EP44 Nachruf: Zum Tod von Hans-Ulrich Amberg, Geschäftsleiter SVEB 1966–1991 Résumé: hommage à...

2016

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Integration und InklusionIntégration et inclusion

Weiterbildung und Inklusion – alles für alle? Silke Schreiber-Barsch, Seite 4

Le mARTigny boutique-hôtel, trait d’union entre hôtellerie, gastronomie et intégration Entretien avec son directeur Bertrand Gross, page 16

Weshalb Andrin nicht Lehrer, sondern Gärtner wirdRegula Franz, Matthias Gubler, Christina Kofler, Seite 20

Schweizerische Zeitschrift für Weiterbildung

Revue suisse pour la formation continue

Rivista per la formazione continua

EDUCATION PERMANENTEEP

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Education Permanente 2016-1 Integration und Inklusion Intégration et inclusion

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Intégration et inclusion

Depuis toujours, la formation des adultes s’est vu conférer un rôle intégrateur. Elle était en effet censée opérer l’intégration sociale et économique de catégories défavorisées de la population, p. ex. des personnes à faible niveau de formation, sans emploi ou migrantes ; et ce principalement dans le but d’améliorer ou de rétablir leur employabi-lité. En outre, l’impératif d’intégrer les groupes défavorisés sur le plan de la formation était jus-tifiée par des principes sociaux tels que la par-ticipation démocratique et la cohésion sociale.

Or, si l’« Education pour tous » est censée aussi comprendre l’accès égal et équitable à la forma-tion pour des personnes handicapées ou désa-vantagées d’une autre façon, l’approche de l’inté-gration qui vise surtout à remédier aux lacunes, ne saurait plus servir de modèle adéquate de politique sociale.

La notion d’inclusion, elle, est plus large : elle considère la participation, sur un pied d’éga-lité, de tous et de toutes à la formation continue comme allant de soi. La question est alors de savoir comment mettre en place une telle parti-cipation de manière pertinente.

Cette édition d’Education Permanente fait le point sur le processus d’intégration de groupes défavorisés, interroge nos conceptions d’une for-mation continue inclusive et met en lumière des exemples d’approches innovantes d’inclusion. n

STEFAN DENZLER

editorial éditorial

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Integration und Inklusion

Schon immer ist der Weiterbildung Erwachse-ner auch eine integrative Funktion zugekommen. Benachteiligte Gruppen sollten mittels Weiterbil-dung sozial und ökonomisch integriert werden. Das galt lange Zeit für Bildungsferne und Er-werbslose sowie für Migrantinnen und Migranten hauptsächlich mit dem Ziel, ihre Beschäftigungs-fähigkeit zu verbessern oder wiederherzustellen. Überdies wurde die Notwendigkeit der Integra-tion Bildungsbenachteiligter mit gesellschaftli-chen Leitideen wie demokratischer Partizipation und sozialem Zusammenhalt begründet.

Wenn «Bildung für alle» jedoch auch die gleich-wertige Bildung behinderter oder beeinträchtigter Menschen meint, so taugt eine auf die Behebung von Defiziten fokussierte Integration nicht mehr als gesellschaftspolitisches Modell. Der Begriff der Inklusion geht daher weiter: Inklusion be-trachtet die gleichberechtigte Teilnahme aller an Weiterbildung als selbstverständlich. Die Diskus-sion muss sich folglich darum drehen, wie eine solche Teilnahme sinnvoll zu bewerkstelligen ist.

Das vorliegende Heft zeigt auf, wo wir heute ste-hen im Prozess der Integration benachteiligter Gruppen, es diskutiert unser Verständnis von inklusiver Weiterbildung und beleuchtet inno-vative Ansätze gelebter Inklusion. n

STEFAN DENZLER

editorial éditorial

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inhaltsverzeichnis table des matières

inhaltsverzeichnistabledesmatières

Für diese Heftausgabe zeichnen verantwortlich:

Stefan Denzler & Veronica Ineichensont responsables

de la présente édition d’EP.

Integration und InklusionIntégration et inclusion

24 Miteinander und voneinander lernen – Betroffene im Koreferat Elvira Pfann, Dorothee Rübel, Adriana Burgstaller, Henriette Mlynsky

26 Progetti di prossimità e integrazione Tiziana Marco

28 Ich hätte nie gedacht… SBB Anyway Elmar Perroulaz

30 Interkulturelles Dolmetschen – Übersetzen und klären im Trialog Lea Kieber, Regula Tanner, interviewt von Veronica Ineichen

32 Formation et réinsertion sociale des détenus : le cas du canton de Genève Ibra Mbaye

34 Carte blanche: Inklusion und Exklusion Ekkehard Nuissl

editorial01 éditorial

Stefan Denzler

dossier04 dossier

4 Weiterbildung und Inklusion – alles für alle ? Silke Schreiber-Barsch

8 Inklusion in der Erwachsenenbildung Rudolf Tippelt, Bernhard Schmidt-Hertha

10 Recht zur Behindertenintegration in der Schweiz Urs Dettling

14 Integration Handicap wird zu Inclusion Handicap – Dachverband der Behinderten- organisationen ändert seinen Namen Julien Jaeckle

16 Le mARTigny boutique-hôtel, trait d’union entre hôtellerie, gastronomie et intégration Bertrand Gross, interviewé par Daniel Carron

20 Weshalb Andrin nicht Lehrer, sondern Gärtner wird Regula Franz, Matthias Gubler, Christina Kofler

22 Mit Freude lernen – Bildung für Menschen mit geistiger Beeinträchtigung Sara Heer

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inhaltsverzeichnis table des matières

bildserieDie Bilder dieses Heftes sind uns zur Verfügung gestellt worden vom mARTigny boutique-hôtel. Sie illustrieren ein erfolg-reiches Projekt sozialer Integration, zu dem Sie mehr lesen können im Interview von Daniel Carron auf Seite 16.

sériedephotographiesLes photos publiées dans cette édition ont été mises à notre disposition par le mARTigny boutique-hôtel. Cet établissement met en œuvre, avec succès, un projet d’intégration sociale que vous découvrirez dans ces images, puis plus en détail à la page 16.

sveb44 fsea

44 Nachruf: Zum Tod von Hans-Ulrich Amberg, Geschäftsleiter SVEB 1966–1991 Résumé: hommage à Hans-Ulrich Amberg, directeur FSEA 1966-1991 André Schläfli

45 Portrait: Christina Jacober, Geschäftsführerin AdA-Baukasten Résumé: Christina Jacober nouvelle directrice du système modulaire FFA Irena Sgier

vorschau / impressum48 à venir / impressum

im gespräch mit...36 entretien avec...

Menschen in anspruchsvollen Lebenssituationen begleiten Brigitte Meier

praxis und innovation38 pratique et innovation

38 Internationalisation: China meets Switzerland / La Chine et la Suisse Anna Lupina-Wegener, Patricia Pullin, Markus Weil

40 Diversität in der Weiterbildung Das Potenzial der Flüchtlingsintegration Monika Eicke

forschung42 recherche

Arbeitsanreize der Schweizerischen InvalidenversicherungBeatrix Eugster

4 dossier dossier


SILKE SCHREIBER-BARSCHJun.-Prof. Dr., Jun.-Professorin

für Erwachsenenbildung / Arbeitsbereich Lebenslanges Ler-

nen an der Universität Hamburg / Forschungsgebiete sind Er-

wachsenenbildung und Menschen mit und ohne Behinderungen;

Teilhabe und Inklusion/Exklusion; internationale und vergleichende

Erwachsenenbildung; Theorie und Praxis des Lebenslangen

Lernens.

Kontakt: silke.schreiber-barsch@

uni-hamburg.de

«Bildung für alle» und die soziale Inklusion von Bildungsbenachteiligten gehören seit jeher zu den Leitmotiven der Erwachsenen-/Weiterbildung (EB/WB). Wer jedoch unter «alle» gefasst wird, wer von den pädagogischen Professionen als bildungsfähig und inklusionsbedürftig angesehen wird und wer an Lernangeboten faktisch teilnimmt, ist von widersprüchlicher Gestalt über die Historie hinweg.

Aktuell wird das Gefüge des lebenslangen Ler-nens durch die bildungspolitische Inklusions-agenda im Sinne der UN-Behindertenrechtskon-vention (UN-BRK) und gemäss dem geltenden Menschenrecht auf Bildung (United Nations 1948, Art. 26) nochmals verschoben: Die öf-fentlich verantwortete EB/WB kann nicht mehr entscheiden, ob, sondern nurmehr wie sie eine Teilnahme an Lernangeboten als Form gesell-schaftlicher Partizipation für alle erwachsenen Lerninteressierten barrierearm und systematisch eröffnet. Inklusion ist Bringschuld des Systems geworden, nicht mehr allein die des Individu-ums oder sozialer Gruppen. Die Modalitäten der Teilnahme am lebenslangen Lernen stehen zur Debatte.

Strukturelle Beförderung sozialer Inklusion In der sozialwissenschaftlichen Ungleichheitsfor-schung zählt das Begriffspaar Inklusion/Exklusion zu den zentralen Analysekategorien. Es wird sowohl ein normativ unterlegter (Soll-)Zustand markiert (Inklusion/inklusive Gesellschaft) als auch sich wechselseitig bedingende Prozesse: soziale Bewegungen des Ein- und Ausschliessens. Ein Einzelner oder soziale Gruppen können gleichzeitig und graduell mehr oder weniger ein- und ausgeschlossen sein (z.B. in die Staatsnation, aber nicht in den Arbeitsmarkt), dies aber nicht zwingend für immer (Veränderung des Lebensal-ters, der Beschäftigungssituation u.Ä.). Inklusion/ Exklusion benennen damit unterschiedliche Phänomene sozialer Ungleichheit und den ge-sellschaftlich ausgehandelten Umgang mit dieser Heterogenität. Jede demokratische Gesellschaft

bildet ein spezifisches System sozialer Inklusion/Exklusion aus und beantwortet die Frage, wie viel Ungleichheit sie akzeptiert, bis sozialstaatliche Mechanismen greifen.

Gesellschaftlich befördert werden soll soziale Inklusion über den Einbezug in den Arbeitsmarkt, in soziale Netze sowie über die Zuerkennung und Realisierung von persönlichen, sozialen und politischen Bürgerrechten (Kronauer 2010); zu letzteren gehört auch das Recht auf Bildung. Mit dem Modell der formalen Bildungspflicht dient das schulische Bildungssystem als Art «Inklusi-onsmaschinerie». Die öffentlich verantwortete EB/WB wurde mit der strukturellen Beförderung von Inklusion seit Mitte des 20. Jahrhunderts bildungspolitisch beauftragt, auch die europa-politische Ebene stellt seit Ende der 1980er Jah-re Aktions- und Förderprogramme unter dieses Ziel. Verwiesen wird üblicherweise auf ökono-mische Motive (Beschäftigungsfähigkeit und Humankapital, Entlastung der Sozialsysteme), demokratietheoretische Argumente (Festigung und Legitimierung des demokratischen Gesell-schaftsmodells), sozialpolitische Ziele (soziale Kohäsion, Sozialstaatsprinzip) sowie subjektspe-zifische Kategorien (Entfaltung der Persönlichkeit und Lebensmuster).

Im pädagogischen Diskurs wurde zunächst das Integrationsmodell entwickelt. Dem entspricht, dass eine vorgängig als defizitär und integrations-bedürftig definierte «Minderheit» über pädago-gische Massnahmen in die Normalitätskonstruk-tionen der «Mehrheit» angepasst, d.h. integriert

WeiterbildungundInklusion– allesfüralle?

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werden soll. Demgegenüber sieht das Inklusions-modell Zugehörigkeit und Zugang zum System des lebenslangen Lernens als a priori gegeben an und als etwas, das stets die Reflexion der herr-schenden Ordnung und die Möglichkeit ihrer Umgestaltung als Ergebnis von gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen in sich trägt.

Erwachsenenbildung und die Umsetzung der InklusionsagendaDer strukturelle Impuls durch die UN-BRK hat die Fokussierung des Inklusionsbegriffes auf die Differenzlinie ability-disability mit sich ge-bracht. Diese Differenzlinie zwischen fähig bzw. nicht fähig wird mit körperlichen, kognitiven oder auch verhaltensspezifischen Normen ge-sellschaftlich begründet und prozessiert, bspw. über ein segregierendes Bildungssystem. Inklu-sionsbedürftigkeit definiert sich über den Status «Behinderung», welches gleichwohl ein angebo-renes, erworbenes und / oder sozial konstruiertes Merkmal sein kann. Die UN-BRK folgt dem sog. sozialen Modell von Behinderung, das von Behin-derung erst in dem Moment des Zusammenspiels aus individueller physiologischer Schädigung, aus beeinträchtigtem Aktivitätspotential sowie eingeschränkter Partizipation spricht – also der Verwobenheit von individuell beeinträchtigt sein und sozial-kontextuell behindert werden.

In der Umsetzung der Inklusionsagenda zeigt sich zwischen Schule und EB/WB ein zentraler Bruch in der Ausgangslage: Während im schulischen Kontext Inklusion im Modell der Bildungspflicht realisiert wird, besteht in der EB/WB seit jeher das erwachsenenpädagogische Kernprinzip der Freiwilligkeit von Teilnahme. Generell nehmen nicht alle Erwachsenen an organisierten Formen der EB/WB teil. Dass für die Mehrzahl eine Nicht- bzw. Nie-Teilnahme besteht, ist jedoch nur zum Teil dem Prinzip Freiwilligkeit und der Pluralität von Lerninteressen geschuldet. Die Adressaten- und Teilnehmendenforschung belegt seit den 1960ern verfestigte soziale Beteiligungsmuster, bezeichnet als Matthäus-Effekt: Wer (bereits ein

hohes Bildungs-/Beschäftigungsniveau) hat, dem wird (noch mehr EB/WB) gegeben. Die Inklusi-ons- bzw. Exklusionswirkungen von Faktoren wie Erwerbstätigkeit, Bildungsabschluss oder auch Migration kumulieren sich im System des lebenslangen Lernens. Ähnliches kann für den Faktor Behinderung angenommen werden, je-doch herrscht dort eine extrem dünne Datenlage. Geschätzt wird der Anteil von Teilnehmenden mit Behinderungen an der Gesamtzahl aller Teil-nehmenden am regulären Kursangebot der EB/WB in Deutschland (2012) auf unter 5% (Ko-scheck, Weiland & Ditschek 2013). Unklar ist, inwieweit dies der Freiwilligkeit von Teilnahme, der nur teilweisen Barrierefreiheit von Lernor-ten, der Komplexität der Datenerfassung der Differenzlinie ability-disability, der fehlenden systematischen Erhebungen von Lerninteressen und Bedarfen von Menschen mit Behinderungen oder der nur unzureichenden Entsprechung des Programmangebots der EB/WB für diversitäre Teilnahmewünsche geschuldet ist.

Ist Dabeisein alles? Ein simples «Alles für Alle» als Übersetzung der Inklusionsagenda greift angesichts dessen zu kurz. Der strukturelle Umgang mit der Dif-ferenzlinie ability-disability in traditionell se-gregierenden Bildungssystemen reproduziert sich auch im Bereich EB/WB. Es zeigt sich eine räumliche Ordnung in Form von Sonderräumen für erwachsene Lernende mit Behinderungen (Schreiber-Barsch 2015): Den gesellschaftlichen Normalitätserwartungen von «üblichen» Lernor-ten von Menschen mit Behinderungen entspre-chen segregierte Einrichtungen der Behinderten-hilfe ohne primären Erwachsenenbildungsauftrag (Bsp. Werkstätten), nicht aber Volkshochschulen. Solche Sonderräume aufzulösen, indem Men-schen mit Behinderungen an Volkshochschulen einfach mit dabeisein sollen, ist eine notwendige Voraussetzung körperlicher Anwesenheit, aber noch nicht Inklusion. Inklusion bemisst sich «an der sozial-materiellen Qualität möglicher Teilhabe» (Kronauer 2010, 44; Herv. SSB), die

«Während im schulischen Kontext Inklusion im Modell der Bildungspflicht realisiert wird, besteht in der EB/WB seit jeher das erwachsenenpädagogische Kernprinzip der Freiwilligkeit von Teilnahme. Generell nehmen nicht alle Erwachsenen an organisierten Formen der EB/WB teil.»

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eine Institution eröffnet bzw. limitiert. Teilhabe kann als eher strukturelle Kategorie teilhabeori-entierter Programmatiken und sozialstaatlicher Regelungen gefasst werden, Teilnahme als aktive Praktiken der Einflussnahme des Subjektes oder sozialer Gruppen verstanden sowie Partizipation als ein Metabegriff genutzt werden, der Teilhabe und Teilnahme umfasst. Partizipation gründet auf der gesellschaftlich verhandelten, demokratisch legitimierten Teilhabe an Gestaltungsoptionen im Sinne einer, auch unkonventionell, widerständig

und auf die Revision der herrschenden Verhält-nisse gedachten Selbst- und Mitbestimmung. Die Umsetzung von Inklusion fordert insofern eine Aushandlung der «üblichen» Ordnung des System des lebenslangen Lernens ein. Die Stim-men aller beteiligter Akteure sind systematisch und gleichwertig zu erfassen sowie verkürzte Argumentationslinien zu überwinden (wonach inklusive Lernangebote per se «bessere» Forma-te seien; Inklusion koste, Exklusion aber nicht; u.Ä.). Aufgabe der EB/WB kann nicht die didak-tisch wenig sinnvolle Umwandlung aller Kurs-angebote in inklusive Formate sein, sondern dass diversitäre Teilnahmewünsche auf qualitativ und quantitativ entsprechende Programmangebote treffen und sie barrierearm zugänglich sind. Ein solches Inklusions-Mainstreaming wirkt über die Differenzlinie ability-disability hinaus; nicht nur, aber im Besonderen auf von Exklusion betroffene bzw. bedrohte Individuen und soziale Gruppen.

Ein inklusives System des lebenslangen Lernens Im Zuge der UN-BRK mehren sich Diskursbeiträ-ge in der EB/WB, die praxisrelevante Faktoren für inklusive Lernangebote und Lehr-Lern-Prozesse benennen und aktuelle Entwicklungen aufzei-gen, seien es barrierearme Programmhefte, As-sistenzregelungen oder Inklusion als Bestandteil des Qualitätsmanagementsystems. Einer lange vernachlässigten AdressatInnenschaft werden damit Zugehörigkeit und legitime Ansprüche zuerkannt. Mit Young (2002) bleibt allerdings kritisch zu hinterfragen, welche Qualität von Partizipation über die Inklusionsagenda prozes-siert wird. Eine niedrige Qualität hiesse, dass sich Inklusion als Form «interner Exklusion» (Young) realisiert, also Menschen mit Behinderungen in Leitbildern, Programmheften u.Ä. als Klientel formal anerkannt werden, aber die Zuweisung zu Sonderräumen in Form von separierten Pro-

grammbereichen und Lernorten bei Trägern der Behindertenhilfe bliebe. Ein inklusives System des lebenslangen Lernens mit hoher Qualität hin-gegen hiesse: Jeder darf sich entscheiden können. Es meint die Gleichsetzung und die Befähigung, gemäss individuellen Teilnahmewünschen han-deln zu können – sei dies eine Nicht- oder Nie-Teilnahme, ein Dabeisein, die Wahl eines ziel-gruppenspezifisch exklusiven Angebotes oder die partizipative Mitgestaltung des Systems des lebenslangen Lernens. n

Literatur:Koscheck, S; Weiland, M. & Ditschek, E. J. (2013). wbmonitor Um-frage 2012: Klima und Strukturen der Weiterbildungslandschaft. Bonn: BiBB und DIE. www.bibb.de/dokumente/pdf/wbmonitor_ Ergebnisbericht_Umfrage_2012.pdf (24.09.2015).

Kronauer, M. (2010). Inklusion – Exklusion. In M. Kronauer (Hrsg.), Inklusion und Weiterbildung. Bielefeld: WBV, 24–58.

Schreiber-Barsch, S. (2015). Von Sonder-Räumen zu inklusiven Lernorten. Raumordnungen in der Erwachsenenbildung. In C. Bernhard, K. Kraus, S. Schreiber-Barsch & R. Stang (Hrsg.), Erwachsenenbildung und Raum. Theoretische Perspektiven – professionelles Handeln – Rahmungen des Lernens. Bielefeld: WBV, 193–204.

Young, I.M. (2002). Inclusion and Democracy. Oxford: Oxford Uni-versity Press.

«Ein inklusives System des lebenslangen Lernens mit hoher Qualität hingegen hiesse: Jeder darf sich ent-scheiden können. Es meint die Gleichsetzung und die Befähigung, gemäss individuellen Teilnahmewünschen handeln zu können.»

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Das Konzept der Inklusion versucht Menschenrechte zu realisieren. Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung hat seit 2009 eine intensive bildungspolitische Diskussion zur Umsetzung der Inklusion in den Bereichen der frühkindlichen Bildung, der schulischen und beruflichen Bildung und auch der Erwachsenen- und Weiterbildung angeregt (Döbert/Weishaupt 2013). Der Bereich der Erwachsenenbildung wird erst in den letzten Jahren stärker berücksichtigt. Im Bildungssystem und auch in der Weiter- und Erwachsenenbil-dung dominieren bislang die Exklusion, Separation, Segregation und Aussonderung insbesondere von Menschen mit Behinderungen. Dem widerspricht allerdings ein Bildungsverständnis, das betont, dass Menschen so gefördert werden, dass die gesellschaftlich-soziale Integration und kulturelle Teilhabe aller gestärkt werden.

Gerade Inklusion ermöglicht, aber erfordert auch die Fähigkeit, sich in die Interessens- und Le-benslagen der jeweils anderen hineindenken zu können, andere Perspektiven zu verstehen, um gemeinsam aktiv handelnd Probleme lösen zu können. Das heutige Verständnis von Inklusion ist deutlich von der UN-Behindertenrechtskon-vention geprägt, aber in der Erwachsenenbildung richtet sich Inklusion nicht ausschliesslich auf behinderte Menschen, denn auch die Integra-tion von Menschen, die aufgrund ihres sozialen Status, ihrer Herkunft oder gesundheitlicher Ein-schränkungen von gesellschaftlicher Exklusion bedroht sind, wird zum Thema.

Vorurteile überwinden, Professionelle auf Inklusion vorbereitenAllerdings stösst die Umsetzung der inklusiven Herausforderung, die Bildungseinrichtungen so zu gestalten, dass jeder Mensch in seinen Mög-lichkeiten zur Selbstbestimmung und Solidarität optimal gefördert wird, ohne Lernende mit beson-deren Bedürfnissen automatisch zu segregieren, auf erhebliche reale Schwierigkeiten. Einerseits gibt es Vorurteile gegenüber Menschen mit Behin-derungen und es gibt Zweifel an der Wirksamkeit inklusiver Lernsettings für alle Lernenden. Auch Sonderpädagogen diskutieren Grenzen inklusiver Handlungsmodelle und halten in einigen Situati-

onen die Umsetzung des Zielgruppenmodells in der Erwachsenenbildung für gerechtfertigt (vgl. Markowecz/Tippelt 2015, S. 343). Problematisch ist andererseits die Tatsache, dass die Instituti-onen und die professionellen Pädagogen, die in diesen Feldern arbeiten, in vielen Fällen wenig oder manchmal auch gar nicht auf die Inklusion vorbereitet sind. Dabei sind sowohl das Wissen als auch die Einstellungen zu Behinderungen und Beeinträchtigungen angesprochen: Hier ist eine enorme Herausforderung in der Ausbildung und an ein Kerncurriculum pädagogischer Berufe gegeben.

Noch gibt es viel zu wenige Studien über sinn-volle Konzepte und über die Wirkungen inklusi-ver Bildung und Erwachsenenbildung. Aber wir wissen, dass Menschen mit Behinderung selbst bei ähnlicher Grundbildung in der Weiterbildung unterrepräsentiert sind, was u.a. daran liegt, dass die Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiter-bildung auf die Arbeit mit körperlich, geistig oder psychisch Behinderten kaum vorbereitet sind. Auch kann die weiterführende Bildung noch nicht hinreichend auf eine inklusionsstarke pri-märe, sekundäre und tertiäre Bildung aufbauen. Die Prinzipien der inklusiven Bildung sind mit den Anforderungen an ein lebenslanges Lernen noch nicht hinreichend vermittelt.

Inklusion inderErwachsenenbildung

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Es geht in der nächsten Zeit offenbar darum, inklusive Ziele, die breit akzeptiert sind, mit der Bildungspraxis in eine grössere Übereinstim-mung zu bringen. Dabei ist der notwendige erste Schritt die gezielte Fortbildung des Personals in der beruflichen und in der allgemeinen Erwach-senenbildung, der zweite Schritt ist die Aufnah-me von Modulen der Inklusion in die Kerncur-ricula der pädagogischen Erstausbildung, der dritte Schritt, aber gleichwertig zu den anderen genannten Schritten, ist eine deutlich intensi-vierte Forschung im Bereich der Inklusion (vgl. Schmidt-Hertha/Tippelt 2013). Das Verstehen von Heterogenität und Diversität braucht u.a. die enge Kooperation der Erwachsenenbildung mit der Sonderpädagogik in ihren Differenzierungen.

Guter Wille allein genügt nichtErwachsenenbildung ist sicher kein Reparatur-betrieb, der die Probleme der vorausgehenden Bildungsbereiche – beispielsweise eine zu starke Separierung von sozialen Gruppen – kompen-sieren könnte, kann aber das Prinzip der Inklu-sion beispielsweise dadurch fördern, dass man bei der Rekrutierung von Personal die Empathie und Expertise für diesen Bereich tatsächlich berücksichtigt. Auch die Sensibilisierung der Öffentlichkeit für die Fragen der Inklusion ist eine didaktische Aufgabe. Notwendig ist ferner der Abbau vorhandener technischer, architekto-nischer und vorurteilsbedingter Barrieren, der Abbau von Spezialangeboten zugunsten einer Normalisierung durch allseitig zugängliche An-gebote von regulären Anbietern, bessere Dienst-leistungen von der Bildungsberatung und Koope-

rationen mit Trägern der Sozialen Arbeit bis hin zur Vermittlung von Bildungsbegleitern, eine die Lebenswelten von Menschen mit Behinderungen sprachlich und inhaltlich erreichende einladende Öffentlichkeitsarbeit.

Diese Forderungen zeigen, dass Inklusion nicht nur auf gutem Willen beruhen kann, sondern dass nur erhebliche finanzielle Investitionen die Inklu-sion auf allen Ebenen des Bildungssystems wie in der Erwachsenen- und Weiterbildung nachhaltig stärken können. Neben Fortbildung, Ausbildung und Forschung in den Bereichen der Inklusion ist daher vorrangig die Erwachsenenbildung finan-ziell so auszustatten, dass der neue, humane und bildungstheoretisch höchst sinnvolle Anspruch inklusiver Bildung auch tatsächlich realisiert werden kann. n

Literatur:Döbert, H./Weishaupt, H. (2013): Inklusive Bildung professio-nell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen. Münster u.a.: Waxmann.

Markowetz, R./Tippelt, R. (2015): Was können Sonderpädagogik und Erwachsenenbildung voneinander lernen? In: Hessische Blätter für Volksbildung, 4/2015, S. 339–348.

Schmidt-Hertha, B./Tippelt, R. (2013): Inklusion in der Weiter-bildung. In: Döbert, H./ Weishaupt, H. (Hrsg.), a.a.O., S. 241–262.

«Auch Sonderpädagogen diskutieren Grenzen inklusiver Handlungsmodelle und halten in einigen Situationen die Umsetzung des Zielgruppenmodells in der Erwachse-nenbildung für gerechtfertigt.»

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URS DETTLINGLeiter Sozialpolitik und

Dachorganisation Stv. Direktor Pro Infirmis


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Betrachten wir heute die Schweizer Rechtsordnung, kennen wir Rechtsnormen, welche für Menschen mit einer Behinderung je nach Inhalt eine diskriminierende, ausschliessende, integ-rative oder inklusive Wirkung haben. Das über die Zeit gewachsene Recht spiegelt damit auch die Geschichte des Behindert-Seins in der Schweiz wider. Behinderte und ihre Organisationen haben heute das Ziel, an der (Weiter-)Entwicklung einer nicht diskriminierenden, integrativen und vor allem inklusiven Rechtsordnung zu arbeiten.

Die Schweiz hat ab dem Jahre 2000 in der Bun-desverfassung explizit ein Verbot der Diskrimi-nierung wegen einer körperlichen, geistigen oder psychischen Behinderung verankert. Das Gesetz habe Massnahmen zur Beseitigung von Benach-teiligungen der Behinderten vorzusehen (vgl. BV 8). Diese Verfassungsvorgabe wurde seither im Behindertengleichstellungsgesetz (BehiG) wie auch in vielen weiteren Rechtserlassen auf Bundes- und kantonaler Ebene des öffentlichen Rechts oder des Privatrechts konkretisiert, wozu nachfolgend einerseits allgemein eine kurze Übersicht gegeben, anderseits der Lebensbereich Bildung hervorgehoben wird.

1. Rolle des Behindertengleich-stellungsgesetzes …Allgemein …Dem BehiG kommt im Schweizer «Behinderten- recht» zusammen mit der Verfassungsgrund- lage eine zentrale Bedeutung zu. Gemäss seinem Zweck sollen Benachteiligungen verhindert, verringert oder beseitigt werden. «Es setzt Rah-menbedingungen, die es Menschen mit Behinde-rungen erleichtern, am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und insbesondere selbständige soziale Kontakte zu pflegen, sich aus- und fort-zubilden und eine Erwerbstätigkeit auszuüben.» (BehiG 1). Konkret wird z.B. von einer Benach-teiligung bei der Inanspruchnahme von Aus- und Weiterbildung gesprochen, wenn die Verwen-dung behindertenspezifischer Hilfsmittel oder der Beizug notwendiger persönlicher Assistenz erschwert wird oder die Dauer und Ausgestaltung

des Bildungsangebots sowie Prüfungen den spe-zifischen Bedürfnissen Behinderter nicht ange-passt sind (BehiG 2 Abs. 5). Neben der Aus- und Weiterbildung gehören in den Geltungsbereich dieses Gesetzes namentlich unterschiedliche Ka-tegorien von Bauten und Anlagen, der öffentliche Verkehr und öffentlich zugängliche (oder von jedermann beanspruchbare) Dienstleistungen von Privaten. Mit seinen Vorgaben nimmt das BehiG das Gemeinwesen (Bund, Kantone und Gemeinden), Unternehmen, die in einem Mo-nopol des Bundes tätig sind, sowie Private wie etwa die Betreiber von Restaurants oder Kinos in die Pflicht. Das BehiG (BehiG 5) verpflichet Bund und Kantone von Amtes wegen Massnahmen zu ergreifen, um Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen zu verhindern, verringern oder zu beseitigen.

… für den BundDas BehiG konkretisiert in mehreren Bestimmun-gen die Verpflichtung des Bundes zur Beseitigung der Benachteiligungen von Menschen mit Be-hinderungen. Bundesbehörden haben etwa im Verkehr mit der Bevölkerung Massnahmen für Sprach-, Hör- oder Sehbehinderte zu treffen. So z.B. müssen Dienstleistungen, die auf Internet angeboten werden, für Sehbehinderte ohne er-schwerende Bedingungen zugänglich sein. – Als Arbeitgeber soll der Bund alles daran setzen, Behinderten gleiche Chancen wie nicht Behin-derten anzubieten. – Zur Sicherstellung eines «behindertengerechten öffentlichen Verkehrssys-tems» hat der Bund in den BehiG-Verordnungen

RechtzurBehinderten- integrationinderSchweiz

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zum öffentlichen Verkehr Vorschriften über die Gestaltung erlassen. – Werden von gesamtschwei-zerischen oder sprachregionalen Organisationen Programme durchgeführt, die der besseren Inte-gration Behinderter in die Gesellschaft dienen, können diese vom Bund unterstützt werden. Sol-che Programme sind in den Bereichen Bildung, berufliche Tätigkeit, Wohnen, Personentransport, Kultur und Sport vorgesehen. – Des Weiteren kann der Bundesrat selber zeitlich befristete Pilotversuche zur Integration im Erwerbsleben durchführen. – Mit Informationskampagnen will der Bund auch das Verständnis der Bevölkerung für die Probleme der Gleichstellung und für die Integration Behinderter erhöhen. – Regelmässig will er untersuchen, wie sich diese Massnahmen auf die Integration auswirken (vgl. zu diesem Absatz BehiG 13–18).

... für die KantoneDas BehiG findet infolge der Kompetenzauftei-lung zwischen Bund und Kantonen nicht di-rekt Anwendung auf sie. Das gilt z.B. für die Vorschriften betreffend Bau und die Förderung der Integration der Kinder und Jugendlichen in die Regelschulen. Die Kantone sind aber bereits durch Art. 8 Abs. 2 und 4 der Bundesverfassung verpflichtet, Menschen mit Behinderungen nicht zu diskriminieren und die entsprechenden Mass-nahmen zu ergreifen.

2. «Behindertenrecht» in der SpezialgesetzgebungDer Bundesgesetzgeber ist dem Auftrag von Art. 8 Abs. 4 BV nicht nur durch den Erlass des Be-hiG nachgekommen, sondern auch durch Be-stimmungen in der Spezialgesetzgebung. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit sei u.a. auf die entsprechende Bundesgesetzgebung über Radio und Fernsehen, die direkte Bundessteuer und die Harmonisierung der direkten Steuern der Kantone oder die Berufsbildung verwiesen, für den Gesetzgebungsauftrag der Kantone auf die kantonalen Bau-, Schul- und Heimgesetze.

Eine wichtige integrative Rolle kommt der In-validenversicherung zu, welche neben ihren beruflichen oder medizinischen Massnahmen Assistenzleistungen und Hilfsmittel (teil-)finan-ziert sowie Renten ausrichtet.

3. Schule, Aus- und WeiterbildungDer Grundsatz zur integrativen Schulung findet sich nicht nur im Behindertengleichstellungsge-setz, sondern auch in der Interkantonalen Verein-barung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik und in einschlägigen kanto-nalen Bestimmungen. Das Konkordat formuliert z.B., dass integrative Lösungen separierenden Lösungen vorzuziehen sind, unter Beachtung des Wohles und der Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes oder des Jugendlichen sowie unter Berücksichtigung des schulischen Umfeldes und der Schulorganisation (Konkordat 2 Bst. b).

Das Berufsbildungssystem soll gemäss Berufsbil-dungsgesetz dem Einzelnen die berufliche und persönliche Entfaltung und die Integration in die Gesellschaft, insbesondere in die Arbeitswelt, er-möglichen und ihm die Fähigkeit und die Bereit-schaft vermitteln, beruflich flexibel zu sein und in der Arbeitswelt zu bestehen. Dieses Ziel gilt vom Wortlaut her für alle und könnte eigentlich schon als inklusiv bezeichnet werden. Allerdings wird im gleichen Artikel zusätzlich dann auch das Ziel der Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen formuliert (BBG 3). Diese können deren Beseitigung bei den zuständigen Instanzen verlangen sowie an-gemessene und verhältnismässige Massnahmen einfordern (vgl. dazu auch vorne beim BehiG).

Das Weiterbildungsgesetz (WeBiG) will unter dem Titel der Verbesserung der Chancengleichheit den besonderen Bedürfnissen von Menschen mit Behinderung Rechnung tragen (WeBiG 8).

4. Der Weg zum inklusiven RechtssystemUNO-Behindertenrechtskonvention (UNO-BRK)Das geltende Recht und seine Umsetzung in der

«Der UNO-BRK-Art. 24 zur Bildung beinhaltet für die Schweiz die Verpflichtung, ein inklusives Bildungssystem von der Grundschule bis zum lebenslangen Lernen zu schaffen.»

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Praxis genügen den Ansprüchen einer inklusiven Gesellschafts- und Rechtsordnung verständli-cherweise noch nicht. Wir haben somit auf dem Weg zur Inklusion Handlungsbedarf. Im Gegen-satz zur bisherigen Rechtsentwicklung, bei der einzelne Gesetze angepasst worden sind, soll für die künftige Rechtsentwicklung mit einer gesell-schaftspolitischen Grundlage gearbeitet werden, welche den Blick auf alle Lebensbereiche öffnet. Dazu hat die Schweiz 2014 die UNO-Behinder-tenrechtskonvention (UNO-BRK) ratifiziert und

sich damit verpflichtet, die volle und wirksame, selbstbestimmte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu gewährleisten. Dazu gehören u.a. alle geeigneten, inkl. gesetzgeberischen Massnahmen, welche die Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen aufheben, und zwar mit dem kla-ren Anspruch der Inklusion und nicht nur der Integration in allen Lebensbereichen. In einem ersten Staatenbericht an den UNO-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen wird der Bundesrat im Frühling 2016 aufzeigen, wo die Schweiz aus seiner Sicht im Verhältnis

zu den Anforderungen der Konvention heute steht. Die Behindertenorganisationen werden ihrerseits unter der Federführung des behinder-tenpolitischen Dachverbands Inclusion Handicap ihre Sicht in einem sogenannten Schattenbericht liefern.

Der UNO-BRK-Art. 24 zur Bildung beinhaltet für die Schweiz die Verpflichtung, ein inklusives Bildungssystem von der Grundschule bis zum lebenslangen Lernen zu schaffen. Ein wichtiges Ziel dafür ist, Menschen mit Behinderungen zur wirklichen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen.

Behindertenpolitik/AktionsplanNeben der UNO-BRK hat der Bundesrat das EDI beauftragt, bis Herbst 2016 aufzuzeigen, wie eine schweizerische Behindertenpolitik ausse-hen soll. Das Anliegen einer solchen kohärenten nationalen Behindertenpolitik begründet sich auch in einem parlamentarischen Vorstoss von NR Christian Lohr. Es ist vorstellbar, dass sich die Behindertenpolitik zur Strategie oder zu einem Aktionsplan zur Umsetzung der UNO-BRK in der Schweiz entwickelt. Ganz im Sin-ne dieser Konvention und einer umfassenden Gesellschaftspolitik sollen alle Lebensbereiche mit dem Anspruch der Inklusion betrachtet werden: so z.B. bei der Schulentwicklung, bei der Aus- und Weiterbildung, bei der Arbeit und Existenzsicherung, beim Sport, in der Kultur, in der politischen Arbeit, beim Wohnen oder beim öffentlichen Verkehr. Wichtig ist dabei auch, dass dies auf allen drei Ebenen Bund, Kantone und Gemeinden erfolgt und die Zivilgesellschaft und die Wirtschaft einbezogen sind. n

«Das Berufsbildungssystem soll gemäss Berufsbil-dungsgesetz dem Einzelnen die berufliche und persön-liche Entfaltung und die Integration in die Gesellschaft, insbesondere in die Arbeitswelt, ermöglichen und ihm die Fähigkeit und die Bereitschaft vermitteln, beruf-lich flexibel zu sein und in der Arbeitswelt zu bestehen. Dieses Ziel gilt vom Wortlaut her für alle und könnte eigentlich schon als inklusiv bezeichnet werden.»

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Der Dachverband der Behindertenorganisationen folgt mit der Namensänderung konsequenter-weise einem Paradigmenwechsel, zu dem sich auch die Schweiz mit der Ratifizierung der UNO-Behindertenrechtskonvention bekennt. Als gemeinsame Stimme von 1,2 Millionen Menschen mit Behinderungen setzt er sich auf politischem und juristischem Weg für die Gleichstellung, einen angemessenen Lebensstandard und Selbstbestimmung ein.

Kein zweiter Arbeitsmarkt (sogenannt «geschützte Werkstätten»), keine Sonderschulen, die Selbst-verständlichkeit, dass TV-Sendungen in Gebär-densprache übersetzt werden oder technische Lösungen, die es blinden Menschen erlauben, selbstständig und ausnahmslos jedes Angebot im öffentlichen Verkehr zu nutzen. Dies sind nur einige Beispiele, die eine inklusive Gesellschaft auszeichnen.

Inklusion ist der Leitgedanke der UNO-Behin-dertenrechtskonvention (UNO-BRK), an der sich Inclusion Handicap, der Dachverband der Behin-dertenorganisationen, orientiert. Die UNO-BRK wurde 2006 in New York von der UNO-General-versammlung verabschiedet, in der Schweiz ist sie seit 2014 in Kraft. Sie verpflichtet die Vertrags-staaten, die volle und gleichberechtigte Sicher-stellung aller Menschenrechte und Grundfrei-heiten für alle Menschen mit Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten sowie die Achtung ihrer Würde zu fördern. Inclusion Handicap koordiniert das Verfassen des Schat-tenberichts, der im Mai 2016 erstmals dem UNO-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen – das Überwachungsgremium zur Umsetzung der Konvention – vorgelegt wird. Der Schattenbericht ist eine Analyse zur Umsetzung der UNO-BRK aus Sicht der Zivilgesellschaft, also der Betroffenen und ihren Organisationen.

Was unterscheidet Inklusion von Integration?Inklusion bedeutet, dass jeder Mensch von vorn-herein ein gleichberechtigtes Mitglied der Gesell-schaft ist. Die Behinderung ist unbedeutend, da sich die Gesellschaft auf die Stärken und Poten-

ziale eines jeden Menschen fokussiert und die Behinderungen, also Barrieren und Hindernisse, welche die Umwelt den Menschen entgegen-stehen, abgebaut werden. Wenn Menschen in geschützten Werkstätten oder in Heimen unter-gebracht werden, ist dies Separation. Sie blei-ben unter sich und haben wenig oder gar keinen Kontakt zu Menschen ohne Behinderungen. Bei der Integration gibt es Bestrebungen, dem Aus-schluss aus der Gesellschaft entgegenzuwirken. Doch die Bestrebungen sind in erster Linie eine Bringschuld des Individuums; es muss sich be-mühen, um Teil der Gesellschaft zu sein. Im Ge-gensatz dazu ist in der inklusiven Gesellschaft von vornherein klar, dass jemand alleine wohnen darf, auf keine Hindernisse stösst, wenn er oder sie den öV benutzen will oder Informationen in Braille-Schrift oder in Gebärdensprache erhält. Die Vielfalt der Menschen ist bei der Inklusion die Norm. Nicht der Mensch mit Behinderungen hat sich anzupassen, sondern die Rahmenbedin-gungen müssen sich ändern.

Inklusion als Vision Der Wandel des Konzepts von Integration zu Inklusion veranlasste den Dachverband zur Namensänderung. Die Vision einer inklusiven Gesellschaft wurde im vergangenen Jahr in der Strategie festgehalten. Der Namenswechsel ist somit die logische Folge. Die Ziele von Inclusion Handicap sind die Gleichstellung, das selbstbe-stimmte Leben und der angemessene Lebensstan-dard für Menschen mit Behinderungen.

Dies gilt für alle Menschen mit Behinderungen: 23 nationale Behindertenverbände sind Mitglied

IntegrationHandicapwirdzuInclusionHandicap– DachverbandderBehindertenorganisationenändertseinenNamen

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bei Inclusion Handicap. Zu den Menschen mit Behinderungen gehören Personen, die lang-fristige körperliche, psychische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können. Dies betrifft z.B. die Möglichkeit, sich aus- oder fortzubilden, zu arbeiten oder sich fortzubewe-gen. So vertritt Inclusion Handicap 1,2 Millionen Menschen in der Schweiz und ist als Dachver-band deren gemeinsame Stimme.

Politik, Recht und TechnikInclusion Handicap vertritt somit die Interes-sen dieser 1,2 Millionen Menschen und setzt sich auf politischem und juristischem Weg dafür ein, dass die UNO-BRK konsequent umgesetzt wird und die Ziele der Gleichberechtigung, des selbstbestimmten Lebens und des angemessenen Lebensstandards erreicht werden. So wird zum Beispiel auf Initiative von Pascale Bruderer, der Präsidentin von Inclusion Handicap und Stände-rätin, eine nationale Konferenz einberufen, wel-che die Verbesserung der Situation der Menschen mit Behinderungen auf dem Arbeitsmarkt zum Ziel hat. Zu den Schwerpunkten gehört einerseits der Bereich Sozialversicherungen, also faire Leis-tungen durch die IV oder Ergänzungsleistungen. Andererseits das Gleichstellungsrecht, das sich durch alle Politikfelder durchzieht, da die voll-umfängliche Teilhabe der Menschen mit Behin-derungen sich ebenfalls durch alle Lebensberei-che durchzieht: Bildung, politische Partizipation, Bau und öV, um einige Beispiele zu nennen.

So hat sich Inclusion Handicap 2012 im Rahmen der Vernehmlassung für das Weiterbildungsgesetz positioniert und Massnahmen gefordert, da viele Menschen mit Behinderungen mit Benachteiligun-gen konfrontiert sind. Inclusion Handicap forderte deshalb mit zahlreichen Anträgen, dass die Be-dürfnisse von Menschen mit Behinderungen ad-äquat berücksichtigt werden, etwa mit konkreten Regelungen zum Verwenden von Hilfsmitteln und

Inanspruchnahme von Assistenz getroffen werden. Weiter setzt Inclusion Handicap auf juristische Mit-tel und bietet Betroffenen Rechtsberatung sowohl im Bereich Sozialversicherung als auch Gleich-stellung an. Schliesslich ist der Dachverband auch Experte, indem er Betroffene, Behindertenorgani-sationen, Fachpersonen, Behörden und weitere Akteure informiert und berät. Diese vielfältigen Tätigkeiten auf diversen Ebenen stehen sinnbild-lich dafür, dass auf dem Weg zur Inklusion ebenso auf diversen Ebenen angesetzt werden muss. Für die Erfüllung der Vision von Inclusion Handicap ist noch ein langer Weg zu gehen. n

«Inklusion bedeutet, dass jeder Mensch von vornherein ein gleichberechtigtes Mitglied der Gesellschaft ist.»

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BERTRAND GROSSDirecteur du mARTigny

boutique-hôtel

Contact : [email protected]

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Daniel Carron, membre de notre comité de rédaction, a rencontré des personnes passionnées, engagées dans un projet ambitieux qui conjugue entrepreneuriat avec responsabilité sociale, hôtellerie, gastronomie et promotion du terroir avec intégration et culture : le mARTigny boutique-hôtel, établissement de 3 étoiles supérieur qui a ouvert ses portes le 1er octobre 2015. Parmi ses 44 employés, en effet, une trentaine sont en situation de handicap. Parrainé par Léonard Gianadda, le projet a été imaginé et lancé par la Fondation valaisanne en faveur des personnes handicapées mentales (FOVAHM) qui a pour mission l’accueil, l’accompagnement et la formation d’adultes ayant un handicap mental.

Comme nous l’a expliqué le directeur de la FOVAHM Jean-Marc Dupont, l’idée du projet est née au début des années 2000 au vu des possibilités pressenties des personnes handicapées men-tales dans les domaines de la restauration, du service et de l’intendance. Le projet a pu être mis sur pied à partir de 2011 et a été accepté par le Conseil de la FOVAHM en 2012. Ont suivi l’achat du terrain en 2013, le début des travaux au printemps 2014, puis l’ouverture en automne 2015.Nous publions ici un entretien avec Bertrand Gross qui dirige l’hôtel, ainsi qu’un bref résumé des entretiens que Daniel Carron a eus avec deux personnes qui accompagnent des équipes de l’hôtel. Ces deux derniers entretiens sont accessibles dans leur intégralité sur notre site internet.

Monsieur Gross, qu’est-ce qui vous a attiré dans ce challenge ?Pour moi qui ai une formation d’économiste, il était important qu’il ne s’agisse pas d’un « mariage arrangé et forcé » entre les dimensions sociales et économiques. Je ne voulais pas d’un positionnement où les gens viendraient priori-tairement pour nous soutenir, mais je voulais au contraire démontrer que nous pouvions tout à fait rivaliser avec n’importe quel autre établissement hôtelier de la région. Qu’est-ce que cela change pour vous de diriger un établissement tel que le mARTigny bou-tique-hôtel ?Je me vois comme un directeur mais surtout comme un gérant de ressources humaines. Pour moi, c’est une entreprise comme une autre. Avoir des employé-e-s en situation de handicap, ça ne change pas grand-chose. C’est même très simi-laire à une entreprise traditionnelle, parce qu’au final, il faut savoir mettre les bonnes personnes

au bon endroit. Les personnes en situation de handicap ont d’autres compétences. Il faut savoir les mettre là où elles seront à l’aise et où elles pourront se développer et s’épanouir – comme dans toute entreprise. Si on met quelqu’un de timide et d’introverti qui ne parle pas le français à la réception, ou quelqu’un de très ouvert et qui a besoin de contacts à la cuisine, on va se planter. C’est pareil avec les personnes en situation de handicap.

De même que les personnes sans handicap sont toutes différentes, de même les personnes avec, par exemple, le syndrome de Down ont des com-pétences différentes. Donc, il faut la bonne per-sonne à la bonne place. C’est d’autant plus vrai pour ces personnes, car il y a des compétences qu’elles ne pourront pas acquérir, même avec beaucoup de formation. En plus, ça reviendrait à les forcer et à les amener à quelque chose qui ne serait pas naturel, ce qui, au final, entraînerait de la frustration et de l’ennui au travail.

LemARTignyboutique-hôtel, traitd’unionentrehôtellerie,gastronomieetintégration

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En tant que responsable des RH, vous veillez à ce que les compétences des personnes en situation de handicap soient mises en exergue et valorisées ?Oui tout à fait, en tenant compte du fait que leurs compétences sont un peu plus restreintes. Nous avons trois secteurs : cuisine, service et réception. Si quelqu’un choisit le service, par exemple, on devra évaluer quelles tâches il va pouvoir faire et lesquelles non. L’idée étant que ces personnes soient heureuses et valorisées. Si, malgré la for-mation et l’accompagnement, on se rend compte après quelques mois que cela ne va pas, il ne faut pas forcer.

Par exemple, si on s’aperçoit lors d’une com-mande que la personne ne peut pas tipper sur la caisse, il ne sert à rien d’insister. Nous avons par exemple une personne avec le syndrome de Down qui est extraordinaire au niveau de la dégustation des vins, bien plus compétentes que 95% des gens. Elle est capable de mettre des mots sur des goûts. Par contre, elle est incapable de tipper à la machine.

La question qui s’est posée à nous était : est-ce que nous formons tout le monde à tout dans leur service, ou alors les formons-nous pour les tâches qu’ils peuvent et veulent accomplir ? Mais encore une fois, nous pensons que c’est la même chose pour les personnes sans handicap.

En fait, vos exigences sont guidées par les situations de handicap ?Oui, mais de la même manière que pour les autres personnes. La différence étant que pour les per-sonnes en situation de handicap, on va segmen-ter le processus d’un département, alors qu’une personne sans handicap devra être apte à toutes les tâches de son domaine.

Comment se passe la sélection des personnes ?Là, c’est la FOVAHM qui décide. Il y a 30 places à repourvoir, réparties en six équipes, encadrées et chapeautées par des professionnels du métier,

un chef de cuisine par exemple, et qui en plus ont suivi une formation complémentaire, c’est-à-dire que ce sont des maîtres socioprofessionnels (MSP).

A terme, nous envisageons aussi de mettre des personnes à l’accueil, des sortes de « bellboys ». Ces personnes seraient là pour souhaiter la bienvenue aux hôtes, les accompagner à leurs chambres, leur donner quelques renseignements sur Martigny et la région, etc. Mais ce n’est pas facile de trouver des personnes avec ce profil.

Comment réagit la clientèle ?En général bien. Il faut savoir qu’elle est infor-mée, pour autant qu’elle ait consulté notre site internet, un autre site de réservation en ligne ou l’office du tourisme. Nous devons informer à ce sujet, ce ne serait pas correct de faire cette surprise aux clients.

Par contre, nous ne voulons surtout pas en faire un argument marketing. Nous ne voulons pas être « l’hôtel de l’intégration », nous voulons être un hôtel comme un autre, nous ne touchons pas de subventions pour ce travail et nous voulons en vivre. Nous voulons être compétitifs et avoir une qualité irréprochable au niveau de la cuisine, du service et de la propreté des chambres. L’intégra-tion est en filigrane de tout çà.

Malgré tout, il ne faut pas se voiler la face, il y aura toujours des personnes qui viendront parce qu’elles croient en notre projet, et d’autres qui ne viendront pas parce qu’elles ne veulent pas y être confrontées. Que se passerait-il si cela ne fonctionnait pas?Nous mettrons tout en œuvre pour que cela fonc-tionne. Notre base économique est qu’une équipe doit contribuer à l’efficience d’un professionnel. La rémunération par la FOVAHM se fait sur cette base. Actuellement, après trois mois, nous sommes à une efficience de 50 à 60%, c’est-à-dire la proportion de tâches qu’une équipe entière

« Il était important qu’il ne s’agisse pas d’un ‹ mariage arrangé et forcé › entre les dimensions sociales et éco-nomiques. »

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réalise – en moyenne et les trois secteurs ser-vice, cuisine et étages confondus – par rapport à un professionnel. Cela concerne surtout des tâches simples où l’équipe peut être performante – p.ex. pour plier des serviettes, chaque membre de l’équipe de quatre personnes en fait autant qu’un professionnel –, mais moins des tâches complexes comme par exemple la gestion de table ou dresser et contrôler les assiettes avant le service.

Mais le plus important est que les personnes en situation de handicap ont besoin de travail-ler, pour être valorisées et pour améliorer leurs relations sociales et leur estime de soi, pour être finalement incluses dans la société et pour être heureuses. Alors, si en plus on arrive à utiliser cette force de travail dans le monde économique, tant mieux.

Ceci dit, il faudra trouver un équilibre entre leurs capacités et la rentabilité. Nous sommes actuelle-ment encore en phase de croissance, au niveau de la formation et de l’organisation, avant d’arriver aux limites de ce que l’on peut demander à ces personnes. Nous avons également des contraintes légales. Par exemple, les personnes en situation de handicap ne peuvent pas travailler au-delà de 21h30. Au restaurant, le travail dure un peu plus longtemps et le monde économique a déjà fait des concessions pour permettre le projet, de même que le monde social en a fait pour accepter que ces personnes n’évoluent plus dans un atelier protégé mais dans une entreprise qui doit vivre avec les exigences économiques.

Comment cela se passe-t-il avec votre équipe ?J’ai la chance de pouvoir compter sur des gens très compétents et motivés. Nous formons une équipe soudée qui croit au projet. Il s’agit d’une expérience unique qui génère un grand sentiment d’appartenance. Les personnes en situation de handicap sont très motivées et prennent leurs tâches, ce qu’on leur donne à faire, très à cœur. Il y a une grande fierté pour elles de pouvoir le faire. n

Daniel Carron s’est également entretenu avec deux maîtres socioprofessionnels (MSP) qui travaillent pour le mARTigny boutique-hôtel, à propos de leurs vécus au sein de ce projet : Morgane Clavien, responsable du service, et Jean-Noël Anzévui qui accompagne une équipe qui soutient la brigade de cuisine. Tous les deux possèdent des formations dans l’hôtellerie ou la gastronomie, viennent de terminer ou sont en train de faire leur formation de MSP et ont des expériences préalables dans des contextes socioprofessionnels.

Les deux MSP décrivent la formation des personnes en situation de handicap. Commençant par un stage d’un mois, la formation s’est faite dans des situations pratiques et concrètes, d’abord protégées et fami-lières, puis progressivement plus ouvertes. Basées sur une évaluation des besoins et capacités de chaque personne, l’accompagnement est le plus possible individualisé, tout comme les tâches attribuées.

Morgane Clavien est impressionnée par les progrès réalisés pendant l’apprentissage. Jean-Noël Anzévui souligne le défi que réussit ce projet dans un contexte compétitif, aussi grâce à la bonne entente entre les équipes et les professionnels, comme p.ex. la brigade de cuisine, qui adhèrent au projet.

Les deux responsables relèvent l’enrichissement, l’appréciation, la stimulation ainsi que l’ambiance calme et agréable qu’apporte ce contact à tout le monde, tant au personnel qu’aux clients.

Ces entretiens sont disponibles dans leur intégralité sur le site internet www.educationpermanente.ch sous «Articles exclusifs en ligne».

« Les personnes en situation de handicap ont d’autres compétences. Il faut savoir les mettre là où elles seront à l’aise et où elles pourront se développer et s’épanouir – comme dans toute entreprise. »

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REGULA FRANZhat als Lehrerin Kinder während

ihrer obligatorischen Schulzeit integriert, so auch Andrin. Sie

freut sich, Menschen wie ihn im Studium als Dozentin zu

begleiten.

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MATTHIAS GUBLERsetzt sich als Institutsleiter des

Instituts Unterstrass für inklusive Bildung und Schule ein.


CHRISTINA KOFLERhat im Rahmen ihrer Masterarbeit

zum Übergang von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in die Ar-beitswelt die Diversity-Kultur von

Firmen in der Schweiz untersucht.


Mit der Zustimmung zur UN-Behindertenrechtskonvention hat sich die Schweiz dazu verpflichtet, Menschen mit besonderen Bedürfnissen den inklusiven Zugang zu Bildung und Arbeitswelt zu ermöglichen. Nach der obligatorischen Schulzeit, beim Übergang zur Berufswelt, verschwinden Menschen mit Behinderung allerdings oft aus unserem Blickfeld. Der Artikel soll aufzeigen, welche Ausbildungsmöglichkeiten Menschen mit besonderen Bedürfnissen heute haben und was darüber hinaus denkbar wäre.

Wer mit Kindern und Jugendlichen arbeitet, spricht mit ihnen früher oder später über ihre Zukunft. Das Thema bietet sich an, um ihre Stärken und Schwächen zu thematisieren. Mit zunehmendem Alter werden die Berufswünsche realistischer. Sie entsprechen nun mehr und mehr den tatsächlichen Neigungen und Fähigkeiten der Jugendlichen.

Solche Gespräche wurden auch mit Andrin ge-führt. Für ihn war früh klar, dass er als Erwachse-ner Lehrer werden möchte. Sein Berufswunsch hat Familientradition – auch seine Mutter ist Lehrerin.

Welche professionellen Handlungskompetenzen zeichnen eine gute Lehrperson denn aus? Voraus-setzungen sind sicherlich ein solides Fachwissen und eine gelungene Didaktisierung. Weiter ist es heutzutage wichtig, über ein gutes Beratungs-wissen sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für deren Eltern zu verfügen. Selbstregulati-on und die Begeisterung, Inhalte weiterzugeben, runden den Kompetenzkatalog ab.

Bei Andrin kann man sich gut vorstellen, dass er einmal in die Fussstapfen seiner Mutter treten wird. Er zeigt eine Hingabe im Betreuen von jün-geren Kindern, liest ihnen gerne vor und spielt mit ihnen. Auch gelingt es ihm, zu Beginn einer Stunde – wenn die Lehrperson etwas verspätet von der Pause zurückkehrt – die Aufmerksam-keit der ganzen Klasse zu gewinnen und ohne dass er dazu aufgefordert worden wäre, ein Spiel anzuleiten, dem sich die Klasse mit Freude und Konzentration widmet.

Endet Inklusion nach der obligatorischen Schulzeit?Mittlerweile ist Andrin 14 Jahre alt und mitten in der Berufswahl. Sein Berufswunsch zeigt Be-ständigkeit doch ihm ist eine Ausbildung zur Erfüllung dieses Wunsches verwehrt. Mit seinem Handicap «Down Syndrom» hat er kein Anrecht, eine weiterführende Schule zu besuchen. Andrin kann zwar eine Ausbildung machen, beispielswei-se in einem Handwerksbetrieb, eine pädagogische Ausbildung ist für Menschen mit einer geistigen Behinderung jedoch nicht vorgesehen. Endet so-mit die gesetzlich verankerte Inklusion nach der integrativ absolvierten obligatorischen Schulzeit?

Natürlich deckt Andrin nicht alle Kompetenzbe-reiche ab, die Lehrpersonen auszeichnen, und er wird sie auch nicht durch intensive weitere Be-schulung kompensieren können. Doch könnte er durchaus pädagogische Grundkenntnisse erwer-ben und Lehrpersonen in ihrer Arbeit unterstüt-zen. Zumindest punkto Begeisterungsfähigkeit würde er wohl manch andere Lehrperson in den Schatten stellen. Vereinzelte Beispiele aus dem nahen Ausland zeigen, dass Menschen mit einer geistigen Behinderung sehr wohl in Klassenzim-mern ihre Aufgabe übernehmen und ihren Beitrag im Schulalltag leisten können.

Blick in die schweizerische GesetzgebungSeit der Einführung des Invalidengesetzes 1960 wurde Kindern mit einer geistigen Behinderung ein Recht auf Bildung garantiert. In den 90er-Jahren ver-stärkten sich die Bemühungen, Kinder integrativ zu schulen, die Inklusion hat gesetzliche Grundlagen

WeshalbAndrinnichtLehrer, sondernGärtnerwird

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erhalten. Die Bundesverfassung von 1998 hält fest: «Niemand darf diskriminiert werden, namentlich nicht wegen einer körperlichen, geistigen oder psy-chischen Behinderung» (Art. 8 Abs. 2).

Im 2002 in Kraft gesetzten Behindertengleich-stellungsgesetz (BehiG) wird das Diskriminie-rungsverbot der Verfassung präzisiert und bun-desrechtlich verankert. Es hat «zum Zweck, Benachteiligungen zu verhindern, zu verringern oder zu beseitigen, denen Menschen mit Behin-derungen ausgesetzt sind» (BehiG, Art 1). Diese Pflicht bezieht sich auf die Aus- und Fortbildung und ausdrücklich auch auf die Möglichkeit, einer Erwerbstätigkeit nachzugehen.

In den letzten zehn Jahren wurden in der Volks-schule Anstrengungen zur Integration von Schü-lerinnen und Schülern unternommen. Im Kan-ton Zürich wird unterdessen etwa die Hälfte der Kinder mit besonderen Bedürfnissen integrativ unterrichtet. Aber wie geht es für die Jugendli-chen an der Schwelle zum Erwerbsleben wei-ter? Mit dem neuen Finanzausgleich hat sich die Verantwortung für die Sonderschulung und den Übergang in die Berufswelt von der IV zu den Kantonen verschoben. Sie müssen neue Ange-bote entwickeln, die den Bedürfnissen von be-einträchtigten Jugendlichen unter dem Anspruch integrativer Settings gerecht werden. Der Kanton Zürich lancierte das Projekt Sonderschule 15+, das Jugendliche auf diesen Übergang vorbereitet. Aber auch hier stellt sich erneut die Frage, ob diese Jugendlichen im ersten Arbeitsmarkt inte-grative Beschäftigungsmöglichkeiten finden, ver-schwinden doch an diesem Übergang drei Viertel von ihnen aus der Statistik des Kantons Zürich. Die offiziellen Stellen wissen nicht, ob und wie diese Menschen in die Gesellschaft integriert sind.

Zurückhaltende FirmenFirmen sind noch immer zurückhaltend mit der Beschäftigung von beeinträchtigten Menschen. Zwar wird Barrierefreiheit bei Um- und Neubau-ten gewährleistet, der Anteil an Menschen mit Behinderung in grossen Firmen in der Schweiz liegt aber deutlich unter dem Anteil dieser Personengruppe in unserer Gesellschaft. Eine grundsätzliche Bereitschaft, sich um vermehrte Integration zu kümmern, zeigen zwar Firmen mit Diversity-Kultur, aber auch sie haben nach wie vor Berührungsängste.

Noch immer beruht die Integration von Menschen mit besonderen Bedürfnissen ins Berufsleben auf Einzelinitiativen engagierter Personen. Zu-sätzlich springen Stiftungen und Behinderten-organisationen in dieser Phase in die Bresche. Ein Coach begleitet behinderte Arbeitnehmende während der ganzen Zeit, also vom konkreten Berufswunsch bis hin zur Stellenbesetzung. Un-

ternehmen werden somit in ihren Integrations-bemühungen unterstützt und entlastet. Wichtig wäre es, die zahlreichen Integrationsangebote besser miteinander zu vernetzen, um Menschen mit Einschränkungen einen selbstverständliche-ren Zugang zum ersten Arbeitsmarkt zu ermög-lichen sowie Firmen von diesen Angeboten in Kenntnis zu setzen.

Pilotprojekt der PH Zürich Hat jeder Mensch das Anrecht, sich mit seinen Stärken in diese Gesellschaft einzubringen, ste-hen wir in der Pflicht, auch geistig behinderte Menschen in ihrem pädagogischen Berufswunsch zu unterstützen. Die Schule als grosser öffent-licher Arbeitgeber muss sich diesen Menschen gegenüber öffnen und die Ausbildungskonzepte anpassen. Hochschulen bieten noch immer einen exklusiven und selektiven Zugang zu Bildung, der dem Gedanken der Teilhabe aller widerspricht. Insbesondere pädagogische Hochschulen, die bei der Etablierung einer inklusiven Schulkultur eine wichtige Rolle spielen, könnten hier einen «päd-agogischen Doppeldecker» anbieten.

Das Institut Unterstrass an der Pädagogischen Hochschule Zürich plant deshalb, Menschen mit sogenannt geistiger oder Lernbehinderung, die ihrer Berufung im schulischen Kontext nachgehen möchten, auf eine auf sie zugeschnittene Tätigkeit im schulischen Umfeld vorzubereiten. Je nach individuellen Stärken und Interessen können dies klassische Assistenzfunktionen im Klassen-zimmer sein, beispielsweise die Betreuung von Kindern an Mittagstischen und in Aufgabenstun-den, aber auch weitere Dienstleistungen, die in Schulen erbracht werden müssen. Um ihren Platz als pädagogische Mitarbeitende in einer Schule zu finden, werden Studierende mit Beeinträchtigung an der Hochschule gemeinsam mit Nichtbeein-trächtigten auf diese Aufgaben vorbereitet und während der Praktika intensiv begleitet.

Das Pilotprojekt verfolgt drei Ziele: Es soll einen Beitrag zur Inklusion von Menschen mit Behin-derungen leisten, den Umgang mit Heterogenität an der Lehrerinnen- und Lehrerbildung erfahrbar machen und die Weiterführung der Inklusion nach der obligatorischen Schulzeit unterstützen.Für Andrin startet dieses Pilotprojekt zu spät. Er wird im kommenden Sommer eine Lehre als Gärtner beginnen und in einem Heim arbeiten. Doch wer weiss, vielleicht gelingt ihm zu einem späteren Zeitpunkt der Quereinstieg zum Unter-richtsassistenten – und sein Berufswunsch geht doch noch in Erfüllung. n

«Mit dem neuen Finanzausgleich hat sich die Verant-wortung für die Sonderschulung und den Übergang in die Berufswelt von der IV zu den Kantonen verschoben.»

22 dossier dossier


SARA HEERGeschäftsleiterin volkshochschule

plus, lic. phil. Sonderpädagogin


www.vhsplus.ch

Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung fordert ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und die Sicherstellung, dass Menschen mit Behinderung gleichberechtigt Zugang zu Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben. Erwachsene mit geistiger Beeinträchtigung sind heute jedoch noch weitgehend von der regulären Erwach-senenbildung ausgeschlossen. Die volkshochschule plus (vhs plus) bietet dieser Zielgruppe Bildungskurse an.

1989 fanden im Kanton Bern erste Bildungskurse für Erwachsene mit geistiger Beeinträchtigung statt. Seit Beginn wurde dabei mit den regulären Volkshochschulen im Kanton Bern zusammen-gearbeitet. Erst nach der Auflösung des Berner Volkshochschulverbandes im Jahr 2004, unter dessen Dach die Fachstelle bis dahin angesiedelt war, wurde die vhs plus als eigenständiger Verein gegründet. Sie ist jedoch weiterhin Mitglied im Netzwerk der Berner Volkshochschulen.

Die volkshochschule plusHeute bietet die vhs plus im gesamten deutsch-sprachigen Teil des Kantons Bern Bildungskurse an. Die Kurse richten sich an alle Erwachsenen mit geistiger Beeinträchtigung, unabhängig von Voraussetzungen. Die Kursthemen sind dabei ge-nauso vielfältig wie an einer allgemeinen Volks-hochschule und decken die unterschiedlichsten Interessen ab. Kochen, Informatik, Englisch, Tan-zen und Musik oder Selbstbehauptung für Frauen sind nur eine kleine Auswahl aus dem regel-mässigen Programm. Zusätzlich zu den Semester-kursen bietet die vhs plus Wochenendkurse wie zum Beispiel ein Lama-Trekking oder Bildungs-reisen in ausländische Städte an. Bei der Planung des Kursprogramms werden die Bedürfnisse der Teilnehmenden berücksichtigt. So konnte zum Beispiel aufgrund der Rückmeldungen aus einem Englischkurs eine Reise nach London angeboten werden, was eine direkte Anwendung der erwor-benen Sprachkenntnisse ermöglicht hat. Pro Jahr werden an diversen Standorten im Kanton Bern etwa 110 Kurse angeboten. Rund 700 Teilnehmer und Teilnehmerinnen besuchen jährlich die Kur-

sen. Die Kursgruppen bestehen in der Regel aus 6 bis 10 Teilnehmenden. Die Kurse finden zum grössten Teil in öffentlichen Räumen statt, zum Beispiel in Schulen, Kirchgemeinden, Bildungs-zentren oder der Universität.

Die vhs plus ist national mit den verschiedenen Anbietern von Bildungskursen für Erwachsene mit geistiger Beeinträchtigung vernetzt. In an-deren Kantonen werden vergleichbare Angebote von den Bildungsclubs angeboten (http://insie-me.ch/insieme/angebot/bildung-freizeit/).

Bildung zur Teilhabe an der GesellschaftBildung soll das Ziel haben, «Menschen mit Be-hinderungen zur wirklichen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen» (UN-Konven-tion über die Rechte von Menschen mit Behinde-rungen, S. 16). Um an der Gesellschaft teilhaben zu können, braucht eine Person Kompetenzen zur Selbstbestimmung und Selbstverantwor-tung. Unabhängig vom Kursthema steht gemäss Bildungskonzept der vhs plus die Entwicklung dieser Kompetenzen an oberster Stelle. Eigene Bedürfnisse wahrnehmen und artikulieren, Ent-scheidungen treffen, im Kurs Mitsprache ausüben und sich gleichzeitig mit den anderen Teilneh-menden absprechen, ein Problem erkennen und selbst eine Lösung ausprobieren, ein persönliches Kursziel definieren – all dies kann in den Kursen geübt und gelernt werden. Kursteilnehmenden fällt es häufig schwer, zu formulieren, welche Erwartungen sie an einen Kurs haben. Es geht daher oft darum zu üben, viele kleine Entschei-dungen zu treffen, zum Beispiel zwischen zwei

MitFreudelernen– BildungfürMenschenmitgeistigerBeeinträchtigung

23dossier dossier


Arbeitsblättern auszuwählen oder zu entschei-den, bei welchem Arbeitsschritt im Kochkurs jemand mitwirken möchte. Wesentlich ist auch die anschliessende Reflexion darüber, wie es ge-lungen ist, das Arbeitsblatt zu lösen, wie viel Begleitung nötig war, ob es einfach oder schwierig war, welcher Arbeitsschritt nochmals geübt wer-den muss oder einfach, aber nicht unwesentlich, ob das Gekochte geglückt ist und fein schmeckt.

Integration und InklusionDie volkshochschule plus bietet vorwiegend zielgruppenspezifische Kurse an, das heisst, die meisten Kurse richten sich ausschliesslich an Erwachsene mit geistiger Beeinträchtigung. Einen Beitrag zur Teilhabe an der Gesellschaft leisten die Kurse durch die Vermittlung von hier-für wesentlichen Kompetenzen und durch die Durchführung in öffentlichen Räumen. Neben den Kompetenzen im Bereich Selbstbestimmung und Selbstverantwortung können in den Kursen auch Fähigkeiten erworben werden, welche die Selbständigkeit im Alltag erhöhen können, zum Beispiel das Lesen des Fahrplans oder Kinopro-gramms im Internet oder das Zubereiten eines einfachen Menus. Weiter gibt es Kurse, welche die Teilhabe auf sehr direkte Weise umsetzen. Hierzu gehört beispielsweise der Kurs «Happy Radio», welcher in Zusammenarbeit mit der Radioschule klipp+klang (www.klippklang.ch) angeboten und im Radiostudio von Radio RaBe durchgeführt wird. Die gemeinsam entwickelte Sendung wird anschliessend ausgestrahlt. Er-wähnt werden kann zudem die Kurswoche in der Heiteren Fahne in Wabern, einem inklusiven Kulturzentrum (www.dieheiterefahne.ch). Die Kursteilnehmenden eignen sich Fähigkeiten im Gastronomiebereich an und bewirten anschlies-send im öffentlichen Restaurant die Gäste.

Neben diesen Kursen, welche sich ausschliesslich an Menschen mit Beeinträchtigung richten, bietet die vhs plus auch einige integrative Kurse an. Sie stehen Menschen mit und ohne Behinderung offen. Menschen mit geistiger Beeinträchtigung wird so der Zugang zu integrativen Angeboten erleichtert. Leider können jedoch Personen ohne Beeinträchtigung nur begrenzt erreicht werden. Als inklusives Projekt der vhs plus kann die Ar-

beit mit der Theatergruppe muniambärg genannt werden. Unter professioneller Regie entwickelt die Theatergruppe, bestehend aus Schauspie-lenden mit und ohne Behinderung, alle zwei Jahre ein eigenes Stück. Die Aufführungen im Tojo Theater Reitschule Bern finden jeweils vor ausverkauftem Saal statt.

Teilhabe bedeutet jedoch auch das Teilnehmen an öffentlichen Angeboten. Im Bereich Erwachse-nenbildung heisst dies, dass auch Kurse der all-gemeinen Erwachsenenbildung für die Zielgrup-pe Menschen mit Behinderung geöffnet werden und gemeinsames Lernen stattfinden kann. Die vhs plus setzt sich deshalb zum Ziel, in Zukunft verstärkt mit anderen Anbietern von Erwach-senenbildungskursen zusammenzuarbeiten, um inklusive Kurse zu ermöglichen. n

«Die vhs plus setzt sich deshalb zum Ziel, in Zukunft verstärkt mit anderen Anbietern von Erwachsenenbil-dungskursen zusammenzuarbeiten, um inklusive Kurse zu ermöglichen.»

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ELVIRA PFANNBereichsleiterin Académie und

Mitglied der Geschäftsleitung bei FRAGILE Suisse, Bildungsmana-

gerin (MAS IAP), Personal- und Organisationsentwicklerin (CAS

FHNW)


www.fragile.ch

DOROTHEE RÜBELErgotherapeutin, Dipl.

Organisationsberaterin BSO, Executive Master of Business

Administration FH

ADRIANA BURGSTALLERNeuropsychologin, Mediatorin,

Ausbilderin FA

HENRIETTE MLYNSKYErgotherapeutin, Ausbilderin FA

Menschen, die von einer Hirnverletzung betroffen sind, sind Experten des eigenen Erlebens. Sie stellen Denkmuster in Frage, geben Anstoss zu Reflexion und unterstützen die Weiterentwicklung von Strategien und Haltungen – bei sich selber und in ihrem Umfeld. Seit 1998 nutzt FRAGILE Suisse diese Kompetenzen im Rahmen der Weiterbildung für Fachpersonen. Daraus hat sich ein intensives und erfolgreiches Lernformat für alle Beteiligten entwickelt, das 2011 sogar mit dem Bildungs-Award des SVEB ausgezeichnet wurde. Es gilt, mit statt über Menschen mit Hirnverletzung zu reden.

«Das Empfinden und die Denkweise von Hirnver-letzten so handfest wie möglich an die Kursbe-suchenden weiterzugeben», so umschreibt Meret H., selber von einer Hirnverletzung betroffen, das Ziel ihrer Einsätze als Koreferentin bei den Weiterbildungskursen für Fachpersonen der «Académie» von FRAGILE Suisse.

Die Inklusion und Integration von Menschen mit Hirnverletzung impliziert sowohl auf Seiten der Betroffenen als auch ihres sozialen Umfeldes ei-nen komplexen und vielfältigen Lernprozess, der sich über Jahre hinziehen kann. Hirnverletzungen verändern das Leben der Betroffenen und ihres Umfeldes schlagartig und je nach Schweregrad der Verletzung auch äusserst tiefgreifend.

Betroffene als Experten und BotschafterFachpersonen, z.B. aus dem Betreuungs- und Pfle-gebereich, Sozialberatende, Arbeitsintegrations-Manager, Case-Manager, Mitarbeitende von SUVA und IV, Kursleitende, die spezifische Angebote für Betroffene betreuen, aber auch Angehörige und weitere Bezugspersonen begleiten Menschen mit Hirnverletzung in verschiedenen Phasen ihres Le-bens. Ihnen stellen die Koreferierenden der Acadé-mie FRAGILE Suisse ihre Expertise als Betroffene zur Verfügung. Im Rahmen der Weiterbildungen für Fachpersonen sensibilisieren sie die Teilnehmen-den für die zahlreichen Facetten der oft unsicht-baren Einschränkungen und für die Bedürfnisse von Betroffenen. Sie sind also Botschafter für die Anliegen von Menschen mit Hirnverletzung, Ex-pertinnen und Experten der eigenen Erfahrungen. «Die Koreferierenden stehen stellvertretend für

hirnverletzte Menschen, welche ihre Beeinträch-tigungen noch nicht verstanden haben und ihre Bedürfnisse nicht ausdrücken können. Sie bauen eine Brücke zwischen Theorie und Praxis und för-dern so die Sozialkompetenz der Teilnehmenden.» Diese Aussage von Marianne Mani, die zusammen mit Maria G. diese Form der Inklusion 1998 ein-führte, hat ihre Gültigkeit bis heute bewahrt.

Rolf E. umschreibt seine Rolle so: «Es fühlt sich gut an, von meinen Erfahrungen und meinem Umgang mit meiner Hirnverletzung berichten zu können. Hier fühle ich mich kompetent und ich erhalte positive Rückmeldungen.»

Für Swen M. bedeutet die Rolle als Korefent Feude am Leben, mit Menschen zusammenzuarbeiten: «Ich arbeite gerne als Koreferent, es heisst, die Kostbarkeit des Lebens wieder mehr zu spüren», sagt er. Blanca B. ergänzt: «Ich fühle mich wie in der Arbeitswelt, habe eine Aufgabe. Und ich kann bei den Weiter-bildungen viel lernen und meine Einschränkungen besser verstehen. Ich fühle mich hundertprozentig im Leben.» Heidi M. sagt: «Ich kann mich in die Welt der Nichtbehinderten einbringen, ich bin ‹etwas wert› selbst mit meinen Behinderungen.»

Von der Wissenschaft zum Übungsfeld für AlltagssituationenDie Ziele der Weiterbildungsmassnahmen für Fach-personen sind es, Denkpausen und neue Erkennt-nisse zu ermöglichen oder auch neue Themen zu erarbeiten. Die Teilnehmenden bringen ihre Fragen oder Probleme aus der Alltagserfahrung mit. Die Referenten verknüpfen Wissenschaft und Theorie

Miteinanderundvoneinanderlernen– BetroffeneimKoreferat

25dossier dossier


mit den konkreten Situationen und den Erlebnis-sen der Teilnehmenden, die Koreferenten erläutern die Themen aus ihrer Perspektive. Betroffene und ihr Umfeld tauschen sich hier auf Augenhöhe aus, sie lernen voneinander und miteinander. Brigitte M. will ein «Übungsfeld für Kursbesucherinnen im Umgang mit Hirnverletzten bieten, die Teil-nehmenden hören von unseren Erfahrungen und kriegen Inputs für ihr Tätigkeitsfeld.» Dorothee Rübel, Referentin bei FRAGILE Suisse, sagt dazu: «Die direkte Begegnung und der Austausch mit koreferierenden Betroffenen baut Hemmschwellen ab und Respekt auf und verändert die Haltung gegenüber Menschen mit Hirnverletzung.»

Adriana Burgstaller, ebenfalls Referentin bei FRAGILE Suisse, ergänzt: «Die Teilnehmenden sind oft sehr beeindruckt von unseren Koreferie-renden und ihren Geschichten. Sie lassen sich berühren und merken, dass ein Mensch mit einer Hirnverletzung enorm viel leistet, um Dinge zu tun, die für sie selbst alltäglich sind.»

Aha-Erlebnisse, Reflexion und Entwicklung Dieser für alle Beteiligten intensive Lernprozess fördert Fach-, Sozial-, Methoden- und Selbst-kompetenzen. Die Folgen einer Hirnverletzung werden neurologisch erklärt, ihre Auswirkungen auf den beruflichen und persönlichen Alltag er-läutert. Das Verständnis für die Situation und die Bedürfnisse von Betroffenen und ihren Angehöri-gen, der Umgang damit, aber auch die Reflexion des eigenen Lernerfolgs und der persönlichen Entwicklung sind wichtige Bestandteile.

Henriette Mlynski, Referentin bei FRAGILE Suisse, beschreibt den Lernprozess der Teilneh-menden wie folgt: «Häufig: Aha-Effekte, Herstel-len von Verknüpfungen, Verständnis, Lernfreude, Lernbereitschaft, Bereitschaft, sich in ein Thema zu vertiefen, mitzudenken, mitzuarbeiten.» Sie nimmt zudem auf Seiten der Koreferierenden eine, wie sie sagt, bei Menschen ohne Hirnver-letzung in dieser Form und Intensität selten zu findende Bereitschaft zu Selbstreflexion und kon-sequentem, oft auch schmerzhaftem Arbeiten an der eigenen Entwicklung wahr. Rolf E. bestätigt dies: «Durch die Hirnverletzung habe ich Fähig-keiten eingebüsst, andere gewonnen.»

Neue Strategien und Erkenntnisse – mehr HandlungskompetenzIm Zentrum der Weiterbildungsmassnahmen stehen die Handlungskompetenz bzw. ein trans-ferorientiertes Lernen, das alle Beteiligten darin unterstützt, den Alltag zu gestalten, sei dies in der Pflege, der Betreuung, der Begleitung, am Arbeits-platz oder im privaten Umfeld. Oft braucht es eine geschärfte Wahrnehmung und neue Strategien, um mit der (oft unsichtbaren) Einschränkung umzugehen, eine andere Aufteilung der Rollen.

Wir lernen von, mit und für Menschen mit Hirn-verletzung, oder wie es Therese L. (Koreferentin) ausdrückt: «Bei jeder Veranstaltung habe auch ich wieder neue Erkenntnisse gewonnen. An mich gestellte Fragen habe ich schon oft mit Antworten erklärt, die mir bis zu diesem Zeitpunkt selbst nicht bewusst waren.» n

«Ich kann mich in die Welt der Nichtbehinderten ein-bringen, ich bin ‹etwas wert› selbst mit meinen Behin-derungen.»

Infos zu FRAGILE Suisse:FRAGILE Suisse, die schweizerische Vereinigung für Menschen mit Hirnverletzung, unterstützt Betroffe-ne, Angehörige und Fachpersonen mit einem breit gefächerten Angebot: Beratung, Hilfe zur Selbsthilfe, Kurse und Schulungen, Coaching.

Zum Bereich Académie gehören das Ressort «Wei-terbildung Fachpersonen», das im Artikel näher be-leuchtet wird, aber auch das Ressort «Kurse für Be-troffene und Angehörige», das mit seiner vielfältigen Angebotspalette die persönliche Weiterentwicklung und soziale Teilhabe von Menschen mit Hirnverletzung und ihren Angehörigen fördert.

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TIZIANA MARCOCoordinatrice del gruppo di lavoro IVETicino, Docente di Italiano L2 e

microlingue disciplinari

contattto: [email protected]

I progetti di prossimità e integrazione attraverso l’insegnamento dell’italiano L2, che ho sviluppato sul territorio Mendrisiense di recente, hanno attinto ispirazione dal mio lavoro di coordinatrice nell’ambito del gruppo di lavoro IVETicino1, che nasce da un progetto europeo che aveva lo scopo di consolidare le competenze interculturali dei responsabili della formazione professionale – Improving the Intercultural competences of Vocational Education and Training –.

«Incrociamo lo sguardo dell’altro come un invito. Ma rimaniamo sul molo. Perché il molo è quanto di più sicuro esista, non è forse vero?»2

Progettare per includere e integrareVorrei innanzitutto sottolineare come i progetti denominati «di prossimità» svolgano a livello territoriale una funzione fondamentale: la loro adattabilità e flessibilità permette di rispondere in modo efficace e funzionale ai bisogni che na-scono nel vivo del tessuto della comunità in cui operiamo. Non solo, questa tipologia di progetti permette un utilizzo molto equilibrato delle risor-se economiche, politiche e culturali accessibili; nella misura in cui si riesca ad aprire un dialogo prezioso e che coinvolga proficuamente gli attori del territorio: associazioni, professionisti, comuni, uffici cantonali. Ripercorriamo ora, brevemente, il tragitto di un paio di progetti di integrazione di studenti immigrati, della fascia pre-accademica e post-accademica, attraverso l’insegnamento dell’i-taliano L2. Un primo progetto risponde al bisogno di una certificazione adeguata di livello linguistico L2/B2 necessaria per una studente iraniana, per poter accedere agli studi accademici presso le nostre università e altrettanto necessaria ad una studente filippina, in vista del riconoscimento del suo Bachelor in scienze infermieristiche ottenuto nelle Filippine. Nel primo caso questo bisogno era stato inizialmente identificato dai responsabili del Progetto a Specchio3, quindi il municipio si è interrogato su quale fosse la forma migliore di intervento e ha optato per una soluzione bifocale: offrendo uno stage annuale, che introducesse nella dimensione lavorativa, parallelamente integrata

con un corso di Italiano L2, – sostenuto dall’Ufficio sociale dello stesso comune, – anche una dimen-sione linguistico-formativa. Nel secondo caso, la richiesta è arrivata da un cittadino dello stesso comune e consorte della ragazza filippina, che mi ha contattato per richiedere informazioni in merito al corso di italiano L2 ed ha poi inoltrato al mu-nicipio la richiesta di co-partecipazione al corso.

La sua ragazza, svolge attualmente uno stage presso una casa per anziani della regione, che le permette di familiarizzarsi con le strutture del territorio in vista di un futuro impiego qualificato. Abbiamo anche qui una soluzione bidirezionale adeguata alla situazione; l’acquisizione del livello avanzato L2/B2, le consentirà il riconoscimento e l’equipollenza degli studi infermieristici; nonché un range di salario adeguato alla propria forma-zione professionale.

Per quanto concerne strettamente le risorse ne-cessarie per svolgere il corso di italiano L2, il municipio di Novazzano ha messo gentilmente a disposizione lo spazio della sala comunale attrez-zato di lavagna mobile e computer, e i materiali didattici.

Progettare insegnamento dell’italiano L2 nella SMS: intercultura e inclusioneQuesto secondo progetto risponde invece ad un bisogno specifico di alcuni allievi alloglotti, del primo anno del Liceo cantonale di Mendrisio, individuato dal Direttore d’istituto Gianluigi Ferrari, sostenuto inizialmente dall’associazione Firdaus4, dal Delegato cantonale all’integrazione

Progettidiprossimità eintegrazione

27dossier dossier


«Aver cura del rapporto tra la scuola e i genitori degli allievi alloglotti significa instaurare un rapporto attivo e collaborativo tra gli attori coinvolti, ma anche solidale ed empatico.»

degli stranieri e dallo stesso istituto5 che mette a disposizione un’aula, testi didattici, dizionari multimediali, un computer, e un proiettore. An-che questo progetto ha trovato concreta realizza-zione attraverso la cooperazione di una pluralità di attori, che hanno risposto anche all’esigenza prioritaria di poter intervenire in tempi brevi, onde evitare che un accumulo sempre maggiore di disparità nella competenza linguistica della lingua di scolarizzazione penalizzasse pesante-mente gli allievi alloglotti, incidendo negativa-mente sulla riuscita scolastica.

Gestisco attualmente una classe che raggruppa cinque allievi arrivati in Svizzera da un paio d’an-ni, scolarizzati nel loro paese presso scuole supe-riori di diversa tipologia e precedentemente inse-riti presso il pretirocinio di integrazione. I ragazzi sono stati ammessi al primo anno di corso liceale con un italiano L2 A1/A2, che corrisponde ad un livello elementare6. La provenienza degli allievi è differenziata: la classe accomuna due allievi di na-zionalità siriana, un allievo di nazionalità lituana, un allievo di nazionalità eritrea (ammesso presso la SPAI di Mendrisio) e un’allieva di nazionalità ucraina. L’obiettivo è quello di portarli entro la fine dell’anno scolastico ad un livello intermedio di italiano L2/B2, : non solo attraverso l’insegna-mento della L2, – dove occorre segnalare che la pedagogia interculturale è soggetta a ibridazioni con la linguistica e la glottodidattica, che hanno posto negli ultimi anni l’attenzione sui processi di acquisizione della lingua seconda,7 – ma anche attraverso una rinnovata attenzione alla specifi-cità delle microlingue disciplinari8 che i discenti incontrano durante il percorso scolastico. Un ul-teriore obiettivo implicito del progetto è quello di integrare questi allievi in modo continuativo nella scuola media superiore.

Un modello educativo interculturalePer concludere ritengo importante sottolineare alcuni aspetti imprescindibili dell’educazione interculturale: accogliere, rispondere a bisogni specifici, interagire con le famiglie immigrate. Accogliere significa vagliare criteri e strumenti operativi adatti ad affrontare una sorta di plurilin-guismo funzionale9 implicito che caratterizza un contesto lavorativo di questo genere; saper inoltre gestire problematiche di vario genere: didattiche, culturali, etiche, relazionali.

Rispondere a bisogni specifici significa integrare continuamente elementi imprevisti nella piani-ficazione didattica, a dipendenza delle esigenze in continuo mutamento dei discenti, e variare metodi e approcci adatti alle diverse situazioni.Ed infine aver cura del rapporto tra la scuola e i genitori degli allievi alloglotti significa instaurare un rapporto attivo e collaborativo tra gli attori coinvolti, ma anche solidale ed empatico.

Tutto questo, ne sono consapevole, comporta un enorme impegno, ma abbiamo una forte responsa-bilità primariamente etica nei confronti di questi ragazzi: è nostro compito aiutarli a sviluppare il proprio progetto di vita, senza che la differenza interculturale rimanga un ostacolo, senza che si sentano esuli o erranti. n

Nota:1 Il progetto IVET è sostenuto dall’istituto universitario per la formazione professionale e dalla Fondazione ECAP. I progetti del gruppo IVETicino si inseriscono nel Piano d’Integrazione cantonale 2014–2017: sono co-finanziati dal Delegato cantonale all’integrazione degli stranieri, del Dipartimento cantonale delle Istituzioni. Responsabili del progetto sono Giorgio Comi Docente IUFFP e Furio Bednarz Direttore della Fondazione ECAP.

2 Da «Aglio menta e basilico. Marsiglia, il noir e il Mediterraneo», Izzo Jean- Claude, 2006, Edizioni E/O.

3 Progetto nato di recente dall’iniziativa di una consigliera comu-nale, Laura Panzeri, di Novazzano e da alcuni cittadini; con uno scopo umanitario e solidale, nei confronti delle famiglie migranti residenti nel loro comune ma anche integrativo, cooperativo e produttivo: come ad esempio l’offerta del catering multietnico in occasione di vari eventi.

4 L’Associazione Firdaus si prefigge lo scopo di raccogliere fondi da destinarsi a migranti in stato di necessità.

5 Del progetto sperimentale è stato informato il Direttore dello UIMS Daniele Sartori.

6 I livelli del QCE (Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue).

7 Sono fondamentali a questo riguardo le cinque ipotesi di Krashen in Balboni Paolo, E. 2008, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, Utet.

8 Balboni Paolo E. Educazione alle microlingue e nelle microlin-gue disciplinari, in L’italiano L1 come lingua dello studio, a cura di Paolo E. Balboni e Marco Mezzadri, 2014, Loescher, Torino.

9 Todisco Vincenzo, Valorizzare tutte le lingue nella scuola, Con-vegno sul plurilinguismo ad Ascona.

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ELMAR PERROULAZDer Autor, diplomierter

Sozialarbeiter FH und EMBA GM (Executive Master in Business

Administration, Ausrichtung Unternehmensführung) leitet

die Organisation Anyway bei den Schweizerischen Bundesbahnen

SBB


SBB Anyway der Film: www.youtube.com/

watch?v=iQ5GBRr8fwE

Für die Weiterbeschäftigung von Mitarbeitenden, welche aus gesundheitlichen Gründen ihre meist langjährige Tätigkeit aufgeben müssen, verfolgt die SBB einen dualen Ansatz. Einerseits wird eigens dafür eine spezialisierte Organisation mit dem Namen Anyway betrieben. Anderseits werden einzelne Mitarbeitende in bestehenden Organisationseinheiten weiterbeschäftigt. Dieser Beitrag beschränkt sich auf die Beschreibung des Ansatzes von Anyway, wo bis dato 90 Personen mit unbefristeten Arbeitsverträgen beruflich reintegriert werden konnten. In den Bereichen Tex-tilreinigung, Relaismanagement, Polivalente Werkstatt, Administration, Siebdruck und Sattlerei werden für betroffene Personen neue Perspektiven geschaffen.

«Ich hätte nie gedacht, dass ich einmal gerne an einer Nähmaschine arbeite», sagt Maurizio (Name geändert), 58, ehemaliger Bauschreiner und drei Jahrzehnte lang Mitarbeiter im Rollm-aterialunterhalt der SBB. Heute stellt Maurizio im Sattlereibetrieb von SBB Anyway in Quartino Hüllen, Etuis, Taschen, Abdeckungen usw. her für den SBB-Eigenbedarf. Arbeiten, die ansonsten bei einem SBB-externen Anbieter eingekauft würden. Maurizio hat seinen neuen Beruf zu 100% on the Job gelernt mit Anleitung durch einen professio-nellen Sattler. Durch diese angepasste Tätigkeit kann Maurizio nach seiner schweren Krankheit voll im Arbeitsprozess und bei der SBB bleiben. Alle Mitarbeitenden von Anyway, welche für einen Übertritt in diese Organisation mindestens 50 Jahre alt sein müssen, erlernen ihre neuen Tätigkeiten direkt an konkreten Produkten und Aufträgen, unter Anleitung des Betriebsleiters oder eines zusätzlichen Spezialisten.

2002 wurde Anyway ins Leben gerufen, um Ar-beitsplätze für SBB-Mitarbeitende zu schaffen, die ihren Beruf aus gesundheitlichen Gründen nicht mehr wie gewohnt ausüben können. In Bereichen wie Polyvalente Werkstatt, Sattlerei oder Administration gelangen die Mitarbeiten-den Vollzeit oder mit reduzierter Leistung zum Einsatz und haben so die Möglichkeit, ihre beruf-liche Laufbahn bei der SBB fortzusetzen. Durch konstante Bezugspersonen, klar definierte und teilweise repetitive Arbeiten sowie flexible und

individuell angepasste Arbeitsplätze wird den Möglichkeiten, aber auch den spezifischen und vielfältigen Anforderungen dieser Arbeitnehmen-den Rechnung getragen. Mittlerweile haben 90 Personen bei Anyway einen neuen Arbeitsplatz und vielleicht auch ein wenig ein neues «Zu-hause» gefunden. Neben ihrer Zufriedenheit und jener der Kunden rechnet sich die Institution auch betriebs- und volkswirtschaftlich.

Über die oben genannten Dienstleistungen ist Anyway bestrebt, einen möglichst hohen Selbst-finanzierungsgrad zu erreichen – was mit der Zeit immer besser gelingt. Durch Faktoren wie dem geringen Automatisierungsgrad, die teilwei-se reduzierte Arbeitsleistung sowie existenzsi-chernde Löhne der reintegrierten Mitarbeitenden wird eine gewisse Differenz zu den angewandten Marktpreisen für ähnliche Dienstleistungen aber längerfristig bestehen bleiben. Die Organisati-on hat es in den vergangenen Jahren jedoch ge-schafft, sich als verlässlicher und kompetenter Dienstleister innerhalb des Unternehmens zu positionieren und wird immer häufiger angefragt, wenn Aufträge zu vergeben sind, was für die dort arbeitenden Menschen wichtig und richtig ist: Dadurch, dass sie Aufträge erhalten, spüren sie, dass sie auf Grund ihrer guten Leistung und nicht etwa «aus Mitleid» angefragt werden. Sie können in den beschriebenen Bereichen ihre Fä-higkeiten nutzen und teilweise weiterentwickeln. So haben sich beispielsweise die Mitarbeitenden

Ichhätteniegedacht… SBBAnyway

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der Relaisrevision oder der Sattlerei hohe fein-motorische Kompetenzen angeeignet, die für sie vollkommen neu waren. Auch Beschäftigte im ad-ministrativen Bereich gehen nun mit Informatik-Anwendungen um, die ihnen in ihren vorherigen Tätigkeiten fremd waren.

Hohe Identifikation mit der SBBEine besondere Stärke des Ansatzes liegt ohne Zweifel in der Tatsache, dass die Organisation fester Bestandteil des Unternehmens und damit entsprechend vernetzt ist. Durch den mittlerweile hohen Bekanntheitsgrad fällt die Auftragsakquise leichter als in den Anfängen. Auch die besonders hohe Identifikation der Mitarbeitenden mit der SBB, die teilweise bereits in zweiter oder dritter Generation bei der SBB arbeiten, macht es ein-facher ,sie in einer neuen Tätigkeit einzusetzen. Die Hauptsache ist für viele, dass sie bei «ihrer Firma» mitarbeiten können. Die Rahmenbedin-gungen, die im Gesamtarbeitsvertrag definiert sind, und das Bekenntnis der Unternehmenslei-tung zur Übernahme ihrer sozialen Verantwor-tung für langjährige Mitarbeitende verleihen der Organisation Stabilität.

Für die SBB steht die nachhaltige Reintegration von Mitarbeitenden, welche aus gesundheitli-chen Gründen ihrer angestammten Tätigkeit nicht mehr oder nur noch teilweise nachgehen können, im Vordergrund. Auch das positive Image sowie der soziale Frieden mit den Berufsverbänden sind wichtig.

Die meisten Mitarbeiter sind sehr dankbar und zufrieden mit der Weiterbeschäftigung innerhalb

der SBB, aber ihre Bedürfnisse haben sich mit der Integration verändert. Für viele steht eine gute Beziehung zu den anderen Arbeitskollegen und -kolleginnen und zu den Vorgesetzten im Vordergrund. Für alleinstehende Personen ist die Arbeitsstelle fast die einzige Möglichkeit zum

sozialen Austausch und sie verleiht eine Tages-struktur. Von den Führungspersonen wird sehr viel Geduld und Feingefühl gefordert. Durch die vielseitigen Unternehmensbereiche der SBB und die Erstreckung über alle Sprachregionen der Schweiz ist die Diversität der Mitarbeitenden ausgeprägt. Neben den unterschiedlichen Natio-nalitäten und Beschäftigungsgraden sind zudem die unterschiedlichen Beeinträchtigungen und Gesundheitszustände nennenswert. Der Umgang erfordert also eine hohe Diversity-Kompetenz von den Führungskräften.

Nach einigen «Anlaufschwierigkeiten» in der Projektphase zweifelt heute bei der SBB keine Anspruchsgruppe mehr am Nutzen von Anyway. Dies ist nach Erachten des Autors die wichtigste Grundvoraussetzung für den Erfolg. So konnte sich Anyway in den vergangenen Jahren als kom-petenter Lösungsanbieter sowohl im Bereich der beruflichen Reintegration als auch im Dienstleis-tungsbereich etablieren. n

«Die meisten Mitarbeiter sind sehr dankbar und zufrie-den mit der Weiterbeschäftigung innerhalb der SBB, aber ihre Bedürfnisse haben sich mit der Integration verändert.»

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REGULA TANNERLeiterin Ausbildung/Koordinati-

onsstelle intercultura, Dozentin PH Bern, IWM


LEA KIEBER Ausbildnerin, Sprachlehrerin,

Übersetzerin


Interview:Veronica Ineichen

Ausbildnerin, Supervisorin/Coach, Mitglied der

Redaktionskommission


Interkulturell Dolmetschende übersetzen nicht nur von einer Sprache in die andere, sondern kennen und «erklären» kulturelle und institutionelle Vorgaben und Lebensverhältnisse im Herkunftsland und in der Schweiz. Sie tragen so zu einer Verständigung zwischen Menschen unterschiedlicher Herkunft und Sprache bei und ermöglichen Partizipation und Integration.

Weshalb braucht es interkulturell Dolmet-schende?Regula Tanner: Sie sind nötig beim Fehlen einer gemeinsamen Sprache, bei der Schwierigkeit oder Unmöglichkeit einer Verständigung, bei Situa-tionen, in denen diese Verständigung und das Verstehen von Vorgehen, Angeboten und Dienst-leistung der öffentlichen Hand zwingend notwen-dig sind. Notwendig, damit die Integration und Partizipation der zugewanderten Bevölkerung gefördert und unterstützt werden.Lea Kieber: Sie vereinfachen den Kontakt zwi-schen Menschen mit verschiedenem Hinter-grund. Sie übersetzen nicht einfach nur von einer Sprache in die andere, sondern klären bei Bedarf auch Sachverhalte. Nehmen wir als Bei-spiel einen Schulübertritt. Da reicht es nicht, nur zu übersetzen. Es muss zusätzlich geklärt werden, wie das Schulsystem in der Schweiz – im Vergleich zum Schulsystem im Herkunftsland – funktioniert, was der Übertritt in diese oder jene Schule bedeutet für die zukünftige Berufswahl, wie das Vorgehen ist etc.

Können Sie den Vorgang des interkulturellen Übersetzens noch etwas genauer beschreiben?Regula Tanner: Interkulturell Dolmetschende sind eine Art «Verständigungsbrücke» in einer Trialogsituation. Als Trialog wird ein Gespräch zwischen zwei Personen oder Parteien mit Ein-bezug einer/eines interkulturell Dolmetschenden als dritte(r) Gesprächsteilnehmende(r) bezeichnet.Die interkulturell Dolmetschenden übernehmen die beidseitige sprachliche Übersetzung des Ge-sagten: Wort für Wort respektive textnahe, sinn-genau, vollständig und verständlich. Falls für das inhaltliche Verständnis nötig, wirken die Über-

setzerin/der Übersetzer «erklärend» auf beide Seiten: Erklären von Begriffen, institutionellen, gesellschaftlichen Strukturen und kulturellen Kontexten. Jede weiterführende Erklärung be-darf stets einer Deklaration gegenüber allen Ge-sprächspartnern. Interkulturell Dolmetschende übersetzen konsekutiv – zeitlich unmittelbar nachfolgend zum Gesagten.Lea Kieber: Sie müssen sehr gute Sprachkennt-nisse in den Dolmetschsprachen sowie fundierte Kenntnisse über ihr Herkunftsland wie auch über die Schweiz mitbringen. Überdies die Fähigkeit, gut zuzuhören, Zwischentöne und nonverbale Zeichen wahrzunehmen, mit Emotionen umzu-gehen und sich abzugrenzen.

Wie werden interkulturell Dolmetschende in der Ausbildung auf ihre Arbeit vorbereitet?Lea Kieber: Man kann sagen, dass sie, zwar in einem geschützten Raum, ins kalte Wasser geworfen wer-den. Das heisst, sie übersetzen von Anfang an und immer wieder und erhalten darauf jeweils konstruk-tive Rückmeldungen. Sie üben, bauen Selbstvertrau-en auf, reflektieren ihre Stärken und Schwächen und gewinnen so an Rollenklarheit. Dieser Lernprozess ist nur in einer Atmosphäre des Vertrauens und des gegenseitigen Respekts möglich.Regula Tanner: In der schrittweisen Ausein-andersetzung mit der eigenen Herkunfts- und Bildungsbiographie, mit unterschiedlichen Lehr- und Arbeitsmethoden werden die Teilnehmen-den im Finden ihrer professionellen Rolle als interkulturell Dolmetschende unterstützt. Neben sprachlichen und fachlichen Kenntnissen sind ein hohes Rollenbewusstsein, Reflexionsfähig-keit und eine gute Selbsteinschätzung wichtige Lernfelder. Die Ausbildung besteht aus einem

InterkulturellesDolmetschen– ÜbersetzenundklärenimTrialog

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Zwei Tage Bewegung und Reflexion mit Christina Volk und Sabina Schaffner

Auto-Mobil-WerkstattChristina Volk, Musikerin, Bühnenfrau und Bewegungspädagogin und Sabina Schaffner, Coach und Organisationsberaterin BSO, Direktorin des Sprachenzentrums der Universität und der ETH Zürich, begleiten Sie bei der Auseinandersetzung mit Themen aus dem Selbstmanagement wie Umgang mit Zeit und Ressourcen, Selbstbestimmung und Selbstkontrolle. In unserer Werkstatt erleben Sie sich in Bewegung, nutzen Ihre Stimme und testen angebotene Modelle und Instrumente für sich und im Austausch mit anderen. Werkstatt 1: 20./21. Mai 2016, 9.00 – 17.00 Uhr Werkstatt 2: 24./25. Juni 2016, 9.00 – 17.00 Uhr (speziell für Führungskräfte)Veranstaltungsort: Atelier Christina Volk, Möhlinstrasse 4, 4464 MaisprachMittagessen: externKurskosten: CHF 600

Anmeldung: bis 28. Februar 2016 an [email protected] oder [email protected]

Werkstattleiterinnen:Sabina Schaffner | www.sprachenzentrum.uzh.ch | www.sabinaschaffner.ch Christina Volk | www.kling.ch

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Modul 1 «Interkulturelles Dolmetschen im Tria-log» und Modul 2 «Orientierung im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialwesen» (insgesamt 160 Präsenzstunden + ca. 100 Stunden Selbststu-dium), die idealerweise durch Praxiserfahrung im Dolmetschen ergänzt werden. Hierzu ist die Zusammenarbeit mit den Vermittlungsstellen wichtig. Begleitende Supervision dient dazu, he-rausfordernde Praxissituationen zu reflektieren.

Wer sind die Ausbildungsteilnehmenden und welche Motivation haben sie?Regula Tanner: Die Teilnehmenden sind vorwie-gend Menschen mit Migrationshintergrund, die im Kanton Bern wohnen und für deren Erstspra-che es einen Bedarf an interkulturellem Dolmet-schen gibt. Sie müssen Lebenserfahrung und eine differenzierte Wahrnehmungsfähigkeit sowie die Bereitschaft mitbringen, sich auf einen Lernpro-zess einzulassen und Eigenarbeit zu leisten. Un-terrichtssprache ist Deutsch. Die Teilnehmenden durchlaufen ein Aufnahmeverfahren. Die Motivation der Teilnehmenden bündelt sich in den Anliegen, andere in ihren Integrationspro-zessen zu unterstützen, das eigene Sprachpoten-tial zu nützen, durch das Zertifikat Anschluss an die schweizerische Arbeitswelt und wirtschaftli-che Unabhängigkeit zu erlangen und die eigene Integration zu fördern.

Inwiefern leistet die Ausbildung von intercultu-ra einen Beitrag zu Integration oder Inklusion?Regula Tanner: Durch die vielfältige Zusammen-setzung der Ausbildungsgruppe werden die Teil-nehmenden gefordert und gefördert im Umgang mit Menschen anderer Herkunftsgesellschaften. In einer respektvollen Atmosphäre treten sie in Kontakt miteinander und entwickeln Verständ-nis füreinander. Da im Ausbildungsteam und bei intercultura ebenfalls Menschen mit Migrations-hintergrund mitarbeiten, wird Inklusion vorge-lebt und kann als Vorbild und Ansporn wirken. Ausserdem ermöglichen die Ausbildung und das Zertifikat oft den Einstieg ins Berufs- und Er-werbsleben oder auch den Anschluss an weiter-führende Ausbildungen, z.B. höhere Fachschulen.Lea Kieber: Sind in einer Gruppe von 18 Teil-nehmenden 15 verschiedene Herkunftsländer vertreten, bedeutet das auch Konfliktpotential. Auseinandersetzung mit eigenen Werten und Normen und der Wille zur Integration/Inklusion sind gefragt. Dadurch, dass die Teilnehmenden wichtige eigene Entwicklungsprozesse durchma-chen und Kenntnisse erwerben, um ihre Lands-leute bei deren Integration zu unterstützen, in-tegrieren sie sich selbst wieder ein Stück mehr in die schweizerische Gesellschaft. Integration und Inklusion brauchen jedoch Zeit. Wenn wir uns an die italienischen Gastarbeiter erinnern... Drei bis vier Generationen brauchte es, bis man vielleicht heute von Inklusion sprechen

kann. Inklusion funktioniert jedoch nur da, wo ich mich zuhause fühle. Die Ausbildung von intercultura leistet einen Beitrag dazu.

Regula Tanner und Lea Kieber, herzlichen Dank für das Gespräch. n

«Interkulturell Dolmetschende sind eine Art ‹Verstän-digungsbrücke›.»

intercultura bietet eine qualifizierte Ausbildung für interkulturelles Dolmetschen im Bildungs-, Ge-sundheits- und Sozialbereich an. Die Ausbildung folgt schweizerischen Qualitätsstandards (gemäss Richtlinien von INTERPRET, Schweizerische Inter-essengemeinschaft für interkulturelles Dolmetschen und Vermitteln).

intercultura ist seit 2013 ein Angebot der isa – Infor-mationsstelle für Ausländerinnen- und Ausländer-fragen, Bern.

Das Angebot wird unterstützt durch die Erziehungs-direktion des Kantons Bern, die Informationsstelle für Ausländerinnen- und Ausländerfragen (isa), die Vermittlungsstellen «comprendi?» und «interunido» und andere Fachstellen und Institutionen.

www.intercultura.ch / www.isabern.ch

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IBRA MBAYEChef du secteur socio-éducatif du

Service de probation et d’insertion du canton de Genève et membre

du comité de prosaj, l’association faîtière suisse des personnes et

des institutions actives dans le domaine de la probation et du

travail social dans la justice

Contact : [email protected]

Plus d’informations :www.prosaj.ch

La prison n’est pas qu’un lieu de répression. Elle doit également jouer un rôle de resocialisation et créer les conditions d’une remise en question profonde ainsi que d’une acquisition de facteurs positifs favorisant la non-réitération de faits délictueux. Ce rôle incombe aux différents acteurs internes et externes intervenant, à différents niveaux, autour de la personne incarcérée. Le Service de probation et d’insertion du canton de Genève, en tant que membre de cette constellation hété-rogène, contribue à cette mission à travers un certain nombre d’outils dont l’assistance sociale et la formation. Explications par notre auteur qui dirige le secteur socio-éducatif dudit Service et fait partie du comité de l’Association Suisse de Probation et de Travail Social dans la Justice (prosaj).

La réinsertion sociale et professionnelle des détenus est au cœur de la mission du Service de probation et d’insertion. L’aide à la réinser-tion des détenus ou le « processus consistant à réintégrer de manière volontaire un auteur d’infraction, après sa sortie définitive de prison, d’une manière positive, planifiée et encadrée » est une des dispositions prévues dans le cadre des recommandations du Conseil de l’Europe (cf. Direction de l’administration pénitentiaire (française), octobre 2013, p. 19). Elle se prépare en amont de la libération et donc dès la détention provisoire (cf. Klopp, 2012).1

Les missions liées à l’accompagnement socio-éducatifEn Suisse, l’article 96 du Code pénal stipule que « pendant la procédure pénale et pendant l’exé-cution de la peine, la personne concernée peut bénéficier d’une assistance sociale cantonale ». À partir de cette disposition légale, les cantons définissent les acteurs chargés de la délivrance de cette prestation. À Genève, cette mission est confiée au Service de probation et d’insertion qui assure ainsi, en prison préventive de même que dans les établissements d’exécution de peines, l’accompagnement socio-éducatif. Ceci, en vertu du règlement cantonal relatif au Service de pro-bation et d’insertion (E 4 50.15).

À la prison préventive de Champ-Dollon, les contours de cette intervention, confiée au sec-

teur socio-éducatif, sont définis au travers des missions suivantes : • parer au choc de l’incarcération, • servir de lien avec l’extérieur en collaboration avec les proches, les employeurs, les magistrats, les avocats et autres services administratifs, d’une part, et de relais avec les partenaires de la prison et les services annexes tels que le service médical ou encore l’aumônerie, d’autre part,• travailler autour du délit,• accompagner la personne incarcérée dans la construction d’un projet de (ré)insertion en vue de la préparation de la sortie.

La formation d’une personne détenue fait partie intégrante de cette mission de préparation à la sortie et, in fine, de prévention de la récidive.

La formation en détention, un outil de réinsertionL’accès à la formation est un droit fondamental et universel.2 La prison, malgré sa dimension excluante, ne doit pas déroger à cette règle rap-pelée par l’Unesco dans la perspective de l’édu-cation tout au long de la vie, y compris pour les personnes qui sont privées de liberté (Di Falco, 2009, pp. 27–28). Cette conception incluante est d’ailleurs prise en compte au niveau légal en Suisse à travers l’article 82 du Code pénal3.

Sur le plan opérationnel, c’est le secteur socio-éducatif qui s’occupe, à la prison préventive de

Formationetréinsertionsocialedesdétenus: lecasducantondeGenève

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Champ-Dollon, de la formation des détenus. Il est ainsi chargé de la transmission de nouvelles connaissances et compétences sociales et tech-niques, qui doivent contribuer au développement du capital humain du détenu et permettre d’aug-menter son employabilité à la sortie. Le secteur socio-éducatif s’appuie, pour ce faire, sur une équipe de formateurs d’adultes qui œuvrent en collaboration avec les assistants sociaux. Une conseillère en orientation de l’Office cantonal pour la formation professionnelle et continue est susceptible d’intervenir également dans la phase de définition d’un projet de formation.

Un réseau d’institutions et d’équipes Dans la période de mise en œuvre du projet de formation, les équipes de formateurs d’adultes as-surent la délivrance des cours de base individuels et collectifs avec l’appui d’enseignants bénévoles de l’association Auxilia. Ils mettent également en place des formations à distance et accompagnent les apprenants tout au long de celles-ci. Ces cours à distance permettent d’étoffer l’offre de formation et de promouvoir l’autonomie dans l’apprentissage.

La formation en détention est un enjeu majeur dans la préparation à la sortie. En effet, une bonne partie des personnes incarcérées ont un déficit de formation manifeste qui peut parfois obstruer toute chance de réinsertion professionnelle en Suisse ou ailleurs. Or, de plus en plus d’études démontrent l’effet positif de la formation sur la réinsertion. Ainsi, Boe affirmait dès 1998 dans une étude réalisée par le Service correctionnel du Canada, que les programmes d’enseignement et de formation professionnelle jouaient un rôle important dans l’augmentation des chances de trouver un emploi à la sortie (Boe, février 1998, p. 13). En Suisse, des études telles que celle de Di Falco effectuée en 2009 au sein des établissements de Bellechasse aboutissent aux mêmes constats.4

Au-delà des effets directs que sont l’obtention de connaissances et compétences nouvelles maté-rialisées par un diplôme ou un certificat tel que le TEF (test d’évaluation du niveau de français) mis en place en collaboration avec l’Alliance française, ou encore les tests de certification liés au système U-CH, placé sous l’égide de la Commission suisse de validation des modules informatiques pour utilisateurs, la formation joue également un rôle important dans le renforce-ment de l’estime de soi et de la confiance en ses propres capacités. Elle constitue, en réalité, un outil de lutte contre la désaffiliation5 et ses effets possibles, dont la récidive.

Pour jouer pleinement ce rôle, les projets de for-mation, s’inscrivant dans une logique globale de réinsertion, doivent dépasser les seules actions du secteur socio-éducatif et concerner tous les

acteurs de la détention parmi lesquels les res-ponsables d’ateliers dans les prisons. Ces projets doivent également s’inscrire dans une logique de parcours carcéral afin que les efforts consentis durant la détention provisoire ne s’anéantissent pas suite à un transfert dans un pénitencier. n

Notes :1 Selon cet auteur, « le retour dans la société commence durant le temps de la détention, au cours de laquelle les personnes détenues doivent pouvoir jouir d’un accompagnement person-nalisé qui tienne compte de leurs aptitudes et qui ne peut et ne doit pas avoir comme but unique la protection de la société » (Klopp, 2012, p. 172).

2 « Toute personne a droit à l’éducation », relève la Déclaration des droits de l’homme.

3 « Le détenu doit, autant que possible, pouvoir acquérir une for-mation et un perfectionnement correspondant à ses capacités. » (Code pénal suisse, 2007, art. 82)

4 « Nos recherches et analyses ont réellement confirmé que la formation en milieu carcéral était assurément un moyen de rebondir à la sortie de prison et l’un des piliers d’une réussite lors du retour en société. Mais il est nécessaire de repréciser ici que l’éducation ne peut avoir l’unique rôle d’outil et de moyen pour les services pénitentiaires de faire baisser la récidive ou de donner une formation clé en main : la formation est avant tout un droit. Et c’est par ce droit que peut se réaliser le plein épanouissement de la personnalité humaine, qu’une identité peut se forger et donner sens à la vie ou à un projet de vie. » (Di Falco, 2012, p. 108)

5 Castel distingue trois zones où l’on peut situer une personne par rapport aux dimensions de marginalité et d’inclusion/exclusion : la zone d’intégration définie par un « travail stable » et une « forte inscription relationnelle », la zone de vulnérabilité marquée par un « travail précaire » et la « fragilité des soutiens relationnels » et la zone de marginalité ou de désaffiliation, correspondant à ce double décrochage caractérisé par l’« absence de travail » et l’« isolement relationnel » (Castel, 1994, p. 13).

Références :Boe, R. (février 1998). Étude de suivi après deux ans de liberté de délinquants sous responsabilité fédérale qui ont participé au programme de formation de base des adultes (FBA). Rapport de recherche n° R-60. Service correctionnel du Canada, Direction de la recherche. Consulté le 16.12.15. à l’adresse www.csc-scc.gc.ca/research/forum/e132/132e_f.pdf

Castel, R. (1994). La dynamique des processus de marginalisa-tion : de la vulnérabilité à la désaffiliation. Cahiers de recherche sociologique, n° 22, 11–27.

Code pénal suisse (2007). Berne : Edition de la Chancellerie fédérale.

Di Falco, T. (2009). La formation en prison: y apprend-on aussi à ne pas récidiver ? Quels liens entre formation en prison et récidive ?. Mémoire de licence. Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Section des sciences de l’éducation, mention forma-tion d’adultes, Université de Genève.

Direction de l’administration pénitentiaire (française) (octobre 2013). Les règles européennes relatives à la probation. Paris. Collection Travaux & Documents n° 81.

Klopp, A.-M. (2e semestre 2012). De la réclusion à l’inclusion. La sortie de prison en Europe. Revue du MAUSS, n° 40, 163–172.

Règlement sur le service de probation et d’insertion (RSPI) E 4 50.15 (2009). Genève : Etat de Genève.

« De plus en plus d’études démontrent l’effet positif de la formation sur la réinsertion. »

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Carte blanche

Aus dem Französischen kam er Ende der acht-ziger Jahre in die sozial- und bildungspolitische Sprache der Europäischen Union, der Begriff der «exclusion», hat sich dort seitdem behauptet und zugleich den Begriff der «inclusion» neu als Ge-gensatz konnotiert. Im Schwarz-Weiss-Modell eu-ropäischer Minimalpolitik sind zugleich die Werte festgelegt: Inklusion ist gut, Exklusion schlecht.

Klar: Beides hat mit Menschen zu tun, mit sozialen Fragen und Gerechtigkeit. Beides ist aber auch mehrdimensional, betrifft unterschiedlichste so-ziale Bereiche, und ist begrifflich komplex: Es ist Prozess und Zustand, ist aktiv und passiv zugleich. Es lohnt sich also, ein wenig genauer hinzusehn, wenn diese beiden Begriffe gebraucht werden.

Zu verschiedenen Zeiten wurden (und werden) immer wieder spezifische Gruppen genannt, die «exkludiert» (ausgeschlossen) sind oder «at risk»: Langzeitarbeitslose, Arme, Alte, Illiteraten oder Behinderte. Nicht zu vergessen auch diejenigen, die ohne Sprachkenntnisse in einem fremden Land leben oder – zumindest in früheren Zeiten – Frauen im öffentlichen Bereich hegemonialer Männergesellschaften. Letztlich rekurrieren die Analysen und Debatten zur Exklusion immer wie-der auf den konstitutionellen Grundsatz, dass niemand aufgrund bestimmter Merkmale (Ge-schlecht, Hautfarbe etc.) benachteiligt bzw. aus-geschlossen werden darf. Nicht immer erfolgt je-doch die Exklusion intentional und aktiv seitens erkennbarer Akteure, vielfach geht es auch um strukturell und institutionell bedingte Exklusion.

Anders ist es mit der Inklusion, dem «Ein-schluss». Sie bedarf der Handlung, des aktiven Einbeziehens. Entsprechend auch die histori-sche Dimension des Begriffs, eng verbunden mit behinderten Menschen, deren Integration in soziale Systeme einer besonderen Aufmerk-samkeit bedarf. Inklusion ist eher die politische Antwort auf entstandene soziale Problemlagen, erfordert geeignete Ziele, Massnahmen und Ak-teure, um wirksam zu sein. Aber auch Inklusion ist nicht «an sich» ein positiv zu besetzender Begriff; er gewinnt seine positive Konnotation dadurch, dass er gerechte Möglichkeiten der Teilhabe, des Wohlergehens und des Miteinan-ders anbietet, dies aber nicht erzwingt.

Wenn wir diese Prinzipien auf Bildung und auf Weiterbildung anwenden, gilt zunächst der Grundsatz: Alle Menschen haben ein gleiches Recht auf Bildung und müssen die Möglichkeit

der Teilnahme an Bildung haben. Daraus ergeben sich konkretere Handlungsperspektiven, jeweils auf exkludierende Merkmale einzelner Perso-nengruppen bezogen: Illiteraten wird – über spezifische Programme – der (nachträgliche) Erwerb der Schriftsprache ermöglicht, entspre-chende Angebote werden entwickelt und vor-gehalten. Für Behinderte im Rollstuhl werden barrierefreie räumliche Strukturen geschaffen. Langzeitarbeitslose erhalten nicht nur die Mög-lichkeit der Um- oder Weiterqualifizierung, son-dern auch entsprechende soziale Angebote. Für Migranten und Migrantinnen (letztere oft noch einmal anders exkludiert als die männlichen Migranten) werden Bildung und begleitende Massnahmen vorgehalten sowie die Teilnahme unterstützt. Für Frauen gibt es in hegemonialen Männergesellschaften Quotenregelungen und Programme sowie entsprechende Evaluations-kriterien (Frauen in Führungspositionen – ein wichtiges Kriterium auch im wissenschaftlichen Bereich). Und vieles andere mehr.

Es bleibt noch viel zu tun. In der Praxis, in der zwar modellhaft und an einigen Stellen inklu-dierende Bildungsverfahren realisiert sind, es in der Breite und im Selbstverständnis sowie der Selbstverpflichtung jedoch mangelt. Vor allem aber auch in der theoriegeleiteten Debatte um (bildungs-)politische Grundsätze. Was kann und soll Bildung zur Inklusion beitragen, ausser sich in ihren eigenen Aktivitäten auf entsprechende Grundsätze zu beziehen? Was ist der Anteil von (Weiter-) Bildung am Prozess einer gesellschaft-lichen Entwicklung, die gerechte Möglichkeiten der Teilhabe für Menschen schafft, die vor dem Risiko der Ausgrenzung stehen oder bereits aus-gegrenzt sind? Armut in einer kapitalistischen Konsumgesellschaft ist hier ein gutes Beispiel: Was kann Weiterbildung hier konkret, was per-spektivisch mit dem Ziel der Inklusion leisten?

Was wir brauchen, ist eine klarere Auseinander-setzung mit dem, was nottut, dem, was geleistet wird und werden kann, und dem, was konkrete Akteure zu welchen Zeiten an Aufgaben über-nehmen müssen. Ein gewisses Mass an Prospek-tion gehört auch dazu: Welche Ausschlussfakto-ren wird es mittel- und langfristig geben, welche Menschen werden davon betroffen sein? n

Lesenswert:

Martin Kronauer (Hrsg.), Inklusion und Weiterbildung. Re-flexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart, Bielefeld 2010 (wbv)

EKKEHARD NUISSL VON REIN Professor für Erwachsenenbil-

dung in Florenz und Kaisers-lautern sowie em. Direktor des Deutschen Instituts für

Erwachsenenbildung (DIE) in Bonn.


InklusionundExklusion

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Vorstudium: Lehrmittelbearbeitung

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im gespräch mit... entretien avec...

BRIGITTE MEIERLeiterin Schule für Sozialbe-

gleitung, Zürich. Die 49jährige Brigitte Meier ist seit drei Jah-

ren Schulleiterin der Schule für Sozialbegleitung in Zürich.

Sie verfügt über ein Diplom in Sozialer Arbeit FH, einen

CAS in Betriebswirtschaft und Führungskompetenz in der öffentlichen Verwaltung

sowie über ein Diplom als Be-triebsausbilderin am Institut für Angewandte Psychologie. Aktuell bildet sie sich weiter und absolviert an der ZHAW

Institut für Angewandte Psy-chologie in Zürich den Master

of Advanced Studies (MAS) Bildungsmanagement.

Brigitte Meier hat in verschie-denen sozialen Arbeitsfeldern breite Praxiserfahrung erwor-

ben. Eines ihrer wichtigsten Projekte war der erfolgreiche Aufbau der Schulsozialarbeit

im Kanton Zürich.

Kontakt:www.sozialbegleitung.ch

INTERVIEW: Theres Roth-HunkelerCo-Redaktion EP und Autorin;

Kontakt: roth.hunkeler.chwww.roth-hunkeler.ch

Frau Meier, was war Ihre Motivation, vor drei Jahren die Leitung der Schule für Sozialbeglei-tung zu übernehmen? Ich wollte einen massgeblichen Beitrag leisten, den neuen und noch wenig bekannten Beruf So-zialbegleiter/in zu etablieren, ihn in der Praxis zu verankern und weiterzuentwickeln. Diese Tätigkeit gab und gibt mir die Möglichkeit, Be-dürfnisse aus der Praxis in die Ausbildung aufzu-nehmen und einen Lehrgang im sozialen Bereich für Praktiker/innen anzubieten in Ergänzung zu den Angeboten von Fachhochschulen.

Wer besucht die Ausbildung zum/zur Sozial-begleiter/in? Meist sind es Quereinsteiger/innen mit einem anerkannten Berufsabschluss, sozial engagierte Personen, die ihr Engagement zum Beruf machen möchten, aber dazu kein Studium in Erwägung ziehen. Die meisten von ihnen verfügen über breite Lebenserfahrung, z.B. als Familienfrauen, die einen beruflichen Wiedereinstieg suchen. Seit der Beruf anerkannt ist, besuchen zunehmend auch jüngere Männer und Frauen die Ausbildung auf der Suche nach einer sinnvollen Tätigkeit nahe am Leben. Viele Absolvierende arbeiten bereits im Sozialbereich und wollen sich profes-sionalisieren. Unter den Absolvent/innen gibt es Coiffeusen, Postangestellte, Dentalhygienikerin-nen, aber auch Fachangestellte Betreuung oder Gesundheit (FaBe/FaGe), die auf ihre Berufsaus-bildung aufbauen wollen, sowie Personen, die eine IV-Umschulung machen.

Über welche Voraussetzungen müssen Absol-vent/innen verfügen, um den Anforderungen der anspruchsvollen Ausbildung gewachsen zu sein? Neben der obengenannten Berufs- und Lebens-erfahrung sind Selbst- und Sozialkompetenz wichtige Voraussetzungen. Gefragt ist auch die Bereitschaft und die Fähigkeit, eigenes Handeln zu reflektieren, im Klassenverband zu lernen und fähig zu sein zum Transfer Theorie und Praxis. Wer noch nie im sozialen Bereich tätig war, be-kommt die Empfehlung, vor der Ausbildung ein Vorpraktikum zu machen, um zu erfahren, wie sich eine solche Arbeit anfühlt und um heraus-zufinden, ob er oder sie bereit ist, künftig alltags-nahe Begleitung mit Klient/innen zum Beruf zu machen.

Wozu befähigt die Ausbildung und welches sind ihre Hauptziele? Die praxisnahe Ausbildung im sozialen Bereich versteht sich als generalistisch und ist nicht auf eine bestimmte Zielgruppe gerichtet. Sie vermit-telt den Absolvierenden Werkzeuge und Metho-den, die ihnen helfen, ihre künftigen Klienten auftragsorientiert, professionell und nach einer bestimmten Systematik geleitet zu begleiten. Ebenso verhilft die Ausbildung dazu, dass die künftigen Sozialbegleiter/innen eine Haltung zu ihrem angestrebten Beruf entwickeln. Denn im Zentrum ihres Berufsalltags wird die lebenswelt-orientierte Sozialbegleitung stehen, was bedeutet, dass sie fähig sein müssen, den Klient/innen auf Augenhöhe zu begegnen und mit ihnen angemes-sen zu kommunizieren. Die Ausbildung bereitet

Brigitte Meier leitet die Schule für Sozialbegleitung in Zürich, wo sich Menschen unterschiedli-chen Alters und mit unterschiedlichen Bildungswegen und Biografien zu Sozialbegleiterinnen und Sozialbegleitern ausbilden. In der Regel sind es Quereinsteigende, die diesen noch relativ unbekannten Beruf erlernen. Was sie an dieser Aufgabe reizt, was der Beruf Sozialbegleiter/in beinhaltet und welche Zukunftschancen er hat, zu diesen und weiteren Themen gibt die Schul-leiterin Auskunft.

Menschen inanspruchsvollenLebenssituationenbegleiten

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im Übrigen auf die eidg. Berufsprüfung vor zum anerkannten Abschluss Sozialbegleiter/in mit eidg. Fachausweis. 90% unserer Absolvierenden erreichen diesen Abschluss im Tertiärbereich.

Wer unterrichtet an der Schule für Sozial- begleitung? Die Lehrgangsverantwortlichen verfügen über eine Ausbildung in Sozialer Arbeit, über einen Studienabschluss in Psychologie oder über eine Lehrerausbildung mit Zusatzausbildung in Er-wachsenenbildung. Die Dozierenden sind Fach-personen mit breiter Praxiserfahrung in einem der Felder der Sozialbegleitung.

In welchen Gebieten arbeiten ausgebildete Sozialbegleiter/innen?Sie sind vielfach tätig im Auftrag sozialer Orga-nisationen und Behörden wie z.B. Psychiatrie-Spitex, Jugendämtern, Pro Infirmis, Kirchen, Stiftungen, Wohnheimen, Wohnbegleitungen und Sozialbegleitung für Familien. Sie arbei-ten zudem in der niederschwelligen Sozial- und Gassenarbeit, in Notschlafstellen und Passanten-cafés, in der aufsuchenden Jugendarbeit, in Auf-fangzentren mit Migrantinnen und Migranten. Das Assistenzmodell der IV hat sich bereits eta-bliert, die Büro-Spitex hingegen ist Beispiel ei-nes neuen Tätigkeitsfeldes, das administrative Unterstützung vor allem für Senioren zu Hause beinhaltet.

Grundsätzlich ist zu sagen, dass für ausgebil-dete Sozialbegleiter/innen der Berufseinstieg die grösste Herausforderung ist. Oft erweist sich das Praktikum als Sprungbrett in dieses junge Berufsfeld.

Wie sehen Sie die Chancen und Entwicklung dieses noch jungen Berufs?Sozialbegleitung ist ein Beruf für die Zukunft. Klar gilt es, den Beruf noch bekannter zu ma-chen. Allerdings verweist die demographische Entwicklung auf einen zunehmenden Bedarf an ausgebildeten Fachpersonen in aufsuchender, lebensweltorientierter Begleitung: Die Generation der Babyboomer entwickelt neue Wohnformen für ältere und betagte Menschen, die auf mög-lichst lange Selbständigkeit dank professioneller Unterstützung bauen. Ein zunehmender Bedarf besteht auch in der Betreuung von Migrantin-nen und Migranten. Flüchtlinge zum Beispiel, die zwar eine Wohnung beziehen können, sind dennoch angewiesen auf Begleitung in manchen Fragen des Alltags in einem für sie fremden Land.

Kann man sagen, dass sich Sozialbegleitung auch als Beitrag zur Integration und Inklusion versteht?Unbedingt, hat doch diese Tätigkeit, ausgerichtet auf psychosoziale Begleitung, das Ziel, dass jene

Menschen, die sie beanspruchen, nicht ausge-grenzt werden aus der Gesellschaft. Sozialbe-gleiter/innen nehmen eine eigenständige Rolle im Umfeld der professionellen Sozialarbeit ein. Ihre Arbeit basiert auf zwischenmenschlichen, respektvollen Beziehungen, bei der Begleitende und Klient/innen nach Lösungen im Dialog su-chen und diese nicht verordnen. n

Links zu weiterführenden Informationen:www.sozialbegleitung.chhttp://savoirsocial.chwww.sozialbegleitung-berufspruefung.chwww.sbsb.ch (Schweizerischer Berufsverband Sozialbegleitung)www.buero-spitex.ch

im gespräch mit... entretien avec...

Sozialbegleiter/in – was kennzeichnetdiesen Beruf?Sozialbegleiter/innen üben ihre Tätigkeit in der Re-gel im Auftrag einer sozialen Institution, z.B. eines Sozialdienstes oder einer Kinder- und Erwachsenen-schutzbehörde aus. Sie begleiten Einzelpersonen, Fa-milien und Gruppen in anspruchsvollen Lebens- und Krisensituationen, geprägt z.B. von Erwerbslosigkeit, Krankheit, Migrationserfahrung, Armut, Behinderung und sozialer Ausgrenzung. Sozialbegleitung ist all-tagsnah und findet im Lebensumfeld, am Wohnort oder am Arbeitsplatz der Klientinnen und Klienten statt. Sozialbegleiter/innen entwickeln gemeinsam mit den Betroffenen hilfreiche Strategien der Alltags-bewältigung und binden in Absprache mit den beglei-teten Personen auch deren soziales Umfeld mit ein.

Die AusbildungDie Schule für Sozialbegleitung bietet seit über 30 Jahren eine berufsbegleitende und praxisnahe Aus-bildung mit Zertifikatsabschluss an, die neu seit 2011 gleichzeitig auf die Berufsprüfung zum anerkannten Abschluss «Sozialbegleiter/in mit eidgenössischem Fachausweis» vorbereitet. Die Studierenden arbeiten parallel zur Ausbildung zu mind. 20 % als Sozial-begleitende in Ausbildung. Durch diesen intensiven Praxisbezug können die in der Schule erlernten Kom-petenzen direkt am Arbeitsort umgesetzt werden.

Detaillierte Informationen zur Ausbildung und Daten für Infoveranstaltungen: www.sozialbegleitung.ch

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praxis und innovation pratique et innovation

ANNA LUPINA-WEGENERProf. Dr., Professor in Organiza-

tional Behavior at the University of Applied Sciences and Arts – West-ern Switzerland. Her key research relates to management in emerg-

ing economies: socio-cultural integration in mergers and acqui-

sitions, managing multicultural teams, academic integrity.

PATRICIA PULLINProf. Dr., Head of English and

Co-ordinator for Academic Mo-bility, at the School of Manage-

ment, Vaud, University of Applied Sciences and Arts – Western

Switzerland. Her key research is in the field of Applied Linguistics,

focusing on English as a lingua franca in academic and workplace

settings.

MARKUS WEILProf. Dr., Head of the Product Area

Further Education and Counsel-ling for Schools and Educational

Institutions, University of Applied Sciences Northwestern Switzer-

land, School of Teacher Education.

Contact: [email protected]

Dans le cadre du développement professionnel et de la communication interculturelle, cet article passe en revue un cours innovant, offrant à de jeunes adultes diverses possibilités d’expérience pratique en communication interculturelle, tout en leur permettant d’acquérir une connaissance approfondie des processus d’internationalisation dans les entreprises. La langue étant un facteur important dans ce contexte, l’article est écrit partiellement en français, partiellement en anglais.

Globalization and change have led to increasingly multicultural or multidisciplinary teamwork in companies. In the context of Adult Education and Higher Education, well-designed programs and international co-operation can actively address such issues. Language, culture and the learning environment are important factors, which are dealt with in the following example of the Sino- Swiss Summer University (SSSU).

Expérience pratiqueL’Université d’été sino-suisse (UESS) est gérée par la School of Management de l’Université de Shanghai, en collaboration avec la Haute Ecole d’Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud, partie du réseau de la Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale (HES-SO). Le programme d’une durée de quatre semaines réunit dix partici-pant-e-s chinois-e-s et dix participant-e-s suisses qui, pendant un mois, travaillent ensemble et de manière approfondie sur les processus d’interna-tionalisation des entreprises chinoises et suisses ainsi que sur la communication interculturelle. Le timing se partage entre le canton de Vaud et Shanghai, où les participant-e-s assistent à diverses conférences, travaillent sur des problé-matiques complexes et font des sorties telles que des visites d’entreprises.

L’UESS vise à développer les compétences en leadership et la capacité de travailler efficace-ment dans les entreprises aussi bien chinoises que suisses. L’objectif principal est de fournir aux participant-e-s un aperçu des processus d’internationalisation dans les multinationales

occidentales et orientales et des défis à relever dans des équipes multiculturelles. De plus, les participant-e-s y apprennent à développer leurs compétences en matière de communication et de gestion interculturelle qu’ils et elles peuvent directement appliquer sur le terrain.

Établir un pont entre différences culturellesL’équipe pédagogique organise des conférences avec des intervenant-e-s suisses et chinois-es, sous forme d’enseignement interactif, de cours basés sur des études de cas, de séminaires et d’ate-liers. La possibilité de porter un regard sur les différences culturelles est rendue possible grâce au partage d’expériences au cours des discussions en classe, aux projets de groupe ou aux déplace-ments sur le terrain. En outre, les participant-e-s travaillent en équipes mixtes sur un projet de groupe et sur divers tâches liées au programme.La recherche montre qu’il est plus facile de construire un pont entre les différences cultu-relles lorsque les membres des différents groupes culturels développent un sentiment d’apparte-nance commune à une équipe (Sarala & Vaara, 2010). Les commentaires des participant-e-s tendent à confirmer cette hypothèse. En outre, des visites dans des organisations internationales et dans des entreprises sont organisées afin d’encou-rager le développement de la manière de penser des participant-e-s et afin de les aider à embrasser un mode de management ambiculturel, axé sur la nécessité de tirer parti du « meilleur des deux » cultures, qu’il s’agisse de la culture locale ou de celle de l’hôte (Chen & Miller, 2010).

Internationalisation: ChinameetsSwitzerland/LaChineetlaSuisse

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Bases de l’apprentissage futurL’évaluation du programme démontre que les « échanges » à court terme, tels que cette Uni-versité d’été, sont bénéfiques pour les partici-pant-e-s à l’exposition internationale limitée. Ces échanges leurs permettent en effet d’accroître leurs connaissances générales sur la culture, sur la communication interculturelle et sur le monde des affaires. Mais une expérience professionnelle internationale supplémentaire est nécessaire pour pouvoir appliquer ces connaissances. Ainsi, une formation intensive combinée à une expérience pratique dans des contextes culturels différents et avec des partenaires issus de différents envi-ronnements permet la création de bases pour un apprentissage futur qui se poursuivra tout au long de la carrière des participant-e-s. En effet, dans le cadre de leur carrière professionnelle, un tra-vail d’équipe intensif permet aux participant-e-s d’en apprendre davantage sur le networking en termes pratiques, leur traçant ainsi la route vers la construction de leur propre réseau international.

The role of language(s)The SSSU is conducted in English, even though very few of the stakeholders are English speakers. As such, we can consider the participants and the lecturers as ‹users› of English as a lingua franca (ELF), a lingua franca being a shared language of communication used where participants do not share the same linguacultural background. Research has shown that ELF communication tends towards co-operation and consensus, even when participants do not agree (Mauranen, 2012). Speakers work out their own communication norms, adapting to each other and focusing on effective communication rather than the language as a system, as in language courses. Few of the participants on the SSSU have used English be-fore as a lingua franca, yet they manage very well, although a minority have found their basic English skills lacking. Of course, Chinese is also a lingua franca in South East Asia and French is used as a lingua franca in many parts of the world.

One of the advantages the Swiss participants have is their multilingual profiles, either as they speak other languages in the home, or through their language training at school and university. This leads to an openness towards other cultures and intrinsic interest in languages. Language per se often becomes a topic of conversation in the teams during the SSSU and some of the Swiss participants from the 2014 cohort are now learn-ing Chinese in China, whilst one of the Chinese participants is currently studying in Lausanne.

RésuméEn jetant les bases d’un développement de car-rière professionnelle dans un programme tel que celui proposé par cette Université d’été, il est important que la formation interculturelle, l’expé-rience de la langue et les environnements d’ap-prentissage soient conjointement pris en compte. Utiliser une approche pratique de l’apprentissage et relier l’expérience au contenu et aux objectifs optimise et améliore les choix de carrière des participant-e-s. Enfin, la compréhension des rela-tions intrinsèques existant entre la culture, l’uti-lisation de la langue et l’apprentissage constitue un facteur-clé menant à la réussite de l’UESS. n

References :Chen, M.-J., & Miller D. (2010). West Meets East: Toward an Ambicultural Approach to Management. The Academy of Man-agement Perspectives, Vol. 24, No. 4, pp. 17–24.

Mauranen, A. (2012). Exploring ELF: Academic English Shaped by Non-native Speakers. Cambridge: Cambridge University Press.

Sarala, R. M., & Vaara, E. (2010). Cultural differences, conver-gence, and crossvergence as explanations of knowledge transfer in international acquisitions. Journal of International Business Studies, Vol. 41, No. 8, pp. 1365–1390.

«Research has shown that ELF (English as a lingua fran-ca) communication tends towards co-operation and con-sensus, even when participants do not agree.»

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MONIKA EICKESozialanthropologin M.A., MAS

Adult & Professional Educa-tion sowie MAS Interkulturelle

Kommunikation, hat langjährige Führungs- und Projekterfahrun-

gen im Integrationsbereich und leitete den MAS «Managing Diver-

sity» an der Hochschule Luzern. Aktuell ist sie verantwortlich für

den Lehrgang «Dipl. Erwach-senenbildner/in HF» an der EB

Zürich und entwickelt Konzepte, Beratungs- und Bildungsangebote

zur beruflichen Integration von Flüchtlingen.


Einhergehend mit der Internationalisierung des Arbeitsmarktes, der Migration und Zuwanderung sind soziokulturelle Pluralität in Bildung und Beruf zur Realität geworden. Diese Vielfalt prägt auch den Alltag von Bildungsfachpersonen und die Zusammensetzung ihrer Kursgruppen.

Weiterbildung dient Individuen dazu ihre Kennt-nisse, Fähigkeiten und Qualifikationen zu er-weitern und ihre Chancen im Arbeitsmarkt zu erhalten oder zu verbessern. Wenn soziokulturel-le und sprachliche Pluralität «eine konstitutive anthropologische Voraussetzung» darstellt, sollte dies auch Konsequenzen für die Lehrerbildung (Allemann Ghionda 2006: 241) und analog dazu für die Erwachsenenbildung haben. Denn ge-rade in der Weiterbildung ist die Heterogenität der Kursgruppen von vielerlei Diversitätskate-gorien geprägt, wie z.B. Gender, verschiedene Alters- und Berufssegmente, soziokultureller und sprachlicher Hintergrund, unterschiedli-che Bildungserfahrungen und Lerntypen. Doch Kursleitenden in der Weiterbildung fehlt oft ein fachlicher Hintergrund, um mit dieser Diversität kompetenzorientiert umzugehen.

Innovation in der Ausbildung für AusbildendeSoziokulturelle Pluralität kann herausfordernd sein und wirft für Bildungsverantwortliche viel-fältige Fragen auf. Wie lässt sich Diversität in der Bildungsarbeit konstruktiv nutzen? Welche Instrumente eignen sich, um in heterogenen Kursgruppen Lernblockaden oder Konflikte zu vermeiden und die Gruppen kompetenz- und res-sourcenorientiert zu leiten? Ein entsprechendes Zusatzmodul zum Zertifikat SVEB 1 wäre eine fachgerechte und wünschenswerte Innovation.

Professioneller Umgang mit Diversität Ein professioneller Umgang mit Diversität erfor-dert neben Grundlagenwissen zu verschiedenen Bereichen der Integration eine prozesshafte Re-flexion über eigene und «fremde» soziokulturelle Prägungen. «Interkulturelle Lernprozesse sind […] immer Bildungsprozesse ‹an sich selbst› (Ep-

penstein 2007: 30). Ein solches Lernen ist dialo-gisch angelegt. Es fordert die Fähigkeit, ‹fremde› Perspektiven und Logiken deuten zu können (≠ Verständnis haben) und die eigene Perspektive vor dem Hintergrund dieses ‹Fremdverstehens› zu reflektieren. Um in diversitätgeprägten Si-tuationen adäquat handeln zu können, ist die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Wahrnehmungs- und Kommunikationsmustern eine wichtige Voraussetzung. Sie bilden die ‹Stolpersteine und Edelsteine› auf dem Weg zur interkulturellen Qualifizierung» (Zacharaki et al. 2007: 150).

Diversitätsbezogene KompetenzorientierungLehr- und Lernkonstellationen stellen sich im-mer unterschiedlich dar. Eine Weiterbildung, die Fachpersonen für Fragen zu Diversität und Inklusion fit machen soll, tangiert daher alle vier Kompetenzbereiche – Fachkompetenzen, Hand-lungskompetenzen, Sozialkompetenzen und Per-sonalkompetenzen (Eicke/Zeugin 2007: 36–40). Ziel dabei ist, Bildungsfachleute zu befähigen, einen kompetenz- und ressourcenorientierten Beitrag zu Integration und Inklusion zu leisten. n

Bibliografie:Allemann-Ghionda, Christina 2006: Soziokulturelle und sprachli-che Pluralität als anthropologische Voraussetzung und notwen-dige pädagogische Perspektive der Entwicklung von Standards und Kompetenzen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In: W. Plöger (Hrsg.): Was müssen Lehrerinnen und Lehrer kön-nen? Beiträge zur Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung. Schöningh: Paderborn. 235–256.

Eicke, Monika und Zeugin, Bettina 2007: Transkulturell handeln – Vielfalt gestalten. Zur Bedeutung transkultureller Kompeten-zen in einer Gesellschaft der Diversität. Luzern: Caritas Verlag.

Eppenstein, Thomas 2007: Interkulturelle Kompetenz – Zumutung oder Zauberformel? I. Zacharaki, Th. Eppenstein, M. Krummen-

Diversität inderWeiterbildung

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Täglich erreichen uns neue Nachrichten über die Spannungsfelder von Flucht und Integration und der Begriff «Flüchtlingskrise» hat sich in unserem Alltag festgesetzt. Doch welche Potenziale verbergen sich hinter diesen neuen Herausforderungen?

DasPotenzialderFlüchtlingsintegration

Unbesehen davon, dass nur ein kleiner Teil der weltweiten Flüchtlinge bis nach Europa gelangt1, sind wir durch die neuen Flüchtlingsströme über eine gelebte Willkommenskultur hinaus auf al-len Ebenen gefordert. Berufliche Qualifizierung und Arbeitsintegration sind wichtige Pfeiler für eine nachhaltige Integration. Diese bezweckt ein friedliches Zusammenleben auf der Grundlage von Rechtsgleichheit, Chancengerechtigkeit und menschenrechtlichen Werten.

Herausforderungen für die BerufsbildungUm den Integrationsprozess von Flüchtlingen und vorläufig Aufgenommenen rasch in die Wege zu leiten und nachhaltig zu gestalten, bedarf es ge-mäss Schweizerischer Konferenz für Sozialhilfe SKOS koordinierter Massnahmen2. Das Potenzial der neuen Zuwanderer und Zuwanderinnen soll für den hiesigen Arbeitsmarkt genutzt und eine jahrzehntelange Abhängigkeit von der Sozialhilfe verhindert werden, was nicht zuletzt auch dem in vielen Branchen vorherrschenden Fachkräfteman-gel entgegenwirken würde. Die starke Zunahme von minderjährigen Flüchtlingen3 und durch Fa-miliennachzug spät zugewanderten Jugendlichen stellt insbesondere die Berufsbildung vor neue Herausforderungen. Hier setzt das Ende 2015 lan-cierte Pilotprogramm des Bundesrates an: Während eines Jahres erwerben sich Flüchtlinge berufliche Grundkompetenzen, vertiefen ihre landessprachli-chen Kenntnisse und setzen sich mit der hiesigen Arbeitskultur auseinander. Der erfolgreiche Berufs-einstieg ist das Ziel dieser sogenannten Integrati-onsvorlehren, die bedarfs- und bedürfnisgerecht auf ausgewählte Branchen zugeschnitten sind.

Wissensdialog aufbauenWeiterbildungsinstitutionen können sich vorbe-reiten, um involvierten Dienststellen und den Be-rufsfachschulen ihr Know-how zur Verfügung zu stellen. Bei der EB Zürich stehen Konzepte, Bera-tungs- und Bildungsangebote im Zentrum. Diese knüpfen am Vorwissen und den Erfahrungen von

Berufsfachpersonen an und bauen einen Wissens-dialog und wichtige Vernetzungen auf. Exemplari-sche Beispiele von bereits integrierten Jugendlichen früherer Migrationsphasen können aufzeigen, was es braucht, damit Integrationsprozesse gelingen.

Integration gelingt nur gemeinsamBund, Kantone und Gemeinden bilden in der gesetzlich verankerten Integrationsförderung ein starkes Miteinander. Nachhaltige Integration kann aber nur gelingen, wenn sie sich sowohl auf die Zivilgesellschaft als auch auf die Akteure der Arbeitswelt, auf die Berufsverbände und die Berufsbildung stützen können. Der Weg dazu ist nicht geradlinig, sondern gezeichnet von Erfol-gen, Schwierigkeiten und Rückschlägen. Wir kön-nen diesen Prozess als Belastung und Bedrohung verstehen oder als eine bereichernde Herausfor-derung, neue Kompetenzen und Perspektiven im Alltag und im Arbeitsumfeld zu erlangen. Letztlich wird das gewonnene Potenzial zeigen, dass sich nachhaltige Integrationsprozesse nicht nur monetär lohnen. Bildungsarbeit kann dabei auf den verschiedenen Ebenen der Betroffenen und der involvierten Akteure Vermittlerin sein. n

Anmerkungen:1 Gemäss aktuellem UNHCR «Global Trends»-Report befanden sich Ende 2014 knapp 60 Millionen (59,5) Menschen auf der Flucht, die Hälfte davon sind Minderjährige. 2014 flohen pro Tag durchschnittlich 42’500 Menschen, 86 % der Flüchtlinge leben in Entwicklungsländern und ca. 34 Millionen sind Binnenflüchtlinge.

2 Schweizerische Konferenz für Sozialhilfe SKOS, Medienmittei-lung «Arbeit statt Sozialhilfe», Bern, 27. November 2015.

3 Bis Oktober zählte das Staatssekretariat für Migration 1969 unbegleitete Minderjährige, drei- bis viermal so viele wie im Vor-jahr. Ein Drittel davon ist 15-jährig oder jünger. (NZZ 20.11.2015)

acher (Hrsg.): Praxishandbuch. Interkulturelle Kompetenz vermit-teln, vertiefen, umsetzen. Schwalbach: Wochenschau Verlag. 29–43.

Zacharaki, Ioanna; Eppenstein, Thomas; und Krummenacher Michael 2007: Umsetzung der interkulturellen Ansätze am Bei-spiel des Zertifikatskurses Basisqualifikationen «Interkulturelle Kompetenz für soziale Berufe». In: I. Zacharaki, Th. Eppenstein, M. Krummenacher (Hrsg.): Praxishandbuch. Interkulturelle Kompetenz vermitteln, vertiefen, umsetzen. Schwalbach: Wo-chenschau Verlag. 149–162.

«Die starke Zunahme von minderjährigen Flüchtlingen und durch Familiennachzug spät zugewanderten Ju-gendlichen stellt insbesondere die Berufsbildung vor neue Herausforderungen.»

Der Bildungsgang «Erwachsenenbildner/in HF» startet an der EB Zürich am 6. Mai 2016 und dauert vier Semester. Erfolgreiche Absolventen und Ab-solventinnen dieses Bildungsgangs haben die Mög-lichkeit eines erleichterten Einstiegs in den MAS Ausbildungsmanagement IAP/ZAHW oder dem MAS Erwachsenenbildung und Bildungsmanagement des IWB der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz.

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forschung recherche

BEATRIX EUGSTERProf. Dr., führt den Bereich

Volkswirtschaft am Center for Disability and Integration an der

Universität St. Gallen


HELGE LIEBERTDipl.-Vw., Doktorand und

wissenschaftlicher Mitarbeiter am Center for Disability and

Integration an der Universität St. Gallen


Die optimale Ausgestaltung der Invalidenversicherung (IV) ist politisch wie wissenschaftlich umstritten. Dies ist wenig verwunderlich, betrachtet man die verschiedenen Ziele der IV heute. Die IV soll primär vor dem finanziellen Risiko einer Behinderung schützen und Menschen mit Behinderung ein selbstbestimmtes Leben ermöglichen. Ebenso soll sie die Integration von Menschen mit Behinderung in den ersten Arbeitsmarkt sowie den Arbeitsplatzerhalt bei ge-sundheitlichen Einschränkungen fördern. Gleichzeitig sollen ungerechtfertigte Rentenbezüge verhindert werden und die Kosten gering gehalten werden.

Nicht immer sind diese Ziele jedoch vollstän-dig miteinander vereinbar. Wenn eine IV-Rente einen gewissen Lebensstandard absichern soll, kann man nicht ausschliessen, dass Rentenbezug möglicherweise auch eine attraktive Alternative zur Erwerbsarbeit darstellt.

Während Arbeitsplatzerhalt und Eigenständigkeit von manchen als Errungenschaft geschätzt wer-den, empfinden andere Integrationsmassnahmen als weitere gesundheitliche Belastung. Es gilt, eine passende Balance zu finden. Auch ist das bestehende System nicht immer sinnvoll gestal-tet: Für Betroffene lohnt sich die Aufnahme einer Beschäftigung finanziell nur selten, da sie ihre Rentenansprüche damit verlieren. Dazu kommt, dass die IV seit Jahren defizitär ist und die Schul-den weiter wachsen. Der Schuldenstand betrug 13,8 Milliarden Franken im Jahr 2014.

Die Revisionen IV–VI der Invalidenversicherung ab 2004 zielen darauf ab, solche Missstände aus-zubessern und die verschiedenen Ziele besser miteinander in Einklang zu bringen. Der IV ste-hen dabei verschiedene Instrumente zur Verfü-gung. Die wichtigsten sind die finanzielle Aus-gestaltung des Rentensystems, die Anwendung individueller Integrationsmassnahmen sowie das medizinische Screening nach der Anmeldung. Die IV. Revision 2004 sollte in erster Linie die An-reizstrukturen verbessern und helfen, gesundheit-liche Probleme genauer zu identifizieren, sodass die Kosten begrenzt werden und Betroffene besser

von Interventionen und Rentenleistungen profi-tieren können. Neben weiteren Sparmassnahmen rückte bei der V. Revision 2008 zunehmend die berufliche Rehabilitation in den Vordergrund. Auch die Revision VIa im Jahr 2012 orientiert sich stark am Prinzip «Eingliederung vor Rente». Frühintervention und (Re-)Integration sollen die Selbständigkeit von Menschen mit Behinderung fördern. Während vordergründig auch hier die Rentenkosten weiter begrenzt werden sollen, ist wissenschaftlich nicht von der Hand zu weisen, dass die Selbständigkeit auch für Betroffene von Vorteil ist. Gerade langfristige Abhängigkeit von staatlichen Geldleistungen wirkt sich oft ausneh-mend negativ auf die psychische Gesundheit aus (z.B. Kuhn, Lalive und Zweimüller 2009).

Für Geldleistungen gab die IV im Jahr 2014 6,5 Milliarden Franken aus, für individuelle Mass-nahmen (medizinische Massnahmen, Frühin-terventions- und Integrationsmassnahmen, etc.) immerhin 1,6 Milliarden Franken, und für Durch-führungs- und Verwaltungskosten (inkl. Abklä-rungsaufwand) nochmals 678 Millionen.1 Im Fol-genden beleuchten wir anhand zweier aktueller Studien des Centers for Disability and Integration (CDI) der Universität St. Gallen die Auswirkun-gen von Veränderungen in der Ausgestaltung des Rentensystems und des medizinischen Scree-nings im Zuge der IV. IV-Revision auf die Ren-tenbilanz und die Integration von Menschen mit Behinderung in den ersten Arbeitsmarkt.

Arbeitsanreize derSchweizerischenInvalidenversicherung

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forschung recherche

Die regionalärztlichen DiensteMit Einführung der regionalärztlichen Diens-te (RAD) im Jahr 2005 wurde das unabhängige medizinische Personal der IV-Stellen deutlich erhöht. Insbesondere wurden Fachärzte für be-sonders relevante Spezialisierungen eingestellt. Dies hatte zur Folge, dass Gesuche nun genauer begutachtet werden konnten und die Qualität der Dossierbeurteilungen zugenommen hat. Gleich-zeitig wurde mit der IV. Revision die Grundla-ge geschaffen, dass der RAD nun Betroffene bei ungenauen oder zweifelhaften Diagnosen selber untersuchen oder weitere Untersuchungen durch Fachärzte veranlassen konnte.

In einer Studie des CDI haben wir die Einführung der regionalärztlichen Dienste evaluiert (Liebert 2015). Die Ergebnisse zeigen einen deutlichen Rückgang der Neurenten. Im Vergleich zu den Vorjahren sinken die Neuverrentungen um durch-schnittlich 15% als Folge der Prüfungen durch den RAD. Interessant ist, dass die Rückgänge sich insbesondere auf Krankheiten beschränken, deren genaue Diagnose mitunter schwierig ist. Die Rückgänge finden konzentriert für psychi-sche Krankheiten und Einschränkungen des Kno-chen- und Bewegungsapparates statt. Diagnosen, welche eher unzweifelhaft und gut dokumentiert sind, wie beispielsweise Geburtsgebrechen, blei-ben unbeeinflusst. Weiterhin ist zu beobachten, dass die verstärkten Untersuchungen dazu füh-ren, dass insbesondere die Vollrenten sinken und eher Teilrenten zugesprochen werden.

Die Einführung der DreiviertelrenteIm Januar 2004 wurde das Rentensystem der IV um eine Stufe erweitert. Zu der schon bestehen-den Viertel-, Halb-, und Vollrente kam die Drei-viertelrente hinzu. Dies führte dazu, dass Versi-cherte mit einem Behindertengrad zwischen 60 und 66% eine Viertelrente dazugewannen, wäh-rend solche mit einem Behindertengrad zwischen 67 und 69% eine Viertelrente verloren. Das Ziel der Reform war es, Kosten bei der IV einzusparen. Dies jedoch wäre nur dann möglich, wenn die zusätzliche Stufe im Rentensystem dazu führen würde, dass viele Menschen mit Behinderung auf Grund der veränderten Anreize eine Arbeit im ersten Arbeitsmarkt aufnehmen oder ihre beste-hende Arbeit ausweiten würden. Ohne eine sol-che Ausweitung der Arbeit führt die Einführung alleine für die bestehenden Rentenempfänger zu Mehrkosten von ca. 20 Millionen pro Jahr.

Deuchert und Eugster (2015) zeigen, dass die gewünschten Beschäftigungseffekte der Reform ausbleiben. Dies ist nicht erstaunlich, wenn man bedenkt, dass von den IV-Empfängern mit einem Behindertengrad über 60% nur jeder Dritte einer Beschäftigung nachgeht. Für viele Menschen mit Behinderung fehlen auf dem ersten Arbeitsmarkt

passende Stellen, womit eine Reaktion auf die Rentenveränderung unmöglich gemacht wird. Des Weiteren hatte die Reform auch einen un-beabsichtigten Nebeneffekt. Bei einem grossen Anteil der IV-Rentner mit Behindertengrad zwi-schen 67 und 69% wurde der Behindertengrad in Folge der Reform erhöht, so dass diese nicht von der Rentenkürzung betroffen waren. Aus die-ser Reaktion lässt sich schliessen, dass geplante Rentenkürzungen wirkungslos sind, wenn die Umsetzung nicht ausreichend geprüft wird.

Wie geht es weiter?Aus dieser Sicht ist es erfreulich, dass die nächste IV-Revision nicht primär auf Sparmassnahmen bei den Renten setzen soll, sondern noch stärker auf Eingliederungsmassnahmen für besonders ge-fährdete Gruppen. So sollen insbesondere junge Menschen und Menschen mit psychischen Ge-brechen stärker begleitet und unterstützt werden, damit sie wieder im ersten Arbeitsmarkt Fuss fassen können. Gleichzeitig sollen jedoch auch die Taggelder für junge IV-Rentner gekürzt wer-den, um die Arbeitsanreize noch zu verstärken. Es wird sich herausstellen, ob die Rentenkürzung bei der nächsten Reform mehr Erfolg zeigt, als dies bei den letzten Reformen der Fall war.

Aus wissenschaftlicher Sicht ist der Fokus auf junge Menschen und Frühinterventionen sinn-voll. Generell ist der Erfolg von Reintegrati-onsmassnahmen insbesondere nach längerem Rentenbezug eher fragwürdig zu beurteilen. Ein Experiment des CDI in Kooperation mit dem BSV kommt zu dem Ergebnis, dass selbst erhebliche finanzielle Anreize zur Aufnahme einer Beschäftigung kaum Auswirkungen haben (Bütler, Deuchert, Lechner, Staubli und Thie-mann 2014). Umso wichtiger scheint es, durch Frühintervention und verstärkte Kooperation mit Arbeitgebern zu versuchen, bei gesundheitlichen Einschränkungen schnell zu reagieren und durch eine gemeinsame Lösung den Arbeitsplatzerhalt zu sichern. Eine genauere Evaluation der Integra-tionsmassnahmen der IV steht noch aus. n

Anmerkung: 1 Quelle: Betriebsrechnung der IV 2014.

«Wenn eine IV-Rente einen gewissen Lebensstandard absichern soll, kann man nicht ausschliessen, dass Ren-tenbezug möglicherweise auch eine attraktive Alterna-tive zur Erwerbsarbeit darstellt.»

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sveb fsea

ANDRÉ SCHLÄFLIDr., Direktor SVEB seit 1992


Vor genau 50 Jahren übernahm Hans-Ulrich Amberg als erster vollamtlicher Geschäftsführer die Leitung der Schweizerischen Vereinigung für Erwachsenenbildung, wie der SVEB damals hiess. In dieser Funktion blieb er bis zu seiner Pensionierung Ende 1991 eine prägende Gestalt der schweizerischen Weiterbildung. Im Januar 2016 ist Hans-Ulrich Amberg 89-jährig verstorben.

Der SVEB wurde 1951 als loser Zusammenschluss ohne Geschäftsstelle gegründet. Als Hans-Ulrich Amberg im Jahr 1966 seine Funktion als erster vollamtlicher Geschäftsführer aufnahm, war er bereits als Vorstandsmitglied in die Entwicklung des Verbandes involviert.

Bereits in seinen ersten Jahren als Geschäftsleiter initiierte Amberg diverse Aktivitäten, die den SVEB und die Weiterbildungslandschaft bis heute prägen. So organisierte er 1967 eine grosse Tagung mit Exponenten der europäischen Erwachsenen-bildung und setzte damit internationale Vernet-zung von Anfang an auf die Agenda des SVEB. Im gleichen Jahr erschien die Null-Nummer der Education Permanente. Die EP erscheint seit 1968 ununterbrochen als Vierteljahreszeitschrift – und ist immer noch die einzige auf Weiterbildung spezialisierte Fachzeitschrift der Schweiz. In die gleiche Zeit wie die EP fiel die Gründung der SVEB-Bibliothek, womit die Geschäftsstelle ihre Leistungen als öffentliche Dokumentationsstelle für die Erwachsenenbildung erweiterte. Auch diese Initiative Ambergs lebt bis heute weiter: Die Bestände der SVEB-Bibliothek wurden vor einigen Jahren in die Bibliothek der Pädagogi-schen Hochschule Zürich integriert.

Ein weiterer Meilenstein der ersten Jahre war der Kursleiter-Lehrgang: Im Jahr 1969 organisierte die SVEB-Geschäftsstelle unter Ambergs Leitung auf Boldern am Zürichsee einen Pilotkurs für einen vierteiligen Lehrgang, welcher ab 1970 alle zwei Jahre angeboten wurde. Mit diesem Lehrgang legte der SVEB den Grundstein für die spätere Entwicklung des AdA-Baukastens, der für die Professionalisierung der Weiterbildung eine zentrale Rolle spielt und auch im internationalen Vergleich immer noch Vorbildcharakter hat.

In den siebziger Jahren folgten weitere Entwick-lungen, die sich als Pionierleistungen erweisen sollten. So beteiligte sich der SVEB 1972/1973 an der Kampagne für einen Bildungsartikel auf Bundesebene, der auch die Förderung der all-gemeinen Erwachsenenbildung enthielt. Wenig später erschien als Nr. 2 der Reihe «Schriften zur Erwachsenenbildung» eine Broschüre mit Modellgesetzen. Diese frühe bildungspolitische Initiative Ambergs war die Basis für das beharrli-che, bis heute andauernde Engagement des SVEB für bessere Rahmenbedingungen in der Weiterbil-dung. Es sollte ganze 40 Jahre dauern, bis mit dem Weiterbildungsgesetz, das 2014 verabschiedet wurde, Ambergs Vision einer gesetzlichen Grund-lage für die Weiterbildung Wirklichkeit wurde.

Bevor Hans-Ulrich Amberg den Stab an seinen Nachfolger André Schläfli weitergab, wurden die Statuten geändert und der Verband für weitere Mitglieder geöffnet. Zugleich leitete der schei-dende Geschäftsführer einen längerfristig ange-legten Entwicklungsplan für den SVEB in die Wege. Bei seinem Abschied wurde Amberg für seine grossen Verdienste zum Ehrenmitglied des SVEB ernannt. Zur Freude aller, die sein Werk fortführen, nahm er nach seiner Pensionierung gelegentlich an Delegiertenversammlungen oder an der Eröffnung des Lernfestivals teil.

Mit Hans-Ulrich Amberg verliert die schweize-rische Weiterbildung einen Pionier, der durch sein Engagement und seinen Weitblick Grosses geleistet hat. Wir werden ihn dankbar in Erinne-rung behalten. n

NACHRUFZumTodvonHans-UlrichAmberg,GeschäftsleiterSVEB1966–1991

Hommage à Hans-Ulrich Amberg, directeur de la FSEA

de 1966 à 1991, décédé le 10 janvier 2016 à

l'âge de 89 ans. D’abord membre du Comité directeur de la FSEA, fondée en 1951, Hans-Ulrich

Amberg devient son premier directeur à

plein temps en 1966. Prenant sa retraite en

1991, il passe le témoin à André Schläfli. Ses

activités pionnières marquent durablement

la formation continue suisse : mise en réseau

internationale, lance-ment de notre revue

en 1967, engagement pour la politique de

formation et sur-tout création d'une formation pour les

formateurs dès 1969, précurseur du système

modulaire FFA. Nous garderons son souvenir

avec une profonde reconnaissance.

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sveb fsea

Seit Januar 2016 hat der Baukasten zur Ausbildung der Ausbildenden (AdA-Baukasten) eine neue Leitung: Christina Jacober, Quereinsteigerin mit Glarner Wurzeln, ist seit rund 20 Jahren in der Bildung tätig, in den letzten Jahren im Bereich Bildung für Nachhaltige Entwicklung.

Christina Jacober kommt als Quereinsteigerin zum AdA-Baukasten und steht doch schon mit-tendrin: Ursprünglich Sekundarlehrerin, suchte sie nach acht Jahren im Beruf eine neue Perspek-tive und fand diese in der Bildung für Nachhal-tige Entwicklung (BNE): Im Auftrag der Stiftung Bildung und Entwicklung (heute Teil von édu-cation21) entwickelte und leitete sie Bildungsan-gebote für Pädagogische Hochschulen, erstellte Expertisen, leistete Grundlagenarbeit zur BNE und leitete nationale Projekte. Während dieser neun Jahre hatte sie mit verschiedensten Ziel-gruppen zu tun, vom 20-jährigen Studenten über den PH-Dozenten bis zur Seniorin. Bildungsarbeit mit Erwachsenen ist für sie also kein Neuland.

Wenn die frischgebackene AdA-Geschäftsführerin von ihrem beruflichen Weg erzählt, geht es oft um Perspektiven und Horizonte. Sie reflektiert und analysiert, sucht den Überblick und den Weit-blick, geht aber auch gern in die Tiefe. Während ihrer Zeit als Sekundarlehrerin studierte sie be-rufsbegleitend Ethik. «Für mich ging es darum, Grundlagen zu haben, zu wissen, worauf ich meine Entscheidungen stütze.» Ihr analytischer Geist, ge-schärft im mathematisch-naturwissenschaftlichen Studium, kam auch bei der Bildung für Nachhalti-ge Entwicklung zum Zug: Partizipation, systemi-sches und vernetzendes Denken, Zukunfts- und Visionsorientierung lauten die Prinzipien, die der BNE-Perspektive zugrunde liegen. Das Interesse an nachhaltiger Entwicklung und an weltweiten Zusammenhängen nimmt Christina Jacober in den SVEB mit. «Ich habe keine Mission», sagt sie, «aber Ideen habe ich schon.» An erster Stelle ste-hen für sie denn auch nicht Prinzipien, sondern «der menschliche Aspekt». Umso reizvoller ist für sie die Weiterbildung mit ihrer ganzen Heteroge-nität. Als AdA-Geschäftsführerin kann sie diese ein Stück weit mitgestalten, und auch dafür ist sie gerüstet: dank eines CAS Leadership, in dem sie sich kürzlich das Know-how für anspruchsvolle Managementaufgaben geholt hat.

Danach gefragt, wer sie sei, sagt sie: «Ich bin ein sehr vielseitiger Mensch. Kultur ist mir wichtig. Geschichte ist mir wichtig. Dass man Gegenwart

immer als Ergebnis der Vergangenheit sieht und sich bewusst ist, dass man durch sein aktuelles Handeln die Zukunft mitgestaltet.» Christina Jacober liebt bildende Kunst und Tanz, vor al-lem klassisches Ballett. Und Bücher: Bei den Sachbüchern steht Geschichte an erster Stelle, bei der Belletristik haben es ihr die englischen Klassiker angetan. Kultur und Bewegung sind ihr aber nicht nur als Leserin und Zuschauerin wichtig: Die neue AdA-Leiterin malt auch selbst, tanzt und treibt Sport. Genussorientiert und ohne Leistungsdruck, wie sie betont.

Dass Geschichte die Gegenwart prägt, gilt auch für sie selbst: «Ich wohne seit 30 Jahren in Zü-rich, bin aber im Glarnerland aufgewachsen, und bei diesen Berglern ist es so, dass sie ein Leben lang Bergler bleiben», sagt sie und lacht, «die Natur hat mich sehr geprägt.» Ihre Wurzeln sieht sie nicht nur in der Natur, sondern auch in der Glarner Kultur: «Da ist zum Beispiel die Landsgemeinde, wo die Diskussion zu jedem Geschäft mit ‹ds Wort isch fry› eröffnet wird. Solche Eigenheiten haben mich geprägt, diese Aushandlungsprozesse, die Mitbestimmung.»

Bergler haben den Ruf, am liebsten für sich zu bleiben. Bei Christina Jacober braucht man sich da keine Sorgen zu machen: «Ich kann mit sehr verschiedenen Menschen zusammenarbeiten und schätze die Heterogenität, weil sie einem immer wieder neue Einblicke bietet.» Und sollte die Zusammenarbeit einmal nicht reibungslos klap-pen, kann sie auf zwei Tugenden zurückgreifen, die ihr besonders am Herzen liegen: Humor und Gelassenheit. n

PortraitChristinaJacober,GeschäftsführerinAdA-Baukasten

CHRISTINA JACOBER ist seit Jahresbeginn Geschäftsführerin AdA-Baukasten und Mitglied der SVEB-Geschäftsleitung


RÉSUMÉDepuis janvier 2016, Christina Jacober est la nou-velle directrice du système modulaire FFA. Glaro-naise d’origine, enseignante secondaire de forma-tion, elle a dernièrement œuvré pour l’éducation au développement durable et p.ex. développé des formations pour les HEP, pour le compte de la Fondation Education et Développement.

INTERVIEW: Irena Sgier, Leiterin Abteilung Forschung, Kommuni-kation und Marketing im SVEBKontakt: [email protected]

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sveb fsea

MÄRZ 07.–12.03. 17:00–21:00 / SA 09:00–22:00 Lugano

ESPOPROFESSIONIStand informativo CFC

I segretariati CFC, FSEA ed eduQua partecipano, con uno stand informativo, alla XII edizione di EspoProfessioni.

Luogo: Centro esposizioni Lugano, Via Campo Marzio, 6900 LuganoCosto: la partecipazione è gratuita Lingua: italiano Sito web: www.ti.ch/espoprofessioni

MA 08.03. Neuchâtel

JOURNÉE QUALITÉ DU RÉSEAU ROMAND DE LA FORMATION CONTINUE

Cette journée fait suite à celle du 26 novembre 2015 dans l’optique d’une mise sur pied d’un réseau romand de la qualité.

Lieu: CEFNA, Draizes 5, 2000 Neuchâtel Prix: entrée libreLangue: françaisInscription: [email protected]

DI 15.03. 14:00–16:00 Zürich

PRÄSENTATION BILDUNGSSTUDIE 2016 ZUM THEMA QUALITÄT IN DER WEITERBILDUNGVeranstaltung im Rahmen der Bildungsmesse im HB Zürich

Zu jedem Thema gibt es in der Schweiz zahlreiche Kurse und Kursanbieter. Wie sollen sich die Kunden orientieren? Woran erkennt man die Qualität von Weiterbildungskursen? Qualitätslabels sind eine Orientierungshilfe, aber keine Garantie für gute Kurse. Für die Bildungsstudie 2016 wurden rund 400 Weiterbildungsanbieter zum Thema Qualität befragt. An der Zürcher Bildungs-messe diskutieren Vertreter von Zertifizierungsstellen, Anbietern, Politik und Konsumentenschutz darüber, was Qualität ist und wohin sie sich entwickelt. Moderiert wird der Anlass von Reto Brennwald.

Kooperationsveranstaltung mit apv communications ltd.

Ort: Au Premier (Hauptbahnhof), Bahnhofplatz 15, 8001 ZürichKosten: kostenlos Sprache: DeutschAnmeldung: www.schoolexpo.ch/podium/

16.–18.03. 11:00–20:00 Zürich

BILDUNGSMESSE IM HB ZÜRICH

Entdecken Sie berufliche Möglichkeiten, stellen Sie Fragen und treffen Sie in-formierte Entscheidungen: Gewinnen Sie einen Überblick an über 120 Ständen der Bildungsmesse und tauschen Sie sich aus mit Fachpersonen.

Ort: Hauptbahnhof ZürichKosten: kostenlos Webseite: www.schoolexpo.ch

VERANSTALTUNGEN2/2016

Jährl iche Befragung von Weiterbi ldungsanbietern in der Schweiz

Schweizerischer Verband für Weiterbi ldung SVEB www.al ice.ch

SVEB

Fokus: Qual i tätss icherung in der Weiterbi ldung

Bildungsstudie 2016

Der Stellenmarkt für die Weiterbildung

Die erste Adresse für Weiterbildungsstellen

www.alice.ch/stellen

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VORSCHAU JUNI DO 23.06. 09:00–16:00 Ort folgt

WORKPLACE BASIC SKILLSInternationale Tagung zur arbeitsplatzorientierten Förderung der Grundkompetenzen

In den letzten Jahren wurden in mehreren europäischen Ländern erfolgrei-che Modelle zur arbeitsplatzorientierten Förderung der Grundkompetenzen entwickelt, so auch in der Schweiz. Die internationale Tagung bietet die Gele-genheit, Förder-, Finanzierungs- und Kooperationsmodelle u.a. aus Norwegen, Frankreich und Deutschland kennenzulernen. Im Zentrum steht die Frage, wie die Schweiz von den Erfahrungen im Ausland profitieren kann.

Ort: folgt (siehe www.alice.ch/veranstaltungen)Kosten: 120 CHF; SVEB-Mitglieder 100 CHFSprache: Simultanübersetzung Deutsch/Französisch/Englisch

MO 27.06. 13:30–20:00 Zürich

NETWORKING-WISSEN-FORUMSchweizer ausbilder-forum des avch

Das diesjährige Networking-Wissen-Forum ist ein thematisch kombinierter Anlass mit Netzwerkmöglichkeit unter professioneller Anleitung sowie einem Wissenstransfer, Erfahrungs- und Informationsaustausch. Sie profitieren mehrfach vom Fachwissen der Referierenden und erhalten praxisnahe Ideen und Tipps für ortsunabhängiges, effizientes und kooperatives Arbeiten mit Kunden oder Netzwerk-KollegInnen. Zum krönenden Abschluss der Veranstaltung findet ein moderiertes Podiums-gespräch statt. Sie sind herzlich eingeladen, Ihre eigenen Inputs einzubringen. Weitere Diskussionen können beim anschliessenden Apéro riche geführt werden, wozu Cristian Moro wertvolle «Knigge-Tipps» vermittelt.Kooperationsveranstaltung mit dem avch ausbilder-verband.

Ort: Alterszentrum Hottingen & Rehalp, Freiestr. 71, 8032 ZürichKosten: 200 CHF; avch-/SKO-/SVEB-Mitglieder 120 CHFSprache: Deutsch / Anmeldung: www.sko.ch/veranstaltungen

sveb fsea

APRIL 12./13.04. 09:00–17:30 Zürich

SWISS PROFESSIONAL LEARNING (PL)9. Fachmesse für trainings to business, Personalentwicklung und E-Learning

Die Swiss Professional Learning ist der Treffpunkt für Anbieter von Lösungen und Produkten aus dem Bereich Personalentwicklung, Training und E-Learning. Die Swiss Professional Learning bietet den Fachbesuchern ein breit gefächer-tes Spektrum an Möglichkeiten, welches kaum umfangreicher sein könnte.

Ort: Messe Zürich (Halle 4 & 6), 8050 ZürichInformationen und Details: www.professional-learning.ch

MAI DI 03.05. 14:30–18:00 (DV 13:30–14:30) Bern

DV & BILDUNGSPOLITISCHE TAGUNG DES SVEB

Im Anschluss an die DV laden wir Sie herzlich zur bildungspolitischen Tagung des SVEB ein.

Weiterbildungsgesetz, Fachkräfteinitiative, Flüchtlingsthematik: Die Weiter-bildungslandschaft befindet sich in stetem Wandel. Damit ändern sich auch die Anforderungen an den SVEB als Dachverband der Weiterbildung. An der Tagung erhalten Sie die Möglichkeit, im World-Cafe-Format aktuelle bildungs-politische Entwicklungen und deren Auswirkungen auf die zukünftige Strategie des SVEB zu diskutieren.

Ort: Fabrikhalle 12, Fabrikstrasse 12, 3012 Bern Kosten: kostenlosSprache: Simultanübersetzung Deutsch/Französisch

MA 24.05. lieu à definir

L’APPROCHE PAR LES CAPACITÉS EN FORMATION DE BASE

Plus d’informations suivront sur www.alice.ch/evenements

Lieu: à definir Prix: entrée libreLangue: françaisInscription: [email protected]

ANMELDUNG UND DETAILS ZU DEN EINZELNEN VERANSTALTUNGEN UNTER: De: www.alice.ch/veranstaltungen / T: +41 (0)44 319 71 71Fr: www.alice.ch/evenements / T : +41(0) 22 994 20 10It: www.alice.ch/eventi / T: +41(0) 91 950 84 16

Legende: Fachtagung Workshops / Kurzevents Themenreihe: Bildungspolitik, EP-Gesprächsabende Kooperationen

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Impressum / Impressum

EP www.education-permanente.chEducation permanente. Schweizerische Zeitschrift für Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Revue suisse spécialisée dans les domaines de I’éducation des adultes et de la formation continue. Rivista svizzera per I’educazione e la formazione continua degli adulti.

Herausgeber EditeurSchweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB, Fédération suisse pour la formation continue FSEA, Federazione svizzera per la formazione continua FSEA, Federaziun svizzera per la furmaziun cuntinuada FSEA, Swiss Federation for Adult Learning SFAL

Geschäftsstelle Schweiz SVEB SVEB/FSEA, Oerlikonerstrasse 38, 8057 ZürichT: +41 (0)848 333 433, F: +41 (0)44 311 64 [email protected], www.alice.ch

Secrétariat romand FSEA FSEA, Ch. des Plantaz 11a, 1260 NyonT: +41 (0)22 994 20 10, F: +41 (0)22 994 20 [email protected], www.alice.ch

Segretariato della Svizzera italiana FSEA FSEA, Via Besso 84, 6900 Lugano-MassagnoT: +41 (0)848 333 433, F: +41 (0)91 960 77 [email protected], www.alice.ch

Redaktionskommission Comité de rédactionRoberta Bretz (Martigny), Daniel Carron (Développe-ment du personnel CFF, Berne), Stefan Denzler (SKBF/ CSRE, Aarau), Veronica Ineichen (aeB Schweiz), Katrin Kraus (Päd. Hochschule FHNW), Irena Sgier (SVEB), Nicolette van der Stroom (EB Zürich)

Redaktion RédactionCo-Redaktionsleitung / Co-direction: Theres Roth-Hunkeler, Arbachstrasse 16, 6340 Baar, [email protected], T: +41 (0)41 761 43 70, www.roth-hunkeler.chAlexander Wenzel, Rue de la Muse 7, 1205 Genève, [email protected], T : +41 (0)77 447 23 60

Lektorat Comité de lectureKarina Büchler (d), Garance Ballenegger (f)

Abonnemente, Anzeigen, Beilagen Abonnements, annonces, encartsSVEB, Marketing, Oerlikonerstrasse 38, 8057 Zürich [email protected], T: +41 (0)44 319 71 75Abonnement / Abonnement: Inland / Suisse: CHF 65.– inkl. 2.5% MWST; Ausland / Etranger: Euro 60.– Einzelausgabe / l’exemplaire: CHF 18.– inkl. 2.5% MWSTMediadaten, Anzeigen- und Beilagenpreise finden Sie unter: / Vous trouverez les données média ainsi que les prix des annonces et encarts sur: www.alice.ch/ep

Auflage Tirage 2000 Ex.

Erscheinungsweise Périodicité4 Mal pro Jahr /4 fois par année

Redaktionsschluss Délai rédactionnelCa. 2 Monate vor dem Erscheinungstermin, genauere Informationen bei der RedaktionEnv. 2 mois avant la parution, la rédaction vous ren-seignera plus précisément

Produktion ProductionGrafik / Layout: YOCO Your Communication GmbH, 8400 Winterthur, [email protected], www.yoco.chDruck / Impression: Cavelti AG, 9201 Gossau, [email protected], www.cavelti.ch

Nachdruck ReproductionAbdruck, Übersetzung oder elektronische Verbreitung der Artikel sind nur nach Rücksprache mit der Redak-tion und dem/der AutorIn sowie unter Quellenangabe gestattet.Toute copie, traduction ou diffusion d’articles par voie électronique n’est autorisée qu’après accord préala- ble de la rédaction et de l’auteur, ainsi qu’avec mention de la source.

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vorschau / impressum à venir / impressum

Vorschau2016-2àvenir2016-2

Innovativ?Ist Neues per se innovativ oder kann auch Altes innovativ sein? Wo liegt der Unterschied zwischen «neu» und «inno-vativ»? Und impliziert Innovatives stets auch Kreatives, oder anders gefragt: Ist alles Kreative innovativ? Sind «innovativ» und «kreativ» Qualitätsmerkmale, und verheissen die Begriffe in der Weiterbildung mehr als nur neue didaktische Kniffe? Können Sie sich unter innovativen Lernformen noch anderes vorstellen als Blended Learning oder e-Learning? Die kommen-de EP beantwortet einige dieser Fragen – am 1. Juni 2016, dem Erscheinungsdatum der nächsten Ausgabe. n

Innover?Est-ce que la nouveauté est en soi innovante ? Et l’ancien, peut-il l’être aussi ? Que différencie nouveauté et innovation? L’innova-tion, implique-t-elle toujours de la créativité, ou autrement dit, toute créativité entraîne-t-elle l’innovation ? Est-ce que « inno-vant » et « créatif » sont des labels de qualité? Dans la formation continue, ces mots peuvent-ils véhiculer plus que de nouvelles astuces didactiques ? L’expression « méthodes d’enseignement innovantes », peut-elle évoquer autre chose que le « blended learning » ou l’e-learning? A paraître le 1er juin 2016, la prochaine EP tâchera de répondre à quelques-unes de ces questions. n

Wo steht die Lernforschung aktuell? Wie können wir Forschungs- ergebnisse für optimiertes Lernen sowie optimierte Lehre an Hochschulen nutzen? Welche Konsequenzen folgen daraus und wo gibt es Handlungsbedarf?

Diese und weitere Fragen werden anlässlich der nationalen Tagung an der Universität Bern diskutiert.

Nationale Tagung zu Lernforschung und Hochschullehre

30. April 2016, 9.30 – 17 UhrUniS, Universität Bern

Viel gelernt – nichts verstanden? Kognitionspsychologische Erkenntnisse für die Hochschullehre

Vizerektorat Lehrein Kooperation mitCenter for Cognition, Learning and Memory(Zentrum für Kognition, Lernen und Gedächtnis CCLM)Hochschuldidaktik & Lehrentwicklung (Zentrum für universitäre Weiterbildung ZUW)

Anmeldung bis zum 15. April 2016 auf www.cclm.unibe.ch

S’INFORMERwww.unige.ch/formcont Twitter: @UNIGEformcont

facebook.com/UNIGEformationcontinue

S’OUVRIR DES PORTESMettre à jour ses connaissances

Réussir une transition

Découvrir les dernières recherches

Participer à l’innovation

SE PROJETER DANS L’AVENIREn suivant une formation continue

en cours d’emploi

à distance, en présentiel ou blended

alliant théories et pratiques

dans un environnement multidisciplinaire

validée par un titre universitaire

MAS | DAS | CAS | Sessions courtes | Conférences | MOOCs

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EP44 Nachruf: Zum Tod von Hans-Ulrich Amberg, Geschäftsleiter SVEB 1966–1991 Résumé: hommage à...

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