ENSEIGNER LA SOCIأ‰Tأ‰, TRANSMETTRE DES VALEURS une...

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  • REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE

    ENSEIGNER LA SOCIÉTÉ, TRANSMETTRE DES VALEURS la formation civique et l'éducation aux droits de l'homme: une mission ancienne, des problèmes permanents, un projet toujours actuel

    par François AUDIGIER

    C'est dans le gouvernement républicain que l'on a besoin de la toute puissance de l'éducation.

    Montesquieu, Esprit des Lois UV, C.S

    Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'éle- ver son niveau de formation in'lUale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté.

    Loi d'orientation sur ('éducation, 10 juillet 1989

    L'École a toujours eu la triple mission d'instruire, d'éduquer et de socialiser. Depuis plus d'un siècle, la formation civique a été Je lieu principal où se sont cristal- lisés les problèmes et difficultés liés à la mise en œuvre de cette mission. En effet, la formation civique a pour objet de transmettre des connaissances d'ordre factuel et également, les valeurs et principes qui sont censés fonder les règles de la vie sociale. Nous sommes là dans un domaine de débats, voire de conffits, qui portent sur divers points: la place de l'École par rapport à la famille et aux autres instances d'éducation et de socialisation, les buts, fondements, contenus et pratiques de cette formation. Si aujourd'hui, les droits de l'homme, entendus de façon dynamique, sont un socle solide pour bâtir un projet de formation civique, celui-ci doit prendre explicite-

    N° 94 janvier-février-mars 1991, 37-48

    ment en compte les problèmes et difficultés propres à ce domaine et s'appuyer autant sur la transmission de con- naissances que sur les pratiques dans le cadre de la vie scolaire.

    Depuis des millénaires, les générations s'efforcent de transmettre aux suivantes un ensemble de compétences dont la maîtrise assure, à leurs yeux, la conservation et le développement des sociétés. Ces compétences concer- nent aussi bien des capacités à agir sur le monde physi- que, sur la nature, que des normes et règles de vie individuelles et collectives, autorisant la vie sociale et organisant le règlement des conflits, en particulier la ges- tion de la violence. Ainsi sont-elles, à la fois, des savoirs, des savoir-faire et des valeurs, c'est-à-dire des réfé- rences morales et éthiques instruisant un jugement sur l'homme et la société et fondées sur lui. La famille, le clan, la tribu ..., sous l'inspiration et le contrôle plus ou moins étroit de Ja religion et/ou des pouvoirs politiques, ont été le cadre privilégié de cette transmission. Depuis le XVIe siècle et de façon accélérée aux XIXe et XXe siècles, l'institution scolaire a pris, dans nos sociétés, une place grandissante dans ce processus de transmission. Quelles que soient les dispositions pratiques prises par les pou- voirs aux différents échelons de la société, l'Ecole a cherché à répondre à cette triple mission qui lui était confiée: instruire, éduquer, socialiser. La formation civi- que est devenue, sous diverses appellations depuis plus d'un siècle, le lieu où cette conjonction des trois missions de l'École se faisait la plus explicite, la plus étroite et, par là, la plus difficile, la plus conflictuelle. Cette forma- tion civique se construit en effet sur les connaissances positives concernant les règles de vie sociale et le fonc- tionnement des institutions, et sur la transmission des valeurs, correspondant aux principes selon lesquels ces règles sont construites, sur lesquelles ces institutions reposent, et aux comportements que J'on attend du citoyen dans la société et dans ses rapports avec les autres. Dès lors, s'ouvre la question de la définition de ces valeurs, de leur fondement éthique, et de l'adhésion partagée ou conflictuelle des autorités publiques, des familles, des enfants, des enseignants. La formation civi- que est traversée par des enjeux de pouvoirs, pouvoirs de certains hommes sur d'autres hommes dans une société. Le pouvoir du père de famille sur l'enfant s'est longtemps imposé comme prééminent mais, dès lors qu'une institution contribue à ou se charge de la trans- mission de ces règles de vie, le débat et le combat se portent sur le contrôle de cette institution, contrôle des hommes qui la dirigent et y travaillent, contrôle des con- tenus qui y sont dispensés. A l'autre bout de la chaîne, il y a la traduction des choix faits en contenus enseignés et pratiques pédagogiques. Les uns et les autres ne sont pas plus faciles à cerner que les valeurs, à contrôler que

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  • les pouvoirs, mais, ce sont eux, qui en définitive, détermi- nent les caractères les plus essentiels de la formation civique, puisqu'ils correspondent effectivement à ce qui est transmis et appris.

    La façon de penser cette formation et les dispositions prises sur les plans institutionnels et pratiques ont, bien sûr, évolué. Pourtant, des permanences s'observent qu'il est utile de relever puisqu'elles informent très profondé- ment notre manière de penser la formation du citoyen. Celle-ci est marquée par le contexte scolaire dans lequel elle se met en place et se développe. De notre point de vue, deux traits importants marquent l'évolution du sys- tème scolaire sur la longue durée:

    _ un mouvement lent d'unification avec des moments de crise ou d'accélération; deux phénomènes sont à relever:

    • à chaque décision ou moment d'unification, celle- ci s'opère (presque) toujours au profit de la partie du système considérée comme la plus « noble ", c'est-à-dire, de fait, la plus .. intellectuelle ",

    • le renouveau ou la relance de l'instruction/éduca- tion civique s'affirme, chaque fois, dans un contexte et

    ~ par des discours de crise, de combat... ; face à un danger ou des menaces qui pèsent sur la nation, il y a nécessité d'affirmer et de diffuser des valeurs sociales communes:

    - une importance capitale et croissante accordée à l'école, dans la pensée et la société française. Ce rôle prépondérant de l'école est clairement traduit par la for- mule de Furet-Ozouf (1977): l'école est" la figure cen- trale des pouvoirs illimités de la société sur le bonheur de l'individu ".

    Prise dans son sens large, la finalité de formation civique est déjà ancienne et si elle s'affirme avec la Révolution française, on en décèle de solides prémisses sous l'Ancien Régime bien que le citoyen n'existât pas encore. Sa traduction scolaire s'exprime aujourd'hui, à l'école et au collège, par l'existence d'une discipline spé- cifique avec ses programmes et ses horaires; il n'en a pas toujours été ainsi, même si depuis les années 1880, les périodes d'existence d'une discipline autonome à l'école élémentaire sont les plus nombreuses. Cependant, quelle que soit la situation institutionnelle, cet enseigne- ment a toujours été affirmé par ses défenseurs comme nécessaire à la société et répondant à une forte demande, et suscité une forte opposition de la part de ses détracteurs. Objet d'intenses débats, il soulève maints problèmes et difficultés quand il s'est agi de le mettre en œuvre réellement, dans les classes. Son his- toire montre que ces problèmes resurgissent périodique- ment, mais que l'on hésite ou refuse à les poser comme tels. Les expliciter s'impose d'autant plus que les ensei- gnants qui acceptent de réaliser cette formation les ren- contrent nécessairement et doivent donc les affronter et y

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    répondre. Ils résident aussi bien dans la définition et la construction du projet lui-même que dans sa réalisation avec des élèves dans les classes et les établissements scolaires. Ainsi, (a question des valeurs et des enjeux idéologiques, éthiques et politiques dans lesquels elle s'inscrit trouve sa traduction dans les pratiques des enseignants, les hésitations, réussites, impasses et ouver- tures dont elles témoignent. Enjeux idéologiques et politi- ques se mêlent pour affirmer soit le consensus, néces- saire et indiscutable au nom de la nation et de l'indispen- sable formation aux valeurs de la République, soit le refus, tout aussi indiscutable, au nom de la protection de l'individu et de la famille face à l'Etat et aux risques d'embrigadement.

    Depuis quelque temps un consensus a semblé s'éta- blir dans la société française autour des droits de l'homme: ceux-ci offriraient une base suffisante pour ins- taurer cet ensemble de valeurs communes. Dans cette perspective, nous avons conduit une innovation pédago- gique sur l'Education aux droits de l'homme durant qua- tre années avec plus de cent enseignants de l'école, du collège et du lycée. Les interrogations et problèmes ren- contrés au cours de la définition et de la mise en œuvre de cette innovation fournissent quelques clés pour relire l'histoire de l'instruction et de l'éducation civique dans notre pays, relecture qui donne à son tour une autre dimension à ces interrogations et problèmes. Utilisant les réflexions et résultats de cette innovation et une lecture renouvelée et attentive des différents textes officiels régissant l'éducation civique et ses ancêtres depuis plus de deux siècles, nous montrerons les contradictions et oppositions permanentes dans lesquelles se meut ce domaine d'enseignement et d'éducation, et proposerons au fur et à mesure quelques points d'appui éthiques et didactiques pour bâtir un projet de formation civique assis sur la problématique des droits de l'homme. Les continuités mises à jour rendent urgente la nécessité de penser un projet pédagogique de formation civique qui intègre les problèmes et difficultés particuliers à ce do- maine.

    PLACE