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Enseigner l’éthique des affaires au-‐delà de la théorie des

parties prenantes : quelles méthodologies transmettre aux

étudiants ? Y. Bazin – [email protected] -‐ ISTEC

P. de Rozario -‐ [email protected] -‐ CNAM

Working paper

Ne pas citer sans l’accord des auteurs

L’appel à un renouvellement de l’enseignement de l’éthique, à la fois

comme discipline à part entière et comme démarche devant irriguer l’ensemble

des enseignement des business schools fait écho au rapport réalisé par la

Carnegie Foundation en 2011 et publié par Anne Colby, Thomas Ehrlich, William

Sullivan & Jonathan Dolle sous le titre Rethinking Undergraduate Business

Education.

Pour les auteurs du rapport, les programmes de formation en gestion ont

tendance à suivre une approche instrumentale dans laquelle, les étudiants, les

professeurs et les responsables pédagogiques apprécient les cours au regard de

leur apport potentiel et direct pour les futurs employeurs. Ainsi, les

enseignements ayant trait aux humanités, à l’art ou à l’éthique sont la plupart du

temps vu comme annexes, voire comme une perte de temps. Bien que la plupart

des responsables et des enseignants s’accordent sur la nécessité pour les

étudiants d’avoir une vision du monde riche et plurielle, peu de programmes

offrent une place importante aux disciplines non « techniques ». De plus, si

beaucoup de managers haut placés mettent aussi en avant cette nécessité, les

auteurs constatent que les middle managers abondent beaucoup moins dans ce

sens et tendent à vouloir recruter des étudiants immédiatement opérationnels.

Pour les auteurs, aujourd’hui « aider les étudiants à développer une conscience de

soi réflexive est un objectif décisif de l’éducation supérieure » (p. 52). Pour cela, il

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faut sortir d’une vision clientéliste de l’enseignement dans laquelle la business

school est vendue comme un ensemble de techniques et d’outils qui peuvent être

indépendamment acquis pour être mis au service de l’entreprise et de ses clients

(analyses SWOT et PESTEL, segmentations de marché et 4Ps, etc). Les

programmes doivent dorénavant être fondés sur des expériences de formation

fortes qui n’ont pas nécessairement vocation à répondre directement et

intentionnellement aux objectifs des étudiants. Selon eux, « les exigences des arts

libéraux semblent pouvoir modérer ou équilibrer la position instrumentale qui est

si répandue chez les étudiants des business schools » (p. 53). L’objectif de cette

éducation libérale devient alors de permettre aux étudiants de comprendre le

monde et d’y trouver leur place, mais aussi de les préparer à utiliser le savoir et

les compétences qu’ils développent pour s’y impliquer activement.

En Juin 2010, paraissait un rapport de l’Institut de l’entreprise, le Cercle de

l’Entreprise et du Management et la FNEGE intitulé « Repenser la formation des

managers ». Le groupe de travail, composé de dirigeants d’entreprise et de

représentants des business schools conclue clairement que « les établissements

qui forment les futurs managers doivent accorder une plus grande place à la

culture générale et introduire davantage d’éthique dans les cursus proposés » (p.

2). Ce rapport s’inscrit dans un mouvement général de critique et de remise en

cause des écoles de commerce face aux dérives actuelles du monde des

entreprises (scandales, détournement et fraudes dans le milieu des affaires, crise

financière, responsabilité sociale et sociétale de l’entreprise). Cinq grandes

orientations sont proposées pour répondre à ces défis : renforcer la

transversalité des enseignements, promouvoir la culture générale dans les

programmes, favoriser l’esprit critique, repenser la formation des managers en

matière de communication et repenser les enseignements relevant des soft skills.

Il s’agit avant tout de « poser les fondements d’une éthique managériale » (p. 55)

en suivant deux perspectives. D’abord distinguer l’éthique du respect des règles

pour inviter les étudiants à développer leurs propres questionnements,

irréductibles à la simple application de lois externes. Ensuite, inclure l’éthique

dans l’ensemble des enseignements plutôt que de la réduire à un cours suivi

ponctuellement durant la formation.

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Pour les auteurs de ce rapport, les affaires sont « fondées sur le crédit et la

confiance » ce qui rend l’éthique et la morale indispensables au bon

fonctionnement du monde de l’entreprise. Il ne s’agit pas pour eux d’opérer un

« retour à l’éthique » qu’ils considèrent comme illusoire et fallacieux tant il a

tendance à faire croire à un âge d’or éthique passé qu’il faudrait retrouver et

pousse à des professions de foi sans avenir. Ce qui est recherché est plutôt un

sens des responsabilités : « c’est en cela que la morale professionnelle

contemporaine doit davantage s’apparenter à une conscience des responsabilités

collectives (voire globales) qu’à une morale de métier » (p. 58). Il s’agira dès lors

pour les entreprises de promouvoir un ensemble de valeurs qui alimenteront les

professions de foi, règlements et autres chartes. « L’étudiant doit pouvoir relier la

morale issue de son éducation familiale, les connaissances en philosophie morale

classique qu’il a pu glaner de terminale ou en classes préparatoires, avec les

exigences morales de l’entreprise, et plus largement du monde contemporain » (p.

59). C’est donc une conscience des enjeux et conséquences de leurs actions qu’il

faudra que les étudiants réalisent et apprennent à prendre en compte. La légalité

n’étant plus suffisante, ils devront être capables d’exercer leur jugement. Ainsi,

les auteurs du rapport recommandent que « l’enseignement de l’éthique, à cet

égard, doit être révisé, afin de constituer des mises en situation réellement

instructives d’un point de vue moral pour les étudiants » (p. 63). Plus encore, selon

eux, les pédagogies actuellement utilisées n’incitent pas suffisamment à la

réflexion et au débat. Si la RSE est devenue un thème récurrent dans

l’enseignement des business schools, elle reste souvent limitée à la théorie des

parties prenantes et finalement peu articulée avec un engagement actif des

étudiants dans une démarche éthique.

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Quelques fondamentaux de la démarche éthique

L’éthique des affaires est une thématique née des scandales du monde des

affaires. La vision des dirigeants et des entreprises comme n’ayant pour seul

objectif que de maximiser leurs profits n’est plus acceptable aujourd’hui. Le

modèle purement financier de l’entreprise ne tient plus et un a priori négatif

teinte désormais les monde des entreprises, elles sont considérées comme étant

moralement douteuses.

Le principe fondamental de la démarche étique est le recul critique. Elle est

une volonté de sortir de son propre point de vue pour prendre de la hauteur,

pour envisager les situations avec une perspective plus vaste. La démarche

éthique c’est donc de croiser les points de vue, d’identifier les positions des

autres, même si elles nous sont opposées. L’idée n’est en rien de se plier aux

arguments des autres mais de bien les comprendre pour asseoir son point de vue

sur une analyse solide et rigoureuse. S’engager dans une démarche éthique c’est

avant tout envisager une variété de positions. Il faut donc interroger le sens

commun et ne pas s’y plier par réflexe ou par habitude ; plus encore, il s’agit

aussi d’interroger ses propres positions, non pas pour les abandonner mais pour

comprendre leur origine. La question de départ pourrait donc être : pourquoi

est-‐ce que je pense cela ? et, qu’est-‐ce qui me fait dire que cela est « bien » ?

Les philosophes et les sociologues nous ont appris, depuis des décennies

déjà, que les notions de bien et de mal sont socialement et historiquement

construites. Nietzsche et Heidegger déjà avaient du mal avec l’idée d’un bien, ou

d’une justice, qui transcenderaient leurs contextes d’émergence et d’application.

Plus encore, la science elle-‐même est souvent rappelée à l’ordre dans sa volonté

d’établir des vérités générales et objectives. Il s’agirait plutôt de se concentrer

sur des problématiques locales et d’en comprendre la complexité ; de ne pas se

limiter à des grands principes vagues et inapplicables mais plutôt de

déconstruire les positions de chacun. Pour l’instant, l’éthique des affaires a

souvent suivi le chemin d’une opposition caricaturale entre le bien et le mal,

entre le juste et l’injuste, conduisant à l’édiction de chartes et de codes de

conduite. Une véritable réflexion éthique cherchera plutôt à interroger le status

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quo, les évidences des situations. Finalement, il s’agit de répondre à la question :

comment devrions-‐nous vivre ?

Là où la morale dit le bien et le mal, l’éthique les interroge. Elle se demande

comment sont construites les problématiques, les positions, les solutions. Elle

cherche à questionner les fondements des valeurs, l’histoire des normes. C’est

justement parce que le monde est plus complexe qu’une opposition

dichotomique entre le bien et le mal que l’éthique est nécessaire. La complexité

des situations et de leur contingence génère des zones d’incertitude morale, elle

les grise et demande une analyse plus fine, plus locale.

Enseigner l’éthique des affaires

Enseigner l’éthique ne peut plus se limiter à la définition de principes

supérieurs ou de règles de conduite rigides. Bien que les valeurs en soient une

part importante, la question de l’éthique des affaires pour les étudiants des

business schools devient dorénavant une capacité d’analyse des situations dans

un univers complexe, incertain et ambigu. Il s’agit donc pour les enseignants de

transmettre une capacité de prise de recul, de réflexivité et de pensée complexe,

bref à la pensée critique. La pensée critique n’est pas une simple « attaque » mais

bien un discernement, une prise de recul qui demande de comprendre à la fois

son point de vue et les enjeux des autres perspectives. C’est la perspective que

prennent par exemple Painter-‐Morland & Ten Bos dans leur ouvrage Business

Ethics and Continental Philosophy. Selon elles, « l’important est de ne formuler sa

propre perspective qu’après avoir eu la possibilité d’entreprendre une évaluation

critique d’une variété de positions » (p. 2).

Si l’on confond facilement l’éthique avec l’identification du bien et du mal

dans une situation, les travaux en philosophie nous invitent à ne pas nous limiter

à cette approche. En effet, ces distinctions entre bien et mal relèvent plutôt de la

morale qui effectivement définie un système de normes et de valeurs permettant

d’opérer ces distinctions. L’éthique, elle, doit garder une démarche critique de

mise en perspective, sinon on en compromet l’essence (p. 9). Si l’éthique doit

bien se confronter aux notions de normes (modèles prescriptifs de

comportement), de valeurs (croyances définissant les ‘bonnes’ conduites) ou de

principes (lois morales rationnelles), elle le fait de manière dynamique et

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contingente pour examiner les situations dans lesquelles le bien et le mal ne sont

pas si facilement et clairement distinguables. Il y a toujours, derrière les

définitions du bien et du mal, des enjeux contextuels, des jeux de pouvoirs, des

négociations politiques qui demandent une analyse locale. Plutôt que de limiter

l’ensemble des positions éthiques à une opposition entre absolutisme (une seule

conception du bien et du mal) et le relativisme (tout se vaut), il s’agit de valoriser

une démarche contextuelle d’analyse et de réflexion critique.

Enseigner l’éthique des affaires devient donc une affaire dynamique

demandant d’examiner des phénomènes où différentes positions sont tenables et

où il n’y a pas une bonne réponse opposée à toutes les autres. Il s’agit

d’entreprendre des analyses fines et complexes prenant en compte non

seulement les positions éthiques et morales mais aussi les différents points de

vue des parties prenantes concernées. Il est donc nécessaire de donner à lire des

auteurs et théories classiques ainsi que de présenter des cas qui font question et

engendrent des débats. Ainsi, les étudiants doivent développer une réflexivité,

apprendre à se connaître mieux en découvrant les origines de leurs prises de

position. « Ceci implique d’apprendre à se connaître. Si l’on peut comprendre la

genèse de sa propre position, les facteurs qui l’ont constitué et ses conséquences, on

sera alors plus à même d’anticiper et de comprendre les objections possibles et

d’entrer dans un dialogue riche avec les autres » (p. 12). L’objet de l’éthique des

affaires devient alors celui de positions nuancées, produites par des analyses

incluant de multiples points de vue.

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Limites éthiques de la théorie des parties prenantes comme matrice

conceptuelle et opérationnelle de la RSE

Le terme de RSE a été défini de multiples manières, d’une perspective

restreinte purement économique consistant à augmenter la valeur actionnariale

(Friedman, 1962) à un tissage de responsabilités économiques, légales, éthiques

et discrétionnaires (Carroll, 1979) ou même une citoyenneté organisationnelle

exemplaire (Hemphill, 2004). Cependant, ce terme de RSE reste l’objet de

beaucoup de critique et d’un grand scepticisme. « La RSE est un terme vague et

intangible qui peut vouloir dire n’importe quoi pour n’importe qui, et qui est donc

sans sens effectif » (Frankental, 2001). On le décrit comme un concept

insaisissable (Lee, 1987) ou flou (Preston & Post, 1975) manquant d’un

paradigme fondateur (Jones, 1983). Ainsi, Maignan & al. (2005) montrent

comment les dirigeants et bien des spécialistes du marketing ont du mal à saisir

les enjeux de la RSE. Cependant, ils montrent aussi comment la théorie des

parties prenantes peut permettre de donner un ancrage tangible pour ces

acteurs.

Être responsable envers ses parties prenantes

Selon Carroll (1979), il y a 4 types de responsabilité sociale pour une

organisation : responsabilité économique (dégager un profit pour ses

actionnaires), responsabilité légale (se conformer aux lois et autres « règles du

jeu »), responsabilité éthique (faire ce qui est juste et bon au-‐delà des lois) et

responsabilité discrétionnaire (dons à la collectivité, philanthropie).

Reconnaissant qu’une organisation ne peut considérer ces 4 types de la même

manière, Carroll (1991) les hiérarchise :

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On voit bien que les responsabilités économique et légale sont socialement

requises (voire obligatoires), que la responsabilité éthique est socialement

attendue et que la responsabilité discrétionnaire est, finalement, plutôt

socialement désirée. Pour autant, il devient clair que la compréhension de ce qui

relève de la responsabilité sociale ou sociétale d’une entreprise ne pourra se

comprendre qu’au regard des acteurs qui lui sont liés d’une manière ou d’une

autre, selon l’activité, le contexte ou encore l’histoire de l’organisation.

En 1984, Freeman proposa de saisir la nature stratégique de l’organisation

en incluant dans un cadre conceptuel les différentes entités qui l’entourent, qui

l’influencent et qu’elle influence. Il définit ainsi les parties prenantes comme

étant « tout groupe ou individu qui peut affecter ou être affecté par la poursuite

des objectifs de l’organisation » (Freeman, 1984 : 46). Ainsi, les parties prenantes

peuvent être les employés, les fournisseurs, les actionnaires, les banques, les

écologistes, le gouvernement ou d’autres groupes pouvant aider mais aussi

heurter l’entreprise. Petit à petit, cette théorie des parties prenantes en est

venue à être considérée comme une des pierres de touche de la RSE, et donc

souvent de l’éthique des affaires. Cette approche a permis de s’éloigner de la

perspective simpliste selon laquelle les managers n’étaient responsables que

devant leurs actionnaires.

Dans la perspective des parties prenantes, isoler les problématiques

économiques et sociales n’a pas de sens. On cherchera plutôt a prendre en

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compte les multiples perspectives portées par de multiples acteurs – les

stakeholders, les parties prenantes. On attend de l’organisation qu’elle intègre de

manière responsable et étendue ce réseau d’intérêt des parties prenantes qui

rendent poreuses et floues les frontières de l’organisation (Jamali, 2008). Il ne

s’agit pas de satisfaire tout le monde mais plutôt d’être capable de leur rendre

des comptes. Cela a permis d’offrir une vision pluraliste élargissant le modèle

uniquement centré sur les actionnaires et leur satisfaction par le profit (ce qui en

plus est une simplification de leurs motivations). Pour autant, des études

montrent comment l’intégration des parties prenantes n’est en rien incompatible

avec une augmentation de la valeur actionnariale (Hawkins, 2006 ; Phillips & al.,

2003 ; Wallace, 2003).

Originellement, ce modèle des parties prenantes n’intégrait pas

nécessairement de considérations éthiques, mais plutôt un besoin de prendre en

compte un nombre plus important d’acteurs afin de prendre de meilleures

décisions et de proposer une stratégie plus pertinente pour l’entreprise. Ca n’est

qu’après que cette théorie est devenue la matrice conceptuelle servant à un

renouvellement de beaucoup de perspective éthique : Kant et son éthique du

devoir, le pragmatisme, la théorie des contrats sociaux, le réalisme critique ou

encore les théories de la justice sociale. Pour autant, ce fondement de la théorie

des parties prenantes est parfois problématique tant les frontières d’une

organisation avec ses stakeholders peuvent sembler floues, voire poreuses.

Exemple de l’université Jean Monnet

De plus, l’organisation opérant par définition en situation de ressources limitées,

elle ne peut produire en permanence de la valeur sociale pour toutes ses parties

prenantes. Elle doit donc être capable de les identifier et leur assigner des

importances et des priorités différentes

Identification et typologie des parties prenantes

Mitchell, Agle & Wood ont proposé une typologie des parties prenantes

dans un article de l’Academy of Management Review publié en 1997. Dans leur

réflexion, ils cherchent à répondre à la double question : Qui est et qu’est-ce qui

est réellement important pour une organisation ? Selon eux, ça n’est qu’en

répondant à cette question que les managers pourront discerner les parties

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prenantes de leur organisation. Or, la plupart des travaux sur le sujet ne

fournissent pas de réels critères distinctifs. Ils en proposent trois principaux :

pouvoir, légitimité et urgence.

- La détention d’un pouvoir est « la probabilité pour un acteur d’être en

position d’obtenir ce qu’il veut dans une relation sociale en dépit des

résistances » (Weber, 1947). Le pouvoir est fondé sur l’utilisation de

contraintes physiques ou matérielles, mais aussi de ressources

symboliques, dans le but de faire agir l’entreprise différemment. Ce n’est

pas quelque chose qui se possède, mais quelque chose qui s’exerce.

- La légitimité est « une perception ou croyance généralisée qui les actions

d’une entité sont désirables, correctes ou appropriée dans un système

socialement construit de normes, de valeurs, de croyances and de

définitions » (Suchman, 1995 : 574). C’est une reconnaissance sociale, une

acceptation et une attente d’un acteur envers d’autres ou envers des

structures sociales. Si les notions de légitimité et de pouvoir sont proches,

elles restent distinctes. En effet, une partie prenante légitimes n’exerce

pas forcément de pouvoir (des actionnaires minoritaires par exemple).

- L’urgence d’une partie prenante est sa capacité à attirer l’attention au

moment désiré et à mettre en mouvement ou sous pression

l’organisation. Une partie prenante qui arrive à imposer son agenda, son

rythme ou ses échéances est une partie prenante qui sait imposer son

urgence.

Il est à noter que ces caractéristiques ne sont jamais garanties ; elles dépendent à

la fois de l’entreprise, de sa stratégie, mais aussi des parties prenantes et de leurs

actions, du contexte, etc. Les attributs d’une partie prenante sont donc variables

(ce ne sont pas des états figés), socialement construits (ils ne sont pas une réalité

objective) et peuvent exister sans la conscience ou la volonté des acteurs

concernés.

Ces trois caractéristiques sous-‐jacentes aux parties prenantes permettent

de bâtir une typologie par combinaison. Les parties prenantes latentes ne

détiennent qu’une seule des caractéristiques :

- Les parties prenantes dormantes ne possède qu’un pouvoir d’influence

mais manquent de légitimité et de capacité d’urgence. Ce sont par

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exemple les employés licenciés ou renvoyés. On notera que ces derniers

peuvent changer leur statut, par exemple si ils intentent un procès, ou si

ils dénoncent médiatiquement des pratiques de leur ancien employeur.

- Les parties prenantes discrétionnaires possèdent une légitimité mais

n’exercent pas de pouvoir et n’ont pas de revendications urgentes. C’est

par exemple le cas des entreprises qui font des dons à des associations,

des universités ou des hôpitaux.

- Les parties prenantes exigeantes n’ont que l’attribut de l’urgence. Ils n’ont

ni pouvoir, ni légitimité et peuvent n’être vus que comme « un

bourdonnement de moustique » (Mitchell & al., 1997). On pensera par

exemple à un illuminé devant un siège d’entreprise qui hurle pour la

dénoncer.

Les parties prenantes détenant deux ou trois attributs sont considérées comme

étant « en attente » :

- Les parties prenantes dominantes sont à la fois légitimes et détentrices

d’un pouvoir. Il existe en général une reconnaissance formelle de leur

influence et de leur importance pour l’entreprise. Ce sont par exemple les

grands actionnaires, les principaux préteurs, les leaders politiques ou les

employés (via le service des ressources humaines).

- Les parties prenantes dépendantes ont des revendications légitimes et

pressantes mais manquent de pouvoir d’influence sur l’organisation. On

pensera par exemple aux victimes d’une marée noire (habitants locaux,

vacanciers, mais aussi faune et flore) qui, sans l’appui d’une partie

prenante détenant un pouvoir, comme par exemple les collectivités

territoriales ou l’Etat, ne peuvent pas forcément obtenir directement

réparation.

- Les parties prenantes dangereuses détiennent pouvoir et urgence mais ne

sont pas considérées comme légitimes. Ca a été le cas des terroristes dans

le drame des attentats du 11 septembre 2001 qui ont pu imposer leur

temporalité et leur pouvoir sans être pour autant reconnus. On pensera

aussi à certains cas de sabotage des employés ou de prise d’otage de

dirigeants.

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La dernière catégorie est évidemment celle des parties prenantes décisives qui

possèdent à la fois urgence, pouvoir et légitimité, par exemple lorsque les

actionnaires reprennent un contrôle direct de leur entreprise.

Au travers de ce modèle, on voit en quoi les caractéristiques des parties

prenantes sont variables, socialement construites et même parfois inconscientes.

Elles évolueront en fonction du contexte et des relations. La stratégie d’une

entreprise se devra donc d’intégrer de manière dynamique ces différents acteurs

en fonction de leurs caractéristiques. Et le questionnement éthique devra faire

de même.

Parties prenantes et démarche éthique : une difficulté ontologique

Un problème du modèle des parties prenantes et qu’il est centré sur

l’organisation. Il pose au centre de la représentation l’entreprise en question

puis, en second lieu, et de manière finalement plus annexe, les parties prenantes

qui sont reconnues ou qui ont réussi à se faire reconnaître. Cela institue une

représentation mentale dans laquelle la préoccupation principale restera

toujours l’entreprise, et dans laquelle les parties prenantes non reconnu sont

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oubliées. Il instaure une hiérarchie des parties prenantes et donc une hiérarchie

des points de vue fondée sur des capacités d’influence, sur une reconnaissance.

Plusieurs solutions seraient imaginables : par exemple, commencer par mettre

au centre de la représentation la raison sociale de l’entreprise ou le service

rendu à la communauté. Puis ensuite positionner les parties prenantes de cette

mission et placer l’organisation sur cette cartographie.

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La représentation peut aussi se faire en terme de valeur ajoutée (financière ou

non) pour les différentes parties prenantes reconnues par l’organisation :

Cela a pour effet de limiter l’impression de centralité de l’organisation dans les

préoccupations. Une autre solution est de rajouter sur la représentation les

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relations que les parties prenantes ont entre elles. En effet, le modèle classique

tend à ignorer que celles-‐ci peuvent interagir, s’allier ou s’opposer, se rejoindre

ou s’éloigner, voire se scinder ou se regrouper. Prendre en compte la multiplicité

des points de vue appelle une pensée systémique, prête à se confronter à la

complexité des situations. « Une véritable vue systémique prend en compte de

quelles manières un ensemble d’individus, d’institutions et de process fonctionnent

en système, impliquant un réseau complexe de relations, un spectre d’individus et

d’acteurs institutionnels ayant des intérêts et des buts conflictuels, et de

nombreuses boucles de rétroaction » (référence ?).

C’est en comprenant la structure du système que forment les parties

prenantes que l’on peut comprendre les questions – et réponses – éthiques qui y

sont soulevées. Ce faisant, le risque principal est la réduction du point de vue des

autres, leur appauvrissement volontaire ou involontaire. Selon Emmanuel

Levinas (référence ?), la compréhension du monde pour un individu passe par un

processus de création de sens qui rapproche les sensations ressenties de celles

passées. Il y a donc une tendance inhérente lors de la rencontre des autres points

de vue et des autres perspectives : leur réduction et leur simplification pour les

intégrer à nos cadres de pensée. Ainsi, les parties prenantes, si elles sont pensées

comme gravitant autour d’une personne ou d’une entreprise, tendront à être

réduites à leur lien avec celui ou celle-‐ci. Levinas voit comme caractéristique du

capitalisme une simplification du savoir et de la compréhension à leur version

limitée et protectrice qui fait sens pour l’individu et lui évite toute remise en

cause. Ainsi, on tend à réduire l’infinie complexité du réel à des concepts et des

sentiments familiers et « l’Autre est inclue dans le Même » (référence ?). Par un

jeu d’oppositions et de similarités, on simplifie autrui, on le classe dans des

catégories et des cases qui font sens pour nous. Ainsi, pour Bevan & Corvellec,

« être éthique – être humain – c’est être ouvert à, préparé à et passionné par la

différence radicale d’autrui… et de basculer sans compromis vers l’inconnu et

l’incompréhensible, l’infini et l’intemporel de l’altérité d’autrui » (référence ?). La

responsabilité ne naît pas d’une rationalisation du point de vue des autres, des

parties prenantes, mais plutôt d’une rencontre avec autrui en dehors de soi, dans

une relation complexe et remettant en cause ses opinions et points de vue.

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Le cadrage pluriel comme méthodologie pédagogique de la démarche

éthique

Les constats pédagogiques du rapport Carnegie

Les auteurs du rapport Carnegie n’oublient pas dans leurs analyses que les

business schools restent orientées vers la formation de professionnels qui

devront être opérationnels. Les étudiants ne doivent pas seulement acquérir des

savoirs et comprendre le monde, ils doivent aussi être capables d’exercer leur

jugement et d’agir. L’opérateur conceptuel que les auteurs proposent est celui du

« raisonnement pratique » qui joint le savoir formel aux dimensions concrètes

des pratiques professionnelles. Les entreprises ont besoin de diplômés d’école

de commerce qui ne sont pas de simples techniciens appliquant des règles et des

outils figés, mais plutôt de professionnels capable de penser leurs actions au

regard de contextes plus larges, plus complexes et plus incertains. On retrouve

ici l’idée de replacer des pratiques de gestion dans un cadre institutionnel plus

large qui intègre fondamentalement une certaine vision du monde, du métier et

de l’activité, et donc certaines valeurs. L’enseignement de la gestion ne peut donc

être uniquement fondé sur une approche purement instrumentale, il faut, selon

le rapport Carnegie, l’élargir à d’autres modes de pensée.

Le raisonnement pratique est fondamentalement synthétique, il intègre à la

fois des connaissances, des savoirs et des outils, mais aussi des compétences et

des dispositions qui vont alimenter les décisions et les actions des étudiants.

Dans cette dynamique, les auteurs identifient trois principaux modes de pensée :

le raisonnement analytique, le cadrage pluriel et l’exploration du sens.

- Le raisonnement analytique est la forme la plus répandue aujourd’hui

dans les business schools, souvent aussi appelé raisonnement conceptuel

ou abstrait. Il consiste en deux opérations : classer les faits et événements

concrets dans une catégorie universelle et manipuler ces catégories selon

des principes généraux. Dans le monde entier, cette démarche est

devenue centrale car elle garantie une reconnaissance académique et

correspond bien aux aspects de l’activité de gestion demandant une

maîtrise technique (Martin, 2007). Il permet d’assurer une démarche

rigoureuse mais tend aussi à limiter les étudiants qui finissent par

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considérer l’outil comme étant le seul moyen de réaliser une tâche :

« toute activité répétée qui demande une intensité de concentration, comme

c’est le cas des disciplines techniques en gestion, forment des postures et des

dispositions » (p. 62). L’objet du raisonnement analytique est de travailler

avec le concept, pas de réfléchir sur le concept. L’illusion est alors que

l’interprétation n’est jamais nécessaire et que le seul véritable savoir

viendrait des connaissances formelles. Le risque d’un recours

systématique au raisonnement analytique est donc d’enfermer les esprits

d’étudiants que l’on doit ouvrir sur un monde complexe et ambigu ; d’où

la nécessité d’enrichir cette approche.

- Le cadrage pluriel a pour objet de permettre de percevoir, et de gérer, des

points de vue divergents et contradictoires. Dans certaines situations, non

seulement il arrive que la complexité sature le raisonnement analytique,

mais il arrive aussi que l’ambiguïté et la subjectivité l’excluent totalement.

Le cadrage pluriel permet aux étudiants de comprendre que toute

manière de décrire une situation est contingente et qu’il est nécessaire

non pas de rejeter cette contingence, met d’en avoir conscience. Ainsi, les

grands leaders d’entreprise sont capables de faire coexister des points de

vue non seulement multiples, mais souvent contradictoires pour proposer

une vision intégrative. Comme méthodologie, le cadrage pluriel permet

une prise de recul, il humanise les concepts et les outils et enrichie la

réalité ; des qualités essentielles pour de futurs managers qui devront

agir et négocier dans un univers incertain et complexe. Il intègre ainsi

naturellement une forme de perspective éthique en incluant dans la

pluralité les points de vue de certaines parties prenantes parfois oubliées.

Ce mode de pensée ne rejette pas le raisonnement analytique mais

l’intègre comme un outil permettant des analyses dialectiques plurielles

mais rigoureuses. Cependant, selon les auteurs, « la difficulté avec le

cadrage pluriel comme mode de pensée est sa tendance à produire une

fatigue intellectuelle, un scepticisme et même un cynisme (qui) peut amener

les étudiants à penser que ‘tout est relatif’ » (p. 65).

- L’exploration réfléchie du sens fournit un contre-‐point, elle répond

directement aux questions de l’orientation et des objectifs, et cherche à

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donner un ancrage solide aux décisions, aux orientations et aux

engagements. C’est une interrogation réflexive qui pousse l’étudiant à se

demander qui il est, comment il veut s’engager et se positionner face au

monde et ce qu’il imagine et attend de son avenir. L’exploration réfléchie

du sens fonde les interprétations des futurs managers. Elle peut être faite

par la narration (basée sur des histoires, des cas et récits concrets), le

questionnement (souvent en interrogeant des narrations), la présentation

(orale ou écrite obligeant à s’approprier un point de vue donnant un sens

à la situation) et l’application (par des mises en situation et des études de

cas par exemple).

Un programme d’enseignement riche ne peut se fonder sur un seul mode

de pensée mais fait interagir les trois de manière dynamique. C’est ce que font

déjà depuis longtemps d’autres formations professionnelles comme la médecine,

le droit, l’architecture et l’ingénierie qui « préparent leurs membres en insistant

sur les concepts formels et universels qui sous-tendent leurs champs, mais qui vont

aussi au-delà des apprentissages théoriques et enseignent à leurs étudiants

comment lier ces apprentissages aux exigences de clients, de patients et aux

problèmes techniques ou sociaux » (p. 68). Ainsi, le développement d’un jugement

professionnel est guidé par des connaissances riches et des compétences

techniques fortes mais doit aussi être orienté par des principes éthiques, des

attentes des parties prenantes et une certaine idée de la profession.

Une exigence doit cependant rester toujours présente, exigence martelée

par le rapport Carnegie. L’enseignement en gestion n’a pas vocation à former des

penseurs, mais bien de futurs acteurs pour les organisations. Il s’agit donc de

toujours confronter la réflexion éthique aux contraintes d’action et de ne pas

tomber dans une dérive de monde idéal où tous les managers seraient

parfaitement moraux, suivant toujours des principes universels de bonté, de

générosité et de justice. Les exigences et contraintes des situations que les

étudiants vont rencontrer doivent être sans cesse rappelées, justement pour

enrichir l’analyse éthique. Dans un monde idéal, tous les français seraient entrés

en résistance dès la première heure si ils avaient vécu à cette époque, de même

qu’aucun n’auraient participé aux fraudes d’Enron aux dérives de la finance qui

ont conduit à la crise de 2008… Il faut toujours confronter les étudiants à leurs

19

futures contraintes pour les amener à une analyse éthique riche, soit en leur

rappelant, soit en les mettant face à elles via des situations concrètes, des serious

games ou des études de cas.

Cadrage pluriel et démarche éthique

Le cadrage pluriel est un mode de pensée qui a pour objet de permettre de

percevoir, de comprendre et de gérer des points de vue divergents et

contradictoires. En effet, non seulement il arrive que la complexité des situations

sature le raisonnement analytique, mais il arrive aussi que l’ambiguïté et la

subjectivité l’excluent totalement. Le cadrage pluriel doit permettre aux

étudiants de comprendre que toute manière de décrire une situation est

contingente et qu’il est nécessaire non pas de rejeter cette contingence, mais d’en

avoir conscience. Les grands leaders d’entreprise sont capables de faire coexister

des points de vue non seulement multiples, mais souvent contradictoires pour

proposer des visions intégratives. Ainsi, le cadrage pluriel permet une prise de

recul, il donne corps aux concepts et outils et enrichie la réalité ; des qualités

essentielles pour de futurs managers qui devront agir et négocier dans un

univers incertain et complexe. Il intègre ainsi naturellement une forme de

perspective éthique en incluant dans la pluralité les points de vue de certaines

parties prenantes parfois oubliées. Ce mode de pensée ne rejette pas le

raisonnement analytique mais l’intègre comme un outil permettant des analyses

dialectiques plurielles mais rigoureuses. Cependant, selon les auteurs, « la

difficulté avec le cadrage pluriel comme mode de pensée est sa tendance à produire

une fatigue intellectuelle, un scepticisme et même un cynisme (qui) peut amener les

étudiants à penser que ‘tout est relatif’ » (p. 65).

Ouvrir cette perspective d’une réflexion éthique qui demande d’envisager

une variété de points de vue peut avoir certaines dérives. La principale d’entre

elles est un relativisme qui, ayant envisagé tous ces points de vue, finirait par se

dire que « tout se vaut ». En effet, comprendre l’origine et l’histoire des positions

pourrait amener à toutes les accepter sans plus savoir se positionner. A l’opposé

de l’absolutisme moral qui poserait un bien et un juste transcendants qui

invaliderait toutes les démarches divergentes, ce relativisme est porteur d’un

subjectivisme problématique. Le positionnement actif est au fondement de la

20

démarche éthique. Elle n’est en rien un exercice rhétorique dans lequel il s’irait

de trouver la position la plus défendable, ou la plus logique. Elle est un point de

départ de l’action qui doit l’ancrée, la rendre possible. Un discours se disant

éthique accompagné d’une action qui le contredit est une supercherie ; nous

aborderons la mauvaise foi plus tard. La démarche éthique est tout à la fois une

réflexion et une action qui se mêlent de manière parfois souple, voire lâche, mais

toujours assumée. C’est en cela que l’éthique fonde une responsabilité.

Pour commencer, quelle méthode pour interroger les multiples points de

vue d’une situation ?

21

Illustration : Etudier la problématique du greenwashing par le

cadrage multiple

« Cette étude de cas à propos du greenwashing est basée sur le principe de cadrage

pluriel proposé par les auteurs du rapport Carnegie. Il est donc important, avant

d’en donner les consignes, de présenter rapidement ce rapport et les fondements de

la démarche. »1

1. Résumé des constats du rapport Carnegie.

Présentation du contexte et de la nécessité de ce type de travail. Donne le

cadre pédagogique dans lequel ce type d’étude de cas s’inscrit. « Pour les auteurs du rapport, les programmes de formation en gestion ont

tendance à suivre une approche trop instrumentale. De plus, les étudiants

apprécient souvent les cours au regard de leur apport potentiel et direct pour leur

carrière. Ainsi, les enseignements ayant trait aux humanités, à l’art ou à l’éthique

sont la plupart du temps vus comme annexes, voire comme une perte de temps, et

peu de programmes offrent une place importante aux disciplines non

« techniques ». De plus, si beaucoup de managers haut placés mettent aussi en avant

cette nécessité, les auteurs constatent que les middle managers abondent beaucoup

moins dans ce sens et tendent à vouloir recruter des étudiants immédiatement

opérationnels. Pour les auteurs du rapport, aujourd’hui « aider les étudiants à

développer une conscience de soi réflexive est un objectif décisif de l’éducation

supérieure » (p. 52). Pour cela, il faut sortir d’une vision clientéliste de

l’enseignement dans laquelle la business school est vendue comme un ensemble

d’informations et d’outils qui peuvent être indépendamment acquis pour être mis

au service de l’entreprise et de ses clients. Les programmes doivent dorénavant être

fondés sur des expériences de formation fortes qui n’ont pas nécessairement

vocation à répondre directement et intentionnellement aux objectifs des

étudiants. »

« Les auteurs n’oublient pas pour autant que les business schools restent orientées

vers la formation de professionnels. Les étudiants ne doivent pas seulement

acquérir des savoirs et comprendre le monde, ils doivent aussi être capables

d’exercer leur jugement et d’agir. L’opérateur conceptuel que les auteurs proposent

est celui du « raisonnement pratique » qui joint le savoir formel aux dimensions

concrètes des pratiques professionnelles. Les entreprises ont besoin de diplômés

1 Les paragraphes entre guillemets dans cette partie son extraits de l’étude de cas telle qu’elle est présentée et distribuée aux étudiants.

22

d’école de commerce qui ne sont pas de simples techniciens appliquant des règles et

des outils figés, mais plutôt de professionnels capable de penser leurs actions au

regard de contextes plus larges et plus complexes. »

2. Synthèse sur le cadrage pluriel.

Il est important de situer l’exercice, d’en donner la logique et les enjeux,

permet de désamorcer les angoisses liées à l’évaluation éventuelle. « Le raisonnement pratique est fondamentalement synthétique, il intègre à la fois

des connaissances, des savoirs et des outils, mais aussi des compétences et des

dispositions qui vont alimenter les décisions et les actions des étudiants. Dans cette

dynamique, les auteurs identifient trois principaux modes de pensée : le

raisonnement analytique, l’exploration réfléchie du sens et le cadrage pluriel. C’est

sur ce dernier que nous nous concentrerons. »

« Le cadrage pluriel a pour objet de permettre de percevoir, et de gérer, des points

de vue divergents et contradictoires. En effet, il arrive non seulement que la

complexité des situations sature le raisonnement analytique, mais aussi que

l’ambiguïté et la subjectivité l’excluent totalement. Le cadrage pluriel permet aux

étudiants de comprendre que toute manière de décrire une situation est

contingente ; il est alors nécessaire non pas de rejeter cette contingence, mais d’en

avoir conscience. Les grands leaders d’entreprise sont capables de faire coexister

des points de vue non seulement multiples, mais souvent contradictoires pour

proposer une vision intégrative. Ainsi, le cadrage pluriel permet une prise de recul,

il humanise les concepts et les outils et enrichie la réalité ; des qualités essentielles

pour de futurs managers qui devront agir et négocier dans un univers incertain et

complexe. Ce mode de pensée ne rejette pas le raisonnement analytique mais

l’intègre comme un outil permettant des analyses dialectiques plurielles mais

rigoureuses. Cependant, selon les auteurs, « la difficulté avec le cadrage pluriel

comme mode de pensée est sa tendance à produire une fatigue intellectuelle, un

scepticisme et même un cynisme (qui) peut amener les étudiants à penser que ‘tout

est relatif’ » (p. 65). »

3. Présentation rapide du phénomène.

Ne pas donner trop d’éléments, engager une discussion ouverte qui ne

« cadre » ou ne « contraigne » que le moins possible la manière de voir le

phénomène.

Extrait : « Le phénomène de greenwashing, ou écoblanchiment, émerge dans les années

1990, en même temps que s’impose la préoccupation écologique. Ainsi, il est à la

23

fois incontournable d’un point de vue marketing et éthiquement questionnable. Il

est donc important pour vous de vous positionner sur ce sujet. »

4. Premier travail interactif en salle.

Identification les parties prenantes du phénomène.

Exemple de conclusion avec une classe de Master 1 de l’Université Jean Monnet :

- Label pour l’agriculture biologique et écologique

- Enseigne de grande distribution généraliste

- Agence de communication spécialisée dans l’environnement

- Association de défense de consommateurs

- Compagnie pétrolière

- Bureau de Vérification de la Publicité

- Réseau de distribution de produits biologiques et équitables

Intérêt de cette phase : Revenir sur le concept de partie prenante, lui donne

corps et sens.

5. Donner les consignes de l’étude de cas

Les étudiants se voient distribuer un certain nombre de documents, de

sources multiples et disparates. Non forcément chacun « alignés » avec une

partie prenante particulière.

Extrait :

« Les documents qui vous sont proposés ci-‐après sont de nature disparate, cela est

fait exprès. En effet, les managers ne travaillent pas sur des synthèses toutes faites,

mais plutôt sur des informations glanées au gré de leurs activités (cf la présentation

sur les travaux de Mintzberg en S1). Vous trouverez donc des extraits de sites

internet, de wikipédia ou encore des rapports professionnels. Chacun des

documents est à prendre avec recul, aucun d’eux n’est « objectif ». Vous pouvez

parfaitement aller chercher des données supplémentaires qui pourront vous

inspirer de nouveaux arguments. »

Précision des consignes de travail. « L’objet du cadrage pluriel est d’apprendre à saisir et à intégrer des points de vues

hétérogènes, voire divergents. Il vous est donc demander ici de prendre la place de

trois parties prenantes concernées par le greenwashing (cf tableau) et de présenter

leurs arguments. Pour cela, vous devez vous mettre « dans leur peau » et exprimer leur

point de vue. »

24

Chaque groupe doit être mis dans la situation de points de vue divergents.

Exemple dans le cas précédent, 10 groupes de travail sont formés :

Groupes de travail

Parties prenantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Agence de communication

spécialisée dans l’environnemental X X X X

Label pour l’agriculture biologique

et écologique X X X X X

Enseigne de grande distribution

généraliste X X X X X X

Association de défense de

consommateurs X X X X X

Entreprise pétrolière

X X X X

Bureau de Vérification de la

Publicité X X X

Réseau de distribution de produits

biologiques et équitables X X X

Dernière précision : « L’expression du point de vue des parties prenantes ne doit pas être confondu avec

votre point de vue sur leurs situations et leurs actions. Vous devez plutôt restituer leur

rapport au sujet en en montrant la cohérence et les raisons. »

6. Le format du délivrable attendu

Rappeler l’importance de l’exercice d’écriture et de formulation qui fait

partie de la démarche (« se mettre dans la peau de… ») « Le style rédaction et la présentation peuvent changer selon les parties prenantes. La

forme peut donc aller de la lettre aux actionnaires au trac militant, en passant par la

newsletter et la lettre ouverte. Vous garderez en tête que c’est aussi un exercice

littéraire ; l’accumulation de listes, de simples mots-clés et autres « bullet points » est

donc fortement déconseillée. De même, la qualité de l’orthographe et de la syntaxe

sera prise en compte. Et dans un soucis de communication, une mise en page agréable

sera toujours appréciée… »

Préciser les modalités exactes du délivrable (à préciser : pertinence et longueur

du texte, durée de l’exercice) :

25

« Pour chaque partie prenante, vous devrez présenter leur point de vue argumenté en

500 mots (+/- 10%). Sauf mise en page particulière, vous rédigerez le document en

Times New Roman avec une taille de 12 points et une interligne de 1,5. Pour

information, un groupe bien organisé devrait mettre entre 5 et 7 heures pour réaliser

ce travail avec rigueur. »

Encourager la diversité des sources et les efforts de mise en page (qui amènent à

rentrer encore plus dans la tête de la partie prenante en adoptant son

esthétique)

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Retour d’expérience conclusif

Les dynamiques en salle

Les points à anticiper

Les points à surveiller

Le résultat chez les étudiants

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