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DE L’UNIVERSITÉ D’ALGER A L’UNIVERSITÉ ALGERIENNE

Algérie années 60Générations de la coopération à l’université : un

engagement diversifié et multiforme, une sur-idéologisation de l’université

L’indépendance de l’Algérie en juillet 1962, ne marque pas, en dépit de la radicalisation des violences sur les derniers mois, de l’incendie de la bibliothèque universitaire par l’OAS et de l’assassinat d’enseignants, notamment les six administrateurs des centres sociaux, de rupture dans les engagements de certains universitaires français d’Algérie ou métropolitains dans la naissance et l’accompagnement de la construction d’une université nationale algérienne.Dans cet ordre d’idées et contrairement à ce qui va être souvent affirmé par le discours politique algérien — plus particulièrement par les réformateurs de 1971 1— l’Université algérienne de 1962 à 1971 n’est pas complètement dans la continuité de ce qui prévalait dans la situation coloniale. Globalement, il est vrai, elle reproduit les structures, le contenu, les méthodes du système universitaire français en colonie; cependant il y a déjà en creux des caractéristiques et des processus qui ne sont pas tout à fait étrangers aux orientations qu’elle va prendre ; le contexte politico-idéologique, les engagements, positionnements et orientations des enseignants vont tendre à des infléchissements qui pour ne pas être tout à fait 1 En 1971 au moment où est crée le ministère de l’enseignement supérieur est lancée par le Ministre Mohamed Seddick Benyahia une réforme globale de l’enseignement supérieur qui se veut rupture avec l’enseignement supérieur colonial

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marquants ne sont pas sans effet sur le sens général de son évolution et ceci au moins jusqu’aux années 80. Le basculement vers une université qualitativement différente, se fait, au milieu des années 80, sous le double effet d’une massification débridée et d’une arabisation plus alibi politique que programme pédagogique rationnel et organisé.On peut donc sans trop forcer l’histoire, caractériser la période qui va des années 60 aux années 80 comme celle d’une génération entendue au sens de Karl Mannheim2 en tant que catégorie socio-historique - au-delà des effets d'âge - permettant de délimiter l'espace temps des expériences et des références communes mais aussi, afin d'expliquer et d'éclairer celle-ci par celles-là, d’une prise en compte des manifestations collectives ou individuelles, des pratiques sociales, politiques et intellectuelles, en tant qu'affirmations d'engagements donnant sens aux modalités de rencontre entre des groupes sociaux particuliers et l'environnement historique qui les configure, exprimant ou révélant un "air du temps", un "esprit d'époque"...Si l’on peut sans doute privilégier les évènements historiques qu’ont constitué les luttes de libération nationale et préciser la césure des indépendances nationales comme le moment fondateur au sens de Mannheim de cet espace-temps générationnel, comme lieu nodal d'expression de l'ensemble des autres phénomènes ; il n'en reste pas moins cependant que la totalité d'une mouvance générationnelle n'a généralement pas toujours la même "respiration" idéologique selon le terme de F. Sirinelli, et qu'on peut

2 Karl Mannheim (présentation de G. Mauger) , Le problème des générations, Armand Colin, coll. « Hors Collection », 2ième réed, 2011.

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distinguer dans cet espace -temps des sous-groupes ayant une relative autonomie. Une génération intellectuelle ne se laisse appréhender qu'en perspective, mais dans le moment, la variété de ces manifestations, de ces espaces d'expression induit la question de la représentativité des groupes étudiés, des discours tenus, des engagements pris ; Se pose ainsi le problème de "la légitimité paradigmatique", selon les termes d'Annie Kriegel, d'un groupe, d'une avant-garde comme représentative d'une génération intellectuelle; il s'agit au-delà du tronc commun de rendre compte également des "branches", des "rameaux" des arborescences ou inversement de caractériser le tronc commun à partir des rameaux pris in vivo.Ainsi dans le cas algérien, ces catégories sociales sommées sous un peu rapidement sous le vocable de « pieds rouges », sont-elles différenciées entre communistes, anciens porteurs de valise, trotskistes de différentes tendances, humanistes chrétiens, indépendantistes, tiers-mondistes ou simplement « amis, sympathisants d’un pays sorti d’une guerre atroce ». De plus, si l'on peut admettre que l'événement idéologique – ici la décolonisation - est celui-là même qui définit cette génération intellectuelle, il reste à préciser ses dimensions dans le temps et à localiser les générations dans le tissu historique en en repérant les "générations courtes" par référence aux « générations longues » selon les termes de Marc Bloch. A cet égard certains engagements post-indépendance dans le cas algérien, n’apparaissent pas être nés comme par « magie » aux lendemains de l’indépendance mais remontent à la guerre elle-même, voire au processus induits par la

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libération à la fin de la seconde guerre mondiale. Si l'approche historique en terme d’espace temps, de période marquée par un moment fondateur et une même « respiration idéologique », a le mérite de rendre compte de cette génération intellectuelle et politique d'un point de vue de son homogénéité, une approche plus finement périodisée et synchronique, par les coups de sonde qu'elle permet éclaire davantage la sédimentation de ces milieux intellectuels, les modes d'articulation entre les différentes strates intellectuelles dans des conjonctures précises la période qui coure entre 62 et les années 80 qui marquent une rupture qualitative.

2. l’immédiate post-indépendance : 62-65, militants indépendantistes, révolutionnaires et bâtisseurs. Entre université et société.

Ce sont quelques douze mille enseignants français3 qui vont faire les rentrées scolaires et universitaires de l’indépendance. Les instituteurs sont les plus nombreux (plus de 8000) ; Ils ouvrent les écoles, dans le bled ou les villes, pour beaucoup là où ils étaient déjà en poste avant l’indépendance. A côté d’instituteurs diplômés algériens peu nombreux, la plus grande partie de l’encadrement était constituée de moniteurs recrutés à titre précaire et révocable, âgés d’au moins 16 ans, sans obligation d’avoir le certificat d’études primaires et d’instructeurs de niveau BEPC. Si l’on n’inclut pas ces catégories proprement nationales, fraîchement recrutées sur le tas, dans l’ensemble des enseignants du

3 Selon les archives de l’OUCFA, archives Fontainebleau.

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primaire, la part des instituteurs français était plus que majoritaire dans les cycles primaire (plus de 60%) et du secondaire (plus de 70%), dans le même temps, elle représentait la quasi-majorité dans le supérieur, plus de 97%. Les institutions d’enseignement plus que d’autres continuaient à fonctionner avec un encadrement largement français. Et l’université plus que d’autres institutions démarrait avec tout à la fois une direction et des enseignants français dont certains étaient déjà là et avaient subi les violences de l’OAS alors que d’autres venaient de métropole sur une base de soutien de la révolution algérienne. L’Université algérienne a eu dans ce contexte comme gestionnaires et enseignants, en lettres et sciences humaines, droit et sciences économiques d’immenses personnalités comme les professeurs Mandouze, Peyregua, Roussier ( premier doyen), Borella, Tiano, Février, en médecine, comme les professeurs Joseph Serror, Pierre Roche, Yves Phèline, Jacques Brehan , Pierre Guedj, Michel Martini, Annette Roger, en psychiatrie comme Alice Cherki, Meyer Timsit, en mathématiques comme Godement4 et Bardos. Certains très vite furent contestés comme le professeur Emile Sicard « gurvitchien », qui rejoignit Bordeaux. La recherche aussi avait maintenu des liens très soutenus avec le CNRS à travers l’organisme de coopération scientifique, l’OCS (un peu plus tard en 1967 fut créée le CERDESS)5. l’ARDESS (Association Algérienne de Recherches en Démographie et Sciences Sociales, association loi 1901 créée par Jacques Breille en 1958

4 Et tant d’autres qu’on ne peut tous citer ici et à qui il faut rendre hommage5 Centre d’Etudes, de Recherches et de Documentation en Sciences Sociales au sein de l’IEP d’Alger voir supra.

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en liaison avec le service statistiques de l’Algérie avec notamment Alain Darbel, Jean Claude Rivet, Claude Seibel et Pierre Bourdieu et devenue en 1963 Algérienne), ou le CRAPE (Centre de Recherches en Anthropologie et Préhistoire) constituèrent des espaces, où les travaux pionniers comme ceux de Bourdieu et Sayad ( Le déracinement, Travail et travailleurs en Algérie ) conjuguant méthodologies d’enquête quantitatives et qualitatives, approches ethnographiques de terrain et appareillages conceptuels, apportèrent beaucoup tant à la formation de jeunes chercheurs, comme par exemple le regretté Boukhobza6 ( qui prit la direction de l’ARDESS quelque temps après) et à la connaissance des réalités sociales algériennes. Certains départements démarrèrent quasiment ex-nihilo avec la seule bonne volonté d’enseignants, tout à la fois enseignants, fonctionnaires, experts engagés pour la construction du nouvel Etat. En droit certains parmi les magistrats en exercice (173 magistrats français sont recensés en 64), et les avocats (une centaine exerçait en 64)7 contribuèrent à l’encadrement de l’institution. En médecine certains médecins comme les docteurs Michel Martini, Annette Roger et Serge Fabre, travaillaient aussi bien au ministère, dans les centres hospitaliers de l’intérieur, qu’à l’université. En Economie également fut crée l’Institut de gestion et de planification dirigé par Peyrega, institut qui a vu la collaboration de jeunes militants indépendantistes comme Grumbach Tienot et Michel Ribes8. En mathématiques à la rentrée de 6 Mort assassiné dans la décennie 90 7 Cf. Etienne LAPASSAT, La justice en Algérie (1962-1968), Paris : Presses de la F.N.S.P., Coll. « études maghrébines », 1970.8 Voir annexes biographiques in C. Simon, op cit, p 239-267.

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1964 dans un département où n’officiait aucun enseignant local au lendemain de l’indépendance, arrivent les premiers universitaires engagés « Claude Bardos, qui vient de sortir de l’École Normale Supérieure de la rue d’Ulm (ENS), Daniel Lehmann, qui est passé par celle de Saint Cloud, Henri Buchwalter, un jeune chercheur de Lyon, et Marc Roux, assistant à la Faculté des Sciences de Marseille [puis est mis en place un cycle de conférences]….. Six mathématiciens au moins répondent à cette invitation et, parmi eux, Jean-Pierre Serre et Alexandre Grothendieck, deux titulaires de la médaille Field, ainsi que Godement lui-même. Parmi les personnalités et non des moindres, figure Martin Zerner, à l’époque jeune maître de conférences à la Faculté des Sciences de Marseille »9 Et c’est ce dernier « se situant à l’extrême gauche, sans affiliation organisationnelle, (…) il avait cru, comme d’autres, que l’indépendance de l’Algérie s’accompagnerait d’un passage au socialisme » 10qui va mettre en place le troisième cycle.

La rentrée universitaire de 1962 configure ainsi un champ universitaire et de recherches quelque peu « hybride » d’une université de la formation continue ou des étudiants seniors vont coexister à côte d’un encadrement d’enseignants à peu près de leur âge et qui s’étaient engagés pour l’indépendance. Cette caractéristique de « melting-pot » définissait dans le moment un espace universitaire fait de proximités et de connivences politiques.

9 Cf. A. El Kolli et M. Zerner, art cit p 9410 Ibidem.

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En effet, les rentrées universitaires de 1962-63 et 1963-64 ont vu affluer à l’université, à côté d’un petit nombre d’étudiants déjà inscrits là, des étudiants longtemps exilés venant des pays dit « amis et frères » (pays de l’Est, pays Arabes), de quelque pays Occidentaux, mais également des lycéens dont la scolarité secondaire fut largement tronquée, des militants du parti, des moudjahidines et des cadres supérieurs du jeune Etat souvent venus compléter ou continuer des formations arrêtées pour fait de guerre. Dès les lendemains de l’indépendance, furent mis en place des examens spéciaux et des sessions de rattrapage du baccalauréat ; une ouverture plus large engagée vers différentes catégories sociales exclues jusque là de l’enseignement supérieur, les critères de sélection de l’université classique érodés11. Sans doute y-a-t-il eu là une volonté de rattrapage politique d’un Etat naissant en manque de cadres nécessaires à son décollage, mais la transformation des conditions de recrutement de l’université traditionnelle, sans qu’ait été pensée la définition des modalités de repêchage, ouvrait une brèche durable par laquelle allaient se développer des processus au fondement de sa désinstitutionnalisation.

11 A partir de là, et jusqu’aux années 90, le fait d’être ancien Moudjahid (ancien combattant), donnait comme naturellement droit à l’accès à l’université, avec une bonification des points et quel qu’ait pu être le niveau scolaire initial.

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T.1 — Effectifs des étudiants inscrits dans l’Université algérienne durant les 4 premières années qui ont suivi l’indépendanceNationalité

Algériens Non Algériens Total

Année G F T G F T1962-63 1838 338 2176 392 241 633 28091963-64 2425 427 2892 604 387 991 38831964-65 3758 721 4479 1006 488 1494 5973Source : Annuaire statistique, Alger : Ministère de l’Éducation Nationale, n°1, oct. 1967.

L’Université algérienne 12 va compter en 1962-63 presque trois mille étudiants dont plus des deux tiers viennent de l’étranger. Il y a là une hétérogénéité des recrutements — niveaux d’études et langues différents — qui, même si elle est pensée dans l’immédiat comme richesse, va se révéler source de contradictions et, à terme, lourde de conséquences. Ces étudiants ne sont pas non plus tout à fait jeunes. L’âge moyen en 1964-65 est de 25,7 chez les étudiants et de 24,6 pour les filles. Un étudiant sur cinq est âgé de plus de trente ans13. Cette part relative des étudiants âgés va tendre à augmenter d’année en année jusque dans les années soixante-dix et conduire ainsi l’institution à répondre à une demande spécifique : celle d’une montée des étudiants salariés, pour laquelle elle n’était pas outre mesure armée. Les étudiants âgés qui sont le plus souvent déjà intégrés dans les appareils d’état — hauts et moyens fonctionnaires de l’administration, 12 En 1962-63 elle est constituée de l’Université d’Alger, des centres d’Oran et de Constantine.13 Voir notre analyse des statistiques universitaires, Physionomie globale de l’enseignement supérieur algérien de 1962-63 à 1965-66, Alger : CERDES, 1969, p. 24.

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des entreprises nationales, du parti, de l’armée et de la police — vont constituer de plus en plus une population privilégiée dans l’université naissante.Dans cette université en gestation, le modèle des années 80 est déjà à l’œuvre. Certes, par exemple, l’hégémonie du français ne pose pas encore de problèmes, cependant la langue arabe pour n’y pas être totalement affirmée n’y est pas tout à fait absente. Le nombre d’étudiants venant des pays arabes apparaît relativement élevé. L’institut d’études islamiques déjà existant, ainsi que la licence de lettres arabes au sein de la Faculté des Lettres et Sciences humaines, recrutent de plus en plus d’étudiants parmi les enseignants du primaire fraîchement promus (moniteurs, instituteurs le plus souvent sans diplôme et issus pour une large part des écoles traditionnelles14). Les principes d’une différenciation linguistique sont jetés par la création de sections arabophones tout d’abord au sein de l’École de Journalisme (1965) et de la Faculté de Droit et des Sciences économiques (1967) 15; il n’y a là pour le moment que des tentatives qui paraissent isolées, ou du moins prises sur le coup de pressions politiques conjoncturelles et qui en tous les cas ne remettent pas fondamentalement en cause le caractère largement francophone de l’institution. Si l’essentiel apparaissait dans l’heure ailleurs, dans l’arabisation du primaire, le débat sur l’arabisation de l’enseignement supérieur n’en était pas encore à l’affrontement qu’il va connaitre à la fin des années 70 ; Sont posés de manière théorique encore tout au long des années 14 C’est parmi ces derniers que vont être recrutés plus tard certains cadres du mouvement islamiste.15 Voir Christiane SOURIAU, « La politique algérienne de l’arabisation », Annuaire de l’Afrique du Nord, C.R.E.S.M./C.N.R.S. 1978, pp. 363 et s.

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soixante les termes essentiels de la contradiction qui va s’exprimer sur le terrain dans les années soixante-dix.Une idéologisation excessiveOn ne peut s’empêcher aussi de relever le caractère fortement idéologique des enseignements délivrés dans une université largement encadrée par des enseignants français de différents statuts dont les approches baignent dans un environnement marxiste, tiers-mondiste et ne sont nullement tempérées, bien au contraire, par un militantisme anti-colonial, qui pour ne pas être récent pour certains n’en est pas moins fortement engagé.C’est l’époque de grands débats sur l’autogestion, sur l’impérialisme16, sur les voies du socialisme, sur les stratégies de développement et sur la libération nationale. Les enseignants 17 comme une bonne part des étudiants se retrouvent tout à la fois dans les instances de décision politico-économique, et dans l’université. Cette dernière n’apparaissant souvent que comme légitimation a posteriori d’exercices de pouvoirs et de compétences acquises sur le terrain. De plus le seul fait d’être étudiant, dans le contexte de pénurie de cadres, se révélait être gratifiant, a priori — avant toute certification —, pour exercer dans les secteurs socio-économiques.Le processus engagé sous l’université coloniale, instrumentalisation de l’Institution, perméabilité de celle-ci à l’idéologie dominante, va se trouver ici,

16 Cf. L’impérialisme, Actes du Colloque tenu à Alger, du 21 au 24 mars 1969, Alger : SNED, 1970.17 Nombre d’enseignants étaient conseillers de ministères techniques. Ainsi pour la faculté de droit et de sciences économiques A. Tiano, Peyregua et G. de Bermis auquel on doit la théorisation du modèle de développement algérien. Il en est également pour la médecine, les Ecoles d’ingénieurs.

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justement par réaction si l’on peut dire, ou par rejet, approfondi. Sans triompher, l’idéologie gagnait très vite du terrain d’autant que toute la société sortie de la guerre était encore sensible à la mobilisation politique.

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Un consensus instable

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Tout cela n’était pas sans écho sur le mouvement syndicaliste estudiantin partagé entre une inféodation politique produite par les contraintes de l’histoire et une volonté autonomiste18. L’université connaissait à partir du coup d’état de juin 1965 et jusqu’à la réforme de 197119, une série de grèves et de manifestations dures 20 dont le caractère patent s’avérait en dépit des déclarations de ses leaders21, plus politique que strictement corporatiste ; jusque là — en 1965 — l’université est l’objet d’un consensus de la part de l’ensemble des acteurs sociaux. Certes les étudiants ont-ils eu maille à partir de 1963, avec le pouvoir Ben Belliste 22 mais globalement aussi bien le syndicat estudiantin (UNEA) 23 en « accord critique » avec la voie choisie, que les populations estudiantines ou le

18 Voir à ce propos G. PERVILLE, « Les étudiants algériens en guerre (1955-1962) » in : Armées, guerre et politiques en A.F.N., XIX-XXe siècle, Paris : Presses de l’Ecole Normale Supérieure, 1977, pp. 53-79 ; et aussi Les étudiants algériens de l’université française, thèse d’état histoire, Paris : EHESS, 1980, publiée sous le même titre, Paris : CNRS, 1984, pp. 28-30.19 Les revendications étudiantes ne vont pas cesser avec la dissolution de l’UNEA en janvier 1971 mais elles vont connaître un changement qualitatif à partir de la promulgation de la Révolution agraire et de la création de l’UNJA en 1975.20 Grèves et manifestations en février 1968, décembre 1970 ; au début de janvier 1971 la police investit les universités et procède à l’arrestation de nombreux étudiants. Voir El Moudjahid, 3, 4, 16 janv. 1971. Pour une chronologie plus détaillée voir G. GRANDGUILLAUME, Relations entre mutations linguistiques et dynamique sociale dans le Maghreb contemporain, thèse Paris III, 1981, pp. 464-470.Certains enseignants français sont également inquiétés, emprisonnés, expulsés. Voir C. Simon, Les années pieds- rouges, Paris La Découverte 2009.21 L’UNEA va surtout mobiliser sur les conditions de vie et d’études.22 Arrestation par le pouvoir Ben Belliste en août 1964 du président du 6ème

congrès de l’UNEA en pleine séance de débat. 23 Cf. les déclarations de soutien critique de H. MOUFFOK président de l’UNEA, in : « Bulletin mensuel de la section d’Oran », l’Étudiant algérien, n° 4, mai 1964, pp. 5 et s.

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pouvoir politique et la société civile s’accordaient sur un modus vivendi à propos de l’université. Pour la petite bourgeoisie issue de la colonisation l’institution apparaît comme le moyen par excellence d’asseoir et d’élargir sa domination ; pour les catégories sociales de la paysannerie pauvre et du prolétariat , légitimées par la lutte armée, qui investissaient l’Etat, elle est la clé de délivrance du label de compétence qui leur manquait et auquel leur passé devait donner comme naturellement droit 24, Pour l’Etat naissant, elle devait produire des cadres dont la société avait grandement besoin ; Pour les classes populaires elle apparaît de manière générale, même si elle est encore lointaine, plus accessible, puisqu’elle n’était plus la propriété des colons et était investie par « les algériens » dont certains étaient de la même extraction qu’eux.

La mise au pas politiqueCe consensus, cependant, ne tardait pas à s’effriter sous l’effet d’un double mouvement. Celui d’abord d’étudiants de plus en plus radicalisés par une Institution fortement politisée et qui s’opposaient parfois violemment à un pouvoir entaché d’illégitimité puisque issu d’un coup d’état militaire ; ensuite celui né de la volonté d’un pouvoir politique de contrôler, idéologiquement et politiquement, une institution qui lui échappait et qui représentait une force de contestation d’autant plus inadmissible qu’elle lui paraissait toujours définie de manière exogène. A partir du coup d’Etat de 65, les enseignants français 24 In : Révolution Africaine n° 308, 17-23 déc. 1970.

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dont certains vont pâtir de la répression qui va suivre, vont être pour une grande majorité progressivement écartés des décisions et des ministères auxquels ils collaboraient et limités aux seules activités pédagogiques..

2. Du coup d’Etat de 65 à l’après mai 68 : de nouvelles catégories, jeunesse, militantisme et novations pédagogiques.

Les années qui suivent le coup d’Etat de 65 vont voir refluer les vieux militants indépendantistes coopérants, engagés tout à la fois dans l’université et la société pour participer à la concrétisation de ce qui les avait mobilisés pour la libération nationale ; Par opposition ceux, venant de France, qui vont rejoindre l’institution universitaire entre 1965 et 1975, appartiennent à une autre classe d’âge. Jeunes normaliens, énarques, universitaires ou sortis des grandes écoles, ils ont été pour beaucoup, étudiants à la fin de la guerre d’Algérie. D’autres ont terminé leurs études, juste après l’indépendance de l’Algérie. Si les premiers militants indépendantistes à l’image de Mandouze, de Peyregua en sciences humaines et sociales, de Godement25 en mathématiques, de Alice

25 « Les mathématiciens connus qui ont incité leurs jeunes collègues à enseigner au Département de Mathématiques d’Alger et qui l’ont visité avaient participé au moins à la campagne contre la torture, en particulier dans ou autour du Comité Audin. Ils avaient protesté contre le limogeage de Laurent Schwartz de son poste de professeur à Polytechnique après qu’il ait signé l’appel des 121. Les prises de position de Godement lui avaient valu d’être plastiqué par l’OAS. Il faut souligner ici un résultat de leur influence : jusqu’en 1971, il y a toujours eu au moins un ancien élève de l’ENS au Département de maths d’Alger. Seuls Bardos et Boutet de Monvel ont enseigné dans le DEA » Cf Amar El Kolli et Martin Zerner, Une tentative de coopération indépendante : la formation d’une équipe de recherche en mathématique Alger (1966-1976), Cahiers de la Recherche sur l’Education et les Savoirs (coordination T. Schinn, D. Veillard, R. Waast) Revue

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Cherki, Meyer Timsit en psychiatrie, avaient été directement engagés dans les luttes anti-coloniales , les seconds en avaient subi les influences et ont été surtout marqués par les mobilisations syndicales et les manifestations contre la guerre, pour la paix ou pour l’indépendance.La courte période qui va du coup d’Etat de 65 à l’après 68 va voir un redéploiement des enseignants de première génération de la coopération. Les instituteurs, même ceux qui avaient envisagé de prendre la nationalité algérienne26, quelque peu désenchantés, vont à partir de 1967, sous le triple effet de l’avancée de l’arabisation, de leur alignement sur le statut métropolitain, des difficultés quotidiennes d’exercice de leur métier, commencer à se replier ou à prendre leur retraite27. Les enseignants du supérieur, pour ceux qui n’avaient pas été touchés par le contre-coup de l’après 65, se tournent vers les seules activités pédagogiques ou se replient sur les formations à la recherche de troisième cycle. A la fin des années 60 furent crées de nouveaux centres de recherche et dynamisés les anciens qui vont être à partir de 1967 régis par l’OCS (organisme de Coopération Scientifique) qui avait succédé au CRS (mis en place par le protocole du 11 juin 1963). Celui-ci s'est vu confié dès 1963 la gestion de quatre instituts de recherche encore administrés par l'Office

Internationale des Sciences Sociales, n¨9 sept 2010 ;. Cf. également Laurent Schwartz, Un Mathématicien aux Prises avec le Siècle, Paris, Odile Jacob, 1997.26 Cf Le témoignage de Charles Koenig, in A. Kadri Instituteurs et enseignants en Algérie 1945- 1962, Paris, UNSA 200427 Cf Louis Rigaud (ancien secrétaire général de l’APIFA) in, Kadri A., Pufin G. et Roux J.-P., L’Ecole dans l’Algérie coloniale. Conformer ou émanciper ?, Les Cahiers du centre Henri Aigueperse, Sudel/UNSA, Paris 2004 et A. Kadri, (coll A. Ghouati) Enseignants et instituteurs en Algérie (1945-1965), rapport de recherches UNSA/IRES, 2007.

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Universitaire et Culturel en Algérie (OUCFA) : Institut d'Études Nucléaires, Institut Océanographique, Centre Anti-cancéreux Pierre et Marie. Curie, le C.R.A.P.E. (Centre de Recherche Anthropologique et de Préhistoire). En 1967 au sein de l’Institut d’études politiques dont le premier directeur Algérien fut Hamid Aberkane fut crée le premier Centre algérien de recherches et de documentation en sciences sociales ( CERDESS) dirigé par Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron pour le département de sociologie et Jean Leca , Jean Louis Quermonne secondés par Jean Claude Vatin pour celui de Sciences politiques Des enseignements remarquables y furent délivrés entre 1967 et 1971, par des jeunes professeurs missionnaires - Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron, Robert Castel, Abdelmalek Sayad, Jean Pierre Briand, Jean Louis Saglio, Remi Lenoir auxquels seront associés le sociolinguiste Luis Priéto, l’ethnologue Cusenier, Des chercheurs de renom y transitèrent comme Yvonne Turin. Le contexte favorisa le développement d’une coopération de haut niveau de type missionnaires pour la recherche et l’organisation des troisièmes cycles. Pierre Bourdieu reviendra donner après 1971 des conférences à l’université d’Alger et au CRAPE. A la faculté de droit et de sciences économiques, des coopérations furent développées avec certaines universités françaises comme Grenoble ou Paris. En mathématiques un troisième cycle fut crée en relation avec l’université de Nice où une faculté des sciences venait d’ouvrir. Un DEA démarra à l’initiative des professeurs Zerner, Karoubi et Bardos avec la participation des normaliens Jouanolou et Louis

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Boutet de Montel (67-69) Bernard Filippi (de 1968 à 70), Yves Lombardi et Michel Wirth (en 1970-71)28. A partir de 1968 et à peu près jusqu’en 1975, l’université va connaitre l’arrivée des VSNA29, jeunes diplômés nourris aux influences du mouvement social et à celles des luttes anticolonialistes et anti-impérialistes qui culminent avec les manifestattions contre la guerre du Vietnam. Alors que dans le contexte le recrutement des algériens dans l’université connait une sensible augmentation et que la gestion administrative des départements s’algérianise, ces nouveaux enseignants plus jeunes que leurs prédécesseurs (à ce moment, la moyenne d’âge des coopérants est de 35 ans)30 vont être moins impliqués dans la gestion des institutions et dans la participation à la vie sociale et politique de la société locale. Réunis sur la base de sociabilités communes, d’affinités de formation universitaire ou de luttes en métropole, ces enseignants vont fonctionner dans l’entre soi, domiciliés dans des espaces définis, en cercles quelque peu isolés des populations locales. Les plus engagés, observateurs des transformations sociales, produisent analyses et travaux sur celles-ci et participent aux débats intellectuels dans des espaces et revues qui reflètent les thèmes et problèmes du développement et de la construction du socialisme. Le repli de la coopération des indépendantistes et la montée des jeunes post-soixante huitards est 28 Cf Amar El Kolli et Martin Zerner, « une tentative de coopération indépendante : la formation d’une équipe de recherche en mathématique » Alger (1966-1976) art cit.29 Volontaires du Service National Actif (ce terme désignait les appelés du contingent français qui accomplissaient leur service militaire comme coopérants à l’étranger).30 CF Michel Grossetti, « enseignants en coopération » Revue Française de Sociologie 1986, 27/1, pp 133-148

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concomitant du moment où la volonté politique de réappropriation nationale des institutions d’enseignement et de recherche connait une inflexion forte. Dans le contexte, est mise en place une commission nationale de réforme de l’université qui ne tranche pas encore clairement sur la question de l’orientation linguistique, les fins et les fonctions de l’université nationale.-Un projet local de réforme avortéLa commission nationale de la réforme mise en place à la fin de l’année 1969 31 va exprimer un consensus dans un équilibre instable entre les différentes orientations socioculturelles et linguistiques que confirment à la fois sa composition et l’orientation de ses débats. Si la composition de la commission apparaît savamment dosée, il faut remarquer que les enseignants sont sous-représentés, 10 membres sur 52, ils sont tous de rang magistral ou occupent des fonctions de direction, la base, personnel enseignant et étudiants n’est pas du tout représentée32. A une critique idéologique du système hérité, vont répondre au sein de la commission, des propositions idéologiques nulle part articulées sur des chiffres, sur une analyse concrète du système d’enseignement33. Ainsi les orientations débattues, algérianisation, arabisation, démocratisation, orientation scientifique

31 Décret du 31 octobre 1969 ; installée officiellement le 5 décembre 1969. Cf. El Moujahid, 6 déc. 1969.32 Composition de la commission nationale de réforme de l’enseignement, liste des membres, secrétariat général, déc. 1969.33 Les rapports des commissions spécialisées traitent tous de manière très générale, souvent comparative avec les pays développés, de la seule dimension « culturelle » du système d’enseignement. Cf. Rapport de la commission nationale de réforme de l’enseignement, 1ère session, 3-6 févr. 1970, Alger, doc. Ronéoté ; et rapport de la même commission, 2ème session 27-30 avril 1970, doc. ronéoté.

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et technique vont se développer sur un socle philosophique non dénué d’arrières pensées politiques. Très vite, le débat se focalise sur la question de l’arabisation — la première session qui devait traiter des programmes de travail des quatre sous-commissions ne débat en fait que des conditions de l’arabisation du système d’enseignement34. L’écho public orchestré autour des travaux de la Commission nationale, par la publication d’opinions dans les journaux El Moudjahid et Révolution Africaine va lui aussi tourner autour du problème de la langue d’enseignement et du bilinguisme35. C’est que le lobby arabisant qui contrôle la commission 36 tente la rupture par une volonté de radicalisation du processus : aussi est présenté à la troisième session, (15 juillet 1970 ) de la Commission nationale, un projet de résolution à propos de l’arabisation du système d’enseignement où la sous-commission décide dans un article 1 « l’institution de la langue arabe comme langue d’enseignement pour toutes les disciplines, à tous les niveaux et dans tous les ordres d’enseignements et ce à partir de l’année 1970-71 », et précise les mesures adéquates — article 4 — qui « devront être prises pour que l’arabisation dans les institutions soit réalisée dans un délai n’excédant pas cinq années » 37. Le consensus de départ semblait être 34 Sur 36 pages de compte-rendu de débats, 24 traitent de l’arabisation. Cf. Document compte-rendu analytique des six séances de la 1ère session de la Commission de la réforme de l’enseignement, doc. ronéoté, 3-6 févr. 1970.35 El Moudjahid va ouvrir ses colonnes à des opinions très tranchées ; en réalité c’est pour mieux défendre une position médiane dans les enjeux politiques du moment. Cf. « Arabisation opinion des lecteurs El Moudjahid, 27 avril 1970, p. 11 ; et « Débats autour de l’arabisation », El Moudjahid, 14 avril 1970, p. 5.36 Notamment le Ministre de l’éducation nationale, Taleb El Ibrahim, et Abdel-Hamid Mehri Secrétaire général.37 Cf. Projet de résolution présenté par la sous-commission de l’arabisation à la 3ème session de la Commission nationale de réforme de l’enseignement, 15 juillet

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remis en cause sous la pression des partisans de l’arabisation rapide et volontariste, n’eût été l’intervention du président Boumedienne pour qui l’arabisation « est un objectif stratégique »38. C’est une évidence, il n’y a pas de doute sur la volonté d’arabisation du président Boumedienne ; celui-ci arabophone de formation 39, n’envisageait pas l’avenir du pays sans une arabisation « profonde, générale et absolue » 40. Mais pragmatique, lucide et peut-être prisonnier à la fois des enjeux et des influences de la technocratie ascendante, il jouait de fait un rôle modérateur dans le conflit linguistique comme va l’illustrer plus tard sa positon lors des affrontements entre étudiants à l’Institut de Droit en 1975 41. Dès lors, empêtrée dans ses propres contradictions, secondarisée par la montée de l’idéologie développementaliste, la Commission de la réforme va elle-même se trouver devant le fait accompli par la création d’un Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique 42 et la promulgation de la loi portant réforme des études universitaires43.

3. 1971-1979 Apogée et déclin de la coopérationLa réforme de 1971 apparaît avant tout comme un processus d’intégration à la nation : les présupposés

1970, traduit de l’original en arabe Alger, doc. ronéoté.38 Discours du président Boumediene lors de la 4ème session de la Commission nationale de réforme de l’enseignement, 29 janvier 1970, doc. ronéoté de la Commission.39 Voir G. GRANDGUILLAUME, op. cit.40 Ibid 41 Boumediene reçut les étudiants qui s’affrontaient, se contenta de les calmer en réaffirmant ses positions de principe sans que les arabisants aient été suivis dans leurs revendications.42 Ordonnance du 21 juillet 1970.43 Décrets et arrêtés du 25 avril 1971.

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politiques qui sont au fondement de la définition de l’institution sont ceux de l’intégration de celle-ci au projet politique mis en œuvre. « L’Algérie n’a que faire de diplômés formés dans leur pays mais qui ne portent pas les marques des préoccupations des problèmes, des options de leur propre pays. » Le ton est donné dans la conférence de presse du Ministre de l’enseignement supérieur présentant « sa » réforme44. L’exigence de l’heure est que l’étudiant « porte les marques de sa nation » 45. L’élite que l’Etat veut produire, n’est pas celle qui serait compétente techniquement, mais bien celle qui ayant intériorisé les principes politiques, pourrait « gérer », pour l’Etat, la société civile. Le volontariat étudiant de la révolution agraire 46 par exemple, a pu constituer à cet égard un moment fort de la jonction entre le discours politique, le discours pédagogique 47 et les attentes d’une large partie des populations estudiantines. La réforme va donc traduire cette vision d’un enseignement à la fois engagé et pratique : « notre volonté de transformer radicalement les structures sociales, énonce le ministre, ne peut s’accommoder de pures abstractions »48. Défini idéologiquement l’enseignement se doit d’être « adapté » — maître mot — à la réalité. « On abolira dans toutes les sections, prévoient les mesures pour la première rentrée de 44 in : La réforme de l’enseignement supérieur, op. cit., p. 12.45 Ibid.46 Voir J. KREMER, Le volontariat étudiant de la révolution agraire, thèse de troisième cycle, université de Paris8.47 Discours « préscientifique » « qui n’a pas produit encore ses repères théoriques et institutionnels au sens de : qui est qui ? Qui dit quoi ? « Voir A. ALI-BOUACHA, « Analyse du discours en sciences sociales en Algérie », in : Colloque sur les sciences sociales aujourd’hui, Université d’Oran, Alger : OPU, 1986, p. 267.48 M. S. Benyahia, « Discours au XXIVème Congrès international de sociologie », op.cit., p. 9.

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réforme, l’ensemble des matières qui surchargent dangereusement les programmes (langues mortes et formes archaïques des langues vivantes) et tous les archaïsmes (histoire de la philosophie notamment) au profit des problèmes et des questions d’actualité »49.L’adaptation passe ainsi d’abord, selon les réformateurs, par une rupture pédagogique. « On veillera à n’accorder aucune place au vieil académisme, Il ne fait pas de doute que la science qui aura cours doit être « engagée [...] et [être] une arme privilégiée de la libération des peuples du Tiers-monde » 50. Il y a dans les présupposés politico-idéologiques de la réforme, une définition fanonienne, mythique, des principes à la base de la reformulation des contenus de l’enseignement. Le monde rural doit être privilégié dans le traitement scientifique : « l’étude sociologique dans une perspective dynamique du rôle que les masses rurales peuvent jouer dans le démarrage est essentiel [...] négliger la paysannerie pour ne s’occuper que du développement des secteurs socio-économiques les plus avancés, constitue, selon le ministre, le refus du progrès pour l’ensemble du peuple »51.Ces présupposés sont tout à fait en phase avec le personnel enseignant coopérant largement issu du mouvement social de 68. Dans les Facultés de Sciences humaines, la domination du marxisme mais aussi la volonté des réformateurs de le tempérer, de l’accommoder aux valeurs locales, tendent à fortifier

49 C’est nous qui soulignons. In : La refonte de l’enseignement supérieur, op. cit., p. 36.50 M. S. Benyahia, « Discours au XXIVème Congrès international de sociologie », op.cit., p. 9.51 Ibid., pp. 9-10.

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l’engagement des étudiants et à les instrumentaliser. On peut sans forcer l’histoire conclure que l’université d’Alger fut dans le contexte un vrai laboratoire, centre d’expérimentation, de novations pédagogiques, de formation , de débats intellectuels , de ce qui va constituer l’encadrement de nombre d’universités françaises dans les années 80. En 71-72 les effectifs d’enseignants étrangers représentent encore 86, 6% de l’ensemble, c’est dire leur poids dans l’institution ; la part des français, même concurrencée par les arrivées d’enseignants du Moyen-Orient et des pays de l’Est reste majoritaire. Beaucoup parmi ceux qui enseignaient en Algérie vont s’affirmer quelques années plus tard dans le champ intellectuel et de la recherche en France. Balibar, Labica, Bidet, Lecourt, Galichet Gadant en philosophie, Briand, Lenoir, Penneff, Glassman, Cuche en sociologie, Imberty, Zoulim en Psychologie, Gallissot, Lacoste, Cabot, en histoire et géographie, Palloix en économie, Collot, Soulier, Timsit, Vatin, Gourdon, Henry, Miaille, Bontemps, Lafargue, David, Etienne, Bontemps, Journès en droit et sciences politiques. Les jeunes normaliens, politologues, juristes, économistes historiens géographes, philosophes, sociologues, anthropologues, littéraires52, proches de leurs étudiants, tentent des novations pédagogiques, lancent des enquêtes, produisent des travaux de terrain, s’engagent dans des débats intellectuels vifs dans un contexte de radicalisation des luttes entre les deux blocs et d’émergence du « Tiers-monde ». Des missionnaires, M. Rodinson, J. Berque, 52 On ne peut tous les citer (à l’Institut de droit d’Alger et pour la seule conférence de méthode ils étaient une vingtaine) et il y a sans doute à faire une histoire sociale pour chaque discipline et voir ce que sont devenus en France tous ces jeunes coopérants.

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P. Bourdieu, Y. Turin, venant de l’Ecole pratique des hautes études, du CNRS, des universités contribuaient à nourrir les débats et à poser de nouvelles problématiques de l’Islam dans ses rapports au capitalisme et au socialisme, des processus d’acculturation, de l’éducation, des transitions.Les départements de sciences sociales et humaines connaissent les mêmes débats que ceux qui ont cours dans les universités françaises aussi bien les universités expérimentales, nées de l’après 68, comme Vincennes, Dauphine ou même celles plus anciennes comme Nanterre, La Sorbonne, Grenoble et d’autres. Dans le contexte les sciences sociales se doivent de participer, selon le pouvoir politique à « l’élaboration d’une culture nationale progressiste et révolutionnaire ». L’université doit amener l’étudiant à « imprégner ses diplômes de la réalité vécue, en leur faisant porter la double estampille de l’action révolutionnaire et du travail intellectuel » 53 réaffirme le ministre de l’enseignement supérieur. Ce volontarisme politique apparaît tout à la fois comme une volonté de récupérer l’activisme étudiant à son sommet, autour des années 70, et d’instrumentaliser l’Institution. Cette affirmation du politique ne pouvait se faire que par une dénonciation des vecteurs scientifiques de la domination culturelle coloniale et subséquemment par la production d’une définition de contenus d’enseignement symétriquement opposables à ceux qui perduraient de cette période. La réforme se propose de « décoloniser les sciences de l’homme »54. Celles-ci ont été longtemps solidaires de

53 M. S. Benyahia,op. cit., p. 11.54 M. S. Benyahia, Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, « Discours au XXIVème Congrès international de sociologie, 25-30

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l’entreprise de colonisation et par là même elles sont entachées d’illégitimité ; « L’ethnologie qui a participé totalement du système colonial dont elle est la création et dont elle a accepté les présupposés » 55 est visée en premier. « La décolonisation a [aussi] des aspects scientifiques. Le rejet de l’ethnologie comme discipline d’étude propre aux pays en voie de développement en est un »56. Le certificat d’ethnologie qui avait cours dans l’ancienne Faculté de Lettres et Sciences humaines va être en conséquence supprimé, la discipline étant considérée comme « désuète dans ses méthodes et ses conclusions scientifiquement peu valables parce que généralement fondées sur des postulats contestables »57. Les autres disciplines — « philosophie, histoire, langue et culture arabe » 58 — doivent être « décontaminées »59. L’enseignement est aussi appelé a lutter en premier lieu contre « toutes les formes d’aliénations dans la formation de l’esprit »60. Dans l’éclectisme ambiant ce qui va prédominer chez les étudiants, conjugué à son avatar idéologique d’Etat : c’est un certain marxisme « délavé », stéréotypé. L’Institution apparaît ainsi comme le lieu par excellence d’assujettissement du discours pédagogique au discours politique61.

mars 1974 », Alger : Revue l’université, mars-avril 1975, p. 9.55 Ibid. p. 4.56 Ibid. p. 9.57 Ibid. p. 9.58 In : La refonte de l’enseignement supérieur, op. cit., p. 36.59 Selon le mot employé, op. cit., p. 36. Les termes employés comme la procédure en qualifiant de « suspectes » certaines sciences (op. cit., p. 36) va entacher de manière indélébile celles-ci et par extension ceux qui vont s’y frotter. Cette manière de voir a pu faire le lit de la dénonciation intégriste actuelle des « sciences occidentales » et de ceux qui en seraient les vecteurs de diffusion, les intellectuels francophones.60 Ibid., p. 35.

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L’euphorie de la construction d’un « avenir radieux », assurée par la rapidité d’accroissement des effectifs étudiants, n’a eu d’égales dans le contexte que les mésinterprétations développées par des travaux universitaires qui étaient plus exutoires d’un militantisme bridé par un Etat « despotique » que de réelles analyses de déterminations complexes ; Le moment était à la mise en place du modèle algérien de développement, au lancement de l’industrialisation, à la réforme agraire , à celle du statut du travailleur ; les approches se faisaient globales, elles portaient sur les modalités de l’accumulation primitive, sur le transfert de technologies, sur la nature de la « voie algérienne » ; la perspective était essentiellement économiste 62, les démonstrations toutes orientées à fonder la conformité du modèle à la nature sociopolitique de l’Etat dont les caractéristiques — définies comme capitaliste ou national-démocratique — sont saisies dans le contexte, toujours dans l’a priori, au prisme d’une relecture mécaniste et fonctionnaliste de l’œuvre de Marx. Les disciplines sont appelées à être opérationnelles et participant au processus de désaliénation. L’économie devient la discipline centrale, concomitamment à la montée des économistes coopérants dans les institutions d’Etat, notamment l’équipe De Bernis au ministère de l’industrie. Le droit, articulé sur des catégories des droits économiques et sociaux qui définissaient un « producteur gestionnaire », un « citoyen travailleur » fonctionnant sur des présupposés socialistes de « la 61 Cf. Michel Foucault, L’ordre du discours, leçon inaugurale au Collège de France, Paris : Gallimard, 1989.62 De nombreux ouvrages ou thèses traitant de l’économie algérienne, du modèle de développement algérien, de la stratégie d’industrialisation industrialisante, ont été produits dans le moment.

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nature » socio-politique de l’Etat et du projet politique, se caractérise essentiellement comme un droit économique 63. Le droit « forme par laquelle la parole révolutionnaire devient acte » 64 se voit assigner dans la période, la tâche fondamentale de l’impulsion de la transformation socio-économique ; chaque secteur de la réalité sociale va connaître un texte juridique qui va le régir et qui devient ainsi le moyen et la fin de sa transformation. Ce volontarisme juridique, cet envahissement de l’ensemble des sphères de la vie économique et sociale par le droit, trouvent dans les années 70 une expression correspondante dans l’enseignement à travers le rapide développement et l’importance accrue des matières portant sur les textes fondamentaux de la révolution algérienne (révolution agraire, gestion socialiste des entreprises, statut des travailleurs). Chargé, au nom d’un enseignement plus adapté aux réalités nationales, de puiser son objet de manière prioritaire dans les domaines d’intervention du pouvoir politique, l’enseignement du droit qui va se développer dans la période, ne va faire que traduire à son niveau l’ordre d’importance des questions politiques. C’est très précisément l’institution d’enseignement du droit, institution qui réunit dans le moment plus des trois quarts d’enseignants coopérants, qui traduit à travers son évolution aussi bien la prégnance de l’héritage juridique français plus spécifiquement colonial que les inflexions et ruptures en œuvre, qui nous paraît à même de révéler à travers 63 Cf., J.-L. AUTIN, Le droit économique Algérien, l’examen des institutions juridiques au service de l’analyse juridique, thèse d’état en droit, Université de Montpellier, 1976, p. 18.64 Cf. H. GOURDON, « Le régime de l’ordonnance en Algérie, 1965/1975 », R.A.S.J.E.P. (1), 1977.

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les enjeux institutionnels et politiques « l’air du temps » du moment générationnel.

4. L’Institut de droit d’Alger, une institution emblématique

La conception dominante du droit qui a cours dans l’heure est celle d’un droit qui est indissolublement lié au politique ; les enseignants vont se faire, au nom du marxisme triomphant, les critiques des conceptions positivistes et formalistes du droit.

-Une approche critique du droit

Des novations pédagogiques sont mises en œuvre à partir de 1971, par les jeunes enseignants marqués par l’esprit 68. Est mis en place un séminaire central (conférence de méthode) où se retrouvent une vingtaine d’enseignants issus de différentes disciplines, dans une approche critique du droit. Contre le positivisme juridique, il se propose le projet de la construction d’une science juridique en rupture avec les aprioris de la connaissance juridique et les idéologies théoriques juridiques ; nourri aux avancées théoriques althussériennes, il aborde le droit dans les catégories du marxisme. Le droit n’est compréhensible dans cet ordre d’idées qu’à partir d’une « théorie de la production de la vie sociale » 65 ; à cet égard il n’est pas simplement un produit de la société, il est un produit historique d’une société historique, il est « une instance au sein d’un tout complexe à dominante »66. Dès lors, sur ce socle 65 M. MIAILLE, Une introduction critique au droit, Paris : Maspéro, 1978, p. 75.66 Ibid.

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pouvaient dialoguer, la science juridique, la sociologie et l’économie, appelée chacune à saisir non seulement les interactions entre niveaux ou instances mais surtout la logique structurale profonde de fonctionnement du droit.Si la démonstration pédagogique a pu se développer c’est que ces dernières disciplines, la sociologie et l’économie, appelées à comprendre le droit, étaient, elles aussi, marquées par le point de vue marxiste ; on l’a vu, la sociologie et l’économie sont anciennes dans l’institution ; ce qui change là aussi c’est la manière de définir l’objet, la manière de l’aborder. A une sociologie du droit « compréhensive » à une science économique plutôt néo-classique va succéder dans ces disciplines une approche critique.

-Une approche surpolitisée du droit : un forum marxiste

Le contexte sociopolitique aussi y prédisposait ; dans la phase de l’après décolonisation et celle du marxisme dominant des années 70, les questions juridiques étaient posées directement de manière politique. Le glissement, les dérives vers une approche strictement politique du droit, essentiellement volontariste67, ne pouvaient être dans le moment contestés et

67 Dans le sens d’une conception instrumentaliste du droit , telle qu’elle a pu être théorisée par un certain marxisme, notamment à travers la conception « vichynskienne ». Ce glissement est aussi perceptible, dans le même moment chez certains jeunes enseignants des facultés de droit en France qui, à partir du marxisme, vont développer une approche critique du droit. Cf. Les enseignants chercheurs regroupés autour de la revue Procès de l’Université de Lyon II ; cf. aussi M. BOURJOL, P. DUJARDIN, J.-J. GLEIZAL, et alii., Pour une critique du droit, du juridique au politique, Paris/Grenoble : Maspéro/Presses universitaires de Grenoble, 1978 ; et aussi J.-J. GLEIZAL, Le droit politique de l’état, Paris : PUF, 1980

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durablement combattus. La surpolitisation de la société algérienne, toute organisée par un Etat omniprésent et omnipotent, un Etat de plus en plus « juridique », ne tardait guère en dissolvant l’objet juridique dans le politique à affecter l’enseignement du droit ; vont en témoigner les débats de plus en plus vifs au sein de la conférence de méthode et plus largement au sein de l’institution, à propos des chartes et ordonnances portant révolution agraire, gestion socialiste des entreprises, statut des travailleurs, qui vont opposer des enseignants sur la nature de la voie algérienne — socialisme, voie nationale démocratique, capitalisme d’état — sur la fonction du droit dans ses différentes phases — droit capitaliste inégal, droit égal, communiste ou socialiste — et plus loin encore sur l’opposition droit bourgeois/droit prolétarien et même sur l’extinction, la fin du droit 68.Partie sur un projet d’approche critique pluridisciplinaire du droit, la conférence de méthode se transformait en cours de route en « forum marxiste », certes traversé par ses propres contradictions mais cependant fondamentalement unilatéral ; c’est du moins l’image qu’elle va renvoyer de plus en plus aux enseignants privatistes et arabophones69. Le projet épistémologique et pédagogique de développer une science juridique 68 La Revue algérienne des sciences juridiques va notamment répercuter ce débat à travers une polémique, à propos de la nature socio-politique de l’Etat algérien et du droit en Algérie, entre le Professeur M. Miaille et le Professeur M. Barak. Cf. M. MIAILLE, « Contribution à une étude théorique de l’entreprise socialiste algérienne », R.A.S.J.E.P. (2), 1972 ; M. BARAK, « Quelques remarques à propos d’une « Contribution à une étude théorique de l’entreprise socialiste algérienne »« , R.A.S.J.E.P. (2), 1974 ; M. MIAILLE, « Réflexion sur une contribution théorique concernant l’entreprise socialiste algérienne, réponses à quelques remarques », R.A.S.J.E.P. (2), 1974. L’un, Miaille, caractérisant la voie algérienne comme capitalisme d’état, l’autre, Barak, qualifiant celle-ci de voie nationale et démocratique.

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fondée sur la distinction objet de science/objet réel, d’appréhender le droit non à partir du système visible des règles mais de leurs déterminations à partir d’une théorie de leurs formations et de leurs transformations sociales dans l’histoire, débouchait compte tenu de la surpolitisation qui caractérisait l’étape historique, sur la confusion objet de connaissance / objet réel. Les enseignements apparaissaient avoir complètement perdu leur caractère juridique au profit de leur définition politique. Articulée sur les critiques politiques et idéologiques dominantes, l’approche qui se voulait critique du droit a vite fait de n’être elle-même qu’une idéologie : confondant objet de connaissance et objet réel la science juridique qui va être développée au sein des instituts de droit va s’approprier la production juridique en la questionnant par la confrontation de l’idéologie qui la supporte — dans le cas d’espèce le socialisme — aux pratiques qu’elle est censée induire. Ce questionnement va être en même temps enfermement du droit : cherchant dans les pratiques sociales et dans celles-ci seulement la non effectivité des règles édictées, l’enseignement du droit qui va avoir cours ne prend pas en compte les contradictions qui traversent le droit lui-même. De fait ce n’est plus une analyse critique du droit qui va être menée mais c’est l’applicabilité et la déformation de celui-ci qui sont dans chaque cas mesurées à un droit — au moins dans sa version étatique — présupposé homogène, radical et en avance sur l’infrastructure qu’il était chargé de transformer.

69 Dans la section arabophone certains enseignants, notamment libanais, minoritaires, intègrent dans leur démarche le point de vue marxiste.

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La « science juridique » développée va tendre ainsi à devenir de plus en plus la science des décalages, des non-correspondances entre le nouveau droit et la réalité, entre celui-ci et les faits ; s’attachant à saisir les processus par lesquels le droit réduirait tout ce qui lui est extérieur elle aboutit à hypostasier le droit. L’analyse qui va avoir cours dans les instituts de droit, toujours sous-tendue par une vision de l’Etat fondée sur un a priori sociologique — la nature sociopolitique de l’état est toujours posée, rarement démontrée — va occulter ce que la formation du droit doit aux contradictions de la sphère politique et ce qui est dissimulé dans les pratiques sociales. Ces occultations sont d’autant mieux réalisées que la production juridique va fonctionner dans la logique de cette approche positive de l’Etat, « lieu de fabrication » de la société, « créateur des rapports sociaux » 70 et qu’elle n’est envisagée que comme instrument de transformation et de progrès, rarement comme processus de légitimation ou prémices de nouveaux rapports de domination.

-Le reflux de l’enseignement critique

Le reflux de ces enseignements est concomitant du reflux de la coopération : les enseignants soixante-huitards, et notamment le professeur Miaille, vont se redéployer sur les facultés françaises ; les Algériens qui les remplaçaient étaient fragilisés sous le double plan du statut — ils étaient plus généralement de grade subalterne — et de la langue d’exercice,

70 Selon les qualifications de J. LECA et J.-C. VATIN, « Le système politique algérien (1976-78) » in : Le développement politique au Maghreb, CRESM-CNRS, 1979.

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stigmatisés en tant que francophones dans un contexte de radicalisation du processus d’arabisation. Il y a ensuite le remplacement de l’équipe dirigeante d’agrégés de droit public de l’Institut — principalement les Doyens Mahiou et Bencheikh, qui avaient permis et conforté le travail engagé avec la réforme — par une équipe de privatistes de surcroît exerçant en qualité d’avocats (A. Berchiche, M. Mentalechta) ; Plus encore, c’est bien le statut de la sociologie et de l’économie à l’Institut de Droit qui continuait à poser problème pour les « positivistes » ; sitôt les juristes conscients de la nécessité d’une pluridisciplinarité dans l’approche des phénomènes juridiques partis ou marginalisés, ces deux disciplines apparaissaient complètement étrangères, exogènes, en porte à faux par rapport aux enseignements en cours, d’autant plus que les enseignants qui en étaient en charge ne relevaient pas eux-mêmes statutairement de l’Institut de Droit. Le solidarisme juridique reprenait très vite le pas pour confiner ces enseignements. A partir de l’année 1976, la conférence de méthode va peu à peu éclater : l’enseignant chargé des cours d’introduction au droit et de méthode de la science juridique, avocat et professeur (Le professeur Salah Bey), tentait de secondariser la sociologie et l’économie dans la problématique juridique, puis se dissociait complètement. Les enseignants d’économie et de sociologie tentaient alors une marche en duo qui n’eut guère de suite. Ces derniers, remplacés par la nouvelle direction et renvoyés dans leurs instituts d’origine, la conférence de méthode disparaissait à partir de la fin des années 70. Un réaménagement des programmes en 1985 y mit fin, ainsi qu’au séminaire

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de troisième année 71 et de fait l’ère politique s’engageait déjà dans une phase de restructuration hybride qui annonçait le libéralisme flou des années 90.

-Le retour du refoulé

La fin de cette expérience pédagogique pluridisciplinaire apparaissait comme un « retour du refoulé »72. Celui-ci, pourtant, n’avait guère cessé d’être explicite, notamment dans la section arabophone. De fait l’échec d’un enseignement réellement pluridisciplinaire en section francophone venait simplement remettre en quelque sorte les choses en l’état. Il faisait rentrer dans les rangs une formation qui avait pu apparaître en rupture. L’arabisation totale de l’institution après 1983 venait achever le processus. Sans doute avait-on pu croire que face à un enseignement qui devenait, sous l’effet de l’approche critique, plus politisé, moins juridique, se développait un enseignement plus centré sur le droit, sur les règles et les procédures. En effet la connaissance du droit qui s’est développée dans la décennie 70, si elle s’est exprimée principalement dans une modalité politique, n’a de fait pas remis en cause complètement la conception positiviste du droit.

Mais là aussi la dérive avait été forte. Plus que l’envahissement du droit par le politique et ses 71 Celui-ci pour la raison que les thèmes — la révolution agraire, la gestion socialiste des entreprises, le statut des travailleurs — qu’il abordait n’étaient plus d’actualité72 Selon l’expression de R.-N. SAADI, « Quelques réflexions sur l’état de la science juridique en Algérie », art. cit., p. 317.

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catégories, plus que l’instrumentalisation du droit et des pratiques juridiques, ce sont les conditions concrètes de déroulement de l’action pédagogique qui sont ici les plus explicatives de l’érosion des catégories du droit positif. Celles-ci pâtissent, dans leur transmission pédagogique et leur pérennisation, d’absences, de manquements, d’insuffisances : insuffisances, on l’a vu, dans la formation des enseignants et de leur disponibilité, mais surtout de plus en plus absence d’un socle jurisprudentiel réellement informatif 73 sur le droit qui se fait, et, enfin, manquements dans les supports pédagogiques 74 ; de plus le caractère « polysystémique » 75 du droit algérien multiplie les référentialités et accroît les interférences entre catégories de droit différentes accentuant par là les indécisions et les confusions théoriques et pratiques.

-Une altération du droit positifAu bout de la décennie, l’enseignement du droit s’homogénéise en se politisant d’avantage et s’appauvrit dans le même temps dans sa référentialité aux catégories du droit positif. Ce mouvement se fait parallèlement à un processus qui enregistre un

73 Sur le caractère informatif de la jurisprudence cf. E. SERVEIN, « Les recueils d’arrêts et la jurisprudence, pour une approche informationnelle du système juridique », Procès (3), 1979, pp. 24 et s.74 Les collections Dalloz, relèvent les auteurs du bilan de la réforme à la faculté de droit, sont « soit insuffisantes, soit détériorées et ne sont pas remplacées [...] les ouvrages et la documentation en langue nationale sont insignifiants ». Cf. Bilan de l’application de la réforme de l’enseignement supérieur, rapport de l’Institut de Droit d’Alger, Polycop; cit., pp. 11 et s.75 Selon la notion définie par A. ARNAUD, « Rossinante et le cheval de Troie, juridicité et raison juridique au crible de la grande dichotomie », Procès (1), 1982, p. 23.

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décalage qui va en s’approfondissant entre la norme juridique étatique et les pratiques populaires76.La transformation pédagogique inaugurée par la réforme, en altérant profondément le fonds du droit positif dans sa logique, sa forme, son langage — altération redoublée par l’irruption de la langue arabe, obligée, faute d’objet propre et de matière première, de se cantonner si ce n’est dans la traduction du droit et de la jurisprudence héritée, dans la revendication de la Charia — secondarise l’apprentissage des mécanismes juridiques et institutionnels au profit de l’inculcation idéologique.- Conclusion : la montée de l’arabisation, l’extinction de la coopération.Quand le premier « doyen » arabophone, monolingue, — Monsieur Aouabdi — formé en Egypte, prend l’institution en charge au début de la décennie 8077, celle-ci est loin de ressembler à celle qu’augurait la réforme de 1971. En l’espace de 10 ans, le public de l’Institut de droit s’est considérablement transformé 76 Cf. J.-R. HENRY, « La redécouverte du droit comme enjeu politique et culturel et comme objet sociologique », pp. 171-181 in : Droit et environnement social au Maghreb, colloque du 10-11-12 décembre 1987, Paris/ Casablanca : Ed. du C.N.R.S./ Fondation du Roi Abdul-Aziz Al Saoud pour les Études Islamiques et les Sciences Humaines, 1989.77 Liste des différents doyens de l’Institut de Droit depuis la réforme de 1971 :

1970-1972, M. Mahiou, agrégé de droit public de Paris (francophone).1973-1976, M. Bencheikh, agrégé de droit public d’Alger

(francophone).1976-1978, M. Berchiche, avocat agrégé de droit privé d’Alger

(francophone).1978-1981, M. Terki, avocat agrégé de droit privé d’Alger

(francophone).1981-1988, M. Aouabdi, maître assistant, docteur d’université

égyptienne (arabophone).1988-1989, M. Tounsi, maître assistant intérimaire (arabophone).1989-1991, M. Fekhar, maître assistant inscrit en doctorat (bilingue

imparfait, plutôt arabophone).1991, M. Zouina, maître assistant (arabophone).

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sociologiquement 78 ; l’institut à la fin des années 70 a tendance à recruter parmi les enfants des « upper lower » classes 79, des catégories supérieures des classes populaires ; le corps enseignant s’est aussi transformé : les enseignants francophones, dans leurs deux niveaux, gradés et subalternes, sont marginalisés pour ne pas dire exclus de fait du procès pédagogique, les premiers se sont repliés sur le magister, les seconds continuent à justifier leur rôle en enseignant des cours de terminologie juridique en langue française dans le tronc commun, cours qui ne sont pas d’ailleurs pris en charge dans l’examen final ; les enseignants désormais majoritaires sont les jeunes arabophones monolingues généralement encore étudiants au niveau des premiers semestres de magister, nouveau diplôme de troisième cycle.Cette transformation sociologique des composantes sociales de l’institution va s’approfondir dans la décennie qui va suivre sous l’effet de la massification et la montée des classes populaires, en se doublant par une transformation progressive des contenus de formation réellement délivrés et des modalités de transmission pédagogique.Ces processus, dont les fondements historiques ont été posés par la prise en charge des dimensions culturelle et éducative par les représentants des oulémas qui dès 1962 ont occupé les ministères et institutions clés, se sont accélérés sous l’effet du mouvement de l’arabisation à partir du milieu des années 70.

78 Cf. supra.79 Le recrutement de la faculté de droit dans les années 60 est globalement le fait des classes moyennes, la catégorie la plus représentée à la faculté de droit est, en 1965, selon un sondage de R. Laffargue, celle ses cadres moyens et employés. Cf. R. LAFFARGUE, « Les étudiants de la faculté de droit et des sciences économique d’Alger, quelques chiffres et commentaires », R.A.S.J..E.P., [1967].

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La période qui court de 1976 à 1983 va marquer le reflux et la quasi-disparition des coopérants français dans l’université algérienne. Dans le même moment une politique de recrutement et de titularisation de statuts précaires dans l’enseignement supérieur français agissait comme appel d’air pour des jeunes enseignants de plus en plus désenchantés et stigmatisés sous l’effet du mouvement d’une arabisation à la hussarde. Par rapport à l’année 1973-74, les effectifs des arabophones à l’université se sont trouvés multipliés par quatre en 1977-78. De manière générale, le rythme de progression des arabophones apparaît comme nettement plus rapide que celui des francophones et l’on tendait à une quasi-complète arabisation des filières sciences sociales sans les mesures ponctuelles de 1977-78 prises par deux ministres (M. Lacheraf et A. Rahal) qui voulaient marquer un arrêt. Cependant cette montée des effectifs confortait un mouvement jusque là bien timide. La radicalisation cantonnée à la fin des années 60 au niveau des discours et des intentions 80 s’affirmait de manière plus ouverte sur le terrain à l’occasion de l’élection des délégués de

80 Cf. discours du ministre de l’éducation Taleb El-Ibrahimi dénonçant ceux qui ne croient pas à l’arabisation et les sommant d’abandonner leurs responsabilités ; et aussi le débat ouvert, à la limite de la violence, opposant les tenant d’un bilinguisme de transition, d’une arabisation réfléchie à ceux plus radicalisés qui ne voyaient dans ces attitudes que résistances néo-coloniales. Cf. à propos de cette opposition les articles : M. AMGHAR, « L’arabisation, oui mais comment ? », El Moudjahid Culturel n° 104, 21 déc. 1973 ; M. FASLA, »L’Union des Écrivains et l’enseignement de la langue arabe », El Moudjahid Culturel n° 111, 8 févr. 1974 ; et la réponse de A. CHERIET, « Pourquoi le français », El Moudjahid Culturel n° 113, 22 févr. 1974. Pour une analyse plus approfondie du débat entre intellectuels à propos de l’arabisation, cf. G. GRANDGUILLAUME, Les relations entre mutations linguistiques et dynamique sociale au Maghreb, thèse d’état, Université de Paris V, 1981, pp. 472 et s.

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l’Institut de Droit à la Conférence Nationale de la Jeunesse en mai 1975. Le conflit opposa les étudiants volontaires de la révolution agraire inscrits dans la mouvance communiste, contrôlés par le Parti de l’Avant Garde Socialiste (PAGS), nouvelle mouture du Parti Communiste Algérien (PCA), aux étudiants arabophones, sans doute poussés par un lobby installé dans l’appareil du parti, encore minoritaire, qui voulait amener Boumédienne à accélérer le mouvement de l’arabisation et à trancher en leur faveur81. Rentré dans les rangs politiquement, temporairement, le mouvement d’arabisation s’affirmait sur le terrain.. Une « guerre de tranchées » s’installait où la quotidienneté de l’institution était émaillée de coups de force pour « bouter » hors de celle-ci tout ce qui était francophone. Comme si l’intermède de 77-78 faisait redouter une inversion, l’année 1979 voyait un redoublement de la pression du mouvement de l’arabisation sur les autorités politiques pour les amener à aller plus au fond. Une grève dure revendiquant des débouchés pour les étudiants arabophones, l’arabisation imminente de l’administration, l’élargissement de la post-graduation aux étudiants arabisés, se développa au sein de l’Université d’Alger de novembre 1979 à janvier 1980. Elle ne prit fin qu’après une réunion du comité central du F.L.N. (décembre 1979) ait pris 81 Ces journées d’affrontements très violents (il y eut deux morts et de nombreux blessés) nous les vécûmes au sein de l’institution où nous étions chargés d’assurer le cours de sociologie des premières années francophones. Il n’y a pas de doute que les incidents furent provoqués par des groupuscules se réclamant de l’arabisation et de l’anticommunisme « manipulés » par le groupe arabisant au sein du parti et, disait-on, notamment par M. Chérif-Messaadia qui sous le président Chadli sera le tout-puissant responsable de l’appareil du parti jusqu’en décembre 1988.

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formellement des décisions de relance de l’arabisation. De fait le pouvoir cédait au mouvement par la mise en œuvre de mesures aucunement préparées : dans l’enseignement primaire l’enseignement du français reculait, l’arabisation des filières du moyen et du secondaire progressait, la dualité des filières du supérieur allait être supprimée (1983).

Aissa KadriUniversité de Paris8

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