IUFM de Bourgogne

Concours de recrutement : CAPES

Enseigner la phonologieau lycée

Vandier Matthieu

Discipline : Anglais Sous la direction de :

M.François Faivre

Année : 2003 N° de dossier :

0162829N

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Plan du mémoire

1) Définition des termes, analyse des facteurs inhibants

A Phonétique et phonologie, rapports et différences

B Les facteurs inhibants pour le professeur

C Les facteurs inhibants pour les élèves

2) Le choix de l’auteur et ses objectifs

A Quoi ? Quand ? A qui ?

B Les objectifs établis par rapport aux besoins de laclasse

2) La mise en œuvre

A La présentation d’un phonème (cours « type »)

B Deux exemples d’intégration de la phonologie

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Le choix du sujet s’est imposé à moi, suite à mon expérience de l’enseignement

en lycée. J’ai constaté dès le début de l’année une méconnaissance de la

phonologie chez les élèves et de nombreuses fautes de prononciation, ce qui

m’a décidé à approfondir la question pour comprendre les origines de ce

problème et réfléchir à d’éventuelles solutions pour d’aider les élèves à

améliorer leur prononciation.

En vue de corroborer cette affirmation, j’ai donc décidé de m’appuyer sur un

sondage réalisé auprès de ma classe de seconde, qui représente un

intéressant échantillonnage, du fait de la variété des établissements d’origine

des élèves.

Voici une copie du sondage distribué aux élèves.

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Ce sondage a été réalisé sur une classe de seconde de 26 élèves.

Le dépouillement donne les résultats suivants :

Question 1 : OUI=19.23% NON=57.89% UN PEU=23.08%

Question 2 : OUI=65.38% NON=34.62%

Question 3 : OUI=19.23% NON=80.77%

Question 4 : OUI=100%

Les réponses à la question 1 mettent en évidence le fait que, près de 60% des

élèves interrogés n’ont pas étudié la phonologie en collège. Il faut cependant

nuancer cette affirmation, car le fait que les élèves aient répondu « NON » ne

signifie pas qu’ils n’ont pas été entraînés à la prononciation mais qu’ils n’ont

pas été mis en contact avec l’alphabet phonologique (voir les phénomènes

d’accentuation interne des mots ou des phrases) contrairement aux

recommandations des Instructions Officielles. J’étudierai par la suite les raisons

de ce décalage dans une première partie ainsi que les raisons pour lesquelles

la question 3 montre un désintérêt aussi marqué pour la phonologie.

Il est intéressant de se pencher dans un second temps sur les questions 2 et 4

En comparant les résultats, on note que la majorité absolue des élèves

considère qu’une bonne prononciation est utile mais on remarque également (et

surtout) que presque 35% d’entre eux ne font pas la relation entre

l’apprentissage de la phonologie et une bonne prononciation de l’anglais ce qui

a entraîné la création du concept de phonologie utilitaire que je tenterai

d’expliquer dans une deuxième partie.

J’étudierai finalement les moyens qu’il est possible de mettre en œuvre pour

résoudre le réel problème mis en lumière par la troisième question et auquel se

retrouve confronté l’enseignant qui tente d’aborder la phonologie avec ses

élèves et présenterai des exemples d’exercices ou de cours que j’ai mis en

œuvre avec ma classe.

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Il m’apparaît essentiel de commencer par un travail de définition de termes que

l’on a trop souvent tendance à assimiler, il s’agit des termes phonétique et

phonologie car ils ne sont pas synonymes comme on pourrait le croire.

La phonétique s’emploie à identifier, répertorier, décrire les caractéristiques

physiques (articulatoires, auditives, acoustiques) et analyser comment sont

produits les sons des différentes formes que peut prendre la parole humaine.

Elle ne s’occupe en fait que des sons bruts de la parole.

La phonologie quant à elle, à partir de sons mis en évidence par la phonétique,

cherche à déterminer comment ils sont utilisés au sein d’une langue

particulière, à dégager les principes qui régissent leur apparition, leur fonction

dans les mots de cette langue et à les mettre en rapport au sein d’un système

d’oppositions. Traditionnellement, on aborde la phonologie par le biais de la

phonémie qui décompose le discours en segments qui peuvent être mis en

opposition les uns par rapport aux autres car la substitution d’un segment à un

autre modifie le sens du mot qu’il contient.

Pour conclure ce travail de définition, je citerai les propos de Kenneth Pike dont

la justesse résume bien, selon moi, la nuance entre la phonétique et la

phonologie phonémique : « Phonetics gathers raw material ; phonemics cooks

it. »

Mise au point sur les symboles employés

/ / encadrent un phonème ([ ] étant réservés aux symboles phonétiques)

< > encadrent quant à eux une graphie.

Je me propose dans un premier temps de dresser une liste des facteurs (de

quelque nature qu’ils soient) qui peuvent inhiber, gêner ou perturber un élève

lorsqu’il aborde la phonologie. Je suis cependant convaincu qu’il n’y a pas que

les élèves qui peuvent avoir des réticences lorsqu’il s’agit de travailler la

prononciation et que le professeur peut aussi ne pas vouloir se confronter à

cette tâche pour des raisons qui lui sont propres et que je tenterai également

d’analyser.

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Je commencerai mon analyse des facteurs inhibant en me référant à un article

de Rita Wong, professeur au Foothill Community College en Californie. L’auteur

y énonce quatre préjugés fermement ancrés dans l’esprit des professeurs

comme dans celui des élèves concernant l’enseignement et l’apprentissage de

la phonologie.

Le premier est, qu’enseigner la prononciation de l’anglais aux élèves, se

résume à ne leur enseigner que les sons vocaliques et consonantiques un par

un. Nous allons voir, dans la partie consacrée aux facteurs inhibants pour le

professeur, comment ce préjugé a conduit à un abandon total de

l’enseignement de la prononciation à toute une génération et les conséquences

de choix sur la situation actuelle.

Le deuxième préjugé mis en lumière par Rita Wong, est celui consistant à dire

qu’il est très difficile, voire impossible, pour les élèves de percevoir et de

prononcer certains sons, comme par exemple, faire la distinction entre les sons

vocaliques contenus dans <sheep> et <ship>, ce qui pourrait pousser le

professeur à renoncer à l’enseignement de la phonologie.

Le troisième, sans nul doute le mieux ancré, est que l’apprentissage de la

phonologie ennuie les élèves. J’expliquerai comment l’intégration peut endiguer

ce phénomène.

Enfin, beaucoup de gens tendent à croire qu’une personne qui n’est pas

anglophone d’origine ne peut pas enseigner correctement (je répondrai à cet

argument dans ma deuxième partie lorsque je traiterai de l’utilisation de

l’assistante).

Je commencerai donc par m’interroger sur les raisons qui poussent certains

professeurs à mettre entre parenthèses l’enseignement de la phonologie à leurs

élèves. De l’aveu même de Mme l’I.P.R., la phonologie dont la pratique se

généralise tout au long de l’enseignement de l’anglais au collège est subitement

délaissée au lycée. Le manque de temps est la principale cause mise en avant

pour expliquer ce phénomène ; nous verrons plus tard comment l’idée

d’intégration peut remédier à ce problème. Lorsque l’on interroge les

professeurs en exercice sur les raisons du peu de place accordée à la

phonologie dans leurs cours, la plupart d’entre eux répondent que cela est dû à

leur manque de connaissances dans le domaine. La faute ne leur incombe

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évidemment pas, et pour comprendre les raisons de ces lacunes, il faut se

pencher sur l’histoire de l’enseignement des langues étrangères en France. On

s’aperçoit alors que la majorité des professeurs en poste, à l’heure actuelle, ont

appris l’anglais par le biais de la méthode audio-orale qui ne laissait aucune

place à l’enseignement de la phonologie car elle considérait qu’une bonne

prononciation se résumait à la connaissance des sons de la langue (premier

préjugé évoqué par Rita Wong). Cependant une bonne prononciation implique

bien plus qu’une simple connaissance des sons de la langue, elle implique

également une bonne maîtrise du rythme et de l’intonation qui jouent un rôle clé

dans l’intelligibilité d’un message oral. Il devient donc évident que toute

personne souhaitant communiquer en anglais se doit d’attacher une grande

importance à la prononciation. Rien d’étonnant dès lors à ce que les

professeurs qui ont suivi les enseignements basés sur la méthode audio-orale

se trouvent démunis maintenant que la phonologie a retrouvé ses droits au sein

de l’enseignement des langues étrangères en France.

Le deuxième argument concernant la capacité des élèves à reconnaître des

sons qui sont étrangers à leur langue et à les reproduire est plus difficilement

réfutable car il est corroboré par les travaux de Tomatis sur l’oreille humaine

(L’Oreille et le Langage). Ce dernier a prouvé que l’on apprenait sa langue

maternelle à partir du milieu ambiant ce qui a eu pour effet de limiter l’ouverture

de ce qu’il appelle le « diaphragme sélectif de l’audition » ce qui nous rend

capable de ne maîtriser et reproduire parfaitement qu’une certaine gamme

sonore (propre à notre langue maternelle). Pour apprendre une langue

étrangère, il faudra donc que l’apprenant rééduque complètement son oreille à

de nouvelles fréquences. Les études qu’il a menées, ont montré que les sons

du français se situaient dans une fourchette allant de 800 à 1800 Hz tandis que

ceux de l’anglais sont compris entre 2000 et 12000 Hz ; on remarque que les

deux ne se chevauchent même pas ce qui accroît d’autant la difficulté. C’est là

que l’on comprend, d’une part l’importance de donner aux élèves un modèle

fiable et constant (ce qui tendrait à rendre indispensable l’utilisation du

magnétophone) pour bien éduquer leur audition puisqu’elle conditionne

également la qualité de leurs productions et, d’autre part l’importance de la

motivation chez les élèves car la difficulté de la tâche en réclame énormément.

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Il est donc essentiel que les élèves soient convaincus de l’intérêt et de

l’importance de ce qu’ils font et c’est au professeur qu’il incombe, le cas

échéant de les leur rappeler.

Je m’y suis attaché lorsque j’ai tenté de faire comprendre aux élèves la grande

satisfaction que l’on éprouve lorsque, dans un échange avec un anglophone,

celui-ci n’est pas capable de reconnaître, à l’accent de son interlocuteur, d’où

vient ce dernier (ce qui était mon but lorsque j’étudiais la phonologie à

l’université). Les élèves m’ont rétorqué qu’ils ne souhaitaient pas perdre leur

accent français car ils auraient l’impression de perdre leur identité culturelle.

Cet argument m’a un peu surpris car je ne m’étais pas préparé à devoir justifier

du bien-fondé de l’idée de s’approcher le plus possible d’un accent authentique.

Il a cependant permis de déclencher un débat intéressant pour moi, puisqu’il a

fallu que je m’emploie à faire comprendre aux élèves que l’on ne pouvait pas

considérer un accent comme une partie de la culture d’un pays pour qu’ils

acceptent de suivre mes conseils pour corriger leur prononciation. S’ils

n’avaient pas accepté de passer ce contrat avec moi, ils auraient sans doute

développé ce que Tomatis nomme une surdité « élective » à l’anglais en ce

que, si leur esprit s’était bloqué par rapport à l’idée d’apprendre la langue, leur

oreille se serait bloquée aux sons de cette dernière

Il est un autre phénomène moins spécifique au sujet qui nous intéresse ici ( la

phonologie en cours d’anglais), puisqu’il bloque les élèves dans toutes les

matières lorsqu’il s’agit d’intervenir oralement en cours, c’est de se confronter

au regard des autres. En effet, les élèves sont très soucieux du jugement que

leurs camarades peuvent porter sur eux et leurs prestations et, cette gêne va

croissante avec l’âge. Les élèves de sixième avec lesquels j’ai eu l’occasion de

travailler lors de mon stage en collège, n’y prêtaient aucune attention et

participaient avec un réel enthousiasme lors des cours sans aucune arrière-

pensée. Il en va tout autrement de la classe de seconde avec laquelle je

travaille la phonologie. Ils sont très sensibles à leurs propres erreurs et à celles

des autres dont ils n’hésitent pas à se moquer. Ce blocage est accentué par le

fait qu’il est évident qu’ils vont faire de nombreuses erreurs lors de travaux sur

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leur prononciation, ce qui a pour conséquence, que les élèves abordent donc la

phonologie avec un a priori très négatif quant à l’image d’eux-mêmes qu’ils vont

donner lors de ces entraînements. Il y a donc là un problème à résoudre avant

même le début des cours et j’expliquerai dans la deuxième partie la solution

que j’ai mise en œuvre.

Du fait qu’ils sont habitués à être évalués dans ce domaine dès le début de leur

apprentissage de la langue, les élèves se focalisent plus sur la correction

syntaxique de leurs énoncés que sur leur correction phonologique. Ce réflexe

(sain en lui-même), hérité de la production écrite, vient contaminer leurs

productions orales et occulte dans leur esprit, l’égale importance que prend une

bonne prononciation lors d’une situation de communication orale.

De même, les grilles d’évaluation de la production orale en PPC telles que celle

que j’utilise pour ma classe de seconde, reflètent elles aussi cette

prépondérance de la correction syntaxique au « détriment » de la correction

phonologique (toutes proportions gardées puisqu’un seul point les sépare dans

le barème, correction morpho-syntaxique 4 points, correction phonologique 3

points). J’ai d’ailleurs modifié ce barème pour remettre les deux à égalité

puisque comme je l’ai dit plus haut, j’estime qu’elles jouent toutes deux, un rôle

prépondérant dans l’intelligibilité d’un locuteur en situation de communication.

Je souhaite à présent essayer de démontrer l’influence que peut avoir la

phonologie sur les autres domaines qui composent l’enseignement d’une

langue vivante. Dans un premier temps, une bonne connaissance de la

phonologie améliorera la capacité de compréhension orale des élèves puisqu’ils

seront plus familiers des sons de la langue et seront donc plus à même de les

identifier lorsqu’ils resurgiront en situation de communication. Cela aidera

également les élèves à mieux écrire ce qu’ils entendent. Ils aimeraient qu’il y ait

une correspondance directe entre ce que l’on dit et ce que l’on écrit (ou pour

citer l’élève qui a fait cette judicieuse remarque : « Pourquoi n’écrit-on pas

comme on parle ? », ce qui m’a d’ailleurs permis de leur expliquer avec leurs

propres mots toute l’essence de la phonologie, et tout le monde sait qu’ils

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comprennent beaucoup mieux une définition qu’ils ont élaborée eux-mêmes).

Ils sont donc extrêmement surpris (voir choqués) de découvrir l’importante

différence qui existe entre la graphie et la phonie pour une lettre comme <a>,

par exemple, qui peut se prononcer de 5 façons différentes (/ε/ <same>, //

<sat>, /α⊃/ <father>, /↵⊃/ <call>, /∴/ <about>). Il faut d’ailleurs noter que la

plupart des erreurs de prononciation sont liées à des erreurs de lecture.

La prononciation peut également avoir un rôle grammatical puisque entre les

deux phrases suivantes : « I’m sorry. They must go » et « I’m sorry they must

go. » La seule différence écrite entre les deux phrases (la ponctuation) doit se

retrouver, à l’oral, dans le rythme et dans l’intonation pour éviter tout

malentendu sur le sens. Il faut donc que le locuteur fasse une pause ou non

dans la phrase, suivant le sens qu’il souhaite lui donner.

On comprend donc que la pratique de la phonologie avec des élèves n’a pas

pour unique effet l’amélioration de leur prononciation mais a des effets positifs

sur d’autres capacités

Le professeur qui choisit d’enseigner la prononciation de l’anglais à ses élèves,

se doit d’opérer de nombreux choix (quel système de prononciation ? Quelle

classe ? Quel moment ? Comment le présenter aux élèves ?…) pour que son

initiative soit bien accueillie par ses élèves et qu’elle leur apporte le plus

possible. Je reproduis ici l’extrait des Instructions Officielles pour la classe de

seconde qui peut servir de référence pour juger dans quelle mesure je m’y

conforme ou pas ; puis je décrirai les choix que j’ai faits et les justifierai.

Extrait du B.O.E.N N°7 du 3 octobre 2002 hors série

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J’ai choisi d’enseigner à mes élèves la phonologie de l’anglais (en accord avec

les Instructions Officielles) par le biais de la phonèmie car elle est considérée

comme la manière la plus facile d’aborder la prononciation pour toute personne

totalement étrangère à cette spécialité. Ajoutez à cela le fait qu’elle est la plus

facile à rapporter à la graphie et l’on comprend alors pourquoi mon choix s’est

porté sur elle.

Tous les ouvrages s’accordent cependant à dire que l’on ne peut séparer la

phonologie de la phonétique, ce qui est totalement vrai puisque l’une découle

de l’autre et que de solides connaissances en phonétique sont nécessaires

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pour aborder la phonologie. Mes choix vont donc, à première vue, à l’encontre

de cette assertion. Mais en fait, j’abonde dans son sens en ce que j’estime que

les connaissances du professeur en matière de phonétique et (par dérivation

logique) de phonologie doivent être solides. Il doit également, à mon sens, être

capable (au nom du principe utilitariste qui guide cette étude, mais aussi au

nom du devoir qui est le sien de s’adapter à son public) de distiller, à partir de la

somme de ses connaissances théoriques, une sorte d’ « essence » qui

constitue ce qu’il se donnera pour objectif d’enseigner à ses élèves et que je

présenterai en détails un peu plus loin.

Il faut faire très attention au vocabulaire que l’on emploie face aux élèves. Par

exemple, il est risqué de parler de phonologie car les élèves semblent être

allergique aux mots à consonance grecque et scientifique. Le terme

« Prononciation » sera bien mieux accepté par notre public comme le montre le

sondage évoqué en introduction. Je continuerai cependant à employer le terme

de « Phonologie » ici par réflexe mais je me suis obligé à lui substituer le terme

« Prononciation » lors des cours.

J’ai donc fait le choix d’enseigner la phonologie à mes élèves, mais j’ai plus

particulièrement choisi de leur enseigner une phonologie que je qualifierais

d’utilitaire. Je vais résumer brièvement ici la notion d’utilitarisme en phonologie

car on comprendra bien mieux ce choix à la lecture des paragraphes qui

suivent. Je dirais qu’enseigner une phonologie utilitaire c’est enseigner une

phonologie qui sert de manière concrète aux élèves.

L’apprentissage de la phonologie se justifie d’ailleurs beaucoup plus facilement

que celui de la phonétique d’un point de vue utilitaire comme l’expriment

Adamczewsky et Keen dans leur ouvrage intitulé Phonétique et phonologie de

l’anglais puisqu’ils ont choisi de rebaptiser la phonologie « phonétique

fonctionnelle » ( je trouve ce terme intéressant parce qu’il réaffirme le lien de

filiation entre les deux et qu’il exprime aussi le fait que la phonologie se veut

plus « utilitariste » que la phonétique). Les phonèmes que l’on enseigne aux

élèves, ont été répertoriés pour leur valeur distinctive en termes de sens dans

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la langue, c'est-à-dire que la substitution d’un phonème à un autre au sein d’un

même mot en modifie le sens.

Par exemple : /bn/≠ /bι⊃n/, l’un se traduisant « poubelle » et l’autre « haricot »,

ces deux mots forment ce que l’on appelle une paire minimale que l’on peut

définir de la manière suivante :

Couple de mots de sens différents et qui ne sont différenciés que par un seul

son (phonème). De ce fait, les phonèmes prennent une importance capitale

pour quiconque se donne pour objectif de parler une langue et d’être compris

lorsqu’il la parle. Il est très aisé de faire comprendre ceci aux élèves en utilisant

les paires minimales pour créer des situations de communication cocasses où

une simple erreur de phonème crée un imbroglio. Cette méthode qui permet de

faire sourire les élèves et de faire travailler leur imagination, vaut toutes les

explications qui soient, pour leur faire percevoir l’importance des sons qu’ils

apprennent.

La tentative ici faite de définir une notion de phonologie utilitaire prend tout son

sens lorsque l’enseignant qui a décidé d’initier ses élèves à cette discipline se

retrouve confronté à la question qui revient à chaque fois que l’on enseigne une

matière plutôt théorique aux élèves : « Mais à quoi est-ce que ça sert ? ».

Cette question est d’autant plus compréhensible dans le cas de l’anglais que la

matière leur fournit des moyens de s’exprimer dont la mise à profit peut être

immédiate et leur semble donc évidente.

Il est, dès lors, logique que l’utilité d’apprendre un nouvel alphabet d’apparence

très « barbare » (étape qui déconcerte toute personne confrontée à

l’apprentissage d’une langue comme le russe par exemple) ne leur paraisse

pas évidente de prime abord (ce qui semble être le cas de presque 35% des

élèves interrogés).

Il conviendra donc, dans un premier temps, de leur faire comprendre ce que les

notions de phonologie qu’on leur enseigne vont apporter à la qualité de leur

anglais parlé mais aussi à leur compréhension de la langue.

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En optant pour une phonologie « utilitaire », le professeur choisit de s’employer

à enseigner à ses élèves des notions qu’il aura soigneusement sélectionnées

avec pour objectif un bénéfice immédiat pour l’élève.

Pour rester dans cette optique utilitaire, le professeur doit donc opérer des

choix (Les miens seront détaillés un peu plus loin). Il n’est par exemple, pas

nécessaire d’étudier avec les élèves tous les phonèmes de l’anglais, dans le

cas des consonnes par exemple, nombreux sont les sons consonantiques

partagés par les deux langues. On pourra ainsi choisir d’aborder l’étude des

sons consonantiques en bloc en n’insistant uniquement sur ce qui les

différencie d’une langue à l’autre (par exemple la présence d’une aspiration à la

suite des plosives anglaises).

Il existe en anglais plusieurs normes de prononciation. Il est à noter que les

Instructions Officielles n’imposent rien en la matière comme ce fut le cas à

certaines époques. En fait, elles ne peuvent plus se permettre de désigner un

système de prononciation comme étant la norme à l’exclusion de tout autre

,puisque les professeurs parlent des types d’anglais de plus en plus variées du

fait de la multiplication des destinations d’études et que, tenter d’établir une

norme reviendrait à marginaliser bon nombre de personnes dont l’anglais a

pourtant une totale légitimité puisqu’il est usité par une partie du monde

anglophone. Parmi toutes les normes de prononciation, le professeur doit donc

opérer un choix généralement guidé par sa propre expérience de langue et

basé sur le système qu’il a lui-même appris et avec lequel il se sent le plus à

l’aise. Il n’y a, en effet, rien de plus dangereux qu’un professeur qui tente

d’enseigner à ses élèves un système de prononciation qui n’est pas le sien (le

pire exemple serait celui d’un professeur parlant le « General American » et

enseignant la R.P. à ses élèves. On imagine alors aisément les dégâts que cela

pourrait faire sur la prononciation des élèves) J’ai pour ma part choisi

d’enseigner à mes élèves la prononciation qui m’a été enseignée et qui est celle

dite R.P. (Received Pronunciation), également connue sous le nom de BBC

English pour des raisons historiques puisqu’elle fut choisie par la BBC pour ses

programmes car c’était la prononciation comprise et acceptée (car sa neutralité

en termes d’accent régional ne suscitait pas de protestations) par la majorité de

son public. Elle est basée sur les habitudes de prononciation les plus établies et

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fait en cela preuve d’un certain conservatisme dans ses choix. On distingue 3

types de R.P. : La « General R.P. » (celle que j’ai choisie d’enseigner aux

élèves) la « Refined R.P. » et enfin la « Regional R.P. »

La « General R.P. » est la variété la plus neutre et la plus proche, dans l’esprit,

du « BBC English » original. La « Refined R.P. » est une variété en voie de

disparition car elle n’est plus parlée que par les membres de la haute société ce

qui la charge d’une forte connotation sociale. En plus, elle tend à être dénigrée

par les autres anglophone car trop « posh ». La « Regional R.P. », quant à elle,

correspond à un discours basé sur la « General R.P. », mais à laquelle

s’ajoutent quelques colorations régionales suffisamment infimes pour ne pas

être identifiables par les personnes parlant un autre type de R.P.

Si j’ai choisi d’enseigner la « General R.P. » à mes élèves, c’est d’abord parce

qu’elle jouit d’une légitimité historique au sein de la langue anglaise, parce que

sa grande neutralité n’est pas censée permettre de déterminer l’origine du

locuteur et parce qu’elle est implicitement acceptée par toutes les couches

sociales au Royaume-Uni. On pourrait me reprocher cependant d’enseigner

une prononciation qui n’est en réalité utilisée que par une petite minorité du

monde anglophone (puisqu’elle n’est usitée qu’au Royaume-Uni et que les

Américains pour qui la norme est le « General American » représentent la

majorité des anglophones). A ceci, je répondrais que, bien qu’effectivement

employée par bien peu d’anglophones, même au Royaume-Uni, elle constitue

une norme reconnue et comprise par l’ensemble du monde anglophone

(Américains compris). C’est également la prononciation retenue pour

l’enseignement de l’anglais dans le monde entier et utilisée par la quasi totalité

des ouvrages de référence en la matière ainsi que par les dictionnaires et les

manuels.

On remarquera à la lecture de ma troisième partie que les extraits et les

exercices que je présente sont tous tirés de manuels de seconde. Le choix

d’une classe de seconde comme cadre expérimental de ce mémoire n’est en

rien innocent. Il est motivé par le rôle « charnière » que joue cette classe dans

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la transition entre le collège et le lycée. En effet, une même classe regroupe

des élèves provenant d’établissements, de classes différentes et ayant donc

suivi des cours dispensés par des professeurs différents qui attachaient plus ou

moins d’importance au sujet qui nous occupe ici. Le fait que ces élèves de

différentes origines se trouvent mélangés au sein d’un même groupe fait

ressortir à outrance les différences entre les connaissances de chacun d’eux

dans ce domaine.

Il existe une autre justification, d’ordre plus matériel celle-ci. Des deux classes

qui m’ont été confiées en responsabilité cette année (une seconde LV1 et une

première LV2), la classe de seconde est celle qui bénéficie du quota horaire le

plus élevé (quatre heures contre deux à la classe de première). Qui plus est,

ces quatre heures hebdomadaires incluent deux heures de « modules » où la

classe se trouve divisée en 2 groupes ce qui, à mon sens, constitue

l’environnement idéal pour l’étude de la phonologie.

En effet, comme nous l’avons vu plus haut, le nombre d’élèves peut devenir un

facteur de gêne pour certains qui rechignent à s’exprimer oralement face à un

grand groupe. Les classes de module, réduisant ce nombre de moitié,

permettent d’atténuer d’autant ces réticences. J’ai voulu accentuer les effets

positifs de cette réduction des groupes et ai poussé la démarche plus loin en

choisissant de diviser les groupes de module en deux (en en confiant une

moitié à l’assistante) ce qui a donné des résultats très positifs. De plus, et

comme chacun le sait, moins il y a d’élèves dans un groupe, plus chaque élève

est amené à s’exprimer ce qui lui est évidemment très bénéfique.

Je tiens à évoquer maintenant le statut de l’assistante dans mes travaux sur la

prononciation avec les élèves car j’ai choisi de ne pas l’intégrer dans ce projet

et je veux justifier de ce choix.

Il est unanimement reconnu que le fait de mettre les élèves au contact de

quelqu’un de langue maternelle anglaise ne peut être que bénéfique pour eux. Il

n’est pas dans mon intention de m’inscrire en faux par rapport à cette

affirmation, cependant je tiens à émettre quelques réserves quant à la

pertinence de l’usage de l’assistante dans l’optique d’améliorer la prononciation

des élèves. En effet, lorsque l’on se donne pour objectif, comme je l’ai fait,

d’enseigner le « BBC English » aux élèves, on ne peut qu’avoir recours à ses

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services avec parcimonie. Il faut bien voir que dans la plupart des cas, les

origines de l’assistante (pays anglophone autre que l’Angleterre) peuvent la

rendre « incompatible » avec l’enseignement de la R.P. et que quand bien

même elle serait d’origine anglaise (en acceptant l’idée que les élèves

entendent du « Regional R.P. ») son accent d’origine ne sera que très rarement

pur puisque l’immense majorité des étudiants britanniques n’ont pas accompli

leur cursus universitaire dans leur région d’origine ce qui a souvent eu, pour

conséquence d’avoir intégré, à leur accent d’origine, des accents de leur lieu

d’étude ce qui résulte en quelque chose d’évidemment tout à fait

compréhensible mais d’assez peu cohérent d’un point de vue accentuel. Tout

ceci peut conduire, par exemple, à des situations où le professeur dit /k℘p/ et

l’assistante /k←p/ (accent du nord de l’Angleterre) ce qui a pour effet de plonger

les élèves dans un profond désarroi et leur faire perdre toute motivation. Qui

plus est, cela risque d’entamer la crédibilité du professeur puisque les élèves

n’accepteront pas d’être corrigé par lui (un francophone) pour une « erreur »

qu’ils auront commise en essayant d’imiter l’assistante qui, elle, est

anglophone. Il ne faut d’ailleurs pas que le professeur se sente handicapé par

le fait de ne pas être un « native » car il a suivi, lors de son cursus universitaire

une formation poussée dans ce domaine, si toutefois cela n’avait pas été le cas,

le professeur peut s’imposer une remise à niveau en testant sur lui les

exercices qu’il se propose de donner à ses élèves et plus particulièrement ceux

réalisés dans le cadre du laboratoire. De plus, il faut éviter de trop se focaliser

sur les sons et de se demander si on les prononce bien car c’est là le meilleur

moyen de développer un blocage, là où il n’y en avait pas avant. Il ne faut pas

oublier que dans la chaîne parlée anglaise, l’intonation et le rythme jouent un

rôle tout aussi important dans l’intelligibilité du message et sont communs à

presque toutes les langues. Enfin j’irai même jusqu’à dire que le professeur

« non native » est avantagé par rapport au « native » en ce qui concerne le

recul sur la langue qu’il parle et qu’il est bien plus à même, du fait de la manière

très scientifique dont il a appris cette langue, d’en analyser les plus infimes

variations tandis que le « native » qui parle la langue depuis sa naissance et n’a

jamais réfléchi à la façon dont il la parlait et dont elle fonctionnait sera bien en

peine de percevoir et d’expliquer certains phénomènes.

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Le choix du manuel, quand il est laissé au professeur, ce qui n’est pas toujours

le cas, est un élément déterminant dans son étude de la phonologie avec les

élèves. Le professeur doit, quand le choix lui est donné, choisir un manuel qui

soit en conformité avec ses choix d’accent et de symboles dans les exercices

qu’il propose. J’ai eu, bien que je n’ai pas choisi le manuel (Wide Open, 2nde

LV1) avec lequel j’ai enseigné, la chance que celui-ci utilise exactement le

même alphabet que celui que j’ai choisi d’enseigner. Malheureusement les

auteurs ont fait une erreur extrêmement fréquente qui consiste à faire

l’amalgame entre phonétique et phonologie puisqu’ils intitulent leurs exercices

de prononciation « phonology » alors que tous les symboles et transcriptions

sont encadré par des symboles encadrant normalement (par convention) les

symboles et transcriptions phonologiques. J’ai tout de même, comme je

l’illustrerai dans ma troisième partie, eu recours à des exercices intégrés au

déroulement des séquences thématiques proposées par cet ouvrage.

J’ai cependant choisi de faire l’acquisition d’une méthode d’apprentissage de la

prononciation (Prononciation Tasks, Cambrige university press) en complément

des exercices proposés par le manuel car ceux-ci étaient prévus pour des

élèves ayant déjà acquis de bonnes connaissances en phonologie au collège

ce qui, on l’a compris, n’est pas le cas de mon public. Le niveau de cette

méthode n’est pas inférieur à celui des exercices proposés par le manuel mais

inculque mieux les bases à l’apprenant ce qui est l’un des objectifs primaires de

mon projet. J’ai aussi utilisé les cassettes fournies avec la méthode pour

entraîner les élèves en laboratoire de langue.

Je tiens cependant à préciser qu’il ne faut pas se méprendre sur mes choix. Ce

n’est pas parce que j’ai choisi d’aborder la phonologie avec mes élèves

principalement en cours de module que je n’en fais que là, à l’exclusion de tout

autre moment. Car il ne faut pas perdre de vue que le meilleur terrain de mise

en pratique des savoirs phonologiques étudiés lors de ces mêmes cours de

module est justement en dehors de ces cours. Le travail en classe entière sur

un document, lors duquel les élèves ont tout le loisir de s’exprimer est le

meilleur moyen pour le professeur de vérifier les effets (que ce soit sur leur

prononciation bien sûr, mais aussi comme nous l’avons vu plus haut sur leur

compréhension, leur capacité à orthographier ce qu’ils entendent, ou même leur

19

approche de la grammaire) de ses travaux en module. Si l’on considère d’un

côté que lors de travaux sur leur prononciation, toute leur attention est focalisée

sur cette dernière, et que de l’autre, lors de l’étude d’un document en classe, le

point de focalisation de leur attention se déplace sur le document en question,

on comprend alors pourquoi je pense qu’il n’existe pas de meilleur moyen de

voir si ce qui a été étudié en module est devenu un automatisme ou reste dans

le domaine des opérations conscientes.

Je vais maintenant exposer le programme que je me suis fixé avec cette classe

de seconde. Mes objectifs peuvent paraître fort peu ambitieux puisqu’ils sont en

fait plus proches du contenu des Instructions Officielles de collège que de celles

de lycée. Je réponds en cela au devoir qu’à le professeur de s’adapter à son

public. Comme l’a prouvé le sondage qui illustre l’introduction, la majorité des

élèves n’ont que très peu abordé la phonologie au collège, j’ai donc préféré

commencé par faire de la remédiation en donnant des bases solides à mes

élèves plutôt que de me voiler la face en faisant mine de croire que les notions

les plus basiques, tel que l’alphabet, étaient déjà acquises (ce qui n’était pas le

cas).

L’apprentissage de l’alphabet phonologique de l’anglais, basé sur l’Alphabet

Phonétique International, est une étape indispensable à la pratique de la

phonologie et mentionnée dans les programmes. Sa connaissance permettra

aux élèves de développer une certaine autonomie et de s’auto-former à la

prononciation des mots nouveaux qu’ils iront chercher dans le dictionnaire.

C’est également l’une des étapes les plus difficiles à faire accepter aux élèves

car cela s’apparente, à leurs yeux, à l’apprentissage de l’alphabet d’une

nouvelle langue. A cette difficulté, vient s’ajouter celle de la situation

chronologique de cette étape dans l‘apprentissage, à savoir qu’à mon sens, il

est quasi obligatoire de commencer par cela. Il est donc essentiel, avant

d’aborder cette étape essentielle, de préparer les élèves

« psychologiquement » à cette éventualité. Ceci fait, on peut choisir (comme je

l’ai fait) de diviser l’alphabet phonologique en deux (voyelles + diphtongues /

consonnes). Il n’y a pas de méthode « miracle » pour faire intégrer cet alphabet

aux élèves. Cependant il est recommandable de rapporter chaque symbole à

20

un mot monosyllabique dont la prononciation est déjà très bien connue des

élèves et qui leur servira de point de repère dans l’apprentissage de cet

alphabet inconnu qui les effraie (par exemple <bus> pour le son /℘/). C’est une

méthode que l’on trouve beaucoup dans les manuels de collège et qu’il faut,

selon moi, maintenir pour établir une continuité entre le collège et le lycée (pour

ceux qui ont déjà abordé la phonologie au collège). On la retrouve d’ailleurs

dans les exercices de phonologie du manuel de seconde Wide Open que

j’utilise. On pourrait même envisager, en allant plus loin, la mise en place d’un

système de « flash cards » (Bien que l’usage de celles-ci soit plus adapté au

collège, elles ont le mérite d’amuser et de frapper les élèves et les marquent

d’autant plus qu’ils ne les attendent plus à ce niveau) sur lesquelles ne figurerait

que le dessin de l’objet correspondant au son que l’on veut que l’élève corrige

lors de son intervention. Cela permettrait de développer un ensemble

d’automatismes qui induiraient un gain de temps.

Une fois que l’on a fait découvrir tous les sons vocaliques « simples » aux

élèves, on peut, pour rendre la découverte des diphtongues moins rébarbative

et leur prouver l’utilité de ce qu’ils viennent de voir, procéder de la manière

suivante. En leur donnant le modèle de diphtongue oralement, on peut leur

demander de trouver les deux sons qui la composent parmi les sons vocaliques

étudiés auparavant.

J’ai choisi de me concentrer sur les phonèmes qui n’existent pas en français (ce

qui les rend plus difficile à prononcer et à identifier) et sont connus pour poser

problème à notre public : //, /ι⊃/, /℘/, / /, /↵⊃/, /←/, /υ⊃/, /∴/ (bien qu’il existe

également en français il me facilite l’introduction des formes faibles et de

l’accent de phrase) ainsi que les diphtongues. En ce qui concerne les sons

consonantiques j’ai été beaucoup plus sélectif, étant donné que beaucoup sont

déjà connus des élèves puisqu’ils existent également dans notre langue. Il faut

cependant faire sentir aux élèves la présence de l’aspiration après les plosives,

seule différence par rapport au français. Seuls deux sons consonantiques, mais

non des moindres, sont totalement inconnus des élèves et nécessitent une

étude approfondie, il s’agit de /∂/ et / /, dans une moindre mesure on peut

considérer que /τ♣/ et /δ/ leur sont également inconnus, mais comme il s’agit

de l’association de deux sons existants en français ils font rapidement le

21

rapprochement. Enfin on peut passer un peu de temps à corriger la

prononciation du // qu’ils prononcent généralement // alors que cela n’est pas

nécessaire. J’expliquerai plus en détails dans ma troisième partie comment j’ai

abordé les sons consonantiques avec mes élèves.

La notion de paire minimale est essentielle à l’étude de la phonologie et les

élèves doivent l’intégrer pour comprendre l’intérêt de pratiquer cette dernière. Il

est assez aisé de leur faire deviner ce qu’est une paire minimale en leur en

montrant une ( /ship/ et /sheep/ par exemple) et en leur demandant ce qui

oppose les deux mots qu’ils ont sous les yeux. Il y a de fortes chances que leur

première réponse soit :« L’orthographe », car le visuel les frappe souvent plus

que l’auditif. Confronté à cette situation je leur ai donc soumis les mots suivants

/r∴←/ (ramer) et /rα←/ (querelle) qui, comme chacun sait, s’écrivent de la

même façon (<raw>). Après le tollé général provoqué par la découverte du fait

que l’anglophone peut écrire deux mots de sens et de catégorie grammaticale

totalement différentes de la même façon, on peut alors faire remarquer aux

élèves que la seule différence entre ces deux mots réside dans leur

prononciation.

Il convient également de faire comprendre aux élèves les différences

fondamentales qui existent en termes d’accentuation interne des mots entre le

français et l’anglais car cela permet d’introduire par la suite la notion d’accent

de phrase et, par l’intermédiaire des syllabes non accentuées, de préparer le

terrain en vue de l’étude des formes faibles des mots grammaticaux. On pourra,

le moment venu, dresser un parallèle entre les deux ce qui permettra

d’introduire de façon plus douce ce phénomène difficile à intégrer pour un

francophone. Il est aisé d’introduire la notion de forme forte/ faible lors de

l’étude du phonème /∴/ puisqu’après avoir fait déduire aux élèves qu’on ne

trouve le « schwa » que dans les syllabes non accentuées à l’intérieur d’un mot,

ils déduisent rapidement, à la vue des formes fortes et faibles des mots

grammaticaux que le même phénomène d’accentuation se transpose au sein

de la phrase.

22

Mes choix m’ont conduit à laisser de côté deux choses, les allophones et

l’entraînement à la transcription phonologique, je me propose d’expliquer

pourquoi.

Je commencerai par définir le terme « allophone » en citant Jean-Philippe

Watbled (La pronociation de l’anglais) : « Lorsqu’un seul et même phonème est

(physiquement) manifesté par plusieurs sons différents, on dit que les sons en

question sont des allophones de ce phonème. Le phonème /π/ dans <peak> et

dans <speak> est manifesté par deux allophones différents : un allophone

aspiré dans <peak> [π] et un allophone non aspiré dans <speak> [π]. Etant

donné qu’ils ne modifient pas le sens des mots dans lesquels ils apparaissent,

contrairement aux phonèmes dont ils dérivent, qui eux, ont ce que l’on appelle

une fonction distinctive, ils n’ont donc pas de légitimité d’un point de vue

utilitaire. Ils relèvent d’ailleurs plus de la phonétique que de la phonologie

puisque les seules différences entre les allophones d’un même phonème sont

d’ordre physique.

D’autre part, la transcription phonologique est une compétence inutile en

situation de communication ; sa seule utilité est d’évaluer la bonne maîtrise de

la graphie mais une fois de plus, l’utilité de cette capacité se justifie assez mal

dans l’optique que je me suis fixée.

Je vais maintenant présenter des exemples de cours et d’exercices

d’entraînement à la prononciation et détailler les objectifs que je me fixais,

l’utilité de chaque exercice et mes conclusions suite à ces travaux.

J’ai basé mon enseignement et la pratique des sons vocaliques de l’anglais sur

les cours de laboratoire que j’avais suivis à l’université et qui constituent selon

moi une excellente base de départ pour la réalisation d’un cours. A partir de ce

matériau, je sélectionne ensuite les mots connus des élèves (ou qu’ils

apprendront dans une séance à venir) pour illustrer les différentes graphies car

si l’on n’utilise pas des mots que les élèves connaissent, on perd de vue la

notion d’utilitarisme décrite plus haut (j’en trouve d’autres si ceux de la fiche

sont trop difficiles).

Ces fiches suivent une procédure identique pour chaque couple de phonèmes

ce qui permet de développer chez les élèves des automatismes lors de

11

23

l’approche de nouveaux phonèmes par le même biais. Voici l’une des fiches

que j’ai utilisées pour construire mon cours sur les phonèmes /←/ et /υ⊃/.

2

24

3

4

25

Les cours sont donc basés sur l’opposition de deux phonèmes (formant bien

sûr une paire minimale) qui posent problème aux francophones. Je commence

par présenter les deux phonèmes en donnant le modèle aux élèves puis en les

leur faisant répéter (1). Nous nous penchons ensuite sur chaque phonème

séparément. Les élèves tentent de retrouver les différentes graphies que peut

prendre un phonème (2). Les plus évidentes sont en général trouvées assez

rapidement puis j’aiguille les élèves vers les autres en leur donnant la graphie

et en les laissant trouver l’exemple, je suis en général contraint de leur donner

les plus improbables. Nous reproduisons ensuite la démarche pour le deuxième

phonème en prenant bien soin de prononcer et faire prononcer chaque mot par

les élèves car même si nous n’étudions qu’un seul son à la fois, les élèves se

laissent beaucoup influencer par ce qu’ils lisent et font souvent des erreurs à ce

moment. La trace écrite au tableau s’apparente à ce qui suit :

/←/ ≠ /υ⊃/

full ≠ fool

/←/ /υ⊃/

<u> full <oo> food

<oo> book <o> do

<o> woman <ou> group

<ou> should <u> fuse

<ew> new

<ue> blue

<ui> fruit

<oe> shoe

. L’étape suivante consiste à opposer les deux sons en utilisant des paires

minimales (3) ce qui permet de bien faire comprendre aux élèves l’importance

de faire la différence entre les deux sons. Je leur en donne une en modèle puis

je ne leur donne plus qu’un des deux mots de la paire et ils doivent retrouver

l’autre et sa graphie voire en trouver une à partir de mots qu’ils connaissent.

Pour finir, j’écris au tableau des phrases, toujours tirées de la fiche (4), et

contenant de nombreuses occurrences des deux sons qu’ils viennent d’étudier.

Je leur demande alors d’identifier les mots contenant les sons en question.

26

J’envoie en général un élève au tableau pour écrire les sons sous les mots où il

pense qu’ils se trouvent en prenant bien soin de lui faire souligner la syllabe si

le mot est polysyllabique ce qui donne le résultat suivant au tableau :

WHO TOOK MY NEW BOOK ?

/υ⊃/ /←/ /ϕυ⊃/ /←/

Puis je pratique une inter-correction en faisant appel à l’opinion de la classe.

Pour finir, plusieurs élèves lisent la phrase en essayant d’être de plus en plus

fluides dans leur débit.

Pour simplifier l’enseignement du système des sons consonantiques (qui ne

doit pas prendre plus d’une heure étant donné que la plupart des sons sont

partagés entre les deux langues comme je l’ai dit plus haut), il me semble

pratique d’utiliser la théorie phonologique de Jakobson qui consiste à les

opposer au moyen du trait voisé (vibration des cordes vocales), non voisé

(absence de vibration des cordes vocales) ce qui induit la classification

suivante :

Non

voiséesπ τ κ φ σ ♣

Voisées β δ ϖ ζ δ ∂

Le meilleur moyen de faire comprendre aux élèves la différence voisé / non

voisé est de leur faire poser la main sur leurs cordes vocales et de leur faire

prononcer les sons par paires minimales (en commençant par les sifflantes

puisque le passage de l’une à l’autre peut se faire en continuité contrairement

aux plosives qui imposent un temps d’arrêt) pour qu’ils sentent l’absence ou la

présence de vibrations, il convient aussi de leur faire sentir qu’aucun de leurs

organes phonatoires ne change de position pour passer d’un son à l’autre. De

ce fait, ils réalisent que seul le trait voisé oppose chaque paire minimale.

On commencera par les plus évidentes (chuintantes et sifflantes) puis en leur

donnant l’une des deux plosives de la paire, on fera en sorte qu’ils devinent son

alter ego.

27

Pour faire remarquer la présence d’une aspiration après les plosives en anglais,

notée [π] en phonétique, on peut inviter les élèves à prononcer une phrase en

français en imitant l’accent anglais, on constate alors que les élèves, dans leur

parodie d’accent, intègrent inconsciemment l’aspiration des plosives. Il suffit

donc dès lors de les inciter à faire la même chose en anglais pour qu’ils

améliorent leur prononciation.

Le dictionnaire est un élément important lors de l’apprentissage de la

prononciation, ce dont les élèves sont rarement conscients. Il est donc

souhaitable de faire évoluer leur mentalité quant au statut du dictionnaire qui ne

doit plus être considéré comme un simple outil de traduction mais également

comme un outil pour améliorer leur prononciation.

L’exercice suivant a été pris dans les cahiers de module Nathan. Mon objectif

était ici, avant tout, de donner aux élèves de bonnes habitudes lorsqu’ils

recherchent du vocabulaire dans le dictionnaire (0). Mais ce qui a fait que mon

choix s’est porté sur cet exercice est qu’il intègre la phonologie à cet

entraînement méthodologique et invite les élèves à vérifier la prononciation des

mots qu’ils cherchent (1). Il constitue surtout une façon tout à fait originale

d’aborder le phénomène de l’accentuation interne (2) et l’influence des préfixes

et suffixes sur cette dernière (3).Bien que l’étude de l’accentuation interne

n’intervenait que plus tard dans le programme que je me suis fixé, il m’avait

semblé judicieux de l’introduire une première fois dans le cadre d’un exercice

qui différait des entraînements à la phonologie pratiqués jusqu’ici.

Cet exemple montre que l’on peut intégrer l’apprentissage de la phonologie

dans toutes sortes d’exercices, y compris, comme c’est le cas ici, dans des

exercices méthodologiques.

Etonnamment, les élèves ont tout de suite intégré l’accent interne dans leur

prononciation des différents mots en insistant bien sur la syllabe qui leur était

indiquée. L’influence de celui-ci sur les autres syllabes du mot allait suivre avec

l’étude du /∴/. Cet exercice m’a donc permis d’aborder l’accentuation interne,

point sur lequel le français et l’anglais divergent complètement et qui peut poser

beaucoup de problèmes, en deux temps en séparant le renforcement des

syllabes et leur affaiblissement ce qui a donné tout le temps aux élèves de

s’habituer à cette différence et de l’accepter. Les résultats ont, je pense, été

meilleurs que si j’avais tenté d’aborder les deux phénomènes ensembles

0

1

2

3

28

On note une erreur des auteurs dans l’exercice 2 puisqu’ils demandent aux

élèves de relever la transcription phonétique alors que celle-ci est

phonologique(/ /)

Il convient de faire très attention aux mots dits « transparents » car leur

similarité orthographique avec le français cache dans la quasi totalité des cas

une grande différence de prononciation ce qui en fait des « faux amis »

phonologiques.

Comme je l’ai dit plus haut, il est important d’intégrer l’entraînement à la

phonologie dans le déroulement de la séance car cela permet d’une part de

varier les activités (ce qui est essentiel pour garder l’attention des élèves) mais

aussi de contourner le danger que constitue le fait de ne faire que des « cours »

de phonologie sans que jamais les élèves ne soient amenés à mettre à profit ce

qu’ils ont appris, ce qui ne manque jamais de les ennuyer profondément. Un

bon exemple de l’intégration de la phonologie à l’intérieur d’une séance se

retrouve dans cet exercice d’anticipation proposé par le manuel Wide Open.

Mon objectif était de mettre les élèves en contact avec les mots qu’ils allaient

rencontrer lors de l’écoute d’un document audio. J’ai donc fait faire cet exercice

aux élèves avant l’écoute du document en question en vue d’en faciliter la

compréhension. Cette fiche m’a également permis de revoir avec les élèves les

sons // et /ι⊃/ (1) qui avaient été travaillés en modules deux semaines

auparavant et d’en vérifier la bonne intégration par les élèves. Nous avons

aussi abordé un exercice déjà pratiqué en module, à savoir faire la liste des

différentes graphies d’un son, mais à ’envers cette fois puisque les élèves

doivent ici choisir entre les deux pronon

Finalement, dans la continuité de l’étud

premières séances), les élèves doivent

(3). Cet exercice utilise comme supp

manuel. Dans tous les cas de figure où

de l’extérieur, il faut, en priorité, s’assu

modèle proposé par le manuel. Tout co

manuel utilise le même alphabet que le

l3

29

ciations possibles de la graphie <i> (2).

e de l’alphabet phonologique (lors des

ici classer les différentes diphtongues

ort une cassette audio fournie par le

l’on compte utiliser un modèle venant

rer de la qualité et de la cohérence du

mme il est important de vérifier que le

professeur, il est également important

de s’assurer qu’il fournisse un bon modèle sur les cassettes qui

l’accompagnent.

1

2

3

30

31

L’exercice a) ne semblait pas devoir poser problème aux élèves, mais en fait la

correction a prouvé que la différence entre les deux sons n’était pas encore

bien perçue. A ceci deux raisons, d’abord les mots donnés comme modèles

pour illustrer chaque son (<witch> et <meet>) n’étaient pas connus des élèves.

Il aurait fallu que le livre utilise des mots déjà connus plutôt que d’utiliser des

mots nouveaux comme repères. Alternativement, j’aurais dû les remplacer moi-

même. La deuxième raison est que, sur l’enregistrement, les mots étaient

prononcés avec une différence moins marquée entre les deux phonèmes que

celle que j’avais donnée comme modèle aux élèves lors de leur premier contact

avec les phonèmes, ce qui tend à prouver que rien ne vaut la pratique de la

phonologie dans d’autres contextes que les cours de modules pour évaluer les

effets de ces derniers et par la suite envisager une remédiation comme ce fut le

cas ici.

Je conclurai en disant que, même si la phonologie a retrouvé la place qui lui

revient au sein de l’enseignement de l’anglais (c’est à dire dans les textes

officiels) ; sur le terrain des efforts restent à fournir pour éliminer les idées

reçues qui (j’espère l’avoir démontré) sont, dans la plupart des cas, infondées.

La prise en compte des notions d’utilitarisme et d’intégration dans

l’enseignement de la phonologie devraient permettre d’en faire un véritable

« outil » pour les élèves et non plus une science dispensée « ex cathedra » par

le professeur. Le fait que l’enseignement des langues vivantes s’oriente de plus

en plus vers la communication devrait d’ailleurs favoriser cette évolution car

parler la même langue c’est évidemment partager un système grammatical,

mais aussi partager un système de sons qui permettent aux locuteurs de

comprendre et de se faire comprendre

32

Bibliographie

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La prononciation de l’anglais Jean Philippe Watbled, collection langues 128(Nathan université)

Anglais, classe de seconde générale et technologique B.O.E.N. N°7 du03/10/02, hors série

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Gimson’s pronunciation of English (6th edition) Cruttenden (Arnold)

Pronunciation dictionary J.C. Wells (Longman)

Pronunciation tasks, a course for pre-intermediate learners Martin Hewings(student’s book et cassettes) (Cambridge

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Phonétique et phonologie de l’anglais comtemporain Adamczewski et Keen(Colin)

English phonology (an introduction) H.J. Giegerich (Cambridge textbooksIn linguistics, 1992)

Enseigner l’anglais en collège et en lycée, (recueil de mémoiresprofessionnels)(CRDP de Créteil)

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(Cambrigeuniversitypress)

Teacher development, making the right moves Edité par Thomas Kralrecueil d’articles tirés de« English teachingforum » 1989-1993

Anglais, classes des lycées (fichier 2) Jacques Marcelin, CharlesAron, Jane Elliott,François Faivre, collection Les modulesNathan (Nathan)

Wide Open (anglais- classe de seconde) Arlette Vesque-Dufrénot,(Livre de l’élève, workbook, cassettes) Michel Brusson, Jean-

Louis Habert

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Enseigner la phonologie en lycée

RESUME : Ce mémoire analyse le statut de la phonologie au lycée du point devue des élèves et des professeurs, les problèmes qui en découlent etles solutions envisageables.Il expose une série d’objectifs sélectionnés en expliquant les critèresde cette sélection et présente des exemples de travaux réalisés enclasse

Lycée Hilaire de Chardonnet

Seconde LV1Première LV2