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Enseigner le français et en français aux étudiants Erasmus. Enjeux et pratiques de la mobilité étudiante

en Francophonie

Directeur honoraire : Luc Collès

Directeurs : Lorenzo Campolini et Geneviève Geron

Comité scientifique : Nathalie Auger, Jean-Claude Beacco, Margaret Bento, Françoise Berdal-Masuy, Michel Berré, Philippe Blanchet, Serge Borg, Alain Braun, Christiane Buisseret, Véronique Castellotti, Jean-Pierre Cuq, Jean-Marc Defays, Juliette Delahaie, Anne-Rosine Delbart, Piet Desmet, Olivier Dezuttter, Ksenija Djordjevic-Leonard, Jean-Louis Dufays, Cyntia Eid, Rong Fu, Laurent Gajo, Khalid Jaafar, Joanna Jererczek Lipinska, Renata Kowalska, Vincent Louis, Aphrodite Maravelaki, Deborah Meunier, Rachele Raus, Christian Rehm, Haydée Silva, Doina Spita.

Les textes du présent volume appliquent les recommandations orthographiques de 1990, hormis pour les citations dont la graphie

originelle a été conservée

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Éditions L’Harmattan5,7 rue de l’École Polytechnique

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ISBN : 978-2-8066-3605-8 Dépôt légal : D/2017/9202/18

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Enseigner le français et en français aux étudiants Erasmus. Enjeux et pratiques de la mobilité étudiante

en Francophonie

Le Langage et l’Homme 2017-1

Numéro coordonné par Vincent Louis et Deborah Meunier

Sommaire

Des enjeux didactiques de l’enseignement du/en français aux étudiants Erasmus 7Vincent LOUIS et Deborah MEUNIER

Quel(s) programme(s) de formation linguistique pour les étudiants Erasmus en France ? Bilan méthodologique et perspectives. Un exemple à l’Université de Toulouse 2 19Charlotte BLANC-VALLAT et Marie-Mandarine COLLE-QUESADA

Les formations en FLE/FOU du projet PERL : un atout pour la mobilité entrante en France 43Rosa CETRO

FOS/FOU : Quel français pour les étudiants internationaux au Centre de Linguistique Appliquée de Besançon ? 59Naïma MATI

Face à l’hétérogénéité des projets de mobilité ERASMUS : questionner les enseignements de FLE de l’université Paul-Valéry – Montpellier 3 77Jérémi SAUVAGE, Sophie DUFOUR et Nathalie AUGER

Changer les dispositifs d’enseignement du FLE grâce au public Erasmus : cas d’un cours réservé à ce public 93Pascale VANDEVELDE

La dissertation générale. Un objet d’enseignement pertinent pour les apprenants Erasmus ? 109Julie RANÇON et Laurie DEKHISSI

Le dossier de dictées comme outil d’apprentissage pour les étudiants Erasmus 131Isabelle GOFFIN

L’évaluation de la compétence d’interaction en français langue étrangère dans le contexte universitaire en France : enjeux et défis 143Yiru XU

Didactique de la mobilité : le travail des représentations dans la préparation, l’accompagnement et le réinvestissement des expériences 161Jésabel ROBIN

Des espaces d’intégrabilité en amont d’un cours de FOS « mobilité académique ». Le stage intensif pour étudiants de mobilité de l’Université de Fribourg (Suisse) 177Alessandra KELLER-GERBER

Didactique de la mobilité : le travail des représentations dans la préparation,

l’accompagnement et le réinvestissement des expériences

Jésabel ROBIN Pädagogische Hochschule Bern (Suisse)

Abstract Student mobility is being more and more studied. A new paradigm for mobility itineraries in-cluding traditional as well as modern typologies has emerged. The potential reinvestments for actors and co-actors of the famous Erasmus program are nevertheless diverse and unpredictable. Even the benefits expected in terms of training diverge from one University to another and may cover a great variety of aspects. The Institut Voschulstufe und Primarstufe at the Pädagogische Hochschule Bern (PHBern) trains future German-speaking primary school teachers with a three years Bachelor program. It is compulsory for all to take French as a subject and to attend a professional experience in a French-speaking environment as part of the training and therefore to articulate linguistic and intercultural competences with professional competences. Some of them choose do so by undertaking a semester as an exchanged student. The new institutional tool set at PHBern to supervise mobility, including a preparation (before), support (during) and analyze (after), is based on social anthropological approaches and addresses the notion of représentations sociales.

Introduction

Nos précédents travaux, ancrés en didactique des langues et des cultures, ont porté sur le rapport au français des étudiants1 germanophones de la Pädago-gische Hochschule Bern (dorénavant PHBern). Leurs récits ont notamment permis de mettre en lumière toute une série de représentations du français largement partagées mais aussi de confirmer que nombre de futurs enseignants du pri-maire de Suisse alémanique présentent des résistances à l’encontre de leur futur objet d’enseignement : le français, langue dite « étrangère » à Berne, pourtant capitale d’un pays où les langues sont au cœur des questions de cohésion na-tionale. Face à la nécessité d’articuler les enjeux d’une formation qui est à la fois professionnelle et académique avec ceux, linguistiques et culturels des

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expériences professionnelles de mobilité en région francophone, la formation a récemment fait peau neuve. S’appuyant sur les approches socio-anthropologiques, un dispositif de « didactique de la mobilité » articule à pré-sent contexte social, besoins du public en formation, pratiques réflexives et travail sur les représentations. En partenariat avec le bureau des Relations In-ternationales, ce dispositif systémique permet de préparer, accompagner et réinvestir des expériences de mobilité en milieu francophone telles que le se-mestre d’échange académique en Suisse romande, en France ou en Belgique wallonne et de déclencher ainsi des dynamiques de remise en question des représentations en circulation.

1. Comme si bouger faisait bouger les choses…

« L’analyse des dispositifs mis (ou non) à disposition pour accompagner les séjours de mobilité révèlerait souvent des “écarts” entre les politiques linguistiques et les formations effectivement proposées par les dispositifs éducatifs. » (Allemann-Ghionda, Goumoëns & de Perregaux 1999)

Depuis la fin des années 1980, on ne compte plus les recommandations institutionnelles et les discours politiques en faveur des échanges scolaires et universitaires. La mobilité devient omniprésente et l’on en fait l’apologie dans tous les milieux éducatifs. Si les institutions universitaires qui proposent à leurs étudiants des séjours de mobilité allant du simple stage pratique aux semestres, parfois consécutifs, d’échange s’appuient sur les recommandations du Conseil de l’Europe, rares sont cependant celles qui prennent le temps de penser cette mobilité en termes éducatifs et d’élaborer des objectifs spécifiques en fonction de leurs objectifs de formation.

« On peut s’interroger sur la capacité de l’institution d’admettre que l’expérience d’un déplacement géographique implique beaucoup plus que la simple mobilité spatiale et que le vécu intense de l’altérité ne peut pas et ne doit pas être considéré comme une parenthèse dans un parcours professionnel. » (Perrefort 2013 : 165)

Il semble en effet commun de croire que le fait de se déplacer permet au-tomatiquement de doter les acteurs de toutes sortes de compétences : linguis-tiques, personnelles, interculturelles, etc. Or il est depuis longtemps établi que le contact avec l’altérité ne signifie pas forcément le développement des compé-tences interculturelles ; la mobilité étudiante pouvant servir au contraire à renforcer les stéréotypes plus ou moins valorisants sur la langue et ses locu-teurs. Trop souvent, les institutions oublient d’encadrer les mobilités et force est de constater que les objectifs déclarés de la mobilité sont souvent empreints

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Didactique de la mobilité : le travail des représentations dans la préparation…

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de naïveté et d’« interculturellement correct », (Ogay 2000 : 234). Soulet ironise « Bougez. Bougez… il en restera bien quelque chose » (2008 : 163) ; Lepez parle de la « solitude de l’étudiant » qui, en l’absence d’accompagnement ou de préparation, se bricole une « expérimentation sauvage » (2004 : 129). Varro évoque la « connaissance sans reconnaissance » (2003) ; Zarate dénonce le « non-lieu scolaire » (2000 : 5) ; Papatsiba parle de mobilité étudiante « politi-quement correcte » mais pédagogiquement « inhabitée » (2003 : 4) ; enfin Ab-dallah-Pretceille fustige la « Mobilité sans conscience » (2008). Si chaque insti-tution doit faire des choix et adapter son dispositif à ses objectifs et à ses moyens, des propositions concrètes et transférables sont pourtant depuis long-temps posées (Murphy-Lejeune 2003 : 202).

Les travaux sont unanimes : c’est avant le départ et « dans l’établissement d’origine » (Anquetil 2012) que l’encadrement doit commencer. Certains pro-posent un travail en deux étapes avec une préparation et une réflexion, d’autres proposent en plus d’accompagner le séjour. La réflexion post-mobilité « dont l’objectif est de faire conscientiser les compétences acquises et les transforma-tions vécues pendant ce séjour d’immersion » (Gohard-Radenkovic 2009a : 145) semble dans tous les cas déterminante pour faire fructifier le séjour. Ce processus réflexif constitue d’ailleurs le réinvestissement qui permet le travail sur l’habitus plébiscité dans la formation (Vasseur 2008 : 183) et les approches autobiographiques s’y prêtent particulièrement. Rien ne semble d’ailleurs plus logique dans le cadre d’une formation académique que de mettre en place ce genre de « démarche réflexive caractéristique de l’enseignement supérieur » (Anquetil 2008 : 234).

2. PHBern : futurs enseignants de français malgré eux et mobilité imposée

2.1 La PHBern

Nous allons ainsi nous pencher sur le cas de l’Institut für Vorschulstufe und Primarstufe de la PHBern c’est-à-dire l’institut germanophone de formation initiale des enseignants du primaire2 du canton de Berne. À la fois capitale d’un pays constitutionnellement plurilingue (allemand-français-italien-romanche) et d’un canton officiellement bilingue (allemand-français), la ville de Berne est, bien que située à quelques kilomètres de la partie francophone de la Suisse, exclusivement germanophone. La Suisse est toutefois une « mosaïque linguis-

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tique » (Windisch 2007 : 13) extrêmement complexe. Mis à part les rares com-munes officiellement bilingues, son fonctionnement a plus trait à la juxtaposi-tion de communes à fonctionnement monolingue qu’à un véritable fonction-nement plurilingue. Entre langues officielles et langues nationales, plurilin-guisme constitutionnel et principe de territorialité, le statut accordé aux langues induit des rapports de force qui se traduisent par des rapports ambigus, voire conflictuels, entre les différentes communautés linguistiques3.

2.2 La place du français dans la formation

Généralistes, les enseignants du primaire sont formés à enseigner toutes les matières scolaires obligatoires. Le français étant la première langue étrangère (littéralement Fremdsprache dans les plans d’études) enseignée à hauteur de trois heures par semaine dès la 3e année d’école primaire, les enseignants du primaire bernois sont de facto des enseignants de français langue étrangère (FLE). La formation doit les préparer au double métier d’enseignant du pri-maire et d’enseignant de langue. La formation en français recouvrant 5 à 8 ECTS (sur les 180 ECTS de la formation au total), ce sont ces quelques ECTS qui sont censés couvrir l’intégralité de la formation FLE de ces étudiants non volontaires.

Nous nous sommes intéressée à leurs fortes attitudes de résistance envers le français. Nous avons ancré nos recherches en didactique des langues et des cultures mais avons largement emprunté à d’autres disciplines, notamment aux sciences sociales. La notion d’expérience4 (Bourdieu 1980) et le concept de représentation sociale (Moscovici 1961, Jodelet 1989/1997) se sont très tôt révélés opératoires. Nos travaux ont exploré cette « évidence invisible » (Carroll 1987) largement partagée au niveau macrosocial : il est « normal » de ne pas aimer le français en Suisse alémanique (Robin 2015a). Ils ont montré qu’avant d’être une langue, qui plus est une langue nationale, le français est avant tout une matière scolaire. Son statut de première langue étrangère obliga-toire est d’ailleurs fortement contesté. Pour nombre d’entre eux, le rapport au français se résume finalement à la contrainte institutionnelle. À la peur et aux souffrances qui accompagnent son apprentissage, viennent s’ajouter des ex i-gences élevées en termes de compétences à atteindre. De plus, les représenta-tions sociales au sujet des compatriotes francophones étant largement em-preintes de stéréotypes, elles témoignent d’un manque de connaissance criant de ses propres voisins intra-nationaux. Les réactions catégoriques et les ju-gements spontanés à l’égard des systèmes scolaires de Suisse romande et des pays francophones (jugés « moyenâgeux, frontal, autoritaires, etc. » c’est-à-dire

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à l’opposé de ce qui se pratique soi-disant en Suisse alémanique) témoignent du peu de recul critique vis-à-vis de leur propre univers professionnel. Cela nous a confortée dans la nécessité d’aborder le terrain de manière systé-mique, c’est-à-dire en considérant les dimensions macro-, méso- et microso-ciales.

Enfin, nous avons constaté la supériorité des représentations sur les expé-riences de formation, si positives soient-elles. Les résistances ne sont pas forcément construites au travers d’expériences. Nous avons constaté des mises en conformité de l’expérience avec la représentation (Zarate 1993), c’est-à-dire de mises en cohérence des récits avec les représentations, pre-mières donc, et qui limitent l’impact potentiel de la formation institution-nelle.

2.3 La place de la mobilité dans la formation

Effectuer un séjour en région francophone est obligatoire dans la forma-tion à la PHBern. Nos travaux ont montré que le séjour pouvait potentielle-ment remédier le rapport au français. Toutefois, dans une étude comparée, nous avons également démontré pour deux étudiantes au profil sociologique très similaire (mêmes capitaux de départ, raisons du choix de mobilité, niveau de langue, destination, etc.) effectuant un séjour Erasmus en France, le semestre d’échange non encadré avait eu des conséquences diamétralement opposées pour la formation (Robin 2014a). Ainsi, nous recommandions que la mobilité entre dans les plans d’études institutionnels, donne lieu à une reconnaissance, soit encadrée et ait lieu sur le temps de formation afin de prétendre répondre à des objectifs institutionnels.

Depuis 2016 la contrainte de mobilité a fait peau neuve. Ce ne sont dé-sormais plus les compétences linguistiques qui sont visées. S’appuyant sur les approches socio-anthropologiques, un dispositif en trois parties (avant-pendant-après) propose des « expériences de mobilité » combinant déplace-ments géographiques, linguistiques, culturels et professionnels. Ces expériences prennent la forme d’un stage pratique de plusieurs semaines dans une école francophone ou d’un semestre d’échange académique en Suisse romande, en France ou en Belgique wallonne. Il s’agit donc de mobilités plus ou moins longues, mais toutes à visées professionnelles.

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3. De la théorie à la pratique : exemple d’un dispositif d’encadrement de la mobilité

Le fait de s’immerger dans un autre système éducatif incite à questionner ses croyances professionnelles et à entrer dans des pratiques de classe diffé-rentes de celles qui ont cours en Suisse alémanique. Cela permet un travail transversal sur l’habitus professionnel en construction bénéfique pour toute la formation professionnelle.

« La question des imaginaires est tout à fait prégnante lorsqu’il est question d’altérité : représentation de soi, représentation de l’autre, représentation de soi comme autre à l’autre, et parfois aussi comme autre à soi-même. » (Auger, Molinié, Goï & Guillaumin 2011 : 185)

3.1 Avant : la préparation

La préparation des expériences de mobilité fait l’objet d’un module obliga-toire de 3 ECTS qui implique une vingtaine d’heures de présentiel et des lec-tures théoriques. Convoquant l’interdisciplinarité, il permet au travers de pra-tiques réflexives de travailler sur les représentations sociales, l’ethnocentrisme et l’habitus professionnel, en ciblant à la fois la destination envisagée et le mi-lieu professionnel. En 1986 déjà, Porcher posait la question du bon usage des stéréotypes en classe de langue. En 1993 Zarate établit que ceux-ci révèlent autant sur le système de valeur du pays de diffusion que sur celui du pays cible. Les acteurs de la mobilité conscientisent leurs capitaux en dessinant leur carte de langue(s) et de mobilité(s) (Robin 2014b)5. Si la préparation linguistique n’est pas oubliée, c’est avant tout un module interculturel qui invite à la décen-tration, à « penser l’impensé » (Laplantine 1987), voire à « repenser le déjà pen-sé » (Gohard-Radenkovic 2009b) en vue de la rencontre avec l’altérité. La dia-lectique entre les différents modes d’expression (écrite, virtuelle, dessinée, fil-mée) permet de dévoiler la complexité des processus en jeu.

Que ce soit avec des films documentaires ou de fiction tournés dans les écoles romandes ou francophones et/ou mettant en scène le rapport à l’étranger, ou bien encore avec des témoignages filmés ou écrits d’étudiants à l’étranger, les exemples et situations concrètes ne manquent pas pour analyser les pratiques professionnelles francophones. Rappelons qu’être à même de remettre en question des habitudes professionnelles ancrées « nécessite des compétences de réflexivité qui ne sont pas innées mais qui se développent » (Auger, Molinié, Goï & Guillaumin 2011). Il s’agit donc d’éduquer à la mobili-té, c’est-à-dire de doter les étudiants d’outils leur permettant de transcender

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leurs expériences. Cela signifie pour nous, formatrice de formateurs, de di-dactiser cette mobilité.

« Il s’agit d’accompagner les étudiants à réfléchir à la manière dont leurs représen-tations à propos des langues et de l’apprentissage des langues sont empreintes de leurs “cultures d’enseignement-apprentissage” » (ibid.).

À titre d’exemple, voici un témoignage original (nous n’avons pas corrigé la langue) que nous utilisons pour décoder les pièges culturels. Il s’agit d’un email reçu de la part d’une étudiante à son arrivée en France à l’occasion d’une expé-rience dans un collège :

« Envoyé : mercredi 4 août

À : Jesabel Robin Objet : france

Salut Jésabel

J’écris seulement pour te dire que cette projet de l’assistance de langue m’a mis à L. C’est super, c’est en Bretagne et c’est près de la mer :-) juhuuu! Bon, je peux bien imaginer que l’hiver ne sera pas si beau.. Mais bon, je suis certain que je vais profiter pour mon futur enseignement. Malheureusement il y avait un truc assez shit. Ecoutes : J’ai contacté une prof en e-mail et elle m’a répondu tout sympha. Parce qu’elle m’a tutoyé et le son et le contenu me semblait assez familier et elle a mis son prénom et son nom, moi aussi j’ai la tutoyé la prochaine fois. O là là, mauvaise idée. Son mari m’a répondu pour me dire, que je devrait vouvoyer les profs, c’était une règle assez basale. Point ! Oops. Je me suis éxcusé, mais il n’a pas vraiment réagi. Est-ce que c’est normal ?!? Je pense que c’est un peu bizarre, si elle avait écrit d’une façon plus formelle et si elle avait mis que son nom de famille, j’aurait la vouvoyé, c’est clair. Qu’est-ce qu’ils veulent comme éxcuse encore ? Du Chocolat ? Fromage ? Des Montres ? Quand j’étais la dernière fois en France tout le monde m’a donné deux bisous au lieu de dire bonjour, ça aussi était un peu ex-trème pour une Suisse :-/ Bof, je vais lui écrire encore une fois d’une manière su-per poli avec tous les phrases nécessaires..Voilà mon petit histoire. Sandra »

En groupe, les étudiants tentent de répondre aux questions suivantes : Quel est le « problème » ? Quelle est la réaction de l’enseignante ? La compre-nez-vous ? Quelle est la réaction de Sandra ? La comprenez-vous ? Que faire à présent et comment répondriez-vous à Sandra ?

L’analyse de la situation permet de mettre au jour les codes implicites du vouvoiement/tutoiement en France et, en miroir, de forcer les étudiants alé-maniques à expliciter leurs propres codes (implicites bien entendu mais qu’ils considèrent comme « évidents ») : principe de réciprocité entre adultes, signal du prénom, etc. Ainsi le travail sur les représentations sociales passe avant tout par les « prémisses culturelles » (Carroll 1987 : 187), c’est-à-dire les références

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premières. Pour conclure, nous leur présentons le témoignage d’une étudiante wallonne en semestre d’échange à la PHBern et qui s’étonne des pratiques du vouvoiement/tutoiement en Suisse alémanique.

« Ici en Suisse, on met l’accent sur l’égalité entre tous ce qui me déstabilise encore profondément. Lors de mon stage, l’enseignante bien plus âgée que moi, m’a pro-posé de la tutoyer et de l’appeler par son prénom. Cela m’a mis mal à l’aise. Je n’ai pas cessé d’osciller entre des “vous” et des “tu” ne sachant pas trop que faire de cette nouvelle norme sociale. Bien que les autres étudiants parlent de ces normes comme des évidences, mettant en avant les valeurs démocratiques de la société dans laquelle ils vivent, je pense que je ne m’y habituerais pas d’aussitôt. » A.L.

En déconstruisant les constructions sociales, les étudiants réalisent que les deux acteurs de cette situation ont agi correctement selon les codes de leur groupe respectif. Cela permet de désamorcer le conflit et trouver une issue tout en ménageant la « face » (Goffman 1973) des deux acteurs.

Nous travaillons ainsi, sur la base de témoignages d’étudiants ou de films, des sujets tels que la ponctualité, l’autorité, les mesures disciplinaires, la relation adulte-enfant, les rapports enseignants-élèves, l’espace scolaire ouvert-fermé, l’organisation spatiale de l’école, la distance physique entre les acteurs scolaires, les rituels de classes, etc. en replaçant soigneusement chaque témoignage dans son contexte social de production afin d’éviter de recréer des stéréotypes et en ayant toujours à cœur de nuancer. Les étudiants prennent conscience de ce qui est construit chez eux et chez l’autre, le but n’étant pas tant de comprendre « pourquoi », mais de comprendre « comment » fonctionnent les mécanismes sociaux.

3.2 Pendant : l’accompagnement

L’accompagnement des expériences est optionnel. Il prend la forme d’un forum interactif qui permet d’échanger et de « mettre en scène » ses expérien-ces entre paires. Il est basé sur le concept du journal d’étonnement (Develot-te 2006). Les acteurs de la mobilité peuvent s’y étonner de ce qu’ils vivent et essayer d’objectiver ensemble le subjectif, sur le même mode que ce qui a été fait dans le module de préparation. Le forum est en ce sens un « dispositif de co-explicitation » avec les acteurs (Vinatier 2009 : 208). Nous apportons au besoin des précisions propices à la réflexion mais notre présence en ligne est limitée. Nous laissons ainsi aux étudiants le temps de trouver seuls le chemin et n’intervenons que si directement interpellée ou s’ils font vraiment fausse route (Abendroth-Timmer & Aguilar Rio 2014).

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Les uns semblent prendre conscience qu’une personne est un individu et pas forcément un représentant de son groupe national : « Je dois avoir cons-cience de que tous les habitants d’un pays ont des caractères et histoires diffé-rents. Il faut prendre ses distances avec les images qu’on a fait avant et être ouvert à découvrir des personnes. », d’autres réalisent qu’un pays n’est pas forcément synonyme d’une culture : « En allemand on appelle ce jeu “Hornus-sen”. Elle (une Suisse romande) n’avait jamais entendu parler de ce jeu. Pour moi c’était un peu bizarre, parce que je pensais que c’est très connu dans toute la Suisse ». Le forum nous offre donc la possibilité de suivre l’évolution des représentations in vivo (Dervin 2007) et constitue à ce titre pour nous un moyen d’observation en temps réel des processus de remédiation et donc indirectement aussi un outil d’évaluation des apports du dispositif.

3.3 Après : le réinvestissement

Un travail écrit individuel de réflexion est obligatoire pour tous les étu-diants. À leur retour, les étudiants analysent les potentiels réinvestissements personnels et professionnels de leurs expériences à l’occasion d’un module obligatoire recouvrant quatre heures en présentiel. Les séances sont avant tout l’occasion de verbaliser en face à face cette fois. Contrairement au module de préparation, le programme du module d’analyse n’est pas prédéfini. Il dépend en grande partie des thématiques qui auront été débattues sur le forum et des réflexions développées par les étudiants dans leur travail écrit. Ils sont invités par exemple à dessiner leurs expériences de mobilité et comparer ce dessin à celui produit dans le module de préparation afin de conscientiser le chemine-ment parcouru. On peut également revenir sur les attentes envers les expé-riences exprimées par écrit dans le module de préparation et d’estimer dans quelle mesure les objectifs individuels de chacun ont été atteints, ou non.

Au niveau institutionnel, c’est ce réinvestissement, « ce qui suit à un projet d’échanges » (Reinhardt & Rosen 2013 : 137) qui est au cœur des préoccupa-tions. C’est d’ailleurs en se situant par rapport à leurs expériences que l’on peut prétendre les transformer en capital professionnel (Vinatier 2009 : 32). Ainsi, la reconfiguration des expériences a posteriori fait partie du processus de remédia-tion du rapport au français. En outre, lors des séances d’échanges, les étudiants sont invités à s’exprimer sur le dispositif lui-même afin de le réaménager. Ils agissent ainsi en tant que co-acteurs du dispositif.

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4. Les limites du dispositif

« La tentation est toujours la même, pour tous les acteurs sociaux, et les ensei-gnants n’échappent pas plus que les autres à ce destin-là : celle de prendre sa posi-tion pour la position, c’est-à-dire la seule possible. On est toujours tenté de consi-dérer que le monde est objectivement identique à la manière dont on le voit. » (Porcher 1997 : 25)

Nous avons placé de grands espoirs dans ce dispositif pour lutter contre la « glottophobie » (Blanchet 2016) dont le français est victime. Si nous pensons avoir réussi à didactiser la mobilité dans le contexte précis des expériences de mobilité de la PHBern et avoir ainsi aidé à développer un « habitus mobili-taire » (Gohard-Radenkovic & Veillette 2015 : 20) auprès de nombreux étu-diants, nous ne sommes pas à l’abri d’entendre ou de lire encore des déclara-tions culturalistes ou de voir des représentations négatives du français et de ses locuteurs, sinon se renforcer, en tout cas stagner. Les réflexions se cantonnent encore trop souvent au mode binaire de la comparaison « eux versus nous » sur le paradigme du proche et du lointain développé par Simmel (1999). De plus certains semblent développer une obsession des différences au risque d’occulter les similarités, qui sont avant tout (faut-il le souligner encore ici ?) très nombreuses dans le domaine éducatif entre les aires francophones et alé-maniques suisses. Nous savons certes, que les représentations reflètent l’appartenance macrosociale et nous donnent à voir autant sur le contexte so-ciétal des rapports entre communautés linguistiques suisses que sur des intério-rités. Tout de même, elles prouvent que les anciennes dynamiques sont loin d’être enrayées et nous rappellent que nous exerçons l’un de ces fameux mé-tiers impossibles (Freud 1925), doublement impossible même, puisqu’il s’agit de former des formateurs. Nous en revenons alors à la conclusion de nos pré-cédents travaux : la vitalité des représentations sociales limite forcément l’impact de tout dispositif.

Par ailleurs, si elles seules permettent de respecter la complexité du terrain, les pratiques réflexives, une fois institutionnalisées par la formation, présentent des limites :

« La mise en scène de mea culpa orchestrés, de retours pseudos réflexifs où les étudiants sacrifiant à une contrition et à une auto-évaluation superficielles, voire factices, peut devenir une stratégie efficace pour contourner l’injonction à la ré-flexivité et tenter d’obtenir une “bonne” évaluation de la part des enseignants. » (Goï & Huver 2011 : 203)

Ainsi, les potentiels apports de ce nouveau dispositif doivent encore être évalués en co-construction avec des acteurs, sélectionnés puis suivis de ma-

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nière longitudinale pendant leurs trois années de formation au moyen d’entretiens compréhensifs, de carte(s) de langues et de mobilités, de leurs éventuelles interventions sur le forum et de leur travail de réflexion. Si les dis-positifs représentent le moyen de traiter les écarts et d’agir sur le terrain, alors, dans ce contexte de la formation initiale d’enseignants résistants au français, le nôtre répond à la définition de la recherche-action-formation :

« Montrer en quoi une recherche-action-formation (RAF) est une modalité de formation d’enseignants qui peut permettre de modifier en profondeur certaines représentations sociolinguistiques qui constituent les résistances idéologiques, et donc des obstacles, au développement de pratiques éducatives inclusives. (…) On y discute des représentations sociales des pratiques langagières, ce qui amène à ex-pliciter les normes sociales et les jeux de pouvoir liés aux pratiques langagières. » (Clerc & Richerme-Manchet 2016 : 19-21)

Enfin, et comme le soulignent bien ces chercheurs, l’un des problèmes ma-jeurs d’une RAF, auquel la nôtre n’échappe malheureusement pas, c’est d’assurer sa légitimité et sa pérennité au niveau institutionnel.

Conclusion

« Avoir vécu une expérience ne suffit pas pour que cette expérience devienne de l’expérience. Il faut sans cesse la renégocier et la re-méditer. » (Morin 1959 : 10)

Pour passer de l’ethnocentrisme à la relativité, les étudiants doivent déve-lopper un regard anthropologique (Veillette & Gohard 2016). Les sciences sociales fournissent les outils qui permettent de questionner les représentations sociales, les évidences, les discours, le rapport à l’autre, de déconstruire les « faits culturels » observés (Berger) et partagent des préoccupations de la for-mation de formateurs. Nous plaidons pour qu’elles occupent une place impor-tante dans les dispositifs de formation à la mobilité. Nous proposons ainsi nous aussi de « rompre avec les conceptions applicationnistes » (Moli-nié 2015 : 12), malheureusement trop courantes en didactique, et d’endosser la responsabilité éthique qui nous incombe : doter les enseignants de solides concepts et de clés de compréhension du monde.

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Bibliographie

Abdallah-Pretceille Martine (2008), « Mobilité sans conscience… ! ». In Dervin F. & Byram M. (éds.), Échanges et mobilités académiques. Quel bilan ? Paris, L’Harmattan, pp. 215-231.

Abendroth-Timmer Dagmar, Aguilar Rio Jose (2014), « Accompagner la formation de futurs enseignants de langue en tandem interculturel médiatisé : la sensibilisation aux fonctions du tutorat ». In Abendroth-Timmer D. & Hennig E.-M., Plurilinguism and Multiliteracies. Berne, Peter Lang, pp. 297-309.

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Notes

1 Afin de faciliter la lecture, le genre masculin désigne à titre épicène aussi bien les femmes que les hommes. 2 La PHBern dispose également d’autres instituts de formation initiale : l’Institut für Sekundarstu-fe 1 pour l’équivalent du collège, l’Institut für Sekundarstufe 2 pour l’équivalent du lycée et l’Institut für Heilpädagogik pour enseignants spécialisés. 3 Le terme de communauté linguistique est issu de la Constitution de 1999 qui le définit comme : « population ou groupe d’individus partageant de fait la même langue ». 4 À décliner en expériences familiales, linguistiques, d’apprentissage, d’enseignement, de mobili-té, etc. Bourdieu parle d’ailleurs du « poids démesuré des premières expériences » (Bourdieu 1980 : 90) dans la construction de l’habitus. 5 Le choix de la cartographie permet une flexibilité graphique et créatrice dans l’épaisseur : les cartes peuvent être chronologiques, symboliques, etc. L’instrument permet aux acteurs de donner sens à leurs propres expériences et de les articuler entre elles (Robin 2014b).

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