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JULIE BOISSONNEAULT

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Des changements substantiels dans l’accessibilité aux savoirs se sont opérés à un rythme effarant dans toutes les facettes de la société au cours de la dernière décennie. Les « nouvelles » technologies de l’infor mation et de la communication (NTIC) ont modifié la dyna-mique de la société en redéfinissant les repères spatiotemporels et l’accès au savoir. Grâce à elles, temps et distance font de moins en moins obstacle aux communications et, par ce fait même, à l’accès à la formation universitaire.

Cette transformation ne s’est toutefois pas faite sans heurts dans le monde de l’éducation, où de nombreuses études font état de l’impact des TIC dans les pratiques scolaires et sur les établissements d’ensei-gnement. En milieu universitaire, plusieurs études ont examiné les facteurs de la distance, du temps et de la médiatisation en éducation dans le cadre de la formation à distance. Avec l’émergence des NTIC, n’y aurait-il pas lieu de s’inspirer des expériences acquises en forma-tion à distance afin de mieux comprendre les enjeux éducationnelsen cours ?

C’est ce que propose cet ouvrage. À partir de ce qui se dessine au chapitre universitaire, plus particulièrement en milieu franco-ontarien, Enjeux de la médiatisation pose la question centrale suivante : la présence des NTIC sur la scène universitaire, jumelée à la redé-finition des rôles en éducation, ne mène-t-elle pas à une nouvelle représentation de ce que sont enseigner et apprendre, à une nouvelle dynamique sur le plan des relations pédagogiques ?

JULIE BOISSONNEAULT est professeure au département d’Études françaises de l’Université Laurentienne. Elle a œuvré pendant plu-sieurs années en concep tion pédagogique et en médiatisation de programmes universitaires de langue française. En

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Extrait de la publication

Enjeux de la médiatisation à l’université.

Représentations dans la pratique professorale


Julie Boissonneault

collection épistémèÉditions Prise de parole

Sudbury 2009

Enjeux de la médiatisation à l’université.

Représentations dans la pratique professorale


Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives CanadaBoissonneault, Julie, 1963-Enjeux de la médiatisation à l’université : représentations dans la pratique professorale / Julie Boissonneault.

(Épistémè)Comprend des références bibliographiques.ISBN 978-2-89423-210-1 1. Nouvelles technologies de l’information et de la communication en éducation. 2. Pédagogie universitaire — Aspect social. 3. Enseignement à distance. 4. Technologie éducative. 5. Professeurs (Enseignement supérieur) — Attitudes. I. Titre. II. Collection : Epistémè (Prise de parole (Firme))

LB2395.7.B64 2008 378.1’734 C2008-904136-4

Distribution au Québec : Diffusion Prologue • 1650, boul. Lionel-Bertrand • Boisbriand (QC) J7H 1N7 • 450-434-0306

Ancrées dans le Nouvel-Ontario, les Éditions Prise de pa role appuient les auteurs et les créateurs d’expression et de culture françaises au Canada, en privilégiant des œuvres de facture contem poraine.

La maison d’édition remercie le Conseil des Arts de l’Ontario, le Conseil des Arts du Canada, le Patrimoine canadien (Programme d’appui aux langues officielles et Pro gramme d’aide au développement de l’industrie de l’édition) et la Ville du Grand Sudbury de leur appui financier.

La collection «Épistémè» publie des études savantes en sciences humaines d’auteurs de la francophonie canadienne.

Conception graphique et mise en pages : Olivier Lasser

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.Imprimé au Canada.

Copyright © Ottawa, 2009Éditions Prise de paroleC.P. 550, Sudbury (Ontario) Canada P3E 4R2http://pdp.recf.ca

ISBN 978-2-89423-210-1ISBN 978-2-89423-320-7 (Numérique)

Prisedeparole

remerciements

C et ouvrage n’aurait pu être sans l’appui et la généreuse contri-bution de plusieurs personnes. Au risque d’en oublier, je

nomme les évaluateurs anonymes, les membres de l’équipe de Prise de parole et mon collègue, Simon Laflamme, qui m’ont accompagnée dans cette production. Je tiens à les en remercier.Je suis aussi redevable à l’Université Laurentienne de son appui financier dans le cadre du Fonds de recherche — pro gramme de publication.

7

introduction

D epuis de nombreuses années, l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) fait l’objet

d’études diverses dans le milieu scolaire, variant de leur utilisation comme outil pédagogique en salle de classe à leur influence sur l’enseignement et sur l’apprentissage. Si les TIC se sont taillé une place dans les pratiques pédagogiques à l’élémentaire et au secon-daire, la question a été tout autre à l’échelle universitaire. Serait-ce qu’on s’est davantage préoccupé du volet technologique que de la question pédagogique ? Il y a lieu de s’en préoccuper. L’intégration et la gestion des TIC qui ont fait irruption en milieu universitaire constituent déjà un défi de taille, qui se corse du fait même que le changement qu’elles suscitent subit lui-même de constantes et rapides transformations1. Outre le fait que les TIC peuvent per-mettre un nouveau regard sur l’enseignement et l’apprentissage, les universitaires seraient aux prises avec une rupture paradig-matique ébranlant les assises mêmes de l’apprentissage et, par ricochet, celles de l’enseignement.

Le développement exponentiel des technologies se produit au moment même où nous disposons d’une nouvelle compréhension de l’appren tissage et une telle révolution technologique détient la possibilité de changer

1 D. Dubé et L. Milot, « Enjeux pédagogiques et administratifs de l’intégration des TIC à l’université », dans T. Karsenti et F. Larose (dir.), Les TIC… au cœur des pédagogies universitaires. Diversité des enjeux pédagogiques et administratifs, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, 2001, p. 19-29.


8 e n j e u x d e l a m é d i a t i s a t i o n à l ’ u n i v e r s i t é

radicalement le monde scolaire, le monde du travail et la culture. En réalité, cette révolution entraîne la nouvelle compréhension de l’apprentissage et le système scolaire conventionnel dans un champ d’opposition et d’affrontement. En effet, la découverte, entendue dans le sens d’une augmentation du pouvoir personnel des êtres humains d’une manière spontanée, indépendante et coopérative, dans un contexte dénué de coercition, constitue l’essence même des nouveaux réseaux électroniques multimédia, qui sont intégrateurs et universels2.

Le milieu universitaire ne peut rester exempt de la révolution provoquée par les TIC. C’est dans cette optique que je m’y suis intéressée. Deux études antérieures m’y ont menée, la première portant sur l’usage de la vidéoconférence interactive auprès d’étudiants de deuxième cycle universitaire, la seconde traitant de la mesure de l’efficacité des nouveaux médias d’apprentissage3.

Dans cette dernière, la question de l’efficacité me semblait déplacée de son enjeu réel en ce que les médias sont aussi effi-caces que les individus qui s’en servent. Comme le soulignent de plus en plus de nombreux joueurs de la scène éducationnelle, même la meilleure technologie ne peut bonifier un mauvais enseignement. Ces études ont permis d’entrevoir la percée d’une nouvelle perspective suscitée par les TIC face à l’apprentissage de la part des étudiants et d’une nouvelle façon de voir l’enseignement de la part des professeurs. Mais pour qu’il y ait nouvelles pers-pectives, encore faut-il qu’il y ait changement d’attitude. Or, y a-t-il réellement changement d’attitude face à l’acte d’enseigner et à celui d’apprendre à l’université ? C’est à ces questions que je tente de répondre dans ce qui suit.

2 J. Abbott, « To Be Intelligent », Educational Leadership, vol. 54, no 6, 1997, p. 10; traduit par J. Tardif, Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique ? Paris, ESF Éditeur, 1998, p. 11.

3 Ces deux études — J. Boissonneault, C. Ives-Bigeau et C. Le Coz (1998), et J. Boissonneault et C. Le Coz (1999) — ont été présentées au Bureau des tech no-logies d’apprentissage, Ressources humaines Canada.


9i n t r o d u c t i o n

Révolution médiatique : une redéfinition du savoir, du temps et de l’espace

La question de l’émergence des TIC est d’autant plus d’actua-lité qu’elle se pose alors même que s’opère une nouvelle contextualisation de l’enseignement et de l’apprentissage en rapport avec le savoir. Le rôle des joueurs étant appelé à être repensé, la problématique gravite à la fois autour de la présence des TIC sur la scène uni versitaire et des représentations que se font les professeurs de l’apprentissage et de l’enseignement. Comme les nouveaux médias de communication et d’accès à l’information ouvrent des portes jusqu’ici fermées, ou tout au plus peu accessibles, il est important d’examiner de plus près les phénomènes de la médiatisation à l’université afin d’y voir plus clair. La formation à distance est le cadre idéal pour ce faire, cette dernière étant hautement tributaire des médias.

Au début des années 1960, Marshall McLuhan avançait que les médias changeraient l’ordre des choses en modifiant notre façon d’envisager le monde. Leur présence même créerait un nouvel environnement, lequel restructurerait l’ancien. Les changements qui en résulteraient seraient non seulement de l’ordre des habitudes de vie, mais résideraient également dans les façons de penser et les valeurs. Par les médias, nous serions appelés à voir la réalité d’une nouvelle façon, donc à connaître un nouveau paradigme.

Il est évident, plus de 40 ans plus tard, que l’émergence des TIC change la dynamique sociale et même la bouscule4. Nous sommes ainsi passés de l’ère de la radiophonie à celle de la télé-vision et du cinéma à grande diffusion, puis à celle de l’informa-tisation. La venue de la numérisation de l’informatique a permis la création de réseaux à une échelle inimaginable il y a de cela à peine quelques décennies. Ce qui était alors perçu comme futuriste et même prophétique fait désormais partie du quotidien. Les TIC prennent de plus en plus de place dans nos vies, et ce, sur les plans tant personnel que professionnel. Un regard rapide

4 M. Cartier, Le nouveau monde des infostructures, Montréal, Fides, 1997.



suffit pour se rendre compte de l’omniprésence des nouveaux jouets que sont, entre autres, les cellulaires, les portables, les agendas électroniques, les MP3 et iPod. Nous prenons nos mes sages à distance, nous travaillons un même document de façon quasi simultanée tout en étant aux quatre coins du pays, nous tenons des rencontres à distance… Tranquillement, mais assu rément, nous adoptons de nouvelles façons de faire, lesquelles, en retour, mo difient notre comportement personnel, organi sationnel et insti tutionnel.

Nos façons de faire et d’être ne sont donc plus ce qu’elles étaient : l’immédiat est à l’ordre du jour, l’espace et le temps sont redéfinis, voire relativisés, et l’accès au savoir n’est plus le même5. En raison de ces changements d’accessibilité au savoir et de définition spatiotemporelle, nous sommes, au dire de plusieurs, en pleine confrontation paradigmatique entre nos façons de penser et de faire6. « Les TIC et les inforoutes mo difient l’espace et le temps, donc la perception de notre société, et en accélèrent la rupture7. »

Le XXe siècle [a été] marqué par des progrès technologiques, quantita-tivement et qualitativement sans précédent à l’échelle de l’Histoire, conduisant, entre autres, à un éclatement des savoirs, par la multiplication des modes de traitement et de diffusion des informations. Cette ten-dance s’est accrue vers la fin du XXe siècle, plus particulièrement avec l’apparition de systèmes de numérisation des données et de diffusion électronique, qui donnent accès, dans un monde désormais virtuel, et ce, pour un grand nombre d’indi vidus, à une masse faramineuse d’infor mations à l’échelle de la planète. On parlera de « mondialisation – globalisation » pour désigner ce phénomène technologicoculturel, terme

5 C. St-Jarre et L. Dupuy-Walker, Le temps en éducation : regards multiples, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, 2001.

6 C’est ce qu’avancent Béra et Mechoulan (1999), Cartier (1997, 2001), Guillemet et Provost (1999) et Lévy (1997).

7 M. Cartier, « Les inforoutes et l’éducation, mythes et réalités », dans M. Kaszap et al. (dir.), Exploration d’Internet, recherches en éducation et rôles des professionnels de l’enseignement, Québec, Presses de l’Université Laval / Paris, L’Harmattan, 2001, p. 12.



emprunté à l’économie et qui caractérise le type d’économie de marché qui prédomine actuellement et le réseautage qu’il suppose8.

Certains voient dans la venue d’Internet — qui a changé tout particulièrement la culture de la production et de la vente, de l’apprentissage, du travail et des loisirs — une occasion d’apprendre à penser et à faire différemment. « L’enjeu dépasse celui de l’informatique. […] L’Internet est sans doute l’instrument le plus emblématique de la construction d’une nouvelle civilisation, de l’entrée dans une ère sans précédent pour l’humanité9. »

Cartier (1997, 2001) qualifie ce changement de rupture et de troisième génération et estime qu’il se serait produit vers 1960 avec la venue de la télévision, de la câblodiffusion, de l’audiovisuel, du satellite et des ordinateurs. Il allègue que notre civilisation est marquée par l’information, contrairement à la première, qui relevait de la révolution agricole, et à la seconde, de l’industrialisation. À l’instar de Cartier, Tardif (1998) parle lui aussi de rupture et de trois civilisations : la première ayant vu le jour avec l’écriture, la seconde avec l’imprimerie et la troisième avec les TIC / l’inforoute. Nous serions ainsi à l’heure de l’alpha-bétisation ou de la littératie médiatique (digital literacy), c’est- à-dire à un moment où prime l’évaluation critique du bien-fondé des informations.

Lévy (1997) parle d’une convergence vers « un nouveau milieu de communication, de pensée et de travail pour les humains10 ». D’autres encore parlent d’une nouvelle économie dictée par les biens immatériels et abstraits que sont l’information et le savoir. La plus grande marchandise est désormais le service et non plus le produit : le skill flow l’emporte sur le cash flow et le condi-tionne11. Cette économie de l’immatériel n’est pas sans effet sur

8 M. Anadón et C. Gohier, « La pensée sociale et le sujet : une réconciliation méthodologique », dans M. Lebrun (dir.), Les représentations sociales. Des méthodes de recherche aux problèmes de société, Outremont (Québec), Éditions Logiques, 2001, p. 22.

9 M. Béra et É. Mechoulan, La machine Internet, Paris, Odile Jacob, 1999, p. 12.10 P. Lévy, L’intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberspace, Paris,

La Découverte, 1997, p. 8.11 Ibid., p. 8.


la nature et l’organisation du travail ainsi que sur les relations entre les autres activités économiques : « [l]’unité du temps, de l’espace et de l’action, qui marquait le travail de l’économie industrielle, vole en éclats12 ».

La transformation continue et rapide des paysages scientifique, technologique, économique, professionnel, mental […] [crée] un espace invisible des connaissances, des savoirs, des puissances de pensée au sein duquel éclosent et mutent des qualités d’être, des manières de faire société13.

Des constats similaires soulignent que les instruments d’organisation, de traitement et de diffusion des connaissances que sont les TIC modèlent et transforment les activités humaines et sociales14. « Si Gutenberg a fait de chacun de nous un lecteur et Xerox un éditeur, le micro-ordinateur nous transforme en producteurs d’informations, et les médias interactifs, en consommateurs15. » Au-delà de la simple consommation, ces nouveaux médias nous appellent également à repenser et à modifier la représentation de notre rôle en tant qu’acteurs sociaux, plus précisément dans le domaine par excellence de la transmission et du développement du savoir qu’est l’éducation. Il convient donc de se pencher de plus près, dans un premier temps, sur la nature des changements technologiques afin de mieux comprendre ce qui s’opère sur la scène scolaire, puis d’examiner, dans un deuxième temps, ce qu’en pensent et en font les joueurs de l’arène éducative.

De la société de l’information et de la communication au monde de l’éducation

La redéfinition de l’accès à l’information et aux communications dans toutes les sphères de l’activité sociale suscite des changements

12 UNESCO, «L’économie de l’immatériel » (Dossier), Le courrier, no 12, 1998, p. 34.

13 P. Lévy, op. cit., p. 10-12.14 P. Guillemet et G. Provost, « Les NTIC et la formation à distance : vers une

industrialisation insolite ? », Éducation et francophonie, vol. 27, no 2, 1999.15 M. Cartier, op. cit., p. 28.



substantiels dans le monde du savoir : ce dernier est plus facilement accessible par tous. Mais que signifie avoir une plus grande accessibilité au savoir ? Au-delà du fait d’avoir des connaissances à portée de la main, les TIC accentuent et facilitent la mise en place de mécanismes d’appui et d’encadrement pour développer le savoir. Bien que ce savoir demeure le fruit de l’individu, il n’est plus — tout au plus son accès — l’apanage d’une caste de personnes. Le savoir est à la portée de tous. Ce changement d’attribution à l’échelle sociétale a des répercussions dans le monde de l’éducation, tout changement substantiel dans l’un se répercutant par la force des choses dans l’autre. La société façonne l’éducation, puisque c’est par cette dernière qu’elle se reproduit16. L’éducation est également une composante, sinon le « vecteur privilégié de la transformation sociale17 ». Ce fait est bien illustré par l’avènement de l’informatisation : issue et créée par l’université, l’informatique devenue numérisation revient en quelque sorte hanter le monde qui lui a donné naissance. L’une agit sur l’autre de façon synergique : tel est le branle-bas qui s’est opéré entre l’effet de la technologie sur les compétences et, inversement, l’effet de l’éducation sur le développement et l’usage de nouvelles technologies.

Ce ne sont pas les nouveaux outils qui sont responsables des changements sociaux […], mais les changements sociaux et démographiques qui poussent les sociétés, à un moment donné, à créer de nouveaux outils leur permettant de répondre aux défis qu’imposent des changements importants18.

Les TIC révolutionnent non seulement plusieurs des assises qui sous-tendent notre fonctionnement quotidien en tant que société, mais aussi les institutions qui font partie du paysage, notamment les établissements d’enseignement supérieur. Cette « révolution médiatique » se fait par une redéfinition du savoir, du temps et de l’espace. Le monde de l’éducation ne peut se

16 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Éditions de Minuit, 1970.

17 P. Guillemet et G. Provost, op. cit. 18 M. Cartier, op. cit., p. 26.



dissocier du monde de l’information et de la communication. Il peut toutefois choisir d’en être un miroir ou d’agir comme levier de changement.

Le développement rapide des technologies de l’information et de la communication, le fait qu’elles constituent un réservoir quasi illimité d’informations et les possibilités diversifiées qu’elles offrent pour ce qui est de la consultation, du partage et de la diffusion de ces dernières, contraignent les écoles à déterminer la place qu’elles devraient leur accorder. Compte tenu de l’évolution de la société, il ne s’agit pas d’un choix, mais d’une contrainte réelle19.

Les TIC constituent ainsi l’un des principaux facteurs alimentant les changements qui s’opèrent en éducation20. Elles ne sont toutefois pas les seules à susciter une redéfinition des pratiques scolaires. Bien que plus d’un estime que tout le système scolaire est en crise, peu importe les médias21, les transformations provoquées par les TIC accentuent l’état des choses et obligent tous les acteurs de la scène scolaire à se resituer.

Or, la présence de médias n’est pas chose nouvelle en éducation : les divers médias imprimés, visuels, auditifs s’y côtoient et y sont utilisés depuis longtemps : « les projets d’utiliser les machines à communiquer pour le transfert des connaissances sont aussi anciens que les machines elles-mêmes22 ». L’intégration de médias numériques et interactifs — vidéoconférence, audio-conférence, inforoute — dans les pratiques éducatives oblige cependant les joueurs, de par leur portée même, à remettre en question leur rôle, voire leur contribution et leurs visées, du fait que savoir, distance et temps ne sont plus les mêmes. Les outils que nous avons créés nous obligent, en quelque sorte, à nous

19 J. Tardif (avec la collaboration d’Annie Presseau), Intégrer les nouvelles technologies de l’information…, Paris, ESF, 1998, p. 12.

20 À l’instar de nombreux chercheurs, notamment Bates (1996), Cookson (2000), Cradler et Bridgforth (s.d.), Downes (1998), Giardina et Laurier (1999), Karsenti (1999), Lauzon et al. (1991), Meunier (1997) et Tardif (1998).

21 P. Guillemet et G. Provost, op. cit.22 J. Perriault, La communication du savoir à distance, Paris / Montréal,

L’Harmattan, 1996, p. 81.


recréer. Tel est le défi auquel nous faisons face en tant que société, mais plus particulièrement en tant qu’éducateurs.

Au-delà de la satisfaction que retirent les professeurs de l’utilisation des nouveaux médias ou de l’aisance avec laquelle ils s’en servent, il importe de chercher à mieux comprendre où se situent ces médias dans les bouleversements qui semblent s’opérer au chapitre des représentations sociales entretenues par les intéressés en regard de l’acte d’enseigner lui-même. Les écrits sont partagés à cet égard : alors que chez certains les médias sont à la remorque de l’enseignement et de l’apprentissage, chez d’autres, ils sont à la source même des changements23. Il y a donc lieu de s’interroger sur la place qu’occupent les médias chez ceux qui y ont fait appel. Les médias sont-ils des éléments déclencheurs, des éléments contributifs ou tout simplement des éléments périphériques d’une plus grande question ? Aborder la question sous l’angle des représentations sociales oblige à prendre du recul pour cerner ce qui est au cœur même de l’enseignement et ainsi situer l’enjeu de la médiatisation universitaire.

L’ouvrage se découpe en cinq chapitres. Les deux premiers sont d’ordre théorique. Le premier jette les balises de la situation en partant de l’émergence des TIC en société, de leur passage à la scène scolaire, puis en s’orientant vers la formation à distance en enseignement supérieur. Il recoupe aussi plusieurs des assises terminologiques qui sous-tendent la recherche et se termine avec l’hypothèse de recherche. Le deuxième aborde le concept des représentations sociales et développe les éléments qui nourriront l’analyse, notamment la vision paradigmatique de l’éducation et la triangulation pédagogique.

Les troisième, quatrième et cinquième chapitres présentent l’enquête. D’abord, le cadre méthodologique, où sont précisés la dimension épistémologique dans laquelle s’inscrit la recherche, les choix méthodologiques et la démarche scientifique. Ces pré -cisions sont suivies de la présentation et de l’analyse des données recueillies, puis de l’interprétation que j’en dégage. Cela permettra d’aller au cœur des questions soulevées en conciliant les deux

23 M. Cartier, op. cit.


premiers chapitres et les résultats. La conclusion revient sur les questions posées et les préoccupations soulevées quant à la place des TIC en milieu universitaire et leur contribution à la redéfinition, si tel est le cas, du regard que posent les professeurs sur leur pratique et leur rôle en tant qu’acteurs sociaux.

17

Chapitre 1Fondements historiques

et théoriques

Introduction

C e premier chapitre se veut une toile de fond permettant de mieux saisir comment la formation à distance donne des pis-

tes de réponse aux questions qui se posent depuis plus d’une décennie au regard des TIC en milieu universitaire et qui conti-nuent à soulever des polémiques. Diverses disciplines s’étant approprié les « nouvelles technologies » en pleine expansion, il n’est pas surprenant de trouver des divergences sémantiques. Il est important de faire d’abord le point sur les différentes appella-tions, question de mieux comprendre le contexte, le potentiel et les limites des choix terminologiques, puis de s’arrêter sur la for-mation à distance pour voir comment on y traite la médiatisation de l’enseignement et de l’apprentissage. De cet encart, il n’y a qu’un pas vers les défis que présente cette médiatisation sur la scène universitaire, laquelle ne se fait pas sans controverse comme l’illustrent les différents discours tenus à ce propos. Qu’ont à apporter les médias à l’apprentissage et à l’enseignement ? C’est à cette question que tente de répondre ce chapitre.



1. Précisions terminologiques et conceptuelles

La terminologie entourant la médiatisation étant d’usage inter-disciplinaire, elle suscite de nombreuses divergences. Les sigles et les expressions abondent : NTIC, TIC, CMO, etc. D’aucuns parlent de technologies, d’autres de médias. On trouve également des qualificatifs variés faisant valoir l’apprentissage, l’enseignement, voire la communication.

Les précisions présentées ci-dessous sont de trois ordres. D’abord, quel glissement sémantique et conceptuel se produit lorsque l’on parle de technologie plutôt que de média ? Puis, en quoi les technologies sont-elles « nouvelles » ? Enfin, doit-on parler de médias d’apprentissage ou de médias d’enseignement sur la scène scolaire ?

1.1. De la technologie au médiaLes termes « média » et « technologie » sont tous deux utilisés de façon non discriminatoire dans les écrits et dans l’usage, mais sont-ils réellement interchangeables ? L’explication de Daniel (1996) laisse entrevoir l’origine de la confusion entre les deux. Selon cet auteur, la technologie est l’application de connaissances scientifiques et de toute autre connaissance orga-nisée à des tâches pratiques par des organisations recoupant à la fois des personnes et des machines. Il n’y a pas de techno-logies sans individus : « la technologie implique toujours des personnes et leurs systèmes sociaux1 ». C’est dire que la technologie recoupe tous les sup ports possibles, qu’il s’agisse de ressources, de machines ou de méthodes2. Elle aurait donc une composante à la fois technique (l’équipement) et humaine (personnes et ressources).

Parler de médias semble toutefois mettre davantage l’accent sur la communication, sur l’interaction en ce qu’il s’agit de « moyens basés sur la technologie, permettant de diffuser et de

1 Sir J. Daniel, La technologie est la réponse mais quelle est la question ?, Sudbury / Thunder Bay (Ontario), Contact Nord / Contact North, 2002, p. 3-4.

2 Y. Bertrand, Théories contemporaines de l’éducation, Montréal, Éditions Nouvelles, 1998.


19f o n d e m e n t s h i s t o r i q u e s e t t h é o r i q u e s

conserver des informations ainsi que de développer des attitudes, de susciter une rétroaction et de favoriser l’expression3 ». Dans cette optique, les médias mènent vers des processus, alors que les technologies n’en seraient que l’infrastructure. Les médias sont donc les formes de communication qui permettent de se représenter la connaissance alors que les technologies sont les supports des médias. Cela expli que pourquoi, en éducation — comme dans tous les rapports inter individuels —, il est davantage question de médias puisqu’ils constituent « les ma té riaux de l’architecture et de l’ingénierie du processus pédagogique4 » et, de ce fait, de la communication.

Dans cette veine, certains préfèrent parler de « communication médiatisée par ordinateur (CMO) » (computer mediated communication), mettant de ce fait l’accent de façon indéniable sur l’objectif qu’est la communication par l’entremise de l’ordi-nateur. Il s’agit ainsi de toute communication qui se fait par le biais d’un ordinateur, que ce soit la télématique ou la conférence informatisée, l’audiographie, le courriel, Internet et le Web, ou les disques optiques5.

1.2. En quoi les technologies sontelles nouvelles ?L’usage a qualifié de « nouvelles » les technologies de l’infor-mation et de la communication afin de les distinguer des technologies déjà existantes qui favorisaient, elles aussi, l’infor mation et les communications (télévision, téléphone, télégraphe, radio, etc.) —, somme toute, les technologies que nous connais sions sous la dénotation des communications de masse. La nou veauté de ces techno logies réside en ce

qu’elles présentent et véhi culent l’infor mation différemment, [et] parce qu’elles per mettent de communiquer autre chose, autrement. Elles

3 R. Legendre, Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal, Guérin, 1993, p. 822.4 A.-J. Deschênes et C. Bourdages, Module 7 – La médiatisation. Manuel d’appren

tissage (version expérimentale) du cours Support à l’apprentissage, Sainte-Foy (Québec), Télé-Université, 1996.

5 Cette définition est puisée dans T.E. Cyrs, Teaching at a Distance with the Merging Technologies. An Instructional Systems Approach, New Mexico, New Mexico State University, 1997, p. 76.


227

tabLe des matières

Remerciements .............................................................................. 005Introduction .................................................................................. 007 Révolution médiatique : une redéfinition

du savoir, du temps et de l’espace ....................................... 009 De la société de l’information et de la

communication au monde de l’éducation ........................... 012

Chapitre 1 – Fondements historiques et théoriques ............. 17 Introduction ............................................................................... 17 1. Précisions terminologiques et conceptuelles ............................ 18 1.1. De la technologie au média ........................................... 18 1.2. En quoi les technologies sont-elles nouvelles ? ............... 19 1.3. Média d’apprentissage ou média d’enseignement ? ......... 20 2. Formation à distance : pour un nouveau regard sur

la médiatisation de l’enseignement et de l’apprentissage ....... 22 2.1. Origine de la formation à distance ................................ 23 2.2. Pour circonscrire et revoir le concept de formation

à distance ...................................................................... 24 2.3. Quelques taxonomies des médias en formation à distance .. 29 2.4. Formation à distance, miroir de l’évolution médiatique ..... 35 3. Défis de l’enseignement et de l’apprentissage médiatisés

sur la scène universitaire ....................................................... 36 3.1. Place de la formation à distance en milieu universitaire ..... 40 4. Controverse entourant l’apport des médias à l’apprentissage et à l’enseignement ............................................................... 43

4.1. Divergences de perspectives ........................................... 44 4.2. Pour poser la question différemment ............................. 46 Synthèse ...................................................................................... 50



Chapitre 2 – Représentations et paradigmes en milieu universitaire ......................................................... 53

Introduction ............................................................................... 53 1. Qu’y a-t-il derrière le concept de représentations sociales ? ...... 55 1.1. Pour mieux circonscrire le concept de représentations

sociales .......................................................................... 57 1.2. Pourquoi s’intéresser aux représentations sociales ? ......... 60 2. Pour une vision tripartite de l’éducation : le triangle pédagogique 63 2.1. Qu’est-ce qu’enseigner ? ................................................. 64 2.2. Qu’est-ce qu’apprendre et qu’est-ce que le savoir ? ......... 68 2.3. Dynamique entre enseigner, apprendre et savoir ............ 71 3. Représentation paradigmatique de l’éducation ........................ 76 3.1. Paradigme de l’enseignement ......................................... 76 3.2. Paradigme de l’apprentissage ......................................... 78 3.3. Distinction entre les deux paradigmes ........................... 80 3.4. Pourquoi est-il question de changement paradigmatique ? 82 3.5. Place des TIC dans la représentation paradigmatique .... 84 4. TIC et enseignement – apprentissage universitaires ................. 88 5. Interaction et interactivité : pour faire la part des choses ......... 94 Synthèse ...................................................................................... 98

Chapitre 3 – Enquête ................................................................... 101 Introduction ............................................................................. 101 1. Dimension épistémologique, choix et démarche méthodologiques 101 2. Terrain et participants ............................................................ 102 3. Instruments et validation ....................................................... 107 4. Méthodologie d’analyse et d’interprétation ............................ 109 5. Critères de rigueur scientifique .............................................. 110

Chapitre 4 – Présentation et analyse des données ................ 115 Introduction ............................................................................. 115

1. Enseignement universitaire .................................................... 115 1.1. Qu’est-ce que l’enseignement universitaire pour

les répondants ? ............................................................. 116 1.2. Cheminement pédagogique des répondants ................. 126 1.3. Échanges avec les collègues ........................................... 130 2. Apprentissage universitaire ..................................................... 135 2.1. Perspective générale de l’apprentissage .......................... 136 2.2. Perspective disciplinaire et professionnelle

de l’apprentissage ................................................................. 138 2.3. Attentes face à l’apprentissage ....................................... 139 2.4. Comment on apprend .................................................. 139

229t a b l e d e s m a t i è r e s

3. Formation à distance .............................................................. 141 3.1. Ce qu’est la formation à distance pour les répondants ... 141 3.2. Pourquoi enseigner à distance ? ..................................... 150 3.3. Qui sont les étudiants à distance ? ................................ 153 4. Intégration des TIC en enseignement .................................... 156 4.1. Formation reçue pour enseigner avec les TIC ............... 156 4.2. Compétences nécessaires pour enseigner avec les TIC .... 162 4.3. Pourquoi faire appel aux TIC ? ..................................... 165 4.4. Stratégies mises en œuvre avec les TIC ......................... 168 4.5. Stratégies reliées à l’évaluation ...................................... 178 4.6. Apport des TIC dans leur évolution comme professeurs 181 Synthèse ..................................................................................... 182

Chapitre 5 – Représentations de l’enseignement universitaire médiatisé ........................................................ 183

Introduction .............................................................................. 183 1. Grandes lignes de l’analyse ..................................................... 184 2. Représentations de l’enseignement et de l’apprentissage ......... 188 2.1. Pensée critique .............................................................. 188 2.2. Interaction .................................................................... 189 2.3. Pour revenir au concept de représentations sociales ...... 191 3. Représentations de la formation à distance et des TIC ........... 192 3.1 Vulnérabilité face à la formation à distance et aux TIC .... 195 4. Nouveau regard sur la relation pédagogique ........................... 197 Synthèse ..................................................................................... 201

Conclusion ...................................................................................... 205Annexe — Questionnaire d’entretien ...................................... 209Références ........................................................................................ 211


Liste des tableaux1. Taxonomie de Garrison sur les technologies en formation à distance

(1989) (Communication bidirectionnelle) .................................. 322. Référentiel des thèmes à l’étude ....................................................... 983. Diversification dans les participants retenus .................................... 106

Liste des figures1. La relation didactique selon Chevallard (1991) ................................ 722. La relation pédagogique selon Houssaye (1992) ............................... 733. Le triangle didactique selon Develay (1992) .................................... 754. Synthèse des dimensions relatives à la formation à distance ............ 1935. Nouveau regard sur le triangle pédagogique .................................... 200

Achevé d’imprimeren septembre deux mille neuf sur les pressesde l’imprimerie Gauvin, Gatineau (Québec).


Julie Boissonneault

Enjeux de la médiatisation

à l’universitéReprésentations

dans la pratique professorale

Prise deparoleÉpistémè

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Des changements substantiels dans l’accessibilité aux savoirs se sont opérés à un rythme effarant dans toutes les facettes de la société au cours de la dernière décennie. Les « nouvelles » technologies de l’infor mation et de la communication (NTIC) ont modifié la dynamique de la société en redéfinissant les repères spatiotemporels et l’accès au savoir. Grâce à elles, temps et distance font de moins en moins obstacle aux communications et, par ce fait même, à l’accès à la formation universitaire.

Cette transformation ne s’est toutefois pas faite sans heurts dans le monde de l’éducation, où de nombreuses études font état de l’impact des TIC dans les pratiques scolaires et sur les établissements d’enseignement. En milieu universitaire, plusieurs études ont examiné les facteurs de la distance, du temps et de la médiatisation en éducation dans le cadre de la formation à distance. Avec l’émergence des NTIC, n’y auraitil pas lieu de s’inspirer des expériences acquises en formation à distance afin de mieux comprendre les enjeux éducationnels en cours ?

C’est ce que propose cet ouvrage. À partir de ce qui se dessine au chapitre universitaire, plus particulièrement en milieu franco ontarien, Enjeux de la médiatisation pose la question centrale suivante : la présence des NTIC sur la scène universitaire, jumelée à la redéfinition des rôles en éducation, ne mènetelle pas à une nouvelle représentation de ce que sont enseigner et apprendre, à une nouvelle dynamique sur le plan des relations pédagogiques ?

Julie Boissonneault est professeure au département d’Étu-des françaises de l’université laurentienne. elle a œuvré pendant plusieurs années en concep tion pédagogique et en médiatisation de programmes universitaires de langue française. En

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