ENSEIGNER AU COLLÈGE

MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE, DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA RECHERCHE

DIRECTION DE LENSEIGNEMENT SCOLAIRE

ENSEIGNER AU COLLGE

FRANAIS

Programmes et Accompagnement

Rimpression juillet 2005 (dition prcdente : rdition novembre 2004) CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PDAGOGIQUE

Droits rservs : Le Code de la proprit intellectuelle nautorisant aux termes de larticle L. 122-5 2 et 3 dune part que les copies ou reproductions strictement rserves lusage du copiste et non destines une utilisation collective et, dautre part, que les analyses et courtes citations justifies par le caractre critique, polmique, pdagogique, scientifique ou dinformation de luvre laquelle elles sont incorpores, toute reprsentation ou reproduction intgrale ou partielle faite sans le consentement du CNDP est illicite (article L. 122-4). Cette reprsentation ou reproduction par quelque procd que ce soit constituerait une contrefaon sanctionne par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la proprit intellectuelle .

2005 CNDP, 29, rue dUlm, F 75005 Paris ISBN 2-240-018143

SOMMAIRE

Pages Organisation de la formation au collge Cycle dadaptation : classe de 6e.............................. 5 9 11 14 25 59 61 68 83

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Organisation des enseignements dans les classes de 6e de collge . . . . . . . Programme du cycle dadaptation : classe de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Accompagnement du programme de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cycle central : classes de 5e et 4e

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Organisation des enseignements du cycle central du collge . . . . . . . . . . . Programme du cycle central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e . . . . . . . . . . . . . .

Classe de 3e

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Organisation de la formation au collgeDcret n 96.465 du 29 mai 1996 (BO n 25 du 20 juin 1996)

Article 1er Le collge accueille tous les lves ayant suivi leur scolarit lmentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolarit obligatoire, la formation qui sert de base lenseignement secondaire et les prpare ainsi aux voies de formation ultrieures. Article 2 Le collge dispense tous les lves, sans distinction, une formation gnrale qui doit leur permettre dacqurir les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs dune culture commune. Il contribue galement, par limplication de toute la communaut ducative, dvelopper la personnalit de chaque lve, favoriser sa socialisation et sa comprhension du monde contemporain. Sappuyant sur une ducation la responsabilit, cette formation doit permettre tous les lves dacqurir les repres ncessaires lexercice de leur citoyennet et aux choix dorientation pralables leur insertion culturelle, sociale et professionnelle future. Article 3 Lenseignement est organis en quatre niveaux dune dure dun an chacun, rpartis en trois cycles pdagogiques : le cycle dadaptation a pour objectif daffermir les acquis fondamentaux de lcole lmentaire et dinitier les lves aux disciplines et mthodes propres lenseignement secondaire. Il est constitu par le niveau de sixime ; le cycle central permet aux lves dapprofondir et dlargir leurs savoirs et savoir-faire ; des parcours pdagogiques diversifis peuvent y tre organiss ; il correspond aux niveaux de cinquime et de quatrime ; le cycle dorientation complte les acquisitions des lves et les met en mesure daccder aux formations gnrales, technologiques ou professionnelles qui font suite au collge. Il correspond au niveau de troisime. Des enseignements optionnels sont proposs aux lves au cours des deux derniers cycles. Les conditions de passage des lves dun cycle lautre sont dfinies par le dcret du 14 juin 1990 susvis. Article 4 Dans le cadre des objectifs gnraux de la scolarit au collge dfinis par les articles 2 et 3, le ministre charg de lducation nationale fixe les horaires et les programmes denseignement.

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Les modalits de mise en uvre des programmes denseignement et des orientations nationales et acadmiques sont dfinies par les tablissements, dans le cadre de leur projet, conformment aux dispositions de larticle 2-1 du dcret du 30 aot 1985 susvis. Article 5 Le collge offre des rponses appropries la diversit des lves, leurs besoins et leurs intrts. Ces rponses, qui ne sauraient se traduire par une organisation scolaire en filires, peuvent prendre la forme dactions diversifies relevant de lautonomie des tablissements. Elles peuvent galement prendre dautres formes, dans un cadre dfini par le ministre charg de lducation nationale, notamment : un encadrement pdagogique complmentaire de lenseignement ; des dispositifs spcifiques comportant, le cas chant, des amnagements dhoraires et de programmes ; ces dispositifs sont proposs llve avec laccord de ses parents ou de son responsable lgal ; des enseignements adapts organiss, dans le cadre de sections denseignement gnral et professionnel adapt, pour la formation des jeunes orients par les commissions de lducation spciale prvues par la loi du 30 juin 1975 susvise ; une formation sinscrivant dans un projet dintgration individuel tabli lintention dlves handicaps au sens de larticle 4 de la loi du 30 juin 1975 susvise ; des formations, partiellement ou totalement amnages, organises le cas chant dans des structures particulires, pour rpondre par exemple des objectifs dordre linguistique, artistique, technologique, sportif ou des besoins particuliers notamment dordre mdical ou mdico-social. Les modalits dorganisation en sont dfinies par le ministre charg de lducation nationale, le cas chant conjointement avec les ministres concerns. Des structures particulires dducation peuvent galement tre ouvertes dans des tablissements sociaux, mdicaux ou mdico-ducatifs, dans des conditions fixes par arrt conjoint du ministre charg de lducation nationale et du ministre charg de la sant. Par ailleurs, peuvent tre proposes aux lves, en rponse un projet personnel, des formations vocation technologique ou dinitiation professionnelle dispenses dans des tablissements denseignement agricole. Les modalits dorganisation en sont dfinies par arrt conjoint du ministre charg de lducation nationale et du ministre charg de lagriculture. Article 6 Le diplme national du brevet sanctionne la formation dispense au collge. Article 7 Au terme de la dernire anne de scolarit obligatoire, le certificat de formation gnrale peut, notamment pour les lves scolariss dans les enseignements adapts, valider des acquis ; ceux-ci sont pris en compte pour lobtention ultrieure dun certificat daptitude professionnelle. Article 8 Afin de dvelopper les connaissances des lves sur lenvironnement technologique, conomique et professionnel et notamment dans le cadre de lducation lorientation, ltablisse-

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ment peut organiser, dans les conditions prvues par le Code du travail, des visites dinformation et des squences dobservation dans des entreprises, des associations, des administrations, des tablissements publics ou des collectivits territoriales ; ltablissement organise galement des stages auprs de ceux-ci, pour les lves gs de quatorze ans au moins qui suivent une formation dont le programme denseignement comporte une initiation aux activits professionnelles. Dans tous les cas une convention est passe entre ltablissement dont relve llve et lorganisme concern. Le ministre charg de lducation nationale labore cet effet une convention-cadre. Article 9 Dans lenseignement public, aprs affectation par linspecteur dacadmie, llve est inscrit dans un collge par le chef dtablissement la demande des parents ou du responsable lgal. Article 10 Les dispositions du prsent dcret sont applicables en classe de sixime compter de la rentre scolaire 1996, en classe de cinquime compter de la rentre scolaire 1997, en classe de quatrime compter de la rentre scolaire 1998, en classe de troisime compter de la rentre scolaire 1999. Article 11 Le dcret n 76-1303 du 28 dcembre 1976 relatif lorganisation de la formation et de lorientation dans les collges est abrog progressivement en fonction du calendrier dapplication du prsent dcret dfini larticle 10. Article 12 Le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche, le ministre du travail et des affaires sociales, le ministre de lagriculture, de la pche et de lalimentation, le secrtaire dtat la sant et la scurit sociale sont chargs, chacun en ce qui le concerne, de lexcution du prsent dcret qui sera publi au Journal officiel de la Rpublique franaise.Fait Paris, le 29 mai 1996 Alain JUPP Par le Premier ministre : Le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche Franois BAYROU Le ministre du travail et des affaires sociales Jacques BARROT Le ministre de lagriculture, de la pche et de lalimentation Philippe VASSEUR Le secrtaire dtat la sant et la scurit sociale Herv GAYMARD

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Cycle dadaptation : Classe de 6e

Organisation des enseignements dans les classes de 6e de collgeArrt du 29 mai 1996 (BO n 25 du 20 juin 1996), modifi par larrt du 14 janvier 2002 (BO n 8 du 21 fvrier 2002)Article 1er (modifi par larrt du 14 janvier 2002). Les enseignements des classes de sixime de collge sont organiss conformment lannexe jointe au prsent arrt. En plus des enseignements obligatoires, chaque lve peut participer aux diverses activits ducatives facultatives proposes par ltablissement. Art. 2 (idem). Dans les classes de sixime, chaque collge dispose dune dotation horaire globale de vingt-huit heures hebdomaires par division pour lorganisation des enseignements obligatoires, ainsi que pour laide aux lves et laccompagnement de leur travail personnel que ces enseignements impliquent. Un complment de dotation peut tre attribu aux tablissements pour le traitement des difficults scolaires importantes. Ce complment est modul par les autorits acadmiques en fonction des caractristiques et du projet de ltablissement, notamment en ce qui concerne le suivi des lves les plus en difficult. Art. 3 (abrog et remplac par larticle 3 de larrt du 14 janvier 2002 ci-dessous). Art. 4 (abrog et remplac par larticle 3 de larrt du 14 janvier 2002 ci-dessous). Ces deux articles sont remplacs par un article 3 nouveau ainsi rdig. Art. 3. Dans le cadre de son projet dtablissement, chaque collge utilise les moyens denseignement qui lui sont attribus pour apporter des rponses adaptes la diversit des lves accueillis. Pour lorganisation des enseignements et pour laide aux lves et laccompagnement de leur travail personnel, il est tenu compte de la priorit accorde la matrise de la langue. En vue de remdier des difficults scolaires importantes, le collge peut mettre en place, de faon drogatoire et temporaire, un dispositif spcifique dont les modalits dorganisation peuvent tre spcialement amnages, sur la base dun projet pdagogique pralablement valid par les autorits acadmiques. Laccueil dun lve dans ce dispositif est subordonn laccueil des parents ou du reprsentant lgal. Art. 4. Le prsent arrt est applicable compter de lanne scolaire 2002-2003. Art. 5. Le directeur de lenseignement scolaire est charg de lexcution du prsent arrt, qui sera publi au Journal Officiel de la Rpublique franaise.

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Classe de 6e 11

Annexe HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX LVES DE LA CLASSE DE SIXIME DE COLLGEENSEIGNEMENTS OBLIGATOIRES Franais Mathmatiques Langue vivante trangre Histoire-gographie-ducation civique Sciences et techniques : - sciences de la vie et de la Terre - technologie Enseignements artistiques : - arts plastiques - ducation musicale ducation physique et sportive HORAIRE DE LLVE 4 + (0,5) ou 5 4 4 3 1 + (0,5) 1 + (0,5)

1 1 4

Aide aux lves et accompagnement de leur travail personnel : 2 heures par division

Heures de vie de classe : 10 heures annuelles( ) Les horaires entre parenthses sont dispenss en groupes effectifs allgs.

En plus des enseignements obligatoires, chaque lve peut participer aux diverses activits ducatives facultatives proposes par ltablissement.

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Classe de 6e

Arrt du 22 novembre 1995 relatif aux programmes de la classe de 6e des collgesLe ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la Recherche, Vu la loi dorientation n 89-486 du 10 juillet 1989 sur lducation, modifie par la loi de programmation du nouveau contrat pour lcole n 95-836 du 13 juillet 1995 ; Vu le dcret n 90-179 du 23 fvrier 1990 relatif au Conseil national des programmes ; Vu larrt du 14 novembre 1985, modifi par les arrts des 26 juillet 1990, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993, relatif aux programmes des classes de sixime, cinquime, quatrime et troisime des collges ; Vu lavis du Conseil national des programmes ; Vu lavis du Conseil suprieur de lducation du 24 octobre 1995, Arrte : Article 1er Les programmes applicables compter de la rentre scolaire de 1996 en classe de sixime dans toutes les disciplines, lexception de lducation physique et sportive, sont fixs par lannexe jointe au prsent arrt. Article 2 Les dispositions contraires au prsent arrt figurant en annexe de larrt du 14 novembre 1985 susvis deviennent caduques compter de la rentre scolaire de 1996. Article 3 Le programme dducation physique et sportive applicable en classe de sixime reste celui dfini en annexe de larrt du 14 novembre 1985 susvis (1). Article 4 Les programmes applicables en classes de cinquime, quatrime et troisime des collges restent ceux dfinis en annexe des arrts des 14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susviss (2). Article 5 Le directeur des lyces et collges est charg de lexcution du prsent arrt, qui sera publi au Journal officiel de la Rpublique franaise.Fait Paris, le 22 novembre 1995 Franois BAYROU

____________ (1) Le programme dEPS de la classe de sixime, dfini par larrt du 14 novembre 1985 est abrog compter de la rentre 1996 par larrt du 18 juin 1996. (2) Remplacs par les nouveaux programmes en vigueur.

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Programme du cycle dadaptation : classe de 6eLe franais au collge

Les programmes prcdents sordonnaient selon trois axes majeurs : la matrise de la langue, la formation dune culture, lacquisition de mthodes. Ces enjeux restent prsents dans les nouveaux programmes, mais ils y sont inclus dans un objet plus prcis et concret : la matrise des discours. On entend, par discours, toute mise en pratique du langage dans un acte de communication lcrit ou loral. Cette notion de discours permet dassocier les divers aspects des apprentissages et les divers contenus : elle lie les travaux qui portent sur la langue et ceux qui portent sur les textes, les pratiques de lecture et celles dcriture. Elle permet ainsi de structurer les progressions. La progression densemble pour les quatre annes du collge est indique. Il sagit dviter, dun niveau de classe lautre, les rptitions inutiles ou les anticipations inadquates. Mais comme lenseignement du franais ne peut ni sorganiser selon un ordre chronologique ou logique strict ni se dfinir selon une dlimitation rigoureuse de ses contenus, le professeur a la libert, chaque anne, de concevoir une progression pdagogique partir de ce cadre densemble. Dans cet esprit, certaines connaissances ou certains types de comptences doivent tre ncessairement acquis ; dans dautres cas, il appartient aux enseignants de faire les choix les plus adapts lintrieur de rubriques imposes ; dautres enfin seront dtermins par chaque professeur selon les situations et les projets pdagogiques, sans pour autant alourdir les contenus des programmes. Les pratiques effectives des lves loral et lcrit occupent une place centrale dans les activits aussi bien de production que de rception. Les objectifs de formation du jugement et dveil de la sensibilit esthtique sont pris en compte de manire quilibre.

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Classe de 6e

I Finalits et objectifsA. Lenseignement du franais au collge a pour finalits de permettre chacun de former sa personnalit et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable. Le collge est aujourdhui le niveau de formation le plus lev commun tous les lves. Au-del du collge, les itinraires se diversifient ; les lves sont dj des participants de la vie sociale ; ils doivent donc avoir acquis un ensemble de connaissances fondamentales communes pour structurer leur jugement, savoir sexprimer et enrichir leur imaginaire. B. Dans cette perspective, lobjectif du collge est de faire accder llve la matrise des formes fondamentales de discours. Les enjeux correspondants sont : le rendre capable de comprendre et de sexprimer clairement, loral et lcrit ; lui fournir les lments essentiels dune culture commune.

II Progression et orientations gnralesA. En premire approche, les formes de discours peuvent tre rparties selon deux ples : le ple narratif et le ple argumentatif. Les diverses formes de discours sont en gnral mles, mais cette distinction est utile pour les rendre mieux accessibles aux lves. La progression densemble au collge sera donc la suivante : en 6e : identifier le ple narratif et le ple argumentatif ; lire, produire, tudier diverses formes de rcits ; sentraner lexpression orale dun point de vue argument ; en 5e-4e : pour le ple narratif, poursuivre ltude de la narration et dvelopper celle de la description ; pour le ple argumentatif, aborder ltude du discours explicatif ; en 3e : pour le ple argumentatif, tudier les principales formes dargumentation ; pour le ple narratif, enrichir la pratique des formes du rcit. Concernant les programmes de lecture, la progression se fera, pour une part, en liaison avec les programmes dhistoire. B. Au collge, ltude de la langue nest pas une fin en soi, mais elle est subordonne lobjectif de la matrise des discours. Elle se fonde donc sur la prise en compte des situations de communication. Dans la pratique, elle est lie la lecture, lcriture et lexpression orale. Ainsi, les temps spcifiques qui lui sont consacrs seront intgrs la progression la mieux adapte aux besoins et capacits des lves dans ces domaines. C. Lenseignement du franais entretient des relations dans plusieurs domaines avec dautres disciplines.

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La grammaireEn franais, comme en langues anciennes et modernes, le souci est de lier la grammaire une pratique effective des textes crits et oraux. Chaque fois que loccasion se prsente, on procde des rapprochements entre la grammaire du franais et celle des autres langues tudies, anciennes ou modernes.

LimageElle est tudie par plusieurs disciplines la fois : son approche artistique est inscrite dans les enjeux des enseignements darts plastiques. Limage porte sens ; en franais, le travail vise apprhender le lien entre image et texte.

Les technologies nouvellesEn liaison avec lenseignement technologique et le CDI, une initiation au traitement de texte et la consultation de bases de donnes est recommande.

Les rfrents culturels fondamentauxLeur tude est aussi lie celle de lhistoire ; les textes fondateurs qui ouvrent lhritage du pass ont t dfinis en relation avec les programmes dhistoire pour les diffrents cycles du collge.

Lducation civiquePar la lecture des textes, le franais contribue une rflexion sur le monde des valeurs ; par la matrise des discours, il donne la capacit de formuler ses opinions, de prendre en compte linterlocuteur, il amne au respect dautrui. Il participe ainsi la tche gnrale dducation du citoyen.

III Connaissances et comptencesLes connaissances acqurir ne peuvent tre dissocies des comptences qui en permettent la mise en uvre. Tout en acqurant des connaissances historiques et thoriques, les lves auront les mettre en pratique dans leurs propres noncs. Il est donc essentiel, chaque niveau de classe, de distinguer ce que llve peut reconnatre et comprendre (connaissance passive) et ce quil matrise, cest--dire ce quil a assimil et est capable de produire (comptence active). Ainsi, en classe de 6e, il suffit que llve sache identifier et comprendre globalement un discours argumentatif simple ; en revanche, il doit non seulement identifier et comprendre, mais matriser, lcrit et loral, les mcanismes essentiels de la narration ; en classe de 3e, il sagit datteindre ce mme objectif pour largumentation. Tout au long des annes de collge, llve doit acqurir de plus en plus daisance dans lacte de lecture, dans lacte dcriture et dans la prise de parole. Il enrichira progressivement sa connaissance des divers types de discours partir essentiellement des pratiques de lecture, dcriture, de jeu thtral et potique.

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Classe de 6e

Pour quil parvienne cette matrise active, il faut le mettre en situation de : construire un nonc oral ; lire des textes complets (mme trs courts), progressivement plus complexes ; rdiger lui-mme des textes organiss ; une place de plein droit est accorde des crits de cration personnelle.

IV Cas du franais langue secondeLobjectif gnral est lintgration des lves trangers dans le systme ducatif franais. Les lves de langue maternelle trangre nouvellement arrivs en France et nayant jamais t scolariss reoivent un enseignement adapt leurs besoins dans des structures spcifiques. Les lves nouvellement arrivs en France et scolariss antrieurement dans une langue autre que le franais reoivent un enseignement du franais qui sajoute aux enseignements dispenss dans les classes o llve est inscrit aprs valuation de ses acquis scolaires. Ces cours regroupent les lves concerns selon leur niveau de connaissance de la langue franaise. Contenus et mthodes sinspirent des didactiques du franais langue maternelle et du franais langue trangre.NB Les questions relatives lorganisation de squences pdagogiques, lvaluation, aux actions de consolidation seront traites dans des documents daccompagnement. Un glossaire terminologique et des suggestions de listes duvres y figureront galement.

Programme de la classe de 6eObjectifs gnraux Dans le cadre des finalits du collge et de la progression dfinies ci-dessus, en classe de 6e ltude du rcit est privilgie, et les lves sont initis largumentation. Une place importante est donne la rception (lire et couter) et la production (dire et crire) de textes narratifs. Une place est galement donne la lecture, lidentification de textes argumentatifs et la prsentation orale dun point de vue. Lveil la sensibilit esthtique et au got de lire, dcrire, de raconter oralement est un but majeur de ces activits.

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I LecturesA. Objectifs dvelopper le got de la lecture ; lire des textes de toutes sortes ; comprendre la cohrence propre au rcit ; sapproprier des lments clefs dune culture commune : les origines grco-latine et judo-chrtienne de notre civilisation.

B. Pratiques de lecture lentre en sixime, les lves devraient avoir atteint la comprhension immdiate des mots et des phrases (saisie du thme et du propos global dun texte) et tre entrs dans la comprhension logique (saisie des relations qui structurent un texte) (1). Le but de la classe de 6e en ce domaine est que llve matrise la comprhension logique et reconnaisse la prsence de limplicite. Des activits de consolidation sont mises en place pour les lves qui nont pas atteint la comprhension immdiate.

1. Comptences et applicationsCOMPTENCES Lire de manire cursive APPLICATIONS La lecture cursive est la forme usuelle de la lecture personnelle. Elle porte sur des textes diversifis littraires ou non et elle est toujours prise en compte dans une activit collective en classe. Lecture duvres compltes. Elle nexcde pas quatre six semaines sur une mme uvre. Lecture dtaille dun texte bref ou dun extrait, en une sance. Ces formes de lecture sont pratiques dans lanne, de faon quilibre, avec le constant souci, pour les textes littraires, de prendre en compte la dimension esthtique. La lecture est mise en relation (comme support ou comme aboutissement) avec les exercices de production orale ou crite et avec les travaux visant la matrise de la langue. On adapte les stratgies de lecture au genre du texte et au projet de lecture. Ltude des textes narratifs permet dintroduire des notions lmentaires : auteur, narrateur, personnage, structure fondamentale du rcit.

tudier les textes complets

(1) Voir programmes pour lcole (cycle des approfondissements).

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2. Textes lirea. Textes issus de lhritage antiqueLa Bible ; Homre, lOdysse ; Virgile, lEnide ; Ovide, les Mtamorphoses. En liaison avec le programme dhistoire, la lecture de chacune de ces uvres se fait travers des extraits ; bien entendu, ces extraits seront mis en relation avec lensemble de luvre. Le travail peut se faire partir de versions adaptes.

b. Approche des genres Un conte ou un rcit merveilleux : au moins une lecture dans lanne, choisie dans la littrature franaise ou trangre. Des textes potiques, dont plusieurs fables de La Fontaine. Il est recommand que chaque lve se constitue au fil des annes une anthologie personnelle illustre ou continue celle commence lcole lmentaire. Quelques extraits de thtre et ventuellement une courte pice du domaine franais. Le travail sappuie si possible sur le jeu dramatique des lves. Ltude plus approfondie du dialogue et du genre thtral sera rserve aux annes ultrieures.

c. La littrature pour la jeunesseDans ce domaine, au moins une lecture au cours de lanne. Les documents daccompagnement prsentent, titre indicatif, des listes duvres de qualit.

d. Lecture documentaireLlve doit acqurir la pratique courante des ouvrages documentaires, des manuels et des dictionnaires : le reprage par ordre alphabtique et par table des matires doit tre matris en fin de 6e. Dans toute la mesure du possible, cette pratique sera dveloppe en collaboration avec les documentalistes.

e. Texte et imageLes lves observent la relation entre limage et le texte dans au moins un texte associ des images fixes (texte illustr, photographie et texte, bande dessine) et un texte associ des images mobiles (audiovisuel). Ltude de documents iconographiques, des visites de monuments ou de muses accompagnent la lecture de textes pour lapproche de grands mythes de lAntiquit.

II critureA. Objectifs dvelopper le plaisir dcrire ; dvelopper la capacit de sexprimer et de communiquer par crit, assimiler lide quun texte est notamment crit en fonction dun ou de plusieurs destinataires ; tre apte produire un texte complet cohrent ; matriser la narration et sinitier la description.

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B. Pratiques dcriture lentre en 6e, les lves devraient matriser la production de phrases, larticulation des ides, lorganisation des paragraphes. Des activits de consolidation seront mises en place pour les lves qui nont pas atteint ces seuils ainsi que pour ceux qui ne matrisent pas lorthographe lmentaire. Le but de la classe de 6e est que les lves soient capables de produire un texte narratif cohrent dune page environ.

1. Comptences et applicationsCOMPTENCES Nommer et classer des documents Assurer la lisibilit dun texte APPLICATIONS Mise en ordre de documents personnels (tenue du classeur). Mise en page dun texte (paragraphe, alina) ; graphie claire et rgulire ; matrise des diffrences de codes (lettres, chiffres, ponctuation), orthographe. Production dun rcit qui suive lordre chronologique. Insertion dans une narration de courtes notations descriptives.

Composer un texte Combiner narration et description

Les exercices dcriture doivent tre frquents et rguliers. Ils sont mis en uvre ds le dbut de lanne. Lutilisation du traitement du texte peut apporter une aide prcieuse. Ltude de la langue sappuie notamment sur les productions des lves.

2. Textes crirea. Pour soi rdaction de ce que lon retient (dun texte, dun document, dun ensemble, avec leurs rfrences) ; mise au point dune liste, dun tableau ; criture et rcriture dun brouillon ; reformulation crite dun court nonc (produit par llve lui-mme, entendu par lui).

b. Pour autrui (personne dsigne, groupe connu, ensemble non individualisable) rcit partir dun support concret (image, objet, document sonore) ; rcit partir dun mythe ou dun hros ; rcit rendant compte dune exprience personnelle ; lettre narrative ; textes dimitation (rcits, lettre, article de presse). Au cours de lanne les lves pratiquent toutes ces formes dcrits dans des situations diversifies.

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III Oral : couter, parlerA. ObjectifsAutant que lcrit, loral est essentiel pour la matrise pratique des discours. De mme que les lves de 6e doivent crire rgulirement, de mme ils doivent prendre la parole frquemment, mme brivement. Il est important que chacun puisse parler de faon personnelle et organise. Dans la classe, la parole doit circuler et chaque lve doit apprendre couter les autres avant dintervenir. Loral visera donc les objectifs suivants : couter, notamment prendre en compte la parole dautrui ; communiquer dans le cadre dun change ; sexprimer de faon ordonne ; restituer une exprience (lecture, film, visite).

B. Pratiques de loralPendant le cycle des approfondissements de lcole lmentaire, les lves se sont exercs des travaux dexpression orale visant amliorer organisation, cohrence et clart du propos (2). Ces acquisitions seront consolides, sil est ncessaire. Le but de la classe de 6e en ce domaine est que les lves soient capables de prendre en compte linterlocuteur et dtre euxmmes, quand ils prennent la parole, audibles et comprhensibles.

1. Comptences et applicationsCOMPTENCES couter APPLICATIONS Respect des interventions dautrui, prise de la parole bon escient. Compte rendu oral dun nonc oral. Formulation dune question sous forme de phrase complte. Formulation dune rponse sous forme de phrase complte. Lecture dun texte haute voix. Prsentation dun document, dun point de vue. Description orale. Compte rendu oral. Diction de courts textes mmoriss.

Interroger et rpondre

Prsenter

Raconter Restituer un texte

(2) Voir programme pour lcole.

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2. Textes couter, direChaque lve doit tre entran, au cours de lanne, aux activits orales suivantes : la rcitation de textes ayant fait lobjet dune tude : textes en prose, extraits de thtre, pomes ; la narration : elle peut rendre compte dune lecture, dune visite, dun film, dun document sonore ; la description : elle peut porter sur un objet, un document, un monument. Dautres activits peuvent tre pratiques : prsentation et justification dun point de vue, courts changes de questions et de rponses.

Les outils de la langue pour la lecture, lcriture et la pratique de loral I ObjectifsDans le cadre de la progression densemble indique dans le texte liminaire, ltude de la langue, toujours associe la lecture, lcriture et lexpression orale, est principalement lie, en 6e, la pratique du rcit. Lobjectif est de faire matriser les outils lexicaux et grammaticaux ncessaires la narration et la description, et de permettre le simple reprage de largumentation. Les notions sont prsentes ici sous forme de catalogue : la progression didactique est de la responsabilit du professeur.

II ContenusLe discours La mise en uvre de situations de communication diverses et significatives permet de faire apparatre des notions de base : le message, lmetteur, le rcepteur, les divers registres de langue, les mots qui renvoient la situation de communication. Lorganisation et la cohrence du discours. Trois formes du discours identifier : narratif, descriptif, argumentatif. Les valeurs des temps verbaux dans les discours narratif et descriptif, principalement celles du prsent, de limparfait, du pass compos, du pass simple. Les substituts du nom (reprises nominales et pronominales). La ponctuation : segmentation du texte en phrases, de la phrase en propositions.

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matif).

La phrase : verbale et non verbale. Les types de phrase (dclaratif, impratif, interrogatif, exclaLes formes de phrases (affirmative, ngative, emphatique). La proposition (indpendante, principale, subordonne).

La morphosyntaxe Les classes de mots : le nom, le verbe, ladjectif, les principaux dterminants. Les fonctions : par rapport au nom : pithte, complment du nom, apposition ; par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet, les complments dobjet (direct, indirect ; premier, second), complment circonstanciel (matrise des complments circonstanciels de lieu, de temps et de cause). Les conjugaisons lindicatif (prsent, futur, imparfait, pass simple, pass compos, plus-que-parfait) et aux prsents de limpratif, du conditionnel et du subjonctif : des verbes tre et avoir, des verbes du 1er et du 2e groupe, des verbes du 3e groupe demploi frquent (aller, devoir, dire, faire, falloir, prendre, savoir, valoir, venir, voir, vouloir).

Le lexique Enrichissement du vocabulaire : en particulier du temps, de lespace, des sensations. tude du mot : sens gnral et sens contextuel ; synonymes, doublets, antonymes ; composition des mots (prfixe, radical, suffixe) ; tymologie (racines grecques et latines appartenant notamment aux champs lexicaux du temps et du lieu, locutions empruntes au latin).

Lorthographe Accords dans la proposition : sujet-verbe, sujet-attribut. Accords dans le groupe nominal. Accords avec lauxiliaire tre ; accords avec lauxiliaire avoir (comptence en cours dacquisition). Morphologie du verbe (temps appris en conjugaison). Orthographe lexicale : les mots appartenant aux vocabulaires tudis (en se fondant sur les tymologies clairantes). Homophones lexicaux et grammaticaux les plus frquents.

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Classe de 6e 23

Accompagnement du programme de 6e

SOMMAIRELe franais au collgeI Objectifs et contenus A. B. C. D. La matrise des discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lapproche des genres de textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les rfrences culturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 29 29 29 Pages

II Projet pdagogique et squences A. Un projet des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Les squences didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III valuation A. Lvaluation initiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Les squences et lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Les critres de lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV Franais langue seconde A. Objectifs gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Contenus et mthodes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 33 31 31 32 30 31

Le franais en 6eI Actions particulires A. Les actions de consolidation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. La sensibilisation lhritage antique . . . . . . . . . . . . . . C. Le franais langue seconde en 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . II Lecture A. Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Textes lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Modalits pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 36 39 34 35 35

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Accompagnement du programme de 6e 25

III Lcriture A. criture et situation dnonciation . . . . . . . . . . . . . . . . B. Textes crire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Modalits pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV Loral A. Lexpression orale prpare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. change oral et prise de parole . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Modalits pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V Les outils de la langue A. B. C. D. Les activits lexicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les activits grammaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les activits orthographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dmarche pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 46 48 49 43 44 45 41 41 42

Annexe 1 : Liste duvres de littrature pour la jeunesseIII III III IV IV Contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Posie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Romans et rcits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Albums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bandes dessines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 51 51 52 53

Annexe 2 : GlossaireII Contenus gnraux : lecture, criture, oral . . . . . . . . . II Outils de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 55

Annexe 3 : Fiches de terminologie grammaticale

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Tous les adolescents poursuivant aujourdhui leur scolarit jusqu la fin du collge, la formation du citoyen simpose comme une finalit majeure. Pour lenseignement du franais, cette finalit se traduit par un objectif central : la matrise des discours. Cest lenjeu, neuf et crucial, des nouveaux programmes. Si les objectifs des programmes prcdents savoir sexprimer, acqurir une culture, accder la mthode et lautonomie gardent bien entendu toute leur pertinence, ils sont dsormais rgis par lapprentissage des formes de discours. Cet apprentissage donne aux acquisitions leur orientation gnrale et les situe dans leur contexte : la vie sociale est tisse de discours, la culture est par eux transmise, la langue se prsente tous, toujours, dans la ralit des pratiques discursives. Ce sont donc ces pratiques parler, crire, lire qui structurent lensemble du programme. Le programme invite le professeur entrer davantage dans la perspective de llve, et prendre en considration la ralit de ses pratiques langagires. Ainsi, parmi les innovations importantes, Ioral, qui est la forme premire et la plus frquente de lactivit discursive, voit sa place accrue. Il doit tre compris comme un apprentissage de lcoute aussi bien que de la prise de parole. De mme lcrit, au-del des exercices de contrle qui le mettent en uvre, doit devenir un instrument naturel dexpression et de communication : Iaccent est mis sur les productions personnelles des lves travers la plus grande varit possible de textes. La lecture est, quant elle, envisage dans la diversit de ses formes concrtes, depuis la lecturevasion jusqu la lecture analytique. Il sagit pour le professeur den reconnatre, den respecter et den enrichir les usages. Si apprendre lire avec mthode est une dmarche indispensable, elle ne doit pas tre la seule : il est essentiel aussi de stimuler la lecture usuelle, cursive . La lecture littraire occupe une place importante dans une pdagogie du sens. Les lves devront avoir un contact personnel, mme modeste, avec la ralit des uvres intgrales ; leur approche du fait littraire ne sera donc pas limite la lecture de fragments isols de leur contexte. Pour rendre les lves sensibles aux singularits motionnelles et esthtiques des textes sans leur donner limpression pour autant que la littrature est trangre aux autres pratiques langagires, le professeur proposera

de mettre en regard les formes dcriture littraires avec celles dautres textes : textes documentaires, sociaux, fonctionnels. Ltude des uvres, qui est une nouveaut pour les lves entrant en 6e, exige donc quon tende le champ de la lecture, et quon ne spare pas celle-ci des activits orales et crites. La langue se prsente, positivement, comme grille de lecture du monde et outil de la pense et non, ngativement, comme ensemble de contraintes arbitraires. Lexercice de la parole tant toujours une activit de construction du sens, Iimportance du lexique, de sa prcision et de son enrichissement, doit tre souligne. La matrise des discours exige que la grammaire soit envisage dans la perspective dune grammaire discursive, tudie travers ses ralisations textuelles et selon lnonciation ; Itude de la phrase doit tre galement rgie par cette perspective. Recommandation importante : pour les travaux sur la langue, on sappuie le plus possible sur les productions des lves. La progression se fonde sur deux principes : celui des dominantes discursives et celui de la chronologie culturelle. 1. Dominantes discursives. Toutes les formes de discours sont simultanment prsentes dans la ralit ; nanmoins pour viter les confusions et les redites dun niveau lautre, Iaccent est mis, selon les annes, sur des dominantes diffrentes : en 6e, on tudie la narration et on repre largumentation ; au cours du cycle central, on sattache davantage ltude de la description et du dialogue et on engage un travail sur largumentation qui constituera un axe important de la classe de 3e. Dans ce cadre gnral, la progression annuelle est laisse linitiative du professeur. En relation avec les dominantes discursives, la question des genres est aborde travers les textes tudis pour lesquels est suggr un ordre progressif. 2. Chronologie culturelle. Acqurir une culture et former sa personnalit, cest savoir se situer dans le temps et connatre les principaux modles qui irriguent la culture dans laquelle on vit. En 6e, on initie les lves aux textes de lAntiquit grco-latine et judo-chrtienne ; en 5e, aux textes du Moyen ge et de la Renaissance, etc. Dernire innovation importante : les liens entre les disciplines. La lutte contre les effets dmiettement des savoirs est essentielle pour la

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structuration intellectuelle et la formation de la personnalit. Ces liens interdisciplinaires sont indiqus explicitement chaque fois quils sont manifestes et indispensables. Les mises en uvre relvent de la collaboration du professeur de franais avec les autres membres des quipes pdagogiques.

Les perspectives nouvelles de ce programme, par leurs orientations mthodologiques et leurs contenus, manifestent le souci dajuster lenseignement du franais aux ralits sociales daujourdhui, de maintenir ses exigences linguistiques, intellectuelles et culturelles, et de lui donner une force ducative accrue.

Le franais au collgeI Objectifs et contenusA. La matrise des discoursLe programme fixe comme objectif de fin de 3e la matrise des principales formes du discours. On entend par discours toutes les mises en pratique du langage loral et lcrit (voir Glossaire). La conception gnrale du programme se fonde donc sur lnonciation, dfinie comme lactualisation de la langue dans des situations concrtes dutilisation. Dans la ralit des pratiques, les diverses formes de discours sont, bien entendu, mles. Pour rendre leur approche accessible aux lves de collge, il faut donc, dune part, distinguer les formes essentielles et, dautre part, tablir une progression. Trois critres permettent didentifier les formes les plus importantes : celui des effets viss et produits : convaincre, informer, mouvoir, persuader, etc. ; celui des fonctions : raconter, dcrire, expliquer, justifier, argumenter, etc. ; celui des frquences demploi. Le programme est fond sur les fonctions du discours et leurs frquences demploi. Il carte le critre des effets, plus difficile analyser, parce quil fait appel des lments du contexte social (par exemple ce qui peut convaincre les uns ne convaincra pas les autres). Cest ainsi que deux fonctions majeures, raconter et argumenter, ont t retenues. Chacune inclut elle-mme des aspects complexes, qui sont souligns par lemploi des expressions ple narratif et ple argumentatif. Pour construire une progression efficace, tout en tenant compte de proccupations dordre scientifique, le programme propose de procder selon des dominantes. Il sagira donc de dvelopper dabord lanalyse des phnomnes lis la dominante narrative, de faon accder peu peu lanalyse des discours dominante argumentative. La progression densemble sordonne selon ce principe : en 6e, Iaccent est mis sur les textes o domine la fonction narrative ; pour largumentation, on se borne un reprage ; en 5e-4e, on poursuit ltude du narratif en y associant celle de la description et du dialogue. La faon dont un participant un dialogue justifie une assertion ou un acte, cest-dire sexplique, conduit une premire approche de largumentation ; en 3e, Iaccent sera mis davantage sur largumentation, tout en approfondissant ltude des fonctions prcdentes. On rencontrera bien entendu dautres formes discursives dans les textes et les documents. Il nest pas question de les ignorer. Mais on ne les tudiera pas pour elles-mmes au collge, leur complexit exigeant la matrise dlments dhistoire, de sociologie ou danthropologie trop complexes ce niveau. On se contente donc de les identifier, lorsquelles se prsentent, sans alourdir indment les programmes. Exemple : linjonctif est une forme de discours frquente et ordinaire. Mais son analyse prcise doit faire une large place limplicite. Linjonction Dfense de fumer par exemple, suppose des raisons (de sant publique) et des sanctions (les amendes encourues) : elle ne prend sa valeur dargument quau prix de ces implicites forts. Linjonction Viens ! peut, quant elle, se fonder sur un argument dautorit, sur une demande nourrie daffectivit, sur une ralit de pouvoir. Linjonction peut encore se

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prsenter sous des formes indirectes et modules, que dterminent des codes comme celui de la politesse Ltude spcifique de ces configurations nombreuses dpasserait ce quon peut demander des collgiens. On se bornera donc reprer linjonction comme une forme du discours argumentatif.

B. Lapproche des genres de textesLapproche des genres de textes est lie celle des formes du discours : les genres sont des ralits historiques et culturelles qui codifient les pratiques discursives. Si la notion en est complexe, et souvent floue, le genre est assez commodment reprable par la prsence de dominantes discursives : le roman, le conte, la nouvelle, par exemple, se caractrisent par la dominante narrative (avec ventuellement des lments importants de description). Il est donc logique dassocier les premiers lments de leur tude celle des formes de discours. On ne peut limiter la question des genres celle des genres littraires : au-del de ces codes particuliers, ils rgissent toutes les sortes de textes. La lettre est un genre littraire, mais elle est aussi une forme de production textuelle de la vie quotidienne. Le dialogue est un genre, la fois littraire et on ne peut plus banalement quotidien. Le rcit est romanesque, mais il est aussi de fait-divers, etc. Les genres sont donc dcouverts par les lves et analyss partir de textes de toutes sortes, anciens et contemporains, en liaison avec les formes discursives tudies. On a donc le souci, au cours des tudes au collge, de bien faire percevoir les ressemblances et les diffrences entre genres en gnral et genres littraires en particulier.

tion une culture socialement reconnue, et dautres beaucoup moins. Les uvres slectionnes comme objets dtude ont t choisies pour cette raison culturelle, en mme temps que pour leur qualit littraire : elles correspondent un substrat commun indispensable. Certaines sont dsignes nommment : cest le cas en 6e. Dautres sont dsignes seulement par des rubriques ou des types. En dpit du risque pour le professeur dune certaine rptition danne en anne, le choix fait ici est clair : il sagit de se placer dans la perspective de llve. Celui-ci doit connatre les traits essentiels des mythes, modles et rfrences du pass qui tissent la vie culturelle de notre socit. Ce choix permet en outre, pdagogiquement, doffrir la possibilit dune progression cohrente, sans lacunes majeures qui induiraient des checs lors des changements de professeur, de classe ou dtablissement. Le programme des acquisitions est, pour lensemble du collge, fond sur une rpartition des grandes priodes de la chronologie culturelle, de lAntiquit nos jours, en relation, dans toute la mesure du possible, avec le programme dhistoire. Certes, il est des textes du pass dun abord difficile pour les lves. Mais les uvres inscrites dans la section Sources culturelles de chaque anne ne sont pas toutes lire en dtail, ni intgralement : pour certaines, il suffit den donner un aperu en quelques sances ; on veillera cependant, dans cette limite, ce que les lves aient un contact direct, mme partiel, avec les textes. Dune manire gnrale, leur approche rpond aux diverses formes et stratgies possibles de la lecture.

D. La lectureLa lecture na pas tre considre, dans chaque classe, comme une activit plus importante en elle-mme que lcriture ou que loral. Lire est une source de plaisir, mais crire et dire doivent ltre galement. Elle a cependant un statut particulier puisquelle est la fois une comptence (voir Glossaire) acqurir et un vecteur de savoirs, instrument pour tous les apprentissages. Pour former des lecteurs comptents, Ienseignement sattache faire comprendre quil y a diverses sortes de lecture : les lectures documentaires visent la recherche de renseigne-

C. Les rfrences culturellesPas plus quon ne raisonne sur rien, on ne discourt sur rien. Lobjectif du programme est donc douvrir tous les lves laccs un nombre limit, mais clair, de rfrences culturelles. En effet, demander aux lves de sappuyer sur leur culture individuelle pour nourrir ltude des discours serait profondment ingalitaire : certains milieux donnent par imprgna-

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ments prcis ; les lectures analytiques ou dtailles de textes littraires visent lexplicitation des formes signifiantes ; les lectures cursives des textes les plus varis peuvent viser aussi bien la collecte dinformations que le plaisir du texte et du sens. ces formes correspondent des stratgies de lecture spcifiques : elles procdent diffremment (on peut commencer par la table des matires, par lindex, par le dbut ou par la fin), elles slectionnent et privilgient des lments particuliers dans un texte. Il y a donc diverses faons de focaliser son attention en lisant, selon les situations et les objectifs de la lecture. Le lecteur comptent est celui qui sait mettre en jeu ces diverses formes : il est donc essentiel que les lves les pratiquent pour devenir capables de les reconnatre, de les comparer et de les employer bon escient. Les finalits du collge en matire de lecture sont damener les lves dvelopper la lecture cursive, de les rendre capables de lire de faon rflchie et analytique, et de leur permettre de devenir des lecteurs autonomes. Ces enjeux sont particulirement sensibles en

classe de 6e, o lon dcouvre ltude des uvres littraires en tant que telles. Mais ils ne devront jamais tre perdus de vue les annes suivantes. Lapprentissage en est poursuivi tout au long de lenseignement secondaire : il est la condition-clef de lacquisition de mthodes, de la conqute de lautonomie dans la lecture et, enfin, du got de lire. Tous les jeunes aujourdhui accdant au collge, les disparits et les ingalits socioculturelles y sont accrues. Afin de les prendre en compte et den diminuer les effets, le programme vise augmenter le nombre des textes et des uvres lues par tous. Lobjectif concret est quen combinant les lectures cursives, les lectures plus dtailles duvres intgrales et les prises de contact plus rapides, un lve puisse, la fin du collge, avoir frquent au moins trente-six ouvrages (sans compter les ouvrages documentaires). Cet objectif ne constitue pas une surcharge dans lhoraire imparti, puisquil fait appel des modes de lecture diversifis. Il invite, en revanche, une plus grande modestie et un plus grand ralisme dans les travaux demands aux lves.

II Projet pdagogique et squencesA. Un projet des enseignantsDans le cadre qui vient dtre dfini, la progression lintrieur de chaque anne est du ressort de lenseignant. Le programme ne prend son sens que dans une mise en uvre qui relve de la libert et de la responsabilit des professeurs. Pour tablir le projet pdagogique annuel en franais, il est recommand de mesurer et de prendre en compte les acquis des lves au dbut de lanne scolaire, leurs rythmes dacquisition, valus en cours danne, et, dans toute la mesure du possible, les choix et les priorits de lquipe pdagogique. Le programme indique des domaines o le choix des contenus appartient lenseignant. Il indique galement les points sur lesquels une vrification des acquis antrieurs et, si besoin, des actions de consolidation sont ncessaires (voir infra). Lenseignant a la libert de dterminer ces actions. Il est bien entendu que ces choix et ces initiatives ne doivent en aucun cas avoir pour effet dalourdir le programme. Cette libert dans llaboration des projets pdagogiques est un des moyens dadapter le programme la diversit des tablissements, des classes, des lves. Ce programme, en effet, fixe des objectifs mais ce sont les situations qui dictent la manire de les raliser. Sil est prescrit, par exemple, que les lves sachent composer une lettre, cest lenseignant de dcider sil doit revenir ou non sur cette pratique plusieurs fois dans lanne. Il ne sagit pas de chercher, au risque dalourdir le travail, la perfection des acquis, mais il convient de viser lefficacit : une lettre est efficace si elle rpond clairement et correctement son objectif communicatif, et on ne cherchera llgance ou loriginalit de lexpression que si le contexte pdagogique le permet. Sans cette souplesse, on reproduirait dans les pratiques un

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litisme discriminatoire qui nest pas dans lesprit du programme.

B. Les squences didactiquesLe programme favorise le travail par squences didactiques. On dsigne par l un mode dorganisation des activits qui rassemble des contenus dordre diffrent autour dun mme objectif, sur un ensemble de plusieurs sances. Ce mode de travail se rvle particulirement fructueux dans lenseignement du franais au collge parce quil permet de fdrer en vue dun objectif choisi des activits qui, autrement, pourraient apparatre comme dissocies. Ainsi, il sagit de faire percevoir aux lves les liens entre lecture, criture et oral ; Itude des outils de la langue est intgre aux squences, au service de ces activits. Dans une perspective de matrise du discours, il est logique que les lves puissent apprhender clairement ce qui relie la diversit des exercices quils ralisent. lintrieur des squences, chaque sance sorganise autour dune activit dominante clairement identifiable par des lves auxquels le lien entre les sances est rgulirement rappel. De sance en sance, ou au sein dune

mme sance, on a soin de varier les modalits de travail et les activits : travail collectif, par groupes ou individuel, oral ou crit, moments dcoute ou dexpression, temps consacr la recherche ou temps consacr aux formulations et aux synthses. Les squences peuvent tre courtes (quelques sances) ou longues (plusieurs semaines), en fonction des buts quon leur assigne ; elles ne sauraient excder quatre cinq semaines. Il est bien entendu ncessaire dindiquer aux lves lobjectif de chaque squence. Le programme prsente les contenus de faon successive, mais non progressive : il ne cherche imposer ni modles de squences, ni progression annuelle type. Les suggestions quon trouvera dans les pages qui suivent ne sont donc pas des modles, encore moins des obligations, seulement des illustrations concrtes. Lorganisation de lanne en squences relve de la responsabilit du professeur. lintrieur des squences, il organise les sances de faon souple et peut en consacrer plusieurs conscutives une mme activit, en fonction des objectifs de la squence. Cependant, sur lensemble de lanne, la rpartition totale des heures doit tre quilibre et proportionne aux contenus du programme.

III valuationA. Lvaluation initialeAu dbut de lanne de 6e, les lves passent une preuve dvaluation qui vise un double objectif : - faire connatre chacun ses acquis et ses manques au dbut de sa scolarit au collge ; - permettre lenseignant de prparer, partir de ce diagnostic, un ensemble de squences qui tienne compte des comptences effectives des lves quon lui a confis et qui rponde leurs besoins. Aux autres niveaux (5 e - 4 e , 3 e ), Ienseignant mesure au dbut de chaque anne les acquis des lves afin de prparer un projet pdagogique annuel adapt. Pour cela, le choix des moyens lui est laiss.

B. Les squences et lvaluationDans le cadre dune squence, Ienseignant ne se borne pas une valuation unique, avec un exercice de contrle en fin de parcours. Il pratique au contraire diverses formes dvaluation intermdiaire, dans les domaines de la lecture, de lcriture et de loral ; il peut avoir recours lauto-correction. Au vu des rsultats de ces exercices, il rgule la frquence et le rythme des activits afin dassurer au mieux les acquisitions des lves. Chaque squence se conclut par une valuation qui porte sur un exercice ou un ensemble dexercices. Il sagit alors de mesurer quel degr les lves ont acquis les comptences prcisment attendues au terme de la squence.

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On peut envisager la reprise, dans une squence ultrieure, de certains objectifs dont lvaluation a montr quils ntaient pas atteints. On a soin de ne pas sparer les valuations de langue (grammaire, vocabulaire, orthographe) des exercices de lecture, dcriture et doral. En cours danne, de squence en squence, les lves sont informs de leurs progrs collectifs et individuels. Cette dmarche nexclut pas celle qui consiste situer chaque lve parmi les autres. Dans ce sens, afin de mieux valuer la position de chacun parmi tous les lves dun mme niveau, des exercices de lecture, dcriture et doral communs aux diffrentes divisions dun tablissement sont recommands.

C. Les critres de lvaluationLchec dans une activit ou lerreur dans un exercice sont analyser comme des signaux indiquant une difficult et non comme des fautes. On jugera russi un exercice ou une activit qui satisfait aux critres retenus en fonction de lobjectif de la squence. On dtermine les critres de russite dun exercice ou dune activit en analysant les comptences (voir Glossaire) qui sy trouvent mises en jeu. On noublie pas

de prendre en compte les traits spcifiques de lcrit quand il sagit dexercices crits (par exemple la mise en page), et les traits spcifiques de loral quand il sagit dexercices oraux (par exemple la prise en compte des destinataires, la prononciation et lintonation). Lensemble des critres retenus est clairement indiqu aux lves. La notation chiffre, en franais comme dans les autres disciplines et pour tous les types dexercices (criture, lecture, oral), utilise lchelle des notes dans son intgralit : on nhsite donc pas gratifier un exercice ou une activit de la note maximale sil satisfait entirement aux critres retenus. Il va de soi que si les notes obtenues par lensemble des lves dune mme classe sont constamment faibles, il faut revoir le plan et le rythme de progression, et ventuellement procder des consolidations. Les apprciations orales ou crites sont formules de faon prcise et dtaille. Au-del du simple constat, elles renseignent llve de manire nuance sur ses russites et ses checs, et lui donnent des conseils pour quil puisse progresser. On peut aussi demander aux lves de porter eux-mmes une apprciation sur lexercice ou lactivit raliss ; ou parfois (voir chapitre consacr loral) leur demander de participer lvaluation de ce quun de leurs camarades vient de produire.

IV Franais langue secondeA. Objectifs gnrauxLimportance donne au franais langue seconde est sensiblement accrue par rapport aux programmes prcdents : cette spcialit constitue un des moyens de faire face au problme de lhtrognit des publics scolaires. Le franais langue seconde concerne les lves allophones, souvent plurilingues, inscrits au collge, de la 6e la 3e. Les groupes dapprentissage runissent les lves des diffrents niveaux. Toutefois, les programmes de franais langue maternelle sont pris en compte lors dactivits runissant, pour quelques squences, les lves de mme niveau de classe. Lobjectif est que ces lves accdent un bilinguisme dans lequel le franais est la langue de la communication scolaire, et progressivement extra-scolaire. Appropriation linguistique et acculturation se ralisent dans le contact entretenu entre les connaissances linguistiques et les comptences culturelles antrieures, dune part et, dautre part, les spcificits de la langue, des habitudes communicatives et des pratiques socioculturelles franaises. la diffrence de lenseignement du franais langue trangre, celui du franais langue seconde en contexte scolaire conduit les lves qui sont en immersion dans un milieu francophone progresser la fois dans lacquisition

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de la langue et dans celle des contenus des programmes des diffrentes disciplines.

B. Contenus et mthodesContenus et mthodes associent les ressources des didactiques du franais langue trangre et du franais langue maternelle, selon les objectifs suivants : comprendre et sexprimer dans des situations de communication orales et crites. En labsence de mthodes constitues pour le franais langue seconde, Ienseignant dispose de mthodes de franais langue trangre, doutils pdagogiques de franais langue maternelle, de textes littraires et non littraires en dition franaise ou plurilingue, denregistrements, de films, de logiciels et de CD-Rom en franais. Textes, documents sonores, matriel iconographique et supports vido sont ncessaires llaboration de squences didactiques ayant pour objectifs lapprentissage des diffrentes comptences linguistiques et culturelles. Il appartient au professeur de choisir les lments les plus appropris la situation de leurs lves et dlaborer des progressions adaptes leurs besoins et leurs capacits.

1. LoralLaccent est mis en priorit sur loral, travers des activits communicatives. Les outils pdagogiques du franais langue trangre proposent des exercices varis et contextualiss : pratiques de crativit verbale, jeux de rles et simulations, qui favorisent les changes entre les lves et dveloppent leur autonomie de locuteurs. Le travail sur les situations doral authentique (conversations enregistres, documents radiophoniques et tlvisuels, etc.) permet de reconnatre et de matriser la varit des registres et des accents, le rle des silences et de lintonation, Iimportance de la dimension gestuelle et corporelle dans la communication. Les pratiques scolaires dapprentissage de loral sont compltes et enrichies par les apports lexicaux, communicatifs et culturels acquis au contact des locuteurs franais. Lvaluation porte alors dabord sur la comptence de communication et non sur la langue.

systme dcriture, par les techniques dapprentissage de lautonomie : dcouverte du livre comme objet, approche de la page partir de sa composition plastique, reprage dindices, identification de types de textes varis, utilisation du lexique connu pour faire des hypothses sur linconnu, manipulation des dictionnaires bilingues et, peu peu, monolingues, etc. Quel que soit le degr de matrise de la langue franaise, on propose des textes littraires dauteurs francophones et franais adapts aux comptences linguistiques et aux acquis culturels des lves ; ils sont lus en classe. Lentre dans ces textes peut se faire par une dition en traduction dans la langue maternelle de llve. Dans tous les cas, ses connaissances antrieures dans le domaine de la lecture sont sollicites. Les CDI peuvent favoriser des changes entre lves allophones et lves francophones autour de textes littraires trangers accessibles aux adolescents. Lenseignement de lexpression crite doit permettre, par des activits dentranement varies, de faire passer les lves de la production dnoncs rudimentaires (ventuellement limits des groupes nominaux) une expression construite et usant de moyens de subordination. On initie aux crits valus par le systme scolaire. Les activits crites sont trs frquentes, elles comprennent des phases dautocorrection et de dialogue entre le professeur et llve. Lenseignant considre les erreurs comme des tmoignages dun apprentissage en train de se faire, comme les manifestations dun processus dinterlangue.

3. Les outils de la languePour introduire une rflexion sur la structure de la langue franaise, pour permettre dapprhender des ressemblances et des diffrences avec la langue premire, pour faciliter la mmorisation de notions et de mtalangages grammaticaux, les textes et documents sont choisis en fonction du niveau des lves et troitement associs aux objectifs de communication de la squence didactique. Lapprentissage des outils fondamentaux de la morphosyntaxe et de lorthographe doit se faire plus rapidement que dans les mthodes de franais langue trangre. Associ la lecture, lcriture et lexpression orale, il est inscrit dans la pratique d actes de paroles et dactivits communicatives contextualisant les exercices. On mettra laccent sur

2. La lecture et lcritLenseignement de la lecture seffectue galement, mme si llve dcouvre un nouveau

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lacquisition progressive dun lexique adapt aux besoins des lves, lis notamment aux exigences des autres disciplines.

4. Les contenus des programmes des diffrentes disciplines enseignes au collgeCes contenus sacquirent pas pas, au contact des francophones, pendant les sances denseignement des disciplines aux diffrents niveaux. Celles-ci sont abordes progressivement, leur importance saccroissant proportion que diminuent les heures denseignement du franais aux lves allophones. Dans les cours de franais langue seconde, les activits et les formulations de ces disciplines sont reprises en partie, Iobjectif tant de permettre une utilisation autonome des manuels et une bonne comprhension des divers types dnoncs produits dans la classe. La pdagogie du franais langue seconde est inscrite dans un projet de russite scolaire des

lves allophones arrivant en France. Pour cela, en tenant compte du fait que le niveau de comprhension de ces lves est le plus souvent suprieur leur capacit dexpression, on sefforce de leur proposer des tches situes leur niveau conceptuel. Ce travail fait appel une collaboration interdisciplinaire forte lintrieur du collge, dans un souci dquilibre entre les exigences valuatives de chaque discipline et la progression en comptences langagires de chaque lve. Les programmes de franais langue maternelle sont pris en compte lors de sances pdagogiques runissant les lves du niveau concern. On insiste particulirement sur la lecture des consignes, la familiarisation avec les manuels, la connaissance de quelques textes littraires. Les lves allophones sapproprient ainsi peu peu discours et contenus dun enseignement de franais langue maternelle. Des indications concernant les adaptations particulires des programmes ce public figurent dans les documents daccompagnement de chaque niveau.

Le franais en siximeLenseignement du franais en 6e prsente trois aspects spcifiques qui doivent tre exposs en premier lieu. Ces actions particulires concernent la consolidation des acquis de lcole, la sensibilisation lhritage antique et la prise en compte des diversits linguistiques et culturelles au dbut de la scolarit en collge. Les chapitres concernant les activits gnrales lecture, criture, oral, outils de la langue sont comments ensuite, dans lordre o ils apparaissent dans les programmes.

I Actions particuliresA. Les actions de consolidationLes actions de consolidation sont trs importantes en classe de 6e. Elles visent apporter une aide aux lves qui en ont besoin dans les domaines de la lecture, de lcriture et de loral. Elles font partie intgrante du projet pdagogique annuel. Elles se pratiquent dans des groupes effectifs rduits. Elles concernent non seulement les contenus mais galement les mthodes. Le but est de conduire les lves davantage dautonomie en lecture et en criture : elles ne se limitent donc pas des travaux sur les outils de la langue. Le programme signale un certain nombre de points sur lesquels il est recommand de faire porter lattention pour dventuelles consolidations : en particulier le maniement du dictionnaire, la lisibilit dun crit, la lecture silencieuse et la saisie de la significa-

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tion globale dun texte. Le professeur peut faire porter la consolidation sur dautres points, en fonction de son analyse de la situation ou des constats dresss par lquipe pdagogique. Les actions de consolidation font lobjet dune valuation adapte.

B. La sensibilisation lhritage antiqueLa sensibilisation aux langues anciennes, aux littratures et aux civilisations antiques, fait partie intgrante de lenseignement du franais en classe de 6e. Elle sinsre logiquement dans les squences didactiques. Elle est favorise par linscription au programme de la Bible et de textes grecs et latins (IOdysse, Inide, les Mtamorphoses), modles importants pour la culture franaise et europenne. Lobjectif est double : 1. initier tous les lves la connaissance dune culture fondatrice (tude des grands mythes, lments de civilisation) ; 2. permettre chacun de reprer dans le monde actuel lhritage grco-latin. En particulier, on identifie dans le lexique franais un certain nombre de racines latines et grecques afin de faire comprendre ce quelles ont de fcond pour la langue franaise. Laccs la culture antique, en particulier grco-latine, est ainsi ouvert tous ds la classe de 6e, quel que soit le futur parcours du collgien. Cette pdagogie de sensibilisation permet un choix rflchi de loption latin en 5e.

ment exploite, notamment en ce qui concerne les jeux de langage et de crativit. Activits orales et activits crites sont associes, notamment par la lecture de textes haute voix, la comptence value tant celle de la correspondance entre lcrit et la prononciation (ainsi que lintonation). Aprs introduction du lexique, des descriptions orales peuvent tre demandes. Lcoute denregistrements apprend aux lves tre attentif au rythme des locuteurs franais, ainsi qu divers accents et niveaux de langage.

2. LectureLa lecture sexerce avec des textes qui font partie des genres inscrits au programme. On privilgie les contes, ceux notamment qui appartiennent aux littratures francophones, en choisissant en dbut dapprentissage une dition bilingue afin de ne pas retarder lentre dans le rcit, et une dition illustre. Laccent est mis sur lexploitation de la dimension iconique. Littrature pour la jeunesse, documentaires, manuels de la classe et courts extraits de textes porteurs de rfrences culturelles (textes de lAntiquit grco-romaine, Bible et Coran, mythologies chinoise, hindoue, etc., adapts aux univers culturels des lves), peuvent tre progressivement proposs.

3. critureExercices graphiques varis, mise en page dun texte et mise en ordre de documents sont proposs ds le dbut de lapprentissage, avec mmorisation des lexiques appropris. Lcriture de lordre chronologique dans un rcit fait lobjet dactivits de passage de loral lcrit. Ecriture et rcriture dun brouillon sont systmatiss, avec ou sans le professeur.

C. Le franais langue seconde en 6eLes lves allophones inscrits en 6e peuvent tre regroups pendant les cours de franais langue seconde pour des squences dapprentissage correspondant des objectifs du programme de franais. On se reportera pour les indications gnrales la Pdagogie du franais au collge. Quelques aspects spcifiques peuvent tre souligns.

4. Les outils de la langueToujours abord dans le cadre de limprgnation aux structures du franais et li aux diverses activits orales et crites, Iapprentissage des outils de la langue est modeste en 6e. partir dune matrise implicite de la grammaire, le professeur explicite progressivement en cours danne quelques lments essentiels du mtalangage grammatical.

1. OralLa didactique du franais langue trangre, trs riche dans ce domaine, peut tre abondam-

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II LectureA. ObjectifsRappel : les objectifs gnraux du collge dans ce domaine sont damener les lves diversifier leurs formes de lecture, acqurir des connaissances sur les genres et les sources culturelles, accder pleinement au plaisir de lire. Pour cela, on a soin de dvelopper particulirement dune part la lecture cursive, forme usuelle de la lecture personnelle, dautre part la capacit de lire, lorsque la situation lexige, de faon rflchie, analytique et avec mthode. Lorsquils entrent en 6e, les lves dans leur grande majorit savent lire. Pour ceux qui ont des difficults majeures de lecture, des actions de consolidation simposent : dchiffrage et saisie globale du sens dun texte doivent tre pratiqus alors en petits groupes ou en classes amnages. Mais sils savent lire, ils ne savent pas encore tout lire, ni toutes les faons de lire. La 6e doit tre la classe o ils prennent conscience de la diversit des formes de lecture, o ils les pratiquent, les reconnaissent et les comparent En 6e, Iaccent est mis sur lapproche diversifie de textes dominante narrative, aisment accessibles la comprhension et la sensibilit des lves. Les formes de discours lies au ple argumentatif font lobjet dune sensibilisation dont le stade minimal est laptitude les diffrencier des textes dominante narrative. Dans la pratique, cette approche ne vise naturellement pas tudier toutes ces uvres de manire galement dtaille. Comme il sagit l de textes longs et complexes, ils seront abords sous forme dextraits. Extraits sentend ici comme passages assez longs, formant un tout (un livre ou un chant, un pisode). Chaque extrait est mettre en relation avec lensemble de luvre ainsi quavec les faits tudis en histoire. La gense de ces textes et leur itinraire travers les sicles peuvent faire lobjet dune prsentation de synthse par le professeur. Sur le plan pdagogique, le mode de lecture est laiss linitiative de lenseignant, de mme que le choix de la traduction ou de ladaptation. Si lon recourt une adaptation, on veille ce quelle soit fidle, et on fait en sorte que llve ait un contact direct, mme limit, avec le texte authentique (en traduction). Esquisse de squence (1) Les textes de lAntiquit peuvent entrer dans lorganisation dune squence soit comme pivot de celle-ci pour celui qui sera lu de faon plus approfondie , soit comme un constituant second. Sils en sont le pivot, on organise autour deux des travaux en relation avec le cours dhistoire, des travaux de langue (par exemple les divers temps employs dans lorganisation de la chronologie, des lments de vocabulaire) et dtude du discours (qui raconte qui ? qui parle qui ? quand ?), des travaux de lecture haute voix, des travaux dcriture comme la composition dun rcit partir de la figure dun hros, des travaux documentaires (recherches sur les personnages mythiques). Ces suggestions peuvent aussi sappliquer une squence organise autour de lapproche dun genre : en 6e, il est ais de combiner lapproche du texte antique et du genre pique.

B. Textes lire1. Sources culturelles : Ihritage antiqueLa lecture de quelques uvres qui sont des sources culturelles majeures a pour objectif, avant tout, de permettre llve de se situer dans le temps et dacqurir des rfrences culturelles, en dcouvrant lAntiquit dans ses deux grandes dimensions : la Bible pour lhritage judo-chrtien, et pour lhritage grcoromain, IOdysse dHomre, Inide de Virgile et les Mtamorphoses dOvide. Le but est que llve ait un contact personnel (par sa propre lecture) avec ces uvres, et sache les contextualiser.

2. Les genresSi les lves dcouvrent lexistence de certains genres loccasion de la lecture des textes de lhritage antique, ils y accdent surtout par la lecture dautres textes que le professeur choisit(1) Les esquisses de squence sont donnes titre purement indicatif. Elles ne constituent ni des modles, ni des obligations.

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librement parmi des uvres littraires, ou dans des documents divers. Parmi les textes que les professeurs font lire, une place particulire est faite la littrature pour la jeunesse. Les jeunes lecteurs ont besoin dentendre parler deux-mmes travers des uvres crites leur intention dans la langue et la sensibilit daujourdhui : la littrature pour la jeunesse est donc un domaine qui peut favoriser le got de lire. Lefficacit narrative et la prsence de hros enfants ou adolescents qui la caractrisent constituent un atout majeur cet gard. Ce domaine sera bien entendu abord en fonction des genres indiqus ci-dessous : notamment le conte, ventuellement un roman bref. LAnnexe 1 propose une liste non limitative duvres dans laquelle le professeur peut choisir librement, en fonction des niveaux et des situations pdagogiques, des gots et des intrts des lves. a. Le rcit, et particulirement le conte En raison de lge des lves, le rcit, et notamment le conte, sont dun abord ais en classe de 6e. Les textes peuvent tre choisis dans les listes de lAnnexe p. 50. Destines aider le professeur, elles ne sont bien entendu pas limitatives. On prend soin de toujours situer les uvres dans lespace et dans le temps afin que lapproche affective soit complte par des connaissances plus objectives. loccasion de ces lectures, on repre les principales lois du genre en discernant les constantes de la structure narrative, ainsi que les dimensions sensible et symbolique des situations mises en scne. Il sagit donc de toujours associer donnes formelles, sens et valeurs du texte, en vitant tout excs techniciste qui consisterait ntudier de luvre que sa charpente narrative. On veille, ici encore, en cherchant toutes les manires de conduire au plaisir de lire, varier les approches au cours de lanne, depuis la simple coute orale (dun enregistrement, dune lecture haute voix), qui privilgie lmotion premire, jusqu lapproche dune uvre complte, qui renforce lesprit danalyse et de synthse, en passant par la lecture cursive de contes varis. On met ces lectures en relation avec les rcits produits par les lves eux-mmes (voir Lcriture). Il convient que ces rcits soient eux

aussi des objets de lecture part entire dans la classe. b. La posie Lapproche de la posie rpond au got quont naturellement les enfants pour le langage et ses jeux. La rflexion sur lcriture potique viendra dans les annes suivantes. Il sagit donc de pratiquer des textes divers regarder, lire, dire, couter et non de se livrer des analyses approfondies. Dans le prolongement des acquis de lcole, on sefforce de mettre en relief la musique des mots, de faon favoriser une motion esthtique et faciliter leur mmorisation. La diction des textes, la lecture haute voix, la rcitation (on vite la lecture silencieuse pour la posie), et lcoute de pomes dits, de pomes mis en musique ou de chansons potiques (sil se peut, une collaboration avec le professeur de musique permet de combiner ces activits avec la pratique du chant collectif sur de tels textes en classe de musique) mettent en relation le travail de lecture et le travail de loral (voir Oral). c. Le thtre Ce nest qu partir du cycle 5e- 4e que le thtre fera lobjet dune tude plus approfondie. On peut cependant, ds la 6e, aborder de faon rapide le thtre, par le biais dun ou de quelques extraits, voire dune uvre brve, si cela sinscrit dans un projet pdagogique spcifique et ne conduit pas alourdir le programme. Le but est, ici, de situer le genre pour quil soit reconnu et que quelques-unes de ses grandes caractristiques puissent tre identifies. Le thtre peut aussi donner lieu des pratiques orales (voir Loral p. 43). En liaison avec ltude des faits de langue, on peut faire un premier reprage, trs simple, des caractristiques du dialogue (qui sera tudi en 5e et 4e). Lobjectif tant celui dune sensibilisation lexpression thtrale, on peut aussi aborder le genre par une sortie collective au thtre, prpare puis suivie dun compte rendu. d. Les crits informatifs et documentaires En 6e, les lves ont acqurir lhabitude et les moyens dune autonomie accrue dans leur information et leur travail. Or la lecture des crits du quotidien et, plus forte raison, celle des manuels scolaires, requirent des attitudes mentales complexes. Leur enjeu est cependant

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trs important pour lautonomie de Ilve. Les buts pratiques sont de deux ordres : habituer peu peu les lves explorer, par une lecture cursive (feuilletage, reprage des titres et des rsums, etc.) des textes apportant des informations diverses ; on peut ainsi les initier la pratique de la presse ; leur faire acqurir des mthodes de travail, par la formation la prcision dune recherche, travers des lectures proprement documentaires. Pour cela, on dveloppera en classe de 6e : Lhabitude dutiliser les dictionnaires, ce qui implique de renforcer avant tout la pratique du reprage alphabtique. Des actions de consolidation peuvent, en ce sens, perfectionner le reprage, jusqu la troisime lettre initiale par exemple. Peu peu les lves se familiarisent aussi avec le type de construction propre aux dfinitions, et avec les abrviations utilises dans les rubriques. La frquentation dun dictionnaire de poche est souhaite, aussi bien en matire dacquisition orthographique que denrichissement lexical. On commence aussi sensibiliser les lves la multiplicit des dictionnaires existants et leur faire comprendre la diffrence entre encyclopdie et dictionnaire. Le maniement du dictionnaire doit tre rpt et frquent tout au long de lanne : le professeur veille ce qu chaque heure de cours, il y ait au moins un dictionnaire la disposition des lves dans la classe. La qualit de la lecture et de lutilisation des manuels scolaires. On aidera les lves, en dbut danne, porter un regard sur la composition de leurs manuels : feuilletage en commun, observation de la table des matires, des index le cas chant, ou du pritexte ditorial, qui leur permettent den visualiser les objectifs et les contenus densemble. On ne le fera pas sur le seul manuel de franais mais, en relation avec les professeurs des autres disciplines, sur des manuels divers : Ilve doit prendre conscience quil a besoin du franais dans les autres matires, et que les autres matires sont aussi des discours. On peut, pour enseigner des rudiments de bibliographie documentaire, faire tablir une fiche descriptive portant sur les points suivants : auteurs du manuel, anne de publication, diteur, nombre et contenu gnral des chapitres, mots-clefs, types de messages utiliss dans le livre (textes explicatifs, textes prescriptifs, questionnaires, documents darchives, documents iconographi-

ques, illustrations, annexes, etc.). Il est recommand de revenir en cours danne sur cette investigation initiale. La lecture douvrages documentaires. En 6e, on invite les lves y recourir, mais toujours pour y trouver des rponses des questions concrtes qui se posent dans leurs travaux : dater, par exemple, une uvre de lAntiquit, chercher des informations sur les hros qui y sont prsents, prparer un travail de rdaction. Ce faisant, on les initie une consultation rapide des ouvrages et documents quand il sagit dy trouver une information : usage des index et de la table des matires. Bien entendu, toutes ces pratiques sont ralises en collaboration avec le documentaliste, autant que faire se peut. Elles ne doivent pas tre spares des autres pratiques. Elles peuvent tre associes des travaux sur la langue tels que lemploi de phrases nominales, la distinction entre nom et adjectif. Elles peuvent aussi tre associes des travaux dcriture : on fait alors saisir llve quune production personnelle comme un rcit invent peut aussi avoir besoin de ressources et dinformations, on transforme un fait divers en conte merveilleux (ou inversement) sur la base dune structure narrative identique, etc. La lecture documentaire devient un complment des lectures littraires, dans lducation de la capacit dinvention.

3. Le texte et limageLobjectif nest pas, en cours de franais, de procder une analyse formelle de limage, mme si toute occasion de rendre sensible la dimension esthtique doit tre mise profit. On se borne, en 6e, en prciser deux dimensions distinctes : tantt Iimage participe dune cration (tableaux, illustrations de contes ou de romans, bandes dessines), tantt le message quelle vhicule est informatif ou fonctionnel. Lapproche des images, en 6e, vise surtout faire reconnatre les formes de discours quelles induisent : prciser la dominante narrative, identifier les dominantes descriptive et argumentative. Ainsi, dans le champ documentaire : certaines images peuvent avoir fonction de narration. Les reprsentations images des volutions de la chenille au papillon, du ttard la grenouille ou du singe lhomo sapiens, peuvent tre lues dans ce sens. Cest galement le cas de la bande dessine. On associera

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lapproche de telles images aux travaux de narration ; certaines images peuvent avoir fonction de description : par exemple la reprsentation dun navire dpoque dans un document vise historique ; il sagit alors de relever les informations visuelles quelles reclent, leur hirarchie, leur pertinence par rapport au texte. On associera lapproche de telles images la sensibilisation de la description et aux lectures documentaires ; certaines images, enfin, peuvent avoir un rle de preuve , dargument confirmant une opinion comme, par exemple, des photos de presse, les reproductions de documents authentiques. Elles peuvent servir aussi simplement clairer un propos, comme lments dexplication. On les abordera comme sensibilisation largumentation. Limage sera donc toujours envisage dans des squences organises autour de textes o ces dominantes sont nettement reprables par les lves. Les donnes sur la structure et sur le rle de limage seront affines au cours des annes suivantes.

viser, quil sagisse de lecture littraire ou de lecture documentaire ou informative. Pour sengager dans cette direction ds le dbut du collge, il faut faire pratiquer, mme sur des textes courts, une lecture densemble. Lenseignant doit aussi reconnatre la lgitimit des pratiques que les lves ont dj, mme gauches, brouillonnes ou imparfaites : il sagit de les faire voluer, et non de les dcourager en laissant croire que seule la lecture dtaille aurait en classe droit de cit. Pour cela, on se consacre des temps de lecture en classe, tantt lecture haute voix, tantt lecture silencieuse, toujours de dure limite, visant la comprhension densemble dun texte court quon vrifie ensuite par un exercice collectif : questions orales, rsum oral, reformulations. On sefforce aussi de dvelopper des lectures de ce type sur des textes plus longs, lextrieur de la classe et en particulier la maison : l encore, un exercice en classe doit en assurer le prolongement, en prciser lutilisation, et fournir les explicitations ncessaires.

2. Ltude des textesCette activit se distingue nettement de la lecture cursive. Ce que lon cherche alors, cest dun ct transmettre discrtement des connaissances littraires de base, de lautre former des habitudes dobservation et de mthode, qui seront dveloppes tout au long de la scolarit. Cette activit fait franchir aux lves qui arrivent au collge une nouvelle tape dans leur contact avec les textes. On sassure, pour engager au mieux ce type dapprentissage, que llve est suffisamment habile dans le domaine de la lecture silencieuse et autonome. Des activits de consolidation portent, au besoin, sur : la perception visuelle du texte, sa mise en page, sa disposition spatiale, sa ponctuation ; la construction des significations partir dindices tels que les instruments de liaison et les accords syntaxiques ; Ienrichissement du vocabulaire de base. Les textes tudier doivent tre prsents et dcouverts en classe. Mais on peut commencer habituer llve prparer une tude de texte avec des questions et des orientations de recherche. Si cette prparation a lieu en dehors de la classe (par exemple la maison), elle est conue comme une approche du texte et ne se substitue en aucune manire ltude

C. Modalits pdagogiquesIl est essentiel que les lves aient toujours un contact personnel et direct avec tous les textes dont il est question en classe. Cela sapplique, dans la mesure du possible, aux rcits quils ont produits, quon les lise haute voix ou quils soient distribus en photocopies. Cela sapplique aux lectures documentaires aussi bien quaux lectures littraires.

1. La lecture cursivePar lecture cursive, on dsigne la lecture la plus ordinaire qui soit : celle qui chemine dans un texte du dbut la fin, mais aussi bien celle qui nen consulte quune partie ; pour un roman, elle peut consister prendre le dbut et la fin et ne lire le milieu quaprs, ou mme ne pas le lire du tout ; dans un journal, elle parcourt les titres, et sattache seulement parfois un article tout entier Bref,

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