconnue comme une caractristique des difficults conceptuelles

chez lenfant. Elle fait rfrence aux instructions officielles : gomtrie, transformation,

agrandissement. Pour de nombreux enfants, agrandir cest ajouter. Cette conception

errone doit tre remise en cause.

a/ Organisation et consigne de la sance :

Les enfants sont regroups par quipe de quatre ou cinq. Chaque quipe reoit un

puzzle. La consigne est la suivante: Chaque quipe doit reconstruire partir de ce puzzle un

puzzle plus grand sachant quun segment qui mesure 4 cm doit mesurer 7cm. Chaque lve

du groupe a une pice du puzzle agrandir.

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b/ Les diffrents moments de la phase de recherche :

Les lves cherchent par quipe les diffrentes solutions. On effectue par la suite une

mise en commun des diffrentes stratgies utilises :

Premire stratgie :Ajouter 3 cm chaque ct

n n + 3

Lors de lassemblage des pices, lerreur sest manifeste.

Le ct gauche du puzzle mesurait 17 cm de longueur.

Le ct droit du puzzle mesurait 20 cm de longueur. Cette constatation a

conduit les enfants mettre en place une autre stratgie.

Deuxime stratgie : Doubler les dimensions puis enlever 1cm.

n2n 1

Lassemblage des pices a conduit un nouvel chec.

Bonne stratgie :Utiliser le coefficient dagrandissement

nn 1,75

Cest en crivant les deux chiffres 4 et 7 au tableau, lintrieur de deux colonnes, que

les enfants ont su quil fallait trouver un coefficient qui permettait de passer de 4

7. Le poids des habitudes scolaires a eu ici un rle important car ils ont reconnu

cette organisation en colonnes quils avaient pralablement tudie au cours de

ltude de la proportionnalit.

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c/ Analyse de la situation - problme :

La situation - problme prsentait une vraie difficult surmonter car lobjectif de

lapprentissage se trouvait dans lobstacle franchir : comment agrandir le puzzle en gardant

sa forme ?

Les enfants se devant de reconstruire le carr de dpart ont constat par eux-mmes que le fait dajouter 3cm ou 2cm chaque ct puis

denlever 1cm ne permettait pas de refaire le puzzle. Le fait que chaque enfant ait une pice du puzzle a eu pour effet de renforcer

lchange dans le groupe propos de la stratgie utiliser. En effet, si un enfant na pas utilis la bonne mthode, le groupe sen retrouve

affect pour la reconstruction. Le fait dagrandir les pices avant de reconstruire le puzzle va obliger les enfants qui feront lerreur

dajouter la corriger. La situation est donc auto-validante par la contrainte de lassemblage des diffrentes pices agrandies. Elle a

galement permis aux enfants dinvestir leurs connaissances antrieures. Cest en largissant ou en remettant en cause ses connaissances

que la nouvelle notion va se construire. Contrairement aux conceptions des enfants, agrandir ce nest pas ajouter , et rduire

ce nest pas soustraire . Derrire les termes agrandissement et rduction figure lide de conservation des formes, de respect

des proportions, donc lide de proportionnalit. Les dimensions de la figure agrandie ou rduite doivent tre proportionnelles celles de

la figure initiale. Le choix du coefficient dagrandissement comme un nombre non entier a permis aux enfants de rfuter le modle

additif pour le modle multiplicatif et dassocier lagrandissement une fonction multiplicative. La situation a montr limportance des

donnes numriques comme variable didactique , de la rpartition des tches et de lorganisation pdagogique.

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CONCLUSION:

La mise en place des cycles lcole primaire assure une meilleure continuit des

apprentissages notamment en prenant en compte les acquis rels des lves. Daprs les

cycles lcole primaire du Ministre de lEducation Nationale, les erreurs que peut faire

lenfant constituent un indicateur privilgi de ses dmarches et de ses acquis. Le matre les

utilisera positivement pour mettre en place une aide personnalise et efficace . Lorsque

lenfant comprend que lenseignant se proccupe de ses erreurs pour lui permettre de les

dpasser sans y attacher une valeur morale ngative, la situation dapprentissage se

ddramatise et place ainsi lenfant dans des conditions favorables dassimilation.

Lerreur est pdagogiquement fructueuse pour peu quelle soit analyse, que

lenseignant labore des rponses appropries et que lenfant en prenne conscience.

A lheure actuelle, lapprentissage par franchissement dobstacles prend de

lampleur notamment dans le domaine scientifique. Selon G.Bachelard, on

connat contre une connaissance antrieure en dtruisant des connaissances mal

faites, en surmontant ce qui dans lesprit fait obstacle .

Pour lenfant, lobstacle est un outil avec lequel il pense et il est galement une source

potentielle derreurs.

Pour lenseignant, il reprsente une difficult franchir. Il doit dconstruire les ides

existantes et en reconstruire dautres. La recherche de la logique des erreurs ne peut se faire

quaprs une valuation. Mais peut-on se contenter dune valuation sommative puisque

lanalyse des difficults des enfants doit permettre la mise en place dactions de rgulation

cherchant accrotre lefficacit de lenseignement dans le cadre dune pdagogie

diffrencie?

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BIBLIOGRAPHIE

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pdagogiques, octobre 1997

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