En cotutelle avec l'université de Lausanne - Paul...

En cotutelle avecl'université de Lausanne

Cette thèse a été réalisée grâce à une bourse du Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique, PMCD-110236, MHV

Remerciements J’exprime tout particulièrement ma reconnaissance et mes remerciements à mes

directeurs de thèse, Messieurs Jean-Michel Albaret et Pierre-André Doudin, pour leurs

précieux conseils, leur lecture attentive, leur patience, leur soutien et leur confiance. Cette

thèse n’aurait pu se réaliser sans la collaboration des doyennes et des enseignantes que

je tiens à remercier vivement. De plus, j’adresse mes sincères remerciements et toute ma

reconnaissance aux enfants pour leur participation ainsi qu’à leurs parents.

Mes remerciements vont tout particulièrement à Madame Colette Pauchard et Monsieur

Claude Bovay pour leurs conseils au niveau éthique, Messieurs Jean Moreau et Pascal

Eric Gaberel qui m’ont fréquemment conseillée dans le domaine statistique, à Monsieur

François Borgeat pour ses nombreux conseils avisés et son soutien, à Madame Carine

Boute pour sa précieuse relecture finale, à Madame Aline Rouèche qui a pris le temps de

décrire la formation des enseignantes à la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne. Je

remercie également Madame Paola Richard de Paolis, directrice de l’EESP, Monsieur

Jean-Pierre Tabin, doyen de l’Unité de recherche à l’EESP ainsi que Madame Hélène

Briochi Levi, Directrice des soins du CHUV, pour leur confiance, leur soutien et leur

encouragement.

Enfin, mes enfants Aline, Elise et Valentin méritent également des remerciements et ma

reconnaissance pour leur grande patience et leur compréhension. Et mes remerciements à

toutes les personnes qui m’ont aidée, soutenue et entourée dans cette longue aventure.

Tables des matières

INTRODUCTION .................................................................................................................1

1 APPROCHES THEORIQUES DE L’ECRITURE MANUELLE....................................6

1.1 Neuropsychologie et écriture......................................................................................7

1.2 Neurosciences cognitives et écriture.......................................................................14

1.3 Sciences du mouvement humain et écriture ...........................................................17 1.3.1 Approche hiérarchique du contrôle moteur ..................................................17 1.3.2 Eléments théoriques dynamiques ................................................................20 1.3.3 Conclusion du chapitre 1..............................................................................22

2 APPRENTISSAGE ET DEVELOPPEMENT DE L’ECRITURE.................................24

2.1 Modèles d’apprentissage de l’écriture .....................................................................24

2.2 Connaissances sur le développement et l’apprentissage de l’écriture.................28 2.2.1 Dessin, pré-graphisme et graphisme............................................................28 2.2.2 Développement de la prise de l’outil scripteur..............................................30 2.2.3 Evolution de la production écrite ..................................................................31

2.3 L’apport de la psychologie différentielle dans l’acquisition de l’écriture .............33 2.3.1 Effets du genre sur la qualité et la vitesse de l’écriture ................................34

2.4 Conclusion du chapitre 2 ..........................................................................................35

3 DIFFICULTES D’ECRITURE MANUELLE ...............................................................37

3.1 Caractéristiques des difficultés d’écriture manuelle ..............................................37

3.2 Différences terminologiques des difficultés d’écriture manuelle ..........................39

3.3 Moyens d’évaluation de l’écriture.............................................................................40 3.3.1 Synthèse des tests décrits ...........................................................................45

3.4 Prévalence des difficultés d’écriture........................................................................46

3.5 Causes des difficultés d’écriture manuelle .............................................................48


4 FONCTIONS INFLUENÇANT LA QUALITE ET LA VITESSE DE L’ECRITURE MANUELLE ..............................................................................................................51

4.1 Dextérités manuelle et digitale..................................................................................51 4.1.1 Evaluation des dextérités manuelle et digitale .............................................53 4.1.2 Liens entre les dextérités manuelle et digitale et la qualité ou la vitesse de

l’écriture........................................................................................................54

4.2 Intégration visuomotrice ...........................................................................................56 4.2.1 Moyens d’évaluation de l’intégration visuomotrice .......................................56 4.2.2 Liens entre l’intégration visuomotrice et la qualité de l’écriture ....................58 4.2.3 Liens entre l’intégration visuomotrice et vitesse d’écriture ...........................62

4.3 Visuoperception.........................................................................................................63 4.3.1 Moyens d’évaluation de la visuoperception..................................................64 4.3.2 Liens entre visuoperception et qualité de l’écriture.......................................65

4.4 Attention visuelle .......................................................................................................66 4.4.1 Moyens d’évaluation de l’attention visuelle ..................................................67 4.4.2 Liens entre l’attention visuelle et l’écriture manuelle ....................................67

4.5 Langage ......................................................................................................................68


5 LES DIFFICULTES D’ECRITURE MANUELLE ET LE TROUBLE DE L’ACQUISITION DE LA COORDINATION MOTRICE ......................................................72

5.1 Moyens d’évaluation du TAC ....................................................................................73

5.2 Prévalence du TAC ....................................................................................................75

5.3 Hypothèses étiologiques du TAC.............................................................................76

5.4 Liens entre le TAC et l’intégration visuomotrice.....................................................78

5.5 Liens entre le TAC et la visuoperception.................................................................80


6 ENSEIGNEMENT DE L’ECRITURE ET REMEDIATION DES DIFFICULTES D’ECRITURE.....................................................................................................................83

6.1 Enseignement de l’écriture dans les programmes scolaires.................................84 6.1.1 Programmes scolaires anglosaxons.............................................................84 6.1.2 Programme scolaire vaudois........................................................................86

6.2 Formation des enseignants à l’enseignement de l’écriture ...................................89

6.3 Pédagogie et enseignement de l’écriture ................................................................89

6.3.1 La métacognition dans l’enseignement de l’écriture.....................................90 6.3.2 Présentation de modèles..............................................................................93 6.3.3 Style d’écriture et conditions environnementales .........................................94

6.4 Apprentissage moteur et enseignement de l’écriture.............................................96 6.4.1 Variabilité de la pratique...............................................................................96 6.4.2 Planification de l’organisation de l’activité ....................................................98 6.4.3 Planification temporelle de l’activité............................................................100

6.5 Programmes d’enseignement de l’écriture............................................................101 6.5.1 Efficacité des programmes d’enseignement de l’écriture ...........................101 6.5.2 Efficacité de prestations individuelles d’enseignement de l’écriture ...........104 6.5.3 Efficacité des programmes sensorimoteurs ...............................................105

6.6 Conclusion du chapitre 6 ........................................................................................108

7 CONCLUSION DE LA PARTIE THEORIQUE ........................................................111

8 PROBLEMATIQUE.................................................................................................113

9 BUTS DE LA THESE..............................................................................................117

10 PREMIERE ETUDE ................................................................................................123

10.1 Hypothèses et questions de recherche ...............................................................123 10.1.1 Différences intergroupes, intra-groupes et intersujets ................................123 10.1.2 Relation entre les fonctions perceptivomotrices et l’écriture (qualité et

vitesse).......................................................................................................124 10.1.3 Faible écriture et TAC ................................................................................125 10.1.4 Relations entre les variables ......................................................................126

10.2 Méthode ..................................................................................................................126 10.2.1 Echantillonnage et procédure de récolte de données ................................126 10.2.2 Instruments de mesure...............................................................................128 10.2.3 Variables et moyens de mesure.................................................................132 10.2.4 Plan d’analyse des résultats.......................................................................133 10.2.5 Description de l’échantillon.........................................................................133

10.3 Présentation des résultats ....................................................................................134 10.3.1 Résultats à l’échelle d’évaluation rapide de l’écriture BHK.........................134 10.3.2 Résultats à la Batterie d’évaluation du mouvement (M-ABC).....................136 10.3.3 Résultats au Developmental Test of Visual Perception-2...........................137 10.3.4 Résultats au Purdue Pegboard ..................................................................138 10.3.5 Nombre d’enfants faibles scripteurs présentant des scores inférieurs à la

moyenne aux tests .....................................................................................138

10.4 Résultats différentiels entre les bons et faibles scripteurs................................139 10.4.1 Différences de résultats à la M-ABC ..........................................................139 10.4.2 Différences de résultats au DTVP-2 ...........................................................140 10.4.3 Différences de résultats au Purdue Pegboard............................................142

10.5 Variabilités intra-sujet, intra-groupe, inter-sujets et inter-groupes ...................142 10.5.1 Résultats différentiels entre les filles et les garçons...................................143

10.6 Relations entre la qualité de l’écriture, la motricité fine, l’intégration visuomotrice et la visuoperception..........................................................................144 10.6.1 Corrélation entre les scores aux BHK et aux sous-scores de la M-ABC, ........ du Purdue Pegbaord et du DTVP-2............................................................145 10.6.2 Corrélation entre la qualité de l’écriture et les dextérités ................................. digitale et manuelle ...................................................................................145 10.6.3 Corrélation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice..........146 10.6.4 Corrélation entre la vitesse de l’écriture, la dextérité manuelle, ...................... l’intégration visuomotrice et la visuoperception .........................................148 10.6.5 Résultats à l’analyse de régression linéaire ...............................................149

10.7 Discussion..............................................................................................................149

10.8 Conclusion de l’Etude 1 ........................................................................................154

11 DEUXIEME ETUDE.................................................................................................156

11.1 Hypothèses et questions de recherche ...............................................................156

11.2 Méthode ..................................................................................................................157 11.2.1 Procédure de récolte de données ..............................................................157 11.2.2 Instruments de mesure...............................................................................157 11.2.3 Variables et moyens d’évaluation...............................................................158

11.3 Présentation des résultats ....................................................................................159 11.3.1 Résultats généraux à l’ensemble des tests ................................................159 11.3.2 Différences entre le groupe de bons et faibles scripteurs ................................ aux différents tests .....................................................................................161 11.3.3 Relation entre la qualité de l’écriture et les dextérités manuelle et digitale 164 11.3.4 Relation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice..............165 11.3.5 Relation entre la qualité de l’écriture et les fonctions cognitives.................166 11.3.6 Résultats de l’analyse de régression linéaire par étapes ...........................167

11.4 Résultats de l’étude longitudinale ........................................................................167 11.4.1 Evolution de l’écriture des enfants..............................................................167 11.4.2 Stabilité des résultats au BHK....................................................................170 11.4.3 Evolution des résultats à la dextérité manuelle de la M-ABC .....................171

11.5 Discussion..............................................................................................................172

11.6 Conclusion de l’Etude 2 ........................................................................................176

12 PREMIERE EXPERIMENTATION ..........................................................................178


12.2 Méthode ..................................................................................................................179 12.2.1 Description de l’échantillon et considérations éthiques ..............................179 12.2.2 Instruments de mesure...............................................................................179 12.2.3 Programme d’intensification de l’écriture....................................................180

12.3 Présentation des résultats ....................................................................................181 12.3.1 Relation entre les résultats en lecture et en écriture ..................................181 12.3.2 Résultats au test d’écriture entre l’évaluation initiale et la ré-évaluation ....182

12.4 Discussion..............................................................................................................183

12.5 Limites de l’étude...................................................................................................184

13 DEUXIEME EXPERIMENTATION ..........................................................................185


13.2 Méthode ..................................................................................................................186 13.2.1 Description de l’échantillon et considérations éthiques ..............................186 13.2.2 Instruments de mesure...............................................................................186 13.2.3 Programme d’enseignement de l’écriture...................................................187

13.3 Présentation des résultats ....................................................................................187 13.3.1 Différence de qualité et de vitesse entre les Temps 1 et 2.........................187 13.3.2 Résultats de la séance avec les enseignantes...........................................188

13.4 Discussion..............................................................................................................189

14 DISCUSSION GENERALE .....................................................................................193

15 LIMITES DES RECHERCHES EFFECTUEES .......................................................200

16 CONCLUSION ........................................................................................................201

17 BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................203

18 ANNEXE 1 : PRINCIPES ETHIQUES.....................................................................229

Liste des Tableaux Tableau 1 : Liste des items de la M-ABC par tranche d’âge. ..................................130

Tableau 2 : Liste des variables retenues et des mesures lors de l’étape 1 de récolte des données.........................................................................................133

Tableau 3 : Répartition des filles et des garçons dans les groupes de faibles et bons scripteurs..............................................................................................134

Tableau 4 : Comparaison des résultats aux items du BHK entre les deux ................... groupes...............................................................................................136

Tableau 5 : Nombre d’enfants avec un score ≤15ème à la M-ABC ..........................137

Tableau 6 : Nombre d’enfants avec un score ≤16ème au DTVP-2...........................137

Tableau 7 : Nombre d’enfants présentant un score < 2 ET au Purdue Pegboard...138

Tableau 8 : Nombre d’enfants faibles scripteurs présentant un score inférieur ............ à la moyenne à un ou à deux des tests utilisés....................................139

Tableau 9 : Moyenne, écart-type à la M-ABC et t-test pour les groupes des ............... bons et des faibles scripteurs...............................................................140

Tableau 10 : Moyenne, écart-type au DTVP-2 et t-test pour les groupes des ................ bons et des faibles scripteurs...............................................................141

Tableau 11 : Moyenne, écart-type au Purdue Pegbaord et t-test pour les groupes des bons et des faibles scripteurs ...............................................................142

Tableau 12 : Variabilité intra-groupe à 4 items du BHK ............................................143

Tableau 13 : Moyenne, écart-type à la M-ABC et au DTVP-2 et t-test pour.................... filles et les garçons .............................................................................144

Tableau 14 : Corrélation entre la qualité de l’écriture et les scores aux tests et ............. sous-tests de la M-ABC, du DTVP-2 et du Purdue Pegboard..............145

Tableau 15 : Corrélation entre le score total au BHK et les items de dextérités ............. digitale et manuelle de la M-ABC et du Purdue Pegboard (Ppb) .........146

Tableau 16 : Corrélation entre le score total au BHK et les items visuomoteurs ......147

Tableau 17 : Corrélation entre les items du BHK évaluant la maîtrise du trait et ........... les items de traçage.............................................................................147

Tableau 18 : Corrélation entre le score total au BHK et les items visuoperceptifs....148

Tableau 19 : Corrélation entre la vitesse, la dextérité manuelle, l’intégration visuomotrice et la visuoperception .......................................................148

Tableau 20 : Analyse de régression linaéire par étapes (N=75) ...............................149

Tableau 21 : Variables et moyens d’évaluation ........................................................159

Tableau 22 : Composition des deux groupes............................................................159

Tableau 23 : Résultats à la dextérité manuelle de la M-ABC et nombre de bons .......... et de faibles scripteurs présentant un score ≤15ème percentile ............160

Tableau 24 : Résultats aux items sensorimoteurs de la NEPSY et à l’item .................... « cubes » et nombre de bons et de faibles scripteurs présentant ............. un score ≤19ème percentile...................................................................161

Tableau 25 : Résultats aux items d’attention, des fonctions exécutives et de la ............ mémoire et nombre de bons et de faibles scripteurs dont le score ........... est ≤19ème percentile............................................................................161

Tableau 26 : Moyenne et écart-type au BHK, résultats au t-test pour les groupes ........ de bons et faibles scripteurs ................................................................162

Tableau 27 : Moyenne et écart-type aux dextérités manuelle et digitales de ................. la M-ABC et de la NEPSY, résultats au t-test pour les groupes de ........... bons et faibles scripteurs .....................................................................163

Tableau 28 : Moyenne et écart-type à l’attention visuelle, à la mémoire de phrases ..... et à la lecture, résultats au t-test pour les groupes de bons et................... faibles scripteurs.................................................................................164

Tableau 29 : Corrélation entre la qualité de l’écriture et la dextérité digitale et la dextérité manuelle de la main dominante.............................................164

Tableau 30 : Corrélation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice ...165

Tableau 31 : Corrélation entre les items du BHK évaluant la maîtrise du trait et ........... les items de traçage du T2...................................................................165

Tableau 32 : Corrélation entre la qualité de l’écriture, l’attention et la mémoire des phrases ................................................................................................166

Tableau 33 : Corrélation entre l’écriture et la lecture ................................................166

Tableau 34 : Résultats de l’analyse de régression linéaire par étape (N = 62).........167

Tableau 35 : Score <2ET à la dextérité manuelle, l’intégration visuomotrice, ................. l’attention visuelle, la mémoire de phrases et la lecture pour ................... lesbons et les faibles scripteurs ..........................................................170

Tableau 36 : Nombre de faibles scripteurs selon les passations du BHK.................171

Tableau 37 : Moyenne, écart-type à la dextérité manuelle (M-ABC) et nombre de ........ score ≤15ème percentile aux T1 et T2...................................................171

Tableau 38 : Scores à la dextérité manuelle de la M-ABC en T1 et et T2 ................172

Tableau 39 : Etapes, objectifs et activités des séances............................................180

Tableau 40 : Scrore total et écart-type au BHK (écriture) et nombre d’erreurs et .......... écart-type au test de Jeannot et Georges (lecture)..............................181

Tableau 41 : Nombre de sujets avec des résultats dans la moyenne et <2 ET à la lecture et à l’écriture .............................................................................182

Tableau 42 : Moyenne, écart-type au BHK et résultats au t-test en pré et ..................... post-test ...............................................................................................182

Tableau 43 : Différence de scores bruts pour la qualité et la vitesse ............................. aux Temps 1 et 2 .................................................................................183

Tableau 44 : Moyenne, écart-type des groupes expérimental et contrôle au T2 et résultats au t-test..................................................................................187

Tableau 45 : Différences de résultats pour chaque item du BHK entre les groupes contrôle et expérimental .......................................................................188

Liste des Figures Figure 1 : Modèle de la reconnaissance et de la reproduction du langage oral .................. et du langage écrit (Ellis & Young, 1988, p.222).................................................9 Figure 2 : Le modèle de l’écriture manuelle de Van Galen (1991, p. 183) .......................12 Figure 3 : Modèle AVITEWRITRE (Grossberg & Paine, 2000, p. 1009) ..........................26 Figure 4 : Liste des variables investiguées durant les différentes étapes ........................... de récolte de données ....................................................................................119 Figure 5 : Plan de récolte de données pour les Etudes 1 et 2........................................120 Figure 6 : Plan de récolte de données pour l’Expérimentation 1....................................121 Figure 7 : Plan de récolte de données pour l’Expérimentation 2....................................122 Figure 8 : Relations hypothétiques entre l'écriture et les fonctions perceptivomotrices ........................................................................................126 Figure 9 : Evolution des groupes de bons et de faibles scripteurs ...................................... entre l’Etude 1 et l’Etude 2..............................................................................168

1

Introduction

L’écriture manuelle fluide et automatisée constitue, avec la lecture, les fondements au

développement des compétences scolaires. En effet, l’enfant peut développer le langage

écrit avec l’acquisition de l’écriture, il a besoin d’une écriture manuelle automatisée lors

d’évaluations scolaires écrites. De plus, la sollicitation de l’écriture manuelle augmente au

cours de la scolarité, que ce soit au niveau de l’endurance, de la vitesse ou de la qualité.

L’acquisition de l’écriture requiert des processus cognitifs, linguistiques et

perceptivomoteurs, définis en tant que facteurs internes ou endogènes (Beeson et al.,

2003) et résulte d’une démarche d’enseignement et d’un processus d’apprentissage

constituant des facteurs externes ou exogènes.

Les perturbations de l’acquisition de l’écriture sont nommées de différentes manières dans

la littérature scientifique. Les chercheurs anglosaxons convoquent la notion de faible

écriture manuelle (poor handwriting), de troubles graphomoteurs ou de difficultés d’écriture

(Weintraub & Graham, 2000 ; Jongmans, Smits-Engelsman, & Schoemaker, 2003 ;

Volman, van Schendel, & Jongmans, 2006) qui se caractérisent par une absence de

régularité du tracé et/ ou de l’espace entre les mots, par des lettres ambiguës (Rosenblum,

Weiss, & Parush, 2006). Les auteurs francophones, le plus souvent de formation médicale

(Gubbay & de Klerk, 1995 ; Mazeau, 2005), utilisent plus fréquemment le diagnostic de

dysgraphie qui renvoie à des difficultés d’assemblage de ronds et de traits pour former une

lettre perturbant ainsi l’apprentissage de l’écriture (Mazeau, 2005). Selon Mazeau, la

dysgraphie fait partie des troubles d’apprentissage.

Les conséquences d’une faible écriture manuelle sont multiples. Si l’écriture n’est pas

automatisée, l’enfant est placé dans une situation de double tâche nécessitant une

attention focalisée à la fois sur l’acte d’écrire et sur le raisonnement nécessaire pour

réaliser les exigences d’une tâche scolaire (Berninger et al., 1997). Si l’enfant se concentre

sur la formation des lettres et le contrôle des mouvements, le raisonnement nécessaire à

l’application de règles de grammaire et d’orthographe est perturbé tout comme la qualité

2

des idées lors d’une composition. L’enfant présentant une écriture lente ne parviendra pas

à finaliser son travail dans les situations de tests. Les difficultés d’écriture manuelle

constituent un facteur de prédiction des troubles d’apprentissage (Harvey & Henderson,

1997 ; Simner, 1982) et elles sont fréquemment citées parmi les causes de la littératie1.

Car, comme le relèvent Berninger, Mizokawa et Bragg (1991), l’enfant présentant des

difficultés d’écriture manuelle aura tendance à éviter toute activité d’écriture renforçant

ainsi l’écart avec ses pairs dans ce domaine. Si ces comportements d’évitement se situent

dans la période d’apprentissage de l’écriture, ils perturberont la mémorisation des lettres.

En effet, la mémorisation des lettres est meilleure lorsque l’apprentissage se fait en

situation d’écriture manuelle qu’en situation de lecture uniquement (Longcamp, Boucard,

Guilhodes, & Velay, 2006).

Par ailleurs, les épreuves dont la qualité de l’écriture est faible font l’objet d’évaluation

moins favorable que celles dont l’écriture est plus facilement lisible. Les enseignant·e·s

seraient alors moins persévérant·e·s dans leur lecture et plus sévères lors de la notation

d’une rédaction. Ils, elles développeraient une faible perception des compétences en

composition lorsqu’ils, elles sont confronté·e·s à une épreuve dont la qualité est peu fluide

et peu lisible (Alston & Taylor, 1987).

L’identification des difficultés d’écriture peut se faire de différentes manières (Kozatiek &

Powell, 2002 ; Simons & Thijs, 2006 ). D’une part, l’appréciation de la qualité et de la

vitesse d’écriture manuelle peut être subjective avec l’avis de l’enseignant et, d’autre part,

objective avec l’utilisation de tests standardisés comportant des critères permettant de

mesurer la vitesse et la qualité de l’écriture. Les conditions de passation des évaluations

peuvent varier (copie, dictée ou composition) et influencer la vitesse et la qualité de

l’écriture. La vitesse est moindre et la taille des lettres est inférieure en situation de

composition qu’en situation de copie tandis que la régularité du tracé est plus stable en

situation de copie que lors d’une composition.

1 « La littératie recouvre les compétences minimales en lecture, en écriture et en calcul qu’un individu doit maîtriser pour déchiffrer les signaux de son environnement de la vie quotidienne, personnelle ou professionnelle » (Lurin & Soussin, 1998. p. 3).

3

Si le dépistage et l’identification des difficultés d’écriture contribuent à la prévention de

risques ultérieurs tels que de faibles compétence en littératie, la compréhension des

causes de ces difficultés permettra le développement de moyens de remédiation de ces

difficultés. Dans la littérature scientifique traitant de cette problématique, des facteurs

endogènes ou exogènes peuvent être identifiés. Les facteurs endogènes regroupent

autant la maturation développementale et le genre que les fonctions sensorimotrices telles

que les dextérités manuelle et digitale, l’intégration visuomotrice, la visuoperception,

l’attention visuelle et les fonctions cognitives. En outre, les troubles du développement tels

qu’un trouble du langage, un déficit de l’attention ou un Trouble de l’acquisition de la

coordination (TAC) (DSM-IV-TR) (American Psychiatric Association, 2003) peuvent

perturber l’acquisition de l’écriture.

Les facteurs exogènes correspondent soit aux facteurs environnementaux tels que la

position de l’enfant ou l’outil scripteur utilisé, soit aux modalités et à la durée de

l’enseignement de l’écriture. En effet, la durée de l’enseignement de l’écriture et les

modalités pédagogiques contribuent à marquer les différences interindividuelles pour la

qualité et pour la vitesse de l’écriture. Actuellement, l’enseignement de l’écriture est, dans

la plupart des programmes scolaires, intégré dans le cadre d’autres cours et ne fait pas

l’objet d’un enseignement spécifique. Cette pratique entraîne un auto-apprentissage de la

part de l’enfant et, par conséquent, un apprentissage implicite de l’écriture alors que les

bénéfices d’un enseignement explicite ont été largement mis en évidence par Willingham

et Goedert-Eschmann (1999). En effet, ces auteurs ont montré qu’un enseignement

explicite favorise l’acquisition, la performance et le transfert d’apprentissage de manière

plus importante que l’apprentissage implicite.

Paradoxalement, alors que l’enseignement de l’écriture tend à être délaissé dans les

programmes scolaires, les études mettant en évidence l’efficacité de l’enseignement de

l’écriture (Berninger et al., 1997 ; Jongmans, Linthorst-Bakker, Westenberg & Smits-

Engelsman et al., 2003 ; Schoemaker, Niemeijer, Reynders, & Smits-Engelsman , 2003)

sont nombreuses. Leurs résultats montrent que l’enseignement d’une seule catégorie

d’écriture (liée ou scripte) est plus efficace que l’enseignement de deux catégories :

4

écriture scripte en début d’apprentissage et écriture liée dans un second temps. Un

enseignement régulier et intensif consacré à l’écriture au début de la scolarité va permettre

une acquisition plus rapide de l’écriture et de la lecture (Graham & Weintraub, 1996 ;

Denton, Cope & Moser, 2006). Selon Berninger, Abbot, Abbot, Graham et Richards (2002),

la lecture et l’écriture devraient faire l’objet d’un enseignement coordonné et harmonisé.

L’enseignement de l’écriture favorisant les liens avec les contextes d’utilisation de l’écriture

montre une efficacité plus grande que lorsqu’il est déconnecté de son contexte (Denton,

Cope, & Moser, 2006).

L’enjeu d’une automatisation de l’écriture de qualité est important et relève d’une priorité

afin de permettre aux enfants de développer de manière optimale leurs compétences

académiques. Lorsque des troubles d’écriture sont constatés, l’identification des causes

liées à ces difficultés tout comme une prise en charge spécifique faciliteront l’acquisition de

cette compétence fondamentale (Berninger et al., 1997).

Dans ces perspectives, cette thèse vise à identifier les facteurs endogènes et les facteurs

exogènes intervenant dans l’écriture manuelle, que ce soit au niveau de la qualité ou de la

vitesse de l’écriture. Au niveau théorique, elle développe l’état des connaissances dans le

domaine de l’écriture en neuropsychologie, en neurosciences et en sciences du

mouvement humain. Elle présente, dans une perspective développementale, les modèles

de l’apprentissage de l’écriture ainsi que les étapes d’acquisition de l’écriture tout en

considérant les différences liées au genre. Ensuite, la description des difficultés d’écriture

manuelle précède les moyens d’évaluation de l’écriture. Un chapitre est consacré aux

fonctions perceptivomotrices et cognitives influençant l’écriture. Puis, comme les difficultés

d’acquisition de l’écriture manuelle font partie du TAC, ce trouble est développé dans le

chapitre 5.

Enfin, les facteurs exogènes sont présentés dans le chapitre 6, ils comprennent les

conditions environnementales (position de l’enfant, types de papiers, types d’outils

scripteurs) ainsi que les dimensions d’un programme d’enseignement de l’écriture

5

manuelle. Les effets des programmes de remédiation ou d’enseignement intensif de

l’écriture sont traités en dernière partie du chapitre 6.

Cette thèse est composée d’une partie de recherche fondamentale et d’une partie de

recherche appliquée. La recherche fondamentale, qui comprend deux étapes

d’investigation (Etudes 1 et 2), a pour objectifs d’identifier les facteurs endogènes prédictifs

d’une écriture manuelle non performante (dextérités digitale et manuelle, intégration

visuomotrice ou visuoperception) et d’investiguer les relations entre la lecture, l’attention

visuelle, la mémoire audtive et l’écriture manuelle. De plus, elle déterminera la prévalence

du TAC parmi les enfants présentant une faible écriture manuelle.

La recherche appliquée comporte deux expérimentations. La première expérience a pour

but de mesurer les effets d’un programme d’enseignement de l’écriture introduit en fin de

deuxième année primaire visant à permettre aux enfants les plus faibles dans le domaine

de l’écriture d’améliorer leurs performances. La seconde expérience analyse les effets d’un

programme d’enseignement intensif de l’écriture manuelle qui s’est déroulé au début de la

première année de scolarité obligatoire.

L’acquisition de l’écriture est complexe tant au niveau du contrôle moteur que du codage

phonème - graphème ou de l’attention. L’écriture manuelle, en tant que compétence de

base dans le développement des acquisitions scolaires, demeure tout au long de la

scolarité et de la vie professionnelle, une compétence incontournable malgré le

développement des nouvelles technologies. Remplir un formulaire, prendre des notes dans

une séance ou à un cours, signer des documents, consigner des notes dans des dossiers,

utiliser des écrans tactiles constituent des activités nécessitant une écriture manuelle

fonctionnelle.

6

1 Approches théoriques de l’écriture manuelle

Les mécanismes intervenant dans l’écriture manuelle sont investigués principalement dans

trois courants théoriques : la neuropsychologie, les neurosciences cognitives et les

sciences du mouvement humain. La neuropsychologie a plutôt développé ses

connaissances sur la base d’études cliniques de sujets cérébrolésés, tandis que les

neurosciences cognitives et les sciences du mouvement humain se basent, pour la plupart,

sur l’étude de sujets sains permettant la compréhension des mécanismes mis en jeu dans

l’écriture de manière plus optimale.

Plusieurs modèles de production de l’écriture ont été élaborés à partir des connaissances

développées. En neuropsychologie, Ellis et Young (1988) ou van Galen (1991) ont défini

des modèles composés de modules correspondant à des processus cognitifs spécifiques.

En neurosciences cognitives, l’état des connaissances actuelles ne permet pas

l’élaboration d’un modèle car l’identification des zones corticales et sous-corticales

sollicitées dans l’écriture est en plein essor mais avec parfois des résultats contradictoires

comme nous le verrons ci-après. En sciences du mouvement humain, si des études ont

traité spécifiquement de l’écriture, elles n’ont pas amené à une modélisation de l’écriture à

l’exception du modèle AVITEWRITE (Grossberg & Paine, 2000). Elaboré sur la base

d’éléments théoriques du contrôle moteur et des recherches en neurosciences cognitives,

ce modèle décrit plus particulièrement les processus d’apprentissage de l’écriture.

Ce chapitre présentera les modèles neuropsychologiques d’Ellis et Young (1988) et de van

Galen (1991), les principales découvertes en neurosciences cognitives dans le domaine de

l’écriture manuelle et des éléments théoriques en sciences du mouvement dans les

perspectives hiérarchique et dynamique du contrôle moteur. Le modèle AVITEWRITE sera

développé dans le chapitre 2 traitant de l’apprentissage de l’écriture.

7

1.1 Neuropsychologie et écriture

Le modèle d’Ellis et Young (1988) (Figure 1) constitue probablement, en

neuropsychologie, le modèle de référence de nombreux chercheurs (Beeson et al., 2003 ;

Cubelli, Bartolo, Nichelli & Della Sala, 2006 ; Delazer, Locky, Jenner, Domahs, & Benke,

2002). Il est basé sur l’étude des manifestations cliniques de patients cérébrolésés, plus

particulièrement sur l’identification de doubles dissociations avec la présence des troubles

de la lecture et la préservation de la copie de phrases chez des patients cérébrolésés ou

inversement (Siéroff, 2004).

Ce modèle définit les différentes voies neurologiques descendantes (système nerveux

central > muscles) et ascendantes (mouvements > système nerveux central) intervenant

dans la production du langage oral et du langage écrit. Ces voies sont constituées de

modules qui correspondent à « un ensemble de sous-systèmes … effectuant chacun une

étape particulière du traitement de l’information » (Siéroff, 2004, p. 273). La sollicitation du

système sémantique intervient lors de la lecture ou de l’écoute avec les voies

ascendantes. La parole ou l’écriture sollicitent les voies descendantes indirectes

(croisées). Plus spécifiquement au niveau de l’écriture, la voie croisée permettant de lire

un mot et ensuite de le transposer par écrit est composée de différents modules :

1) Le module « système d’analyse visuelle» permet d’identifier les lettres dans un

mot écrit, d’encoder chaque lettre en fonction de sa position dans le mot.

2) Le module « lexique visuel d’input » contribue à la reconnaissance de mots

familiers qui ensuite sollicite le système sémantique.

3) Le module « lexique d’output graphémique » constitue une mémoire tampon

(buffer). Ce module a un rôle de stockage temporaire des différentes unités

graphémiques, il intervient parallèlement au module « niveau graphémique» qui

choisit les lettres permettant de transcrire les phonèmes en graphèmes. Le lexique

d’output graphémique contribue à l’organisation des lettres dans un mot.

8

4) Le « niveau allographique » stocke les codes allographiques correspondant aux

différentes formes d’un graphème, soit la forme des lettres (majuscules,

minuscules, scriptes, liées, etc…).

5) Le « pattern graphomoteur» contient le schéma moteur graphique permettant de

réaliser les mouvements avec les indications de direction, de séquences, de tailles

des traits et de disposition spatiale.

6) La boucle rétro-active entre le module « écriture » et le mot écrit correspond à la

lecture de sa propre production écrite et permet des corrections au moment de la

production.

7) La voie directe passant par les modules « analyse visuelle », « niveau

graphémique », « niveau allographique », « pattern graphomoteur » et « écriture »

correspond à l’activité de copie sans compréhension du texte lu (Ellis & Young,

1988).

Ce modèle sera repris dans l’analyse des résultats des deux études de recherche

fondamentale.

9

Figure 1 : Modèle de la reconnaissance et de la reproduction du langage oral et du langage écrit (Ellis & Young, 1988, p.222)2

2 Traduction libre

SYSTEME SEMANTIQUE

Mot entendu Mot écrit

Système d’analyse visuelle

Système d’analyse auditive

Lexiqe d’input auditif

Lexique d’input visuel

Lexique d’ouput du langage oral

Lexique d’output graphémique

Niveau phonémique

Niveau graphémique

Conversion Phonèmes-graphèmes

Conversion graphème-phonème

Niveau allographique

Patterns grapho-moteurs

Ecriture Langage oral

???

???

10

L’intérêt du modèle de Van Galen (1991) comparativement à celui d’Ellis et Young porte

sur la description de processus qui sont à la fois sériels et parallèles. Le traitement des

informations linguistiques et motrices s’effectuerait simultanément. La Figure 2 présente ce

modèle : la colonne de gauche comprend les modules intervenant dans le contrôle moteur

du mouvement, la colonne du milieu présente les unités linguistiques et celle de droite

répertorie les différents types de mémoire sollicités à chaque étape. Van Galen (1991)

élabore ce modèle sur la base de cinq postulats :

(a) l’écriture est le résultat de modules différents et spécifiques ;

(b) l’architecture de ces modules est hiérarchique car le résultat de chaque stade

forme l’input du stade suivant ;

(c) une diminution de la taille des unités de niveau inférieur par rapport celles de

niveau supérieur est présente ;

(d) tous les modules travaillent de manière parallèle avec toutefois une première

initiation des modules supérieurs ;

(e) les modules appelés « buffers de stockage » (mémoire de travail) facilitent une

transition des informations avant la production de l’acte d’écrire.

Le contrôle moteur débuterait après le module « épellation » (Figure 2) avec le module

« sélection d’allographes » permettant la mobilisation et l’activation dans la mémoire à long

terme d’un programme moteur d’une lettre en fonction du style d’écriture (cursif, script ou

majuscule, minuscule). Le module « contrôle de la taille » intervient non seulement pour la

taille de la lettre mais également pour sa vitesse de production tandis que le module

« ajustement musculaire » correspond à l’activation des unités musculaires requises pour

l’écriture.

Si ce modèle intègre les connaissances disponibles lors de sa conception, il ne précise

pas le rôle des informations ou des feed-back sensoriels car van Galen (1991) soutient

qu’ils ne constituent pas une condition indispensable à la réalisation de l’écriture :

« Afferent control seems a natural but not strictly necessary condition » (van Galen, 1991,

p. 185). Ce postulat n’est pertinent que dans la mesure où l’écriture est automatisée et

11

réalisée à une vitesse rapide. En situation d’apprentissage de l’écriture, les mouvements

sont effectués en boucle fermée avec une correction du mouvement sur la base des

informations visuelles. Ce constat est similaire lorsque la vitesse de production de l’écriture

est lente car les mouvements sont également réalisés en boucle fermée.

12

Figure 2 : Le modèle de l’écriture manuelle de Van Galen (1991, p. 183)3 3 Traduction libre

Taille de l’unité Buffer de stockage Modules de traitement

Activation de l’intention

Récupération sémantique

Construction syntaxique

Epellation

Sélection d’allographes

Contrôle de la taille

Ajustements musculaires

Idées

Concepts

Mots

Phrases

Graphèmes

Allographes

Courbes

Réalisation de la trajectoire en temps réel

Mémoire épisodique

Lexique verbal

Mémoire à court terme

Buffer othographique

Buffer d’output moteur

Mémoire motrice

13

Ces deux modèles (Ellis & Young, 1988 ; van Galen, 1991) élaborent un système de

production du langage écrit. Ils constituent, à notre connaissance, les modèles les plus

complets dans le domaine de l’écriture manuelle. Des études cliniques récentes auprès de

patient cérébrolésés sous-tendent les principes du modèle d’Ellis et Young (1988). En

effet, Hamilton et Coslett (2007) décrivent le cas d’une patiente avec une atteinte du gyrus

temporal moyen et supérieur gauche qui présentait des difficultés à écrire des mots

complexes dictés tandis que la lecture de mots complexes était préservée. Ces constats

mettent en évidence la séparabilité de la lecture et de l’écriture sous dictée.

Si la dissociation entre la lecture et l’écriture sous dictée est mise en évidence par l’étude

de Hamilton et Coslett (2007), une différence au niveau neurologique est également

établie entre l’écriture en copie et en situation de dictée. En effet, l’étude de cas de

Delazer, Lochy, Jenner, Domahs et Benke (2002) relève que le sujet avec une lésion

pariétale gauche supérieure (BA 7) conserve une écriture correcte en copie tandis qu’elle

est péjorée de manière importante en situation de dictée. Par ailleurs, ils soulignent qu’en

mode dictée, l’écriture d’un zéro était plus facile que celle de la lettre « O ».

Ces études réalisées auprès de patients cérébrolésés comportent des limites dans la

mesure où les sujets présentés ont pu mettre en place des stratégies de compensation

telles que le soulignent Geyer et al. (1996). La prochaine partie décrira les études en

neurosciences cognitives auprès de sujets sains réalisant différentes tâches d’écriture.

14

1.2 Neurosciences cognitives et écriture

L’investigation des zones neurologiques impliquées dans l’écriture auprès de sujets sains

a permis à Siebner, Limner, Peinemann, Bartenstein, Drzezga et Conrad (2001) de

différencier des zones neurologiques différentes selon trois conditions de production

relatives à la vitesse : lente, normale et rapide. Dans les conditions rapide et normale, le

mouvement est réalisé en boucle ouverte tandis qu’en situation nécessitant une écriture

lente, il est effectué en boucle fermée. Au niveau cortical, les mouvements en boucle

ouverte nécessitent globalement une moins grande activation que les mouvements en

boucle fermée car l’intégration sensorimotrice et le contrôle attentionnel sont moins

importants qu’en boucle fermée. Les zones telles que l’aire corticale sensorimotrice, le

cortex frontal prémoteur, le cortex pariétal et les ganglions de la base sont sollicitées de

manière plus importante lorsque l’écriture est réalisée à vitesse lente qu’à vitesse rapide

(Siebner et al., 2001).

Aire sensorimotrice

L’aire corticale sensorimotrice (SM1) gauche montre une activité neuronale plus

importante lorsque l’écriture est lente et par conséquent réalisée en boucle fermée. Les

chercheurs (Sibener et al., 2001) identifient trois mécanismes qui expliqueraient ce

constat. Le premier est lié à la tâche dont la durée de réalisation est deux fois plus

importante que dans la condition normale et qui requiert donc une augmentation de

l’activité neuronale. Le deuxième attribue à l’attention portée sur les inputs kinesthésiques,

en condition de réalisation lente, une augmentation de l’activation de la zone SM1. Le

troisième repose sur le fait qu’une augmentation de l’activité de la zone SM1 est constatée

lorsqu’un contrôle des mouvements digitaux est guidé par des informations

somatosensorielles comme l’ont montré Geyer et al. (1996).

15

Beeson et al. (2003) confirment que l’activité de l’aire sensorimotrice primaire gauche est

sollicitée de manière plus importante dans une situation d’écriture comparativement à une

activité de dessins de cercles.

Cortex frontal prémoteur

Au niveau du cortex frontal prémoteur, l’aire prémotrice dorsale droite et l’aire motrice

supplémentaire gauche sont sollicitées dans le contrôle de mouvements lents contrôlés

par les feed-back sensorimoteurs avec une activation de l’aire prémotrice droite PMD1 et

de l’aire SMA gauche. Ces aires interviendraient lors d’un contrôle plus important du

mouvement, par exemple lors d’une vitesse lente de production de l’écriture. De plus, ces

aires sont sollicitées lors d’une augmentation de la complexité des mouvements

séquentiels des doigts (Catalan, Honda, Weeks, Cohen, & Hallett, 1998).

Les aires frontales pré-motrices sont également sollicitées bilatéralement en situation

d’écriture comparativement à la condition nécessitant uniquement de nommer le nom

d’objets (Beeson et al., 2003).

Cortex pariétal

Le rôle du cortex pariétal a été mis en évidence dans plusieurs études. Selon Katanoda,

Yoshikawa et Sugishita (2001), le cortex pariétal gauche intervient dans l’image graphique

des lettres. Des études de cas (Menon & Desmond, 2001 ; Otsuki, Soma, Arai, Otsuka, &

Tsuji, 1999) rapportent des lésions au niveau du lobe pariétal supérieur gauche qui

affectent non seulement la réalisation des lettres mais également l’aspect séquentiel de la

réalisation des lettres.

Beeson et al. (2002) montrent que le cortex pariétal supérieur et le sulcus intrapariétal

gauche interviennent dans les activités de composition. Lors des activités d’écriture de

16

l’alphabet ou de mots connus, le sulcus intrapariétal gauche n’est plus activé. Beeson et al.

(2003) notent que cette zone interviendrait également pour une planification motrice lors

d’activités complexes ou nouvelles de mouvements de la main. Plus spécifiquement,

l’activation de l’aire de Brodmann qui se situe dans le cortex pariétal gauche s’élargit lors

de mouvements lents. Elle n’est pas activée lors de la préparation des mouvements, elle

jouerait un rôle dans l’intégration des informations kinesthésiques dans les mouvements

de la main. Avec l’augmentation du nombre de mouvements lents, l’activation du

précunéus droit est constatée (Beeson et al., 2003).

Ganglions de la base

Les ganglions de la base seraient impliqués avec une activation plus grande du putamen

antérieur gauche lorsque le mouvement est réalisé en boucle fermée que lorsqu’il est

effectué en boucle ouverte (Beeson et al., 2003). Lorsque le mouvement est automatisé,

aucune activation des ganglions de la base n’est observée. Ce constat corrobore celui de

Lehéricy et al. (1998) qui montrent que la partie antérieure du putamen est activée

lorsqu’un mouvement est associé à une exigence cognitive plus importante alors que la

partie postérieure du putamen est associée à des performances motrices uniquement.

Cervelet

Le cervelet droit semble intervenir lors des mouvements fins et automatiques des doigts

(Katanoda, Yoshikawa, & Sugishita, 2001) et plus particulièrement lors des mouvements

sollicités pour l’écriture (Freeman, 2005). De plus, il joue un rôle de contrôle adaptatif car il

comparerait la commande motrice efférente avec les informations afférentes pour ensuite

envoyer des informations au cortex moteur qui adapte la commande initiale (Barlow,

2002). Ce processus est également décrit dans le modèle AVITEWRITE dans le chapitre

2.1.

17

1.3 Sciences du mouvement humain et écriture

L’écriture, analysée sur le plan moteur, est composée d’une séquence discrète de

mouvements balistiques pouvant atteindre 10 traits par seconde (Teulings, 1996). Cette

partie développera des éléments théoriques des approches hiérarchiques et dynamiques

du contrôle moteur en lien avec l’écriture. Les aspects concernant l’apprentissage moteur

seront développés dans le sous-chapitre 6.4.

1.3.1 Approche hiérarchique du contrôle moteur

Dans cette partie, nous définissons les concepts de programme moteur et de programme

moteur généralisé. Ensuite, nous aborderons les études sur le temps de réaction par

rapport à l’écriture et enfin nous définirons les invariants spatiaux et temporels.

Programme moteur et programme moteur généralisé

L’existence d’un programme moteur constitue un postulat des théories hiérarchiques du

contrôle moteur dont la définition a évolué au cours des années. Henry et Roggers (1960)

postulaient qu’un programme moteur était stocké dans la mémoire motrice pour être

ensuite transformé en commandes spécifiques à un ou plusieurs groupes musculaires.

Ensuite, Keele (1968) a ajouté la notion de pré-programmation dans la définition du

programme moteur soit « une commande d’un groupe musculaire qui est structurée avant

qu’une séquence de mouvements ne débute et qui permet à la séquence entière d’être

effectuée sans être influencée par les feed-back périphériques » (p. 387). La question

sous-jacente à ces définitions porte sur le stockage de l’ensemble des programmes

moteurs dans le système nerveux central. En effet, selon cette définition, pour chaque

mouvement un programme moteur serait stocké.

18

Afin de répondre à cette question, Schmidt (1975) a développé une conception différenciée

du programme moteur selon les catégories de mouvements. Il introduit la notion de

programme moteur généralisé. Le programme moteur généralisé contiendrait d’une part,

des paramètres variables et par conséquent modifiables, soit la force et la durée totale du

mouvement qui sont adaptées en fonction de l’environnement et de la tâche et, d’autre

part, des paramètres invariants qui comprendraient les caractéristiques spatiales et

temporelles d’un schéma de mouvement quel que soit l’effecteur.

Bien que les sciences du mouvement se soient développées avec l’analyse des activités

sportives, les études sur les mouvements requis lors de l’écriture ont largement contribué à

objectiver la présence d’un programme moteur généralisé. En effet, elles ont mis en

évidence que l’écriture gardait les mêmes caractéristiques quel que soit l’effecteur. Elles

ont démontré que le temps de réaction lors de l’écriture de lettres ou de groupes de lettres

informe sur la complexité du programme moteur. En outre, elles ont permis l’identification

d’invariants spatiaux et temporels.

Temps de réaction

Le temps de réaction est considéré comme un indicateur de l’existence du programme

moteur de la lettre : plus le temps de réaction est long, plus le programme moteur serait

complexe. L’influence du nombre de traits sur le temps de réaction a fait l’objet de

plusieurs études sans toutefois parvenir à un consensus. En effet, plusieurs auteurs

(Hulstijin & van Galen, 1983 ; Teulings, Thomassen & van Galen, 1983) constatent que le

nombre de traits composant les lettres ne modifie pas le temps de réaction, alors que

d’autres affirment le contraire (Smits-Engelsman & Van Galen, 1997; Teulings, Mullins &

Stelmach, 1986). Portier, van Galen et Meulenbroek (1990) font l’hypothèse que le schéma

de mouvement d’une seule lettre est maintenu en tant qu’unité et non comme une

séquence de traits séparés. Ils mènent une expérience dans laquelle ils constatent qu’une

prévisualisation d’une lettre complète diminue le temps de réaction contrairement à une

prévisualisation des courbes et des traits constituant une lettre.

19

Si l’écriture de plusieurs lettres est analysée, Teulings et al. (1983) trouvent que

l’augmentation du temps de réaction est proportionnelle à celle du nombre de lettres à

écrire. Néanmoins, van Galen (1991) montre que le temps de réaction est moindre pour

les graphèmes bien maîtrisés que pour ceux qui ne le sont pas. Dans la même

perspective, Zesiger, Mounoud et Hauert (1993) constatent que le temps de réaction est

plus long dans une épreuve de copie de pseudo-mots que dans celle d’une copie de mots.

Kandel, Soler, Valdois et Gross (2006) font un constat similaire et affirment qu’au début

d’un apprentissage de l’écriture, le programme moteur contient la séquence de traits

constituant une lettre. Puis, dans une phase de maîtrise de la lettre, le programme moteur

porte sur la lettre dès qu’une compréhension qu’un groupe de lettres peut correspondre à

un seul phonème est présente. Ensuite, un programme moteur du graphème et non des

lettres séparées est élaboré. Par exemple, le graphème « ch » est stocké de manière

groupée et non comme deux lettres séparées.

Invariants spatiaux et temporels

L’étude de l’écriture a également contribué à identifier la présence d’invariants spatiaux et

temporels. Une série d’études (Merton, 1971 ; Teulings & Schomaker, 1993) a mis en

évidence l’existence d’un schéma général de la lettre quels que soient le support (papier,

tableau noir, …), le moyen utilisé (craie, stylo, ….), la taille des lettres ou le membre utilisé

pour écrire (main, pied, coude, ….). Serratrice et Habib (1993) mentionnent une étude qui

observe une similitude entre la forme des lettres tracées sur papier ou réalisées en

conduisant une voiture dans le sable. Dans son étude portant sur l’analyse de productions

écrites avec des effecteurs différents, Wright (2000) affine ce constat. En effet, il relève

que les caractéristiques des courbes et la fluidité de la production écrite ont une plus

grande ressemblance avec la production réalisée avec un segment de membre ipsilatéral

à la main dominante que lorsqu’elle est effectuée avec la main non dominante. Autrement

dit, la similitude entre une lettre écrite avec la main droite et une lettre réalisée avec le

coude droit est plus grande que la similitude entre une lettre effectuée avec la main droite

et une autre produite avec la main gauche.

20

Les invariants temporels sont caractérisés par deux phénomènes. Le premier renvoie à

l’homothétie temporelle portant sur le constat que la durée pour écrire chaque partie d’un

mot de même taille à des vitesses différentes est proportionnelle à la durée totale de

l’écriture du mot en entier (Viviani & Terzuolo, 1982). Le second renvoie au principe

d’isochronie qui correspond à une augmentation de la vitesse de la réalisation du

mouvement proportionnelle à l’augmentation de la taille de l’écriture. Ainsi la durée de

production de mots est indépendante de la taille des lettres (Hollerback, 1981 ; Stelmach &

Teulings, 1983). Wright (1990) souligne que ce phénomène est observé pour autant que la

variation de la taille des lettres ne soit pas trop importante et Zesiger (1995) décrit une

constance de la durée d’exécution indépendamment de la taille.

Cette conception hiérarchique du contrôle moteur est remise en cause par un courant

s’appuyant notamment sur les travaux de Bernstein (1967), puis Kelso (1982) et les

caractéristiques propres d’auto-organisation des muscles et articulations : la théorie

dynamique du contrôle moteur. Le prochain sous-chapitre traitera de notions théoriques

dynamiques en rapport avec l’écriture.

1.3.2 Eléments théoriques dynamiques

Contrairement aux protagonistes des théories hiérarchiques, les théories dynamiques

(Kelso, 1982) ne reconnaissent pas la notion de programme moteur. Une des critiques est

que le recours à des programmes moteurs dans des actions complexes et rapides est peu

probable car il prendrait trop de temps. Dans un environnement changeant constamment, il

n’est pas possible d’anticiper et de planifier une action, ce constat s’oppose à la notion de

pré-programmation. Enfin, selon la perspective dynamique, le lieu de stockage des

programmes moteurs au niveau du système nerveux central demeure inconnu.

Plusieurs auteurs ont tenté d’analyser l’écriture manuelle dans la perspective dynamique

pour l’analyse des mouvements ou de la vitesse des mouvements. Selon Hollerbach

(1981), l’écriture manuelle serait alors composée de déplacements oscillatoires

21

horizontaux produits par les mouvements du poignet et de déplacements verticaux

générés par les mouvements des doigts. A cela s’ajouterait une translation verticale

réalisée par les mouvements de l’épaule et du coude.

Edelman et Flash (1987) se fondent sur le constat que tout mouvement est basé sur la

minimisation des variations d’accélération (principe du jerk) et postulent que l’écriture est

composée de quatre formes primitives : 1) la forme de la tasse qui est retrouvée dans la

lettre « u » ; 2) l’ovale présent dans la lettre « o », 3) le crochet comme dans le t ou le i

minuscule ; 4) le trait vertical. Il mentionne la planification d’un point intermédiaire entre le

départ initial du trait et la cible visée.

Dans une perspective différente, Athènes, Sallagoïty, Zanone et Albaret (2004) postulent

que l’écriture manuelle est constituée à la fois de patterns stables, soit des mouvements

préférentiels dont le rôle est de simplifier les mouvements requis pour écrire et de patterns

moins stables dont le but est d’augmenter la lisibilité. La recherche de stabilité est définie

par Sallagoïty (2004) comme « la capacité d’un système à maintenir une configuration

spatio-temporelle en dépit des fluctuations inhérentes au système et à des perturbations

diverses qui peuvent survenir. Plus un patron est stable, et plus il pourra de fait résister à

des contraintes variées et variables qui pèsent sur le système » (p. 56). En effet, lors d’une

expérience durant laquelle une augmentation de la vitesse est requise pour la réalisation

de formes graphiques, Athènes et al. (2004) montrent que la qualité des formes instables

se dégrade plus rapidement que celle des formes stables.

Sallagoïty (2004) confirme la présence d’une « transition de phase d’une forme moins

stable (cercle) à une forme plus stable (ellipse) » (p. 75) en référence à l’expérience de

Dounskaia, Ketcham et Stelmach (2000) dont les résultats mettent en évidence qu’avec

une augmentation de la fréquence (paramètre de contrôle), un dessin de ronds se

transforme en ellipses orientées vers la droite.

Par ailleurs, Sallagoïty (2004) relève la nécessité de préciser des unités de segmentations

des lettres et propose d’identifier une unité de base lors de la réalisation du mouvement

22

qui correspondrait à la transition « entre des valeurs de phases relatives distinctes.

L’analyse de la forme des lettres permet d’identifier trois catégories de lettres : 1) une unité

avec une phase ; 2) plusieurs unités comprenant chacune des phases stables ; 3)

plusieurs unités avec des phases instables. La même logique d’analyse pourrait

s’appliquer à une consécution de lettres dont le degré de difficultés varierait en fonction du

type de phases impliquées » (Sallagoïty, 2004, p. 157).

1.3.3 Conclusion du chapitre 1

Les théories dynamiques ont contribué à décrire l’influence de l’environnement sur les

patterns de mouvements. Toutefois, comme le relève Marin et Danion (2005), elles ne

décrivent pas le rôle du système nerveux central dans tout mouvement. La critique

concernant le stockage des programmes moteurs généralisés devient actuellement

caduque puisque Beeson et al. (2003) ont montré que le cortex pariétal gauche et le

sulcus intrapariétal gauche interviendraient dans la planification de mouvement complexes

ou nouveaux. De plus Katanoda et al. (2001) font l’hypothèse que le programme moteur de

la lettre se situerait dans le cortex pariétal.

Les théories hiérarchiques ont introduit la catégorisation des activités en fonction des

caractéristiques de l’activité (lent ou rapide ; discret, continu ou sériel) et de

l’environnement (prévisible ou imprévisible). Elles se basent sur les concepts de

mouvements en boucle ouverte et boucle fermée qui sont actuellement intégrés dans les

recherches. En effet, Siebner et al. (2001) ont différencié les zones cérébrales activées

dans des mouvements lents réalisés en boucle fermée de celles qui sont sollicitées dans

des mouvements rapides effectués en boucle ouverte.

Comme le relève Teulings (1996), si l’écriture manuelle est en partie un acte moteur, ce

domaine ne peut que partiellement se référer aux modèles du contrôle moteur qui sont

principalement élaborés à partir d’analyses d’activités sportives impliquant des

mouvements globaux. En effet, les mouvements requis pour l’écriture nécessitent une

23

coordination motrice fine et sollicitent le système sémantique. Les modèles

neuropsychologiques ont l’avantage de décrire les interactions entre le langage oral et le

langage écrit et présentent le désavantage d’être peu développés sur le plan du contrôle

moteur. Enfin, les connaissances issues des neurosciences cognitives décrivent les zones

corticales et sous-corticales requises dans l’écriture. Pour l’instant, elles ne permettent pas

de modéliser les activités sensori-motrices et cognitives réalisées séquentiellement et/ou

parallèlement au moment de l’acte d’écrire. Les neurosciences cognitives constituent

probablement le champ de recherche le plus prometteur à l’avenir pour la conception d’un

modèle de production de l’écriture. Le chapitre suivant traitera de l’apprentissage de

l’écriture et des aspects développementaux contribuant à l’acquisition de l’écriture.

24

2 Apprentissage et développement de l’écriture

Ce chapitre traitera de deux modèles décrivant l’apprentissage de l’écriture chez l’enfant,

le modèle développé par Graham, Struck, Santoro et Berninger (2006) dans une

perspective d’apprentissage moteur et le modèle AVITEWRITE de Grossberg et Paine

(2006) qui est conçu sur la base des théories hiérarchiques et dynamiques du contrôle

moteur et les connaissances développées en neurosciences. Les auteurs de ce modèle le

qualifient de modèle neuronal d’apprentissage d’une courbe de l’écriture.

Ensuite, ce chapitre abordera, dans une perspective du développement de l’enfant, les

connaissances traitant du passage du pré-graphisme à l’écriture et présentera les

différentes prises de l’outil scripteur. Puis, il décrira l’évolution de la qualité et de la vitesse

de l’écriture chez l’enfant. Des éléments de psychologie différentielle seront abordés pour

ensuite traiter des différences d’acquisition de l’écriture en fonction du genre.

2.1 Modèles d’apprentissage de l’écriture

Graham et al. (2006) décrivent un modèle spécifique pour les jeunes enfants qui

apprennent l’écriture sur la base de celui de van Galen (1991). Ils postulent que lorsque

l’enfant est capable de copier une lettre, il a acquis le programme moteur de la lettre. Ces

chercheurs décrivent trois étapes :

(1) L’enfant mobilise le programme moteur pour une lettre donnée (étape du

programme moteur) ;

(2) il décide de l’endroit où placer la lettre sur la feuille (paramètres visuo-spatiaux) ;

(3) il mobilise les paramètres de force et de vitesse pour réaliser la lettre (étape de

paramétrisation des lettres).

25

Ce modèle précise les difficultés relatives aux perturbations pouvant intervenir à chaque

étape. Elles seront présentées dans le sous-chapitre consacré à l’étiologie d’une faible

écriture manuelle.

Le modèle AVITEWRITE de Grossberg et Paine (2000a) comporte une élaboration plus

importante et allie des connaissances des théories des sciences du mouvement et des

neurosciences. Selon Grossberg et Paine (2000b), le modèle AVITEWRITE est basé sur

deux modèles, le premier, le modèle Vector Integration to Endpoint (VITE) qui explique

comment les mouvements synchronisés de plusieurs articulations peuvent être réalisés à

différentes vitesses et qui considère l’influence des feed-back proprioceptifs et des forces

externes. Le second, le modèle VITEWRITE définit, sur la base des travaux de Bernstein

(1967) et Kelso (1982), les trajectoires de mouvements réalisées pour la production de

courbes dans l’écriture cursive ainsi que les synergies de mouvements. Ce modèle postule

l’existence d’une séquence prédéfinie de vecteurs de planification qui contrôlent la vitesse

pour chaque composante d’une courbe et qui correspondraient à un programme moteur.

Toutefois, il ne prend pas en considération la manière dont ces vecteurs sont appris et

stockés pour permettre la production d’une force unimodale pour chaque composante d’un

mouvement effectuant une courbe (Grossberg & Paine, 2000b).

Afin de combler la lacune du modèle VITEWRITE, Grossberg et Paine (2000b) ont

développé le modèle AVITEWRITE afin d’appréhender le processus d’apprentissage des

mouvements complexes impliqués dans l’écriture manuelle de lettres cursives sur la base

de la copie de modèles de lettres. Durant les stades initiaux de l’apprentissage, ce modèle

identifie des mouvements segmentés réalisés avec des profils de vitesses variés. Lorsque

les mouvements parviennent à un stade de maîtrise, ils sont fluides et continus avec une

vitesse stable (Grossberg & Paine). Ce modèle précise les voies neurologiques impliquées

dans l’apprentissage des courbes de l’écriture.

26

Figure 3 : Modèle AVITEWRITRE (Grossberg & Paine, 2000a, p. 1009)4 Note : PPV= present position vector; TPV = target position vector.

4 Reproduit avec l’autorisation des auteurs

27

Ce modèle, présenté à la Figure 3, décrit le rôle de l’attention visuelle qui permet de

positionner la main à un point donné pour le début de la courbe et d’évaluer la position

cible vers laquelle la main doit se déplacer. Une représentation de la distance et de la

direction du mouvement à réaliser pour le déplacement de la main du point initial au point

cible est programmée (Difference Vector). Ce vecteur différentiel active les synergies

musculaires appropriées pour activer un mouvement. Au même moment, un système

d’adaptation de timing cérébelleux stocke l’apprentissage de schéma d’activation de

synergies musculaires impliquées dans le mouvement.

Le contrôle visuel intervient lorsque la mémoire identifie des erreurs. La trajectoire du

mouvement est alors rectifiée. Lorsque les mouvements sont corrigés par la vision, une

nouvelle mémorisation de l’activation des synergies musculaires est formée pour produire

une courbe. Après plusieurs répétitions correctes de la courbe, les mouvements peuvent

être réalisés sans erreur.

Ce modèle fait l’hypothèse que la mémoire motrice cérébelleuse est en compétition pour le

contrôle du mouvement avec les aires corticales qui guident les mouvements réactifs

basés sur l’input visuel. Grossberg et Paine (2000) identifient deux types de mémoire de

travail : a) un système de mémoire de travail (hippocampe) interviendrait pour l’écriture

nécessitant de larges variations de vitesse ; b) la mémoire de travail pré-frontale aurait

pour rôle le stockage de la représentation de la lettre.

Si ce modèle décrit l’apprentissage d’une courbe, il ne précise pas comment l’enfant va

passer de la maîtrise d’une courbe à l’écriture. La partie suivante présentera les études

basées sur l’observation clinique des enfants qui permettent de décrire le passage du pré-

graphisme au graphisme.

28

2.2 Connaissances sur le développement et l’apprentissage de

l’écriture

2.2.1 Dessin, pré-graphisme et graphisme

Le dessin se différencie de l’écriture dans la mesure où il ne relève pas d’un enseignement

particulier au début de la scolarité obligatoire contrairement à l’écriture. Plusieurs études

(Noyer, 2005 ; Adi-Japha & Freeman, 2001 ; de Goes & Martlew, 1983) ont tenté de

décrire le passage du dessin à l’écriture tandis que d’autres (Beery, 1989 ; Marr, Windsor,

& Cermark, 2001 ; Weil & Cunningham-Amundson, 1994) ont analysé les pré-requis pour

le développement de l’écriture portant sur la copie de traits tels que les lignes horizontales,

verticales ou diagonales ainsi que le carré, le rond et le triangle.

Adi-Japha et Freeman (2001) postulent que les enfants âgés de 4 ans ne différencient pas

le dessin de l’écriture et ils font l’hypothèse que les mêmes zones neurologiques sont

stimulées pour ces deux modes d’expression écrite. Entre 4 et 6 ans, la différenciation

entre les deux modes est observée. Noyer (2005) évoque deux paliers dans le processus

d’acquisition de l’écriture avec un premier palier qui porte sur la distinction entre la fonction

du dessin et de l’écriture et le second palier qui intervient avec la conscience phonologique

à partir de 5 ans au plus tôt. Noyer (2005) relève que les enfants adoptent une attitude

différente dès qu’ils ont compris la différenciation entre le dessin et l’écriture, ils ont une

attitude sérieuse pour écrire et une attitude plus ludique pour le dessin.

L’enseignement de l’écriture va entraîner une inhibition du dessin. Freeman (2005)

propose un enseignement qui différencie rapidement ces deux modalités car il estime

qu’une leçon d’écriture ne devrait pas être associée à une leçon de dessin. Ce constat est

fondé sur les études chez l’adulte qui mettent en évidence une plus grande automatisation

de l’écriture que du dessin. En effet, le dessin d’un cercle ou d’un angle aigu est plus lent

que l’écriture des lettres O ou V. Le fait de séparer ces deux modalités permettrait à

29

l’enfant une meilleure inhibition du dessin lorsqu’il écrit afin de lui permettre une plus

grande fluidité.

De Goes et Martlew (1983) décrivent six stades caractérisant le passage du gribouillage

au graphisme : (1) aucune ressemblance avec l’objet ; (2) mélange de dessins

représentatifs et de lettres dans une tâche de copie ; (3) représentation graphique de mots

dictés et capacité de reproduire quelques lettres en copie ; (4) augmentation du nombre de

lettres en copies ; (5) progrès mais l’enfant refuse d’écrire un mot en condition de dictée ;

(6) production de mots identifiables dans toutes les situations. Ces étapes ne peuvent

exister que lorsqu’un enseignement de l’écriture est dispensé. Au niveau du pré-

graphisme, l’enfant commence par imiter des formes géométriques, avec les traits

verticaux vers 2 ans, les traits horizontaux vers 2.6 ans, puis les cercles vers 3 ans. Les

enfants pré-scripteurs préfèrent effectuer des cercles dans le sens horaire alors que les

enfants scripteurs tendent à produire les mêmes figures dans le sens anti-horaire qui

correspond au sens de rotation dominant de l’écriture (Meulenbroek, Vinter, & Mounoud,

1993 ; Meulenbroek, Thomassen, Lieshout, & Swinnen, 1998 ; Zesiger, 1996). Entre 4 et 5

ans, la copie de la croix, du carré, de quelques lettres et éventuellement de son prénom,

est observée. Entre 5 et 6 ans, l’enfant est capable de copier un triangle, des lettres

minuscules et majuscules de l’alphabet ainsi que d’écrire son prénom.

La maîtrise des neuf traits ou figures de base constitue un pré-requis à l’apprentissage de

l’écriture (Beery, 1989). Ces neuf figures correspondent à : la ligne verticale, la ligne

horizontale, le cercle, la croix, la ligne inclinée à droite, le carré, la ligne inclinée à gauche,

la croix oblique et le triangle. Elles font partie du Visual Motor Integration Test (VMI ;

Beery & Beery, 2004). Les études (Marr, Windsor, & Cermark, 2001; Weil & Cunningham-

Amundson, 1994) indiquent une corrélation significative entre la capacité à copier ces

formes et celle à copier des lettres.

Pour conclure, le dessin se différencie de l’écriture dans une grande mesure avec

l’apprentissage formel de l’écriture qui permet de limiter la variabilité de la forme des lettres

et le choix des unités musculaires responsables de cette production. Le choix précis des

30

unités musculaires repose également sur une prise de l’outil scripteur mature qui nécessite

la stabilisation des deux doigts du côté ulnaire de la main et une mobilisation active du

pouce, de l’index et du majeur. Cette prise mature est possible grâce à un développement

de la motricité fine.

2.2.2 Développement de la prise de l’outil scripteur

La prise de l’outil scripteur va influencer la qualité du graphisme, plus elle sera fine, plus le

contrôle moteur pourra être précis. Le développement de la préhension de l’outil scripteur

se fait en trois étapes selon Tseng (1998). Premièrement, l’enfant utilise une prise primitive

caractérisée par une préhension globale et un mouvement du membre supérieur.

Deuxièmement, la prise passe par un stade transitoire avec une prise présentant une

dissociation des doigts et un mouvement du poignet. Enfin, la prise mature est

caractérisée par des mouvements intrinsèques des doigts et correspond à la prise tripode,

à la prise quadripode ou à la prise latérale. Les prises primitives sont observées de 3 à 4

ans et demi. A partir de cet âge, les enfants sont capables d’avoir des prises transitoires,

voire matures. Dès 6 ans et demi, les enfants utilisent des prises matures. Si les

caractéristiques générales de ces trois distinctions font l’objet d’un consensus, la

description des prises et leur attribution dans une de ces trois qualifications montrent des

différences en fonction des auteurs et de l’âge des enfants étudiés.

Pour Schneck et Henderson (1990), les prises transitoires correspondent à : (1) la prise

« cross thumb » : les doigts sont en flexion, le crayon en appui contre le bord latéral de

l’index et le pouce en adduction stabilise le crayon ; (2) la prise tripode statique avec le

crayon stabilisé contre le bord radial de l’index, par la pulpe de l’index et du pouce. Le

poignet légèrement en extension assume les mouvements nécessaires ; (3) la prise à

quatre doigts correspond au maintien du crayon avec la pulpe du pouce, de l’index, du

majeur et de l’annulaire. Les mouvements sont initiés par le poignet et les doigts (Schneck

& Henderson, 1990). A la suite de l’une de ces prises transitoires, deux prises matures

seraient développées : la prise tripode dynamique ou la prise tripode latérale. La première

correspond à une stabilisation du crayon sur le bord radial du majeur avec un appui de la

31

pulpe du pouce et de l’index. Le pouce présente une opposition complète, le crayon se

situe dans la première commissure. La deuxième diffère par le fait que le pouce passe par-

dessus le crayon et se trouve en appui sur l’index. Le crayon est orienté presque

verticalement. Selon Koziatek et Powell (2003), trois types de prise seraient matures, soit

la prise quadripode, la prise latérale tripode et la prise latérale quadripode. En effet, ils ne

constatent pas de résultats différents aux productions écrites entre ces différentes prises

sur le plan de la qualité et de la vitesse de l’écriture.

L’effet des pratiques culturelles influence le développement des prises de l’outil scripteur.

En effet, les enfants japonais et taïwanais ont des prises matures à un âge plus jeune que

les enfants anglo-saxons. L’utilisation de baguettes lors des repas stimulant le

développement de la dextérité digitale ainsi qu’un enseignement de l’écriture plus précoce

constitueraient les facteurs explicatifs de cette différence (Tseng, 1998). La proportion

d’enfants présentant une prise latérale avec une adduction du pouce est plus importante

actuellement qu’il y a trente ans probablement parce que les enfants consacrent une durée

plus importante à manipuler des manettes durant les jeux vidéo ou à composer des SMS.

Ces activités nécessitent une adduction du pouce tandis que la tenue du crayon requiert

une opposition du pouce (Amundson, 2001).

2.2.3 Evolution de la production écrite

Les changements importants dans l’écriture manuelle chez les élèves entre la 2ème et la

6ème année de scolarité se situent, pour la qualité de l’écriture, principalement au niveau de

la diminution de la taille de l’écriture, de l’alignement des lettres et des mots, des liens plus

réguliers entre les lettres ainsi qu’au niveau de la régularité de la trace écrite. Cette

amélioration de l’écriture se ferait conjointement au développement de la motricité fine qui

permettrait une taille de l’écriture inférieure, une amélioration de l’alignement des lettres et

des mots ainsi qu’une production des tracés plus stables et des liens entre les lettres plus

fluides. A partir de la 6ème année scolaire, une personnalisation de l’écriture est observée

(Hamstra-Bletz & Blöte, 1990 ; Maeland & Karlsdottir, 1991). Les enfants présentant une

32

bonne maîtrise de l’écriture, développent plus rapidement une personnalisation de

l’écriture que les enfants faibles scripteurs (Graham, Berninger, Weintraub, & Schafer,

1998).

La vitesse d’écriture dépend de la durée de pratique de l’écriture et du style d’écriture (liée

ou scripte) mais également des consignes qui sont données au moment de l’épreuve

d’évaluation. En situation de copie de texte, la vitesse passe d’une moyenne de 25 lettres

par minute en deuxième année à 66 lettres par minute en 6ème année (Hamsta-Bletz &

Blöte, 1993). L’étude de Mojet (1991) relève une vitesse de 50 lettres par minute à huit ans

et de 110 lettres à 12 ans. Lorsque la consigne précise d’écrire à une vitesse la plus rapide

possible, les résultats sont supérieurs de 25%.

Graham, Berninger, Weintraub et Schafer (1998) montrent, en comparant des épreuves de

copie, qu’une écriture mixte avec une prédominance d’écriture scripte est plus rapide

qu’une écriture cursive (+ 19 lettres par minute) ou scripte (+ 16 lettres par minute) chez

des enfants suivant les degrés scolaires de quatre à neuf ans aux Etats-Unis. Le constat

va dans le même sens pour une écriture mixte avec la prédominance cursive, elle est plus

rapide qu’une écriture exclusivement cursive (+ 13 lettres par minute) ou exclusivement

scripte (+ 10 lettres par minute). La comparaison entre une écriture entièrement scripte et

une écriture liée ne met pas en évidence de différence de vitesse ou de lisibilité.

Les études analysant la relation entre la vitesse et la qualité de l’écriture affichent des

résultats divergents. Hamstra-Bletz et Blöte (1990) décrivent des relations différentes en

fonction des années scolaires. En deuxième année, les enfants dont la vitesse d’écriture

était lente présentaient des formes de lettres mieux réalisées et un espace entre les mots

plus régulier tandis qu’en 3ème année scolaire, ces différences ne sont plus présentes.

Dans une étude corrélative, Ziviani et Elkins (1984) mettent en évidence une relation

significative (r = .41) entre la vitesse et la qualité de l’écriture.

33

2.3 L’apport de la psychologie différentielle dans l’acquisition de

l’écriture

La psychologie différentielle a développé les notions de variabilités interindividuelle, intra-

groupe et intra-individuelle. La variabilité interindividuelle repose sur la comparaison d’un

sujet avec un autre sujet. Comme le relèvent Rose et Christina (2006) dans le domaine du

développement moteur, les enfants présentent des patterns de développement similaires

avec une variabilité de développement interindividuelle. Quant à la variabilité intragroupe,

elle porte sur la description des différences existant entre un sujet épistémique tel qu’il a

été décrit en psychologie génétique avec Piaget (1969) et les enfants tout venant d’une

part et entre un sujet épistémique et les enfants présentant des troubles du développement

d’autre part. En ce qui concerne la variabilité intra-individuelle, elle investigue la question

des décalages intra-individuels dans l’acquisition de notions cognitives. Doudin (1992) met

en évidence que la variabilité intra-individuelle au plan cognitif est plus importante pour des

sujets présentant des difficultés scolaires que pour des sujets sans difficultés scolaires. Il

formule l’hypothèse que les enfants avec des difficultés scolaires présenteraient de plus

faibles compétences métacognitives que les enfants du groupe contrôle. Il soulève la

différence entre une dysharmonie de développement normale et une dysharmonie de

développement pathologique.

Dans le domaine de l’écriture, les différences inter-individuelles ou intra-individuelles ne

sont traitées que dans de rares études qui traitent le plus souvent de l’effet de l’âge et du

genre sur la qualité de l’écriture (Graham & Miller, 1980 ; Marr & Cermark, 2002 ; Vlachos

& Bonoti, 2006).

34

2.3.1 Effets du genre sur la qualité et la vitesse de l’écriture

La différence d’acquisition de l’écriture et des caractéristiques de l’écriture entre les filles et

les garçons est analysée soit parmi une population d’enfants tout venant, soit parmi un

échantillon d’enfants présentant des difficultés d’écriture manuelle. Dans une population

d’enfants scolarisés dans un cursus scolaire normal, la majorité des études montre que les

filles présentent de meilleures performances d’écriture manuelle que les garçons (Graham

& Miller, 1980 ; Vlachos & Bonoti, 2006). Au niveau de la qualité, Graham, Harris et Fink

(2000) décrivent, en deuxième année de scolarité obligatoire, une taille de l’écriture

équivalente ou inférieure à 3 millimètres chez 70% des filles tandis qu’elle n’est observée

que pour 35% des garçons. Hamstra-Bletz et Blöte (1990) constatent qu’elles passent plus

rapidement à une écriture scripte ou mixte que les garçons qui maintiennent une écriture

liée. Graham, Weintraub et Berninger (1998) observent également qu’à partir de la 5ème

année d’école obligatoire, les filles choisissent une écriture mixte présentant une écriture

liée et une écriture scripte alors que les garçons écrivent toujours en écriture liée. Si la

majorité des études montrent que les filles ont de meilleures performances d’écriture, une

seule étude infirme ces résultats, Karsldottir et Stefansson (2003) ne trouvent pas de

différence significative sur le plan de la qualité entre le groupe des filles et le groupe des

garçons. Ces résultats diffèrent probablement des autres études car l’évaluation de

l’écriture employée dans cette étude consiste en une épreuve d’écriture de lettres

majuscules.

Pour la vitesse, les résultats des recherches ne concordent pas. Si dans l’étude de Ziviani

et Elkins (1984), la vitesse d’écriture des filles est supérieure à celle des garçons, dans

celle de Hamstra-Bletz & Blöte (1990) cette différence n’est pas significative. L’étude de

Karsldottir et Stefansson (2002) confirme ce constat. En effet, chez des enfants âgés de

6.5 ans en moyenne, aucune différence importante entre les filles et les garçons du point

de vue de la vitesse n’est retrouvée.

35

Les analyses prédictives considérant la perspective genre indiquent des résultats

divergents. Le genre constituerait un facteur prédictif des compétences graphomotrices

selon Williams, Zolten, Rickert, Spence et Ashcraft (1993). Toutefois, si Weintraub et

Graham (2000) constatent une différence de performance graphomotrice entre les filles et

les garçons, ils ne parviennent pas à conclure à une valeur prédictive du genre.

Parmi des sujets présentant des difficultés d’écriture manuelle, la proportion de garçons

est plus importante puisqu’elle se situent selon les études à : 88 % (Maeland, 1992), 82%

(Vlachos & Bonoti, 2006), 75 % (Hamstra-Bletz & Blöte, 1990), 74 % (Smits-Engelsman &

van Galen, 1997), 72 % (Karlsdottir & Stefansson, 2002), 73 % (Berninger et al., 1997). De

plus, les garçons présenteraient plus de problèmes de composition que les filles, toutefois,

lorsqu’ils bénéficient d’un enseignement supplémentaire de l’écriture, la différence

s’amenuise (Karlsdottir & Stefansson, 2003). Cette différence entre les filles et les garçons,

le plus souvent au niveau de la qualité de l’écriture, pourrait s’expliquer par le fait que les

filles acquièrent une motricité fine plus rapidement performante que celle des garçons

(Collet & Paillard, 2001).

2.4 Conclusion du chapitre 2

Ce chapitre traite de l’apprentissage et du développement de l’écriture. Si l’écriture relève

bien d’un apprentissage, elle ne peut être apprise que lorsque le développement

sensorimoteur et cognitif de l’enfant est suffisamment développé comme l’ont montré les

études (Beery, 1989 ; Marr, Windsor & Cermark, 2001 ; Weil & Cunningham-Amundson,

1994) visant à définir l’aptitude à être prêt pour la scolarisation (School readiness). Le

concept de school readiness utilisé dans les écrits anglosaxons s’inscrit dans deux types

de courants. Le premier, selon Carlton et Winsler (1999), relève d’une approche théorique

maturationniste (Gesell, 1967) et développementale (Piaget, 1969). Il postule que le

développement précède l’apprentissage tandis que le second courant, influencé par les

travaux de Vygotsky, décrits par Moro, Rodriguez et Schneuwly (1991), affirme que

l’apprentissage soutient le développement. Cette perspective amène à concevoir des

environnements pédagogiques qui offrent des possibilités d’apprentissage favorisant

36

l’aptitude à être prêt pour les enseignements de l’école obligatoire. Le développement de

la prise de l’outil scripteur résulte à la fois d’un apprentissage mais également du

développement. Une prise mature n’est possible pour autant qu’une dextérité digitale soit

suffisante pour permettre des mouvements différenciés des doigts.

Chez l’enfant, les différents mécanismes mis en jeu dans l’apprentissage de l’écriture ne

sont pas entièrement connus. Si le modèle Avitewrite décrit l’apprentissage de courbes

présentes dans l’écriture cursive, les rôles des fonctions cognitives et linguistiques ne sont

que très peu décrits, notamment les fonctions mnésiques.

L’évolution de la production écrite dépend d’une part des modalités et de la durée de

l’enseignement de l’écriture mais également des différences développementales

individuelles. Les filles présentent une qualité de l’écriture significativement meilleure que

celle des garçons. Toutefois, la question de l’influence de l’environnement reste posée. En

effet, un développement plus rapide de la motricité fine chez les filles (Collet & Paillard,

2001) pourrait être l’influence des jeux requérant plus souvent une motricité fine que ceux

des garçons. La proportion plus importante de garçons qui présentent des difficultés

d’écriture pourrait être soit en lien avec la différence de développement de la motricité fine,

soit parce que les garçons représentent deux tiers des enfants atteints d’un TAC ou d’un

Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (APA, 2003) et que ces troubles

peuvent perturber l’acquisition et/ ou la production de l’écriture manuelle (APA, 2003 ;

Tucha & Lange, 2004).

37

3 Difficultés d’écriture manuelle

Les difficultés d’écriture manuelle regroupent un ensemble de dénominations dans la

littérature scientifique telles que troubles graphomoteurs, dysgraphie, faible écriture

manuelle ou écriture manuelle non performante (Ratzon, Efraim, & Bart, 2007 ; Volman et

al., 2006. Les termes de dysgraphie de développement et de faible écriture manuelle (poor

handwriting) sont les plus fréquemment utilisés (van Galen, 1991 ; Graham, Struck,

Santoro, & Berninger, 2006). Le diagnostic de dysgraphie est surtout utilisé dans un

contexte neuropsychologique par des auteurs tels que Mazeau (2004) ou Gérard et Brun

(2005). Quelle que soit la terminologie retenue, les chercheurs ont étudié les

caractéristiques des difficultés d’écriture manuelle.

3.1 Caractéristiques des difficultés d’écriture manuelle

La description d’une faible écriture manuelle porte sur les caractéristiques de la production

écrite que sont la lisibilité, la fluidité du texte et la taille des lettres ainsi que sur les

modalités de réalisation telles que la pression ou le nombre de levers du stylet. Ce sous-

chapitre traitera de ces deux types d’analyse et abordera le rapport entre la vitesse et la

qualité.

La lisibilité et la fluidité d’un texte rédigé par de faibles scripteurs sont moins bonnes que

celles d’un groupe de bons scripteurs car une irrégularité de la production est constatée

que ce soit au niveau de la taille de l’écriture, de l’espacement entre les lettres d’un mot ou

entre les mots (Barnhardt, Borsting, Deland, Pham, & Vu, 2005 ; Karlsdottir & Stefansson,

2002). Rosenblum, Dvorkin et Weiss (2006) mentionnent des erreurs dans l’alignement

des lettres. De plus, une faible écriture peut comporter des angles aigus dans la formation

des lettres ou au niveau des liens entre les lettres (Karlsdottir & Stefansson, 2002).

38

La formation des lettres peut être altérée. Graham, Struck, Santoro et Berninger (2006)

décrivent la présence fréquente de courbes supplémentaires dans la formation des lettres.

Rosenblum et al. (2006) relèvent la présence de lettres ambiguës. En outre, Deuel (1994)

observe un nombre plus important de lettres corrigées chez les faibles scripteurs que chez

les bons scripteurs. Ces corrections de lettres sont probablement le résultat d’une auto-

correction mettant en évidence une prise de conscience de l’écart entre le résultat attendu

et la production écrite. Selon Graham, Struck, Santoro et Beninger (2006), la présence de

corrections de lettres indiquerait un programme moteur de la lettre peu stable. De plus,

comme le nombre de levers de stylo est plus important chez les faibles scripteurs que chez

les bons scripteurs et que leur durée est plus longue (Wann & Jones, 1986), les faibles

scripteurs auraient besoin d’une durée plus importante pour planifier et exécuter des lettres

successives laissant supposer également des programmes moteurs peu stables

(Rosenblum et al., 2006).

La taille des lettres caractérisant une faible écriture manuelle est inférieure à celle d’une

écriture manuelle performante pour Graham et al. (2006) tandis que pour Karlsdottir et

Stefansson (2002), l’écriture des faibles scripteurs est caractérisée par une hauteur et une

largeur plus importante que celle des scripteurs performants. Quant à la pression du stylo,

Smits-Engelsman et Van Galen (1997) ne constatent pas de variation en fonction des

degrés de compétences graphomotrices au contraire de Smits-Engelsman, Wilson,

Westenberg et Duyens (2003) qui relèvent que les enfants TAC avec des troubles

d’apprentissage appuient 2.6 fois plus fort sur leur stylet que le groupe contrôle.

Concernant la vitesse de production, elle ne présente pas de différence significative entre

un groupe de faibles scripteurs et un groupe contrôle (Hamstra-Bletz & Blote, 1993 ; Wann

& Jones, 1986). Une des rares études à mettre en évidence une différence significative

entre ces deux groupes est celle de Volman et al. (2006). Ce résultat pourrait s’expliquer

par une forte présence d’enfants avec un TAC dans le groupe des faibles scripteurs. En

outres, plusieurs études (Graham, Weintraub, & Berninger, 1998 ; Karlsdottir &

Stefansson, 2002) mettent en évidence que la vitesse et la qualité de l’écriture ne sont pas

39

corrélées. Ces auteurs estiment que l’évaluation de la vitesse et l’évaluation de la qualité

de l’écriture constituent des mesures quasi indépendantes.

3.2 Différences terminologiques des difficultés d’écriture manuelle

Parmi les études sus-mentionnées, une partie d’entre elles (Weintraub & Graham, 2000)

emploient le terme de faible écriture manuelle ou celui de difficultés d’écriture manuelle

sans mention de la dysgraphie. Certains auteurs tels que Rosenblum et al. (2006)

privilégient le diagnostic de dysgraphie dès lors que la présence d’une faible écriture

manuelle est constatée. Une autre position consiste à utiliser indifféremment les deux

dénominations de dysgraphie et de faible écriture manuelle. Toutefois, certains auteurs

tentent une distinction. Mazeau (2004) définit la faible écriture manuelle par une production

écrite qualitativement faible, peu lisible et le plus souvent lente et la dysgraphie par des

difficultés d’assemblage de traits pour former une lettre. Cette dernière définition est

comparable à celle de Beeson et al. (2006) qui décrit chez l’adulte une forme d’agraphie

apraxique avec des déficits importants de réalisation de lettres qui ne peuvent pas être

attribués à des déficits sensorimoteurs. D’autres chercheurs tels que Smits-Engelsman,

Niemeijer et van Galen (2001) établissent un continuum entre dysgraphie et faible écriture

manuelle. Des résultats à un test d’écriture à deux écarts-types au-dessous de la moyenne

correspondraient à une dysgraphie tandis qu’une écriture manuelle faible se caractériserait

par un score inférieur à la moyenne d’un écart-type.

Karlsdottir et Stefansson (2002) différencient la dysfonction primaire de la dysfonction

secondaire de l’écriture manuelle. Une dysfonction primaire de l’écriture manuelle

correspond à une difficulté à former des lettres tandis qu’une dysfonction secondaire est

observable lorsqu’une diminution ou un abandon de l’enseignement de l’écriture

interviennent parallèlement à une forte augmentation des exigences de vitesse et de

qualité de l’écriture dans des productions telles que les dictées ou les tests nécessitant

une écriture fluide et rapide.

40

Dans le cadre de cette thèse, les termes de difficultés d’écriture manuelle et de faible

écriture sont retenus. En effet, la référence à la dysgraphie renverrait, selon nous, à une

étiologie identifiée et eu égard aux connaissances actuelles, il n’est pas possible d’affirmer

que les facteurs endogènes seraient seuls responsables des difficultés d’écriture.

L’investigation des facteurs exogènes amènera une contribution à la compréhension du

rôle joué par l’enseignement de l’écriture.

La partie suivante va décrire les différents tests utilisés pour mesurer la qualité et la vitesse

d’écriture. Elle a pour objectif de décrire les tests utilisés dans les études investiguant les

relations entre les fonctions perceptivomotrices et l’écriture et celles analysant l’efficacité

des programmes de remédiation de l’écriture.

3.3 Moyens d’évaluation de l’écriture

L’évaluation de la production écrite s’effectue d’une part, au moyen de tests développés

pour mesurer la qualité et la vitesse de l’écriture et, d’autre part, au moyen de digitaliseurs

permettant l’analyse de « la trajectoire spatiale » (Albaret & Santamaria, 1996) ainsi que la

mesure de la pression de l’outil scripteur (Rosenblum, Weiss, & Parush, 2003). Cette

partie se propose de ne présenter uniquement que les tests mesurant la qualité et la

vitesse de l’écriture.

Les tests anglosaxons font l’objet d’un développement dans cette thèse car ils sont

couramment utilisés dans les recherches dont les résultats seront présentés ci-après. La

qualité de l’écriture a d’abord été appréciée de manière globale en considérant la lisibilité

et la qualité du texte, puis elle a fait place au développement de tests comprenant de

critères tels que la taille, l’inclinaison ou l’alignement des lettres. L’établissement de

critères définissant la qualité de l’écriture est actuellement le plus fréquent dans les

évaluations standardisées.

41

Scale of Children’s Readiness in PrinTing (SCRIPT)

Le test Scale of Children’s Readiness in PrinTing (SCRIPT) (Weil & Cunningham-

Amundson, 1994) est probablement l’épreuve la plus fréquemment référencée dans les

études auprès de sujets en âge préscolaire. Ce test comprend une copie de lettres

nécessitant de reproduire dans une case se situant en dessous du modèle chaque lettre

de l’alphabet en minuscule et huit lettres en majuscules: A, K, M, N, V W, Y. Chaque lettre

est cotée 1 si elle est correctement reproduite et reconnaissable, elle obtient un zéro si elle

n’est pas reconnaissable. La fidélité interjuge est de .95 (Marr, Windsor & Cermark, 2001)

et la validité test-retest est de .77 (Cermark & Mark, 2002).

Evaluation Tool of Children’s Handwriting (ETCH)

Le test Evaluation Tool of Children’s Handwriting (ETCH) (Amundson, 1995) mesure la

lisibilité générale de production écrite dans six situations : (a) écrire l’alphabet de

mémoire ; (b) écrire les chiffres de 1 à 12 de mémoire ; (c) copier cinq phrases d’un

modèle se situant dans un espace proche de l’enfant ; (d) copier cinq phrases d’un modèle

se situant dans un espace éloigné de l’enfant ; (e) écrire sous dictée deux mots de cinq

lettres qui n’ont pas de sens et un code de cinq lettres dictées lettre par lettre ; (f)

composer et rédiger une phrase d’au moins cinq mots.

Le ETCH évalue la lisibilité des lettres, des mots et des chiffres. Il comprend une version

pour l’évaluation de l’écriture scripte (ETCH-M) et une autre pour l’évaluation de l’écriture

cursive (ETCH-C). Ce test est probablement le test le plus complet dans la mesure où les

conditions d’évaluation sont diversifiées. Selon Diekema, Deitz et Amundson (1998), la

fidélité test-retest du ETCH-M est de .71 pour la lisibilité totale. Grace-Frederick (1998)

compare l’appréciation d’enseignants du premier degré avec les résultats au ETCH-M et

constate qu’ils classent les enfants en faibles et bons scripteurs de manière similaire que

le ETCH-M. Koziatek et Powell (2002) établissent que les résultats au test ETCH-C

discriminent correctement 82% des bons et des faibles scripteurs de 4ème année primaire.

Ils analysent la validité convergente du ETCH-C avec l’évaluation d’enseignants de

42

productions écrites réalisées en situation de copie et de composition. Les enseignants qui

ont participé à cette recherche n’étaient pas les enseignants des classes des enfants de

l’étude. Koziatek et Powell (2002) trouvent une validité convergente significative de .61

pour la lisibilité des mots. Selon ces auteurs, les enseignants accorderaient une plus

grande importance à l’apparence (présence de taches, de lettres corrigées,…) qu’à

d’autres critères tels que la lisibilité ou la formation des lettres tandis que le ETCH-C se

focalise sur la lisibilité. Néanmoins, l’étude de Sudsawad, Trombly, Henderson et Tickle-

Degnen (2001) auprès d’enfants de première année primaire ne confirme pas ces

résultats. En effet, la relation entre les résultats au ETCH-M et ceux d’une appréciation

subjective des enseignants de la qualité de l’écriture n’est pas significative. Elle met en

évidence que si le ETCH-M discrimine les bons des faibles scripteurs, il ne permet pas de

distinguer les enfants les plus faibles scripteurs des moins faibles scripteurs. Les auteurs

relèvent que le ETCH-M ne contient pas de critères tels que l’uniformité, la proportion des

lettres dans un mot et l’alignement des lettres dans une phrase alors que de tels critères

sont pris en considération lorsque les enseignants apprécient la qualité de l’écriture. Ils

mentionnent également que d’autres facteurs peuvent influencer l’appréciation des

enseignants. L’attitude par rapport à l’écrit et l’attention que l’enfant affiche lorsqu’il écrit

influenceraient l’appréciation que les enseignants font de l’écriture des enfants. En outre,

le ETCH-M donne des résultats par rapport à une évaluation ponctuelle durant l’année

scolaire tandis que les enseignants se réfèrent à une représentation des productions

écrites réalisées à des moments différents de l’année scolaire pour procéder à une

évaluation globale de l’écriture.

Minnesota Handwriting Test

Le Minnesota Handwriting Test, destiné à des enfants âgés entre 5 et 7 ans (Reisman,

1995), est constitué d’une épreuve de copie d’une phrase comportant toutes les lettres de

l’alphabet « The quick brown fox jumped over the lazy dog »5. La première copie se fait sur

5 En français : « Portez ce whisky au vieux juge blond qui fume ».

43

la base de cette phrase dans un ordre logique et la seconde copie se fait sur le modèle

présentant des inversions de mots perturbant l’ordre logique. Le modèle se situe en haut

de la feuille et la copie s’effectue en écriture scripte. La qualité est évaluée sur la base de

cinq critères : lisibilité, forme, alignement, taille des lettres et espace entre les mots. La

vitesse est calculée sur le nombre de lettres écrites durant 150 secondes. Selon Reisman

(1995), la fidélité interjuges est de .99.

Children Handwriting Evaluation Scale (CHES)

L’évaluation Children Handwriting Evaluation Scale (CHES) développée par Phelps et

Stempel (1988) comprend deux versions, la CHES qui évalue un texte rédigé en écriture

cursive et la CHES-M porte sur un texte écrit en script. Quelle que soit la version, la CHES

évalue la qualité et la fluidité ainsi que la vitesse d’un texte rédigé. Les conditions de

passation prévoient que l’enfant lise une histoire contenant 197 lettres et ensuite la copie

sur une feuille blanche. L’évaluation de la qualité et de la fluidité s’effectue sur la base de

cinq critères : forme de la lettre, inclinaison, rythme, espacement et aspect général.

Chaque critère vaut 0 ou 1. L’évaluation de la vitesse se calcule à partir du nombre de

lettres écrites lors des deux premières minutes de l’épreuve. La fidélité inter-juges varie de

.65 à .81 (Phelps & Stempel, 1988).

L’échelle de dysgraphie d’Ajuriaguerra

En français, l’échelle de dysgraphie d’Ajuriaguerra a été publiée pour la première fois en

1964 (Ajuriaguerra et al., 1964). Elle s’inscrit dans la continuité des travaux de Gobineau et

Perron développés dans les années 1950 sur les composantes de l’écriture et constitue un

complément de l’échelle E et de ses deux rubriques : les composantes EF portant sur les

formes et les agencements enfantins et les composantes EM relatives aux difficultés

d'exécution motrice (Ajuriaguerra et al., 1964). Elle comporte trois axes d’évaluation de

l’écriture : 1) l’organisation sur la page ; 2) la maladresse (mauvaise qualité du tracé,

44

etc…) ; 3) les erreurs de formes et de proportions. L’épreuve consiste en une dictée durant

laquelle l’examinateur précise à l’enfant de ne pas se focaliser sur la grammaire et

l’orthographe. Elle contient 25 items dont la cotation comporte trois positions : 0 (absence

de difficultés) ; 0.5 et 1 (présence importante de difficultés). Chaque item est pondéré par

un coefficient multiplicateur de 1 à 3 en fonction de son importance. Les scores finaux sont

analysés en fonction de trois notes seuils : suspect (>10) ; dysgraphique (>14) et très

dysgraphique (>19).

Echelle d’évaluation de l’écriture BHK

L’Echelle d’évaluation de l’écriture BHK (Charles, Soppelsa & Albaret, 2003), initialement

créée par Hamstra-Bletz, de Bie et den Brinker, (1987) comme outil de dépistage de la

dysgraphie, s’inspire de l’échelle d’évaluation d’Ajuriagerra et al. (1964). A la différence du

test d’Ajuriaguerra et al. qui est utilisé à partir d’une dictée, elle consiste en une copie de

texte pendant cinq minutes sur une feuille blanche. Elle évalue la qualité graphique au

moyen de 13 items et la vitesse de la production est calculée à partir du nombre de lettres

écrites en cinq minutes. Les cinq premières lignes sont considérées pour la cotation de la

qualité. Pour un critère donné, la présence (=1) ou l’absence (=0) de la difficulté sont

notées pour chacune des lignes. Chaque critère peut ainsi avoir une valeur qui se situe

entre 0 et 5. Le score total peut se situer entre 0 et 65. Plus le score est élevé, moins les

résultats sont bons.

Dans la version française du BHK, les scores seuils diffèrent en fonction de l’année

scolaire et permettent de définir trois degrés : 1) bons scripteurs ; 2) faibles scripteurs ; 3)

élèves avec une dysfonction de l’écriture. Pour des enfants scolarisés en 1ère année du

premier cycle obligatoire, la moyenne se situe à 13.7. Un résultat à moins un écart-type est

équivalent à 19.4, un résultat à moins deux écarts-types à ≥ 25.1. Pour des enfants en

2ème année, la moyenne correspond à 12.3, un résultat à 16.7 se situe à moins un écart-

type et ≥ 21.1 à moins deux écarts-types.

45

La version néerlandaise a fait l’objet de plusieurs recherches aboutissant à des différences

de seuils qui restent minimes. Selon Jongmans, Linthorst-Bakker, Westenberg et Smits-

Engelsman (2003), le BHK permet de dépister une dysgraphie avec un score équivalent ou

supérieur à 29, de suspecter une dysgraphie avec un score entre 22 et 28. Un score

équivalent ou en-dessous de 21 indique une absence de dysgraphie. Selon Smits-

Engelsman, Niemeijer et van Galen (2001), un score entre 0 et 19 correspond à des

résultats dans la norme, un score entre 20 et 28 indique que les enfants sont faibles

scripteurs, les enfants qui présentent un score équivalent ou supérieur à 29 sont

caractérisés de très faibles scripteurs.

Selon Charles et al. (2003, p. 63), « la validité concurrente avec l’échelle de dysgraphie

d’Ajuriaguerra et al. (1964), (…) est de r = .68 (p < .01) ». Elle est de .76 dans la version

initiale en hollandais. La fidélité intracorrecteur est de 80% pour des épreuves d’enfants

scolarisés en 2ème année et de 92 % pour celles d’élèves de 6ème année. La fidélité

interjuges est de .90 lorsque les correcteurs sont expérimentés et de .68 pour des

personnes non habituées à la correction des épreuves au moyen des critères du BHK. Par

ailleurs, les items présentant un plus grand écart entre les évaluateurs sont les items

nécessitant une appréciation subjective (pas de références normées), soit les lettres

ambiguës (73%), l’espacement entre les lettres d’un mot (77%) ou les hésitations et

tremblements (78%). Les items nécessitant l’utilisation de transparents de correction

présentent une fidélité inter-juges supérieure à 80% à l’exception de celui de l’espacement

entre les mots.

3.3.1 Synthèse des tests décrits

Cette description de tests ne se veut pas exhaustive, l’objectif de cette thèse n’étant pas

d’analyser les outils d’évaluation de l’écriture. Certains tests tels que le BHK ont suscité

plusieurs études qui ont fait l’objet d’une publication tandis que d’autres tests tel que le

ETCH-C n’ont pas connu un tel développement.

46

En référence au modèle d’Ellis et Young (1988) (Figure 1, p. 9), les différentes modalités

d’évaluation - copie, dictée ou composition - comportent le même output (une trace écrite)

mais sollicitent des voies et des modules différents. La copie requiert une analyse visuelle

avec une sollicitation du lexique d’input visuel pour ensuite accéder au système

sémantique ; la dictée nécessite une analyse auditive, puis un accès au système

sémantique et une transformation en graphèmes des phonèmes identifiés. Si la

composition a l’avantage de ne pas solliciter un décodage d’input (visuel ou auditif), elle

comporte le désavantage de solliciter les fonctions supérieures (mémoire, attention

continue, système sémantique et syntaxique, système orthographique….) de manière plus

importante que les deux autres modalités.

Selon les épreuves, les modalités et les conditions de passation varient. En effet, certains

tests (SCRIPT ; BHK) sont composés d’une épreuve de copie de lettres de l’alphabet,

d’une phrase ou d’un texte tandis que d’autres sont constitués d’épreuves de composition

à partir d’image ou encore de dictée (ETCH). Ces modalités de passation vont influencer

les résultats. En effet, en situation de composition, la taille des lettres est plus petite,

l’alignement des lettres sur la ligne est moins bon, l’inclinaison des lettres vers la droite est

plus importante et l’espacement entre les lettres d’un mot est plus petit que dans une

situation de copie (Rosenblum et al., 2003).

3.4 Prévalence des difficultés d’écriture

La prévalence des difficultés d’écriture varie relativement à l’âge des enfants et au type de

scolarisation des enfants : système scolaire régulier ou spécialisé. Pour une population

d’enfants âgés entre six et neuf ans scolarisés dans des classes régulières, les résultats

au BHK situent 67% des élèves comme bons scripteurs, 27% comme faibles scripteurs et

6% comme dysgraphiques (Smits-Engelsman et al., 2001). Selon Marr et Cermark (2003),

la proportion d’enfants présentant des difficultés diminue avec l’âge. Ils réalisent une étude

sur l’évolution de l’écriture d’une centaine d’enfants entre l’école enfantine et la première

47

année. L’écriture des enfants est évaluée à l’aide du SCRIPT. Les résultats permettent de

former trois groupes : bons, moyens et faibles scripteurs. Les faibles scripteurs constituent

20% de l’ensemble de l’échantillon à l’école enfantine et ils ne sont plus que 8.6% à la fin

de la 1ère année primaire. Ces résultats corroborent ceux de Karlsdottir et Stefansson

(2002) qui relèvent que la proportion d’enfants ayant une écriture non performante diminue

avec l’âge, soit 27% en 1ère année primaire et 7% en 5ème année.

Parmi une population d’enfants âgés entre sept et treize ans scolarisés dans

l’enseignement spécialisé, Jongmans, Linthorst-Bakker, Westenberg et Smits-Engelsman

(2003) trouvent que 45.5% des enfants ne montrent pas de difficultés graphomotrices

tandis que 32.4% se situent dans le groupe des faibles scripteurs et 22.1% dans le groupe

des dysgraphiques. Ces auteurs mentionnent que pour la vitesse, 48.3% des enfants ont

une vitesse d’écriture normale ou rapide tandis que 51,7% présentent une vitesse lente.

A partir de ces résultats, deux constats peuvent être établis. Premièrement, la prévalence

des difficultés d’écriture est généralement plus faible dans une population d’enfants

scolarisés dans une scolarité régulière que dans l’enseignement spécialisé.

Deuxièmement, la proportion d’enfants présentant une faible écriture diminuerait avec

l’âge pour se situer entre 6 et 7% en moyenne. Toutefois, elle demeure importante dans

l’étude de Smits-Engelsman et al. (2001) effectuée auprès d’enfants âgés entre 6 et 9 ans

avec un test de copie d’écriture, puisqu’elle atteindrait 33% si l’on associe la proportion des

faibles scripteurs et celle des dysgraphiques.

Avec une prévalence des difficultés d’écriture manuelle se situant entre 6% et 8%, ce

trouble nécessite d’être identifié, ainsi que ses causes. Il a fait l’objet d’investigations au

niveau neuroanatomique telle que le présentera brièvement la prochaine partie. De plus,

de nombreuses études ont analysé les liens entre l’écriture et les différentes fonctions

perceptivomotrices et cognitives qu’il s’agisse de la motricité fine, de l'intégration

visuomotrice, de la visuoperception, de l’attention ou de la lecture. Cette question serait

traitée de manière plus détaillée dans le chapitre 4.

48

3.5 Causes des difficultés d’écriture manuelle

Les difficultés d’écriture manuelle peuvent être présentes sans autres troubles associés ou

au contraire, correspondre à une manifestation clinique de troubles diagnostiqués tels que

le TAC, l’infirmité motrice cérébrale ou une déficience intellectuelle. Les chercheurs ont

élaboré diverses hypothèses, dans les domaines neuropsychologiques ou

neuroscientifiques, concernant les difficultés d’écriture non associées à un trouble établi.

Le modèle d’Ellis et Young (1988) précise les fonctions de chaque module. Selon ces

auteurs, un dysfonctionnement dans l’un des modules entraînerait une manifestation

clinique relative à la fonction du module. Par exemple, une difficulté à retrouver la forme

d’une lettre correspondrait à un dysfonctionnement du niveau allographique ou une faible

qualité graphique de lettre résulterait d’une atteinte du module « graphic motor pattern ».

Van Gemmert et van Galen (1998) retiennent l’hypothèse du bruit neuromoteur dans la

réalisation d’une tâche graphique. Le bruit neuromoteur produit des « tremblements

physiologiques, une instabilité neuromotrice et une instabilité mécanique de l’articulation »

(Van Gemmert & van Galen, 1998, p.82). Dans la même perspective, Smits-Engelsman et

Van Galen (1997) analysent les caractéristiques principales d’une faible écriture et

constatent qu’elle est principalement caractérisée par des difficultés d’alignement des

lettres sur une ligne et par une instabilité du tracé. Selon ces auteurs, elle résulterait d’un

bruit neuromoteur intervenant dans le module « ajustements musculaires » du modèle de

van Galen (2001).

Selon Graham, Struck, Santoro et Berninger (2006), un programme moteur faiblement

stabilisé entraînerait des erreurs portant sur la réalisation de la lettre avec des traits

incomplets ou des traits supplémentaires, des corrections de la lettre. Des difficultés

visuospatiales se manifesteraient par des irrégularités d’alignement des lettres sur la page

et par des irrégularités d’espacements des lettres dans un mot et d’espacement entre les

mots. La lisibilité de l’écriture ainsi qu’une variabilité de la taille des lettres

correspondraient à des difficultés de paramétrisation du mouvement.

49

Au niveau des neurosciences, eu égard à l’état des connaissances actuelles, il est très

difficile d’établir une étiologie des difficultés d’écriture chez l’enfant lorsqu’elles ne sont pas

associées à des pathologies identifiées. En effet, les différentes zones impliquées dans

l’écriture font actuellement l’objet d’investigation chez des sujets sains adultes. De plus, en

l’absence de modèle explicatif de l’acquisition de l’écriture chez l’enfant, il est difficile

d’établir des hypothèses. Grossberg et Paine (2000) ont élaboré le modèle AVITEWRITE

qui décrit l’apprentissage de courbes chez l’enfant et qui précise les zones corticales et

sous-corticales impliquées dans cette acquisition. Selon ces auteurs, le cervelet serait

responsable du rythme de l’écriture ; la mémoire motrice cérébelleuse effectuerait un

contrôle du mouvement en cours de réalisation ; les cellules de Purkinje contrôleraient les

synergies musculaires. Si ces auteurs précisent le rôle de ces structures anatomiques, ils

n’ont pas procédé à une analyse des courbes de l’écriture pour déterminer les difficultés

qui seraient attribuées à l’une ou l’autre de ces structures.


Ce chapitre fait état des différentes connaissances sur les difficultés d’écriture manuelle. Il

relève les différences de terminologie et l’absence de consensus quant à la définition des

diagnostics utilisés. Outre le fait que les auteurs se réfèrent à des cadres théoriques

différents, les chercheurs anglophones ont tendance à utiliser les termes de « poor

handwriting » ou de « nonperformant handwriting » tandis que les auteurs français

privilégient la référence à la dysgraphie (Gubbay & De Klerk, 1995 ; Mazeau, 2005).

Les difficultés d’écriture manuelle sont identifiées au moyen de tests qui présentent chacun

des conditions de passation différentes influençant la qualité des productions. Dès lors, les

caractéristiques des difficultés d’écriture peuvent varier en fonction du test utilisé et

probablement en fonction des profils d’enfants, que ce soit au niveau du genre (Berninger,

Nielsen, Abbott, Wijsman, & Raskind, 2008) ou de la présence ou de l’absence de troubles

associés tels que le TAC (Tucha & Lange, 2004) ou le trouble d’apprentissage de la

lecture (Berninger et al., 2008).

50

La variation de la prévalence des difficultés d’écriture parmi les études découle

probablement des tests utilisés ou des différences parmi les échantillons de référence. La

prévalence des difficultés a tendance à diminuer avec l’âge des enfants. Ce constat

soulève la question des facteurs endogènes et exogènes de l’écriture manuelle. Les

différences développementales ainsi que le genre pourraient influencer la qualité de

l’écriture manuelle tout comme l’enseignement de l’écriture qui tend à disparaître comme

l’ont décrit Graham, Harris et Fink (2000).

Concernant l’étiologie d’une faible écriture manuelle, Graham et Weintraub (1996) estiment

qu’elle est difficile à établir en l’absence d’une lésion neurologique établie. L’influence des

fonctions motrices, perceptivomotrices et cognitives sur l’acquisition de l’écriture manuelle

sera développée dans le chapitre 4.

51

4 Fonctions influençant la qualité et la vitesse de l’écriture manuelle

De nombreuses études ont investigué le rôle des fonctions motrices et perceptives

intervenant dans l’acte d’écrire avec des résultats divergents qui dépendent notamment de

la population étudiée (âge, genre), de l’hétérogénéité des compétences d’écriture manuelle

mesurées, de la présence ou de l’absence de troubles associés ainsi que de la

scolarisation dans une école régulière ou dans l’enseignement spécialisé. Les différents

protocoles de recherche ainsi que le type d’analyses statistiques réalisées rendent la

comparaison des résultats difficile. Ce chapitre a pour objectifs non seulement de décrire

l’influence des habiletés motrices et perceptives sur la production écrite mais également

celle des fonctions cognitives telles que le langage ou l’attention.

4.1 Dextérités manuelle et digitale

Albaret et Soppelsa (1999) définissent la dextérité digitale comme « la capacité à faire

rapidement et habilement des mouvements contrôlés dans la manipulation de petits objets

où l’utilisation des doigts est prédominante » (p. 86) et la dextérité manuelle comme « la

capacité à faire habilement et de façon contrôlée des manipulations avec le bras et la main

sur des objets relativement gros » (p. 86). De plus, la dextérité digitale comprend des

mouvements de doigts sans objet tels que les mouvements d’opposition pouce-doigts

séquentiels et non séquentiels, la différenciation des doigts et les mouvements d’imitation

des doigts.

Ces dextérités manuelles et digitales font partie de la motricité fine. Selon Exner (2005), la

motricité fine se définit par opposition à la motricité globale et comprend les mouvements

suivants : 1) l’atteinte de l’objet ; 2) la préhension d’un objet avec la main ; 3) la prise d’un

objet et son déplacement ; 4) le lâcher volontaire de l’objet ; 5) l’utilisation bilatérale des

mains pour accomplir une activité ; 6) la manipulation des objets dans la main.

52

Les manipulations dans la main (in-hand manipulations) correspondent à un ajustement

d’un objet dans la main afin qu’il puisse être utilisé et relâché de manière adéquate. Ces

mouvements sont définis en fonction de l’objet et comprennent : 1) une translation d’un

objet du doigt vers la paume (mouvement acquis vers un an et demi à deux ans chez

l’enfant), puis de la paume vers les doigts (dès deux ans et demi) ; 2) une rotation simple

de l’objet qui se situe entre 90° et 180° au maximum et qui nécessite principalement la

mobilisation du pouce et de l’index (dès deux ans) ainsi qu’une rotation complexe qui

intervient lorsque l’objet fait une rotation de plus de 180° avec un mouvement du pouce ou

des doigts (dès cinq ans) ; 3) un mouvement de déplacement de l’objet qui se fait entre le

pouce et les pulpes des doigts qui agissent en alternance. Il permet notamment d’ajuster

l’outil scripteur avant de dessiner ou d’écrire (dès 4 ans à 4 ans et demi).

La classification des manipulations dans la main est définie uniquement par rapport à des

déplacements d’objets tandis que la dextérité manuelle et la dextérité digitale comportent

des mouvements de manipulations avec objets mais également des mouvements sans

objet. Les faibles performances de dextérité digitale, notamment les mouvements

séquentiels d’opposition pouce-doigts et de dissociations digitales, sont interprétés soit

comme le résultat d’une immaturité développementale (Wilson, 2005), soit, lorsqu’elles

sont associées avec d’autres signes (réflexes archaïques quelque peu anormaux,

nystagmus post-rotatoire), comme signe neurologique doux (Albaret, 2007 ; Berninger,

Mizokawa, & Bragg, 1991). Un signe neurologique doux révèlerait un dysfonctionnement

neurologique léger ou une atteinte cérébrale précoce (Schmidhauser et al., 2006). Le

signe neurologique doux n’a pas de valeur localisatrice et diffère donc du signe

neurologique classique qui indique une lésion neurologique identifiée (Fellick, Thomson,

Sills, Hart, & Stephenson, 1981).

Les faibles performances de dextérité digitale présenteraient un facteur prédictif des

troubles d’apprentissage (Fletcher, Taylor, Morris, & Satz, 1982). Les résultats de cette

étude sont corroborés par d’autres études. Shonfeld, Schaffer et Barmak (1989) ont réalisé

une étude longitudinale dans laquelle, ils ont examiné des enfants à l’âge de 7 ans puis à

17 ans. Les évaluations ont porté sur des diadococinésies et la dysgraphestésie. Ces

53

auteurs mettent en évidence une corrélation significative de ces évaluations avec les

résultats scolaires. Fellick et al. (2001) ont montré que les enfants présentant un faible

résultat à une évaluation clinique de signes neurologiques doux présentaient de moins

bons résultats à la M-ABC, au WISC-III et à l’échelle de Conners. Uslu, Kapçi et Oztop

(2007) trouvent qu’un groupe d’enfants présentant des troubles d’apprentissage et/ou un

trouble Déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité présentait des résultats plus faibles

à la Neurological Examination for Subtle Signs (NESS) (Denckla, 1985). Cette évaluation

classait 85% des enfants et les items indiquant une dysrythmie ou une lenteur des

mouvements contribuaient de manière plus importante à ce résultat.

4.1.1 Evaluation des dextérités manuelle et digitale

Les épreuves évaluant la dextérité digitale se différencient par la présence ou l’absence

d’objets. Parmi celles qui n’utilisent pas d’objets, citons l’épreuve de tapping du Bilan

Neuropsychologique de l’enfant (NEPSY) (Korkman, Kirk, & Kemp, 2003) qui est

constituée d’un item d’opposition pouce-index (tapping répétitif) et d’un item d’opposition

du pouce avec les autres doigts de la main (tapping séquentiel). Le Finger Function Test

(Berninger & Rutberg, 1992) est composé de quatre activités : 1) l’opposition pouce-index

de manière répétitive ainsi que d’opposition séquentielle pouce avec les quatre doigts ; 2)

la mobilisation de doigts indiqués par une stimulation tactile ; 3) les épreuves nécessitant

la reconnaissance des doigts touchés en l’absence de contrôle visuel ; 4) la localisation du

doigt touché sur la main de l’examinateur. Les syncinésies sont recherchées pour identifier

un signe neurologique doux.

La seconde catégorie d’évaluation (présence d’objets) porte sur les dextérités manuelle et

digitale telles que la manipulation de chevilles. Le Purdue Pegboard test (Tiffin, 1948) est

une épreuve de rapidité nécessitant d’introduire des chevilles dans les trous d’une

planchette avec la main dominante, puis avec la main non dominante et enfin avec les

deux mains. Une épreuve d’assemblage fait également partie de ce test. La partie

« dextérité manuelle » de la Batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant (M-ABC)

54

inclut trois items, soit une épreuve de déplacement de pions ou de chevilles testant la

rapidité des deux mains séparément, une épreuve de coordination bimanuelle et une

épreuve de traçage de trait entre deux lignes d’une forme (trajet de la bicyclette, fleur).

L’évaluation des manipulations dans la main d’Exner (1997) est une évaluation

chronométrée qui comprend premièrement une épreuve de pions. Ces pions sont placés

sur une planchette et il s’agit de les retourner à 180 degrés. Deuxièmement, une épreuve

de translation paume-doigts et inversement durant laquelle l’enfant doit ramasser au

maximum cinq pions et les placer un à un dans les trous de la planchette. Une seconde

évaluation des manipulations dans la main, similaire à celle d‘Exner, a été conçue par

Case-Smith (1995). Elle a fait l’objet d’une étude de validation par Pont, Wallen, Bundy et

Case-Smith (2008) qui relèvent une faible validité de contenu.

4.1.2 Liens entre les dextérités manuelle et digitale et la qualité

ou la vitesse de l’écriture

Volman et al. (2006) mettent en évidence une différence significative entre les bons et les

faibles scripteurs à des épreuves mesurant la dextérité manuelle de la main dominante.

Smits-Engelsman et al. (2001) constatent que plus de la moitié des enfants du groupe des

scripteurs non performants présente un faible score aux épreuves mesurant la dextérité

manuelle tandis qu’aucun enfant du groupe des bons scripteurs n’a un résultat inférieur à

la norme dans ce domaine.

Résultats des études corrélatives

Si le groupe de bons scripteurs est considéré, la relation entre la qualité de l’écriture et la

dextérité manuelle et la dextérité digitale évaluées au moyen d’une épreuve portant sur

des pions à placer dans les trous d’une planchette, n’est pas significative dans l’étude de

Maeland (1992) tandis qu’elle l’est (p < .05) dans l’étude de Volman et al. (2006).

55

Concernant l’évaluation plus spécifique des manipulations dans la main, Cornhill et Case-

Smith (1996) mettent en évidence une forte corrélation pour les mouvements de translation

(r = .79 ; p < .01) et de rotation (r = .77 ; p < .01) concernant la lisibilité du texte dans un

échantillon composés d’enfants de 1ère année primaire bons et faibles scripteurs.

Pour des enfants présentant des troubles de l’écriture et des difficultés de coordination

motrice, Malloy-Miller, Polatajko et Ansett (1995) ne mettent en évidence une corrélation

significative avec les items de motricité fine du Bruininks-Oseretsky que pour un critère de

la qualité de l’écriture, celui mesurant l’alignement des lettres sur la ligne. Les autres

critères liés à la qualité de l’exécution ou à l’arrangement visuo-spatial ne présentent que

de faibles liens. Mæland (1992) ne constate pas de corrélation entre une épreuve similaire

et la qualité de l’écriture dans le groupe d’enfants dysgraphiques. De même que dans

l’étude de Feder et al. (2005), portant sur un échantillon d’enfants nés prématurément, les

résultats au test d’Exner (1997) ne sont pas significativement corrélés à la lisibilité de

l’écriture mais à la vitesse.

Résultats des études prédictives

Selon Weintraub et Graham (2000), la dextérité digitale évaluée au moyen du Finger

Function Test constituerait un facteur prédictif des résultats à une épreuve d’écriture

portant sur une composition à partir d’images parmi un échantillon d’enfants âgés en

moyenne de 10 ans, scolarisés dans des classes régulières. Volman et al. (2006)

concluent que la dextérité digitale et la dextérité manuelle constituent le seul facteur

prédicteur pour un groupe d’enfants bons scripteurs. Parmi un groupe d’enfant de bons et

de faibles scripteurs, Cornhill et Case-Smith (1996) trouvent une valeur prédictive des

mouvements de translation et de rotation de la lisibilité d’un texte. Au niveau de la vitesse,

Feder et al. (2005) montrent que les mouvements de translation constituent le plus fort

prédicteur de la vitesse (beta = 2.27 ; R2 = .50 ; p < . 05).

56

4.2 Intégration visuomotrice

Beery (2004) définit l’intégration visuomotrice comme la coordination entre la perception

visuelle et la coordination des mouvements des doigts et de la main. Selon Gentile (1997),

elle comprend trois composantes : (1) les composantes motrices visuelles (poursuite

oculaire, balayage, …) ; (2) les composantes visuelles perceptives ; (3) le contrôle moteur

et les praxies.

4.2.1 Moyens d’évaluation de l’intégration visuomotrice

Le Developmental Test of Visual-Motor Integration de Beery (1967) est intitulé, dès sa

révision en 1989, The (VMI) (Beery, 1989, Beery & Beery, 1997, 2004). Ce test, destiné à

des enfants âgés entre 2 et 12 ans, comporte :

(a) une épreuve visuomotrice qui porte sur une copie de 24 formes géométriques,

dont les neuf premières constituent les formes de base élémentaires.

L’évaluation s’effectue sur une échelle de 1 à 4 points ;

(b) une évaluation visuoperceptive avec l’identification d’une forme géométrique

parmi six autres ;

(c) une épreuve de coordination motrice fine avec un traçage de trait entre deux

lignes.

Les scores bruts sont transformés en scores standardisés. Malgré les révisions, un

manque d’analyse statistique permettant de produire des scores normés est à constater.

Toutefois, ce test a une très bonne fidélité test-retest de .87 et la fidélité inter-juges est de

.92 (Beery, 2004, p. 94). Albaret, de Castelnau et Soppelsa (2005) recensent dans la

littérature une bonne validité convergente. Elle est de .75 avec le Test de Développement

de la Perception Visuelle (DTVP-2) (Hammill et al., 1993). La comparaison des résultats

entre le VMI et la figure complexe de Rey (Rey, 1959) indique cependant, selon Demsky,

Carone, Burns et Sellers (2000), une différence importante dans les habiletés mesurées.

57

La plupart des études ont utilisé uniquement l’épreuve visuomotrice du VMI pour

investiguer les liens entre l’écriture et l'intégration visuomotrice ainsi que pour vérifier

l’acquisition des formes élémentaires auprès d’enfants d’âge pré-scolaire dans le but de

déterminer leur aptitude à apprendre à écrire. En effet, selon Daly, Kelley et Krauss (2003),

l’enfant serait apte à débuter l’apprentissage de l’écriture lorsque la copie des neuf formes

de base serait acquise. Toutefois, ce postulat est remis en question par Marr et Cermark

(2002) dont les résultats ne montrent pas de corrélation significative entre les résultats au

VMI et la qualité de l’écriture. Goyen et Duff (2005) mettent en évidence une sensibilité de

34 % du VMI pour identifier les faibles scripteurs et une spécificité de 86 %.

Le Developmental Test of Visual Perception-2 (Hammill, Pearson, & Voress, 1993) est issu

de la révision du test de Frostig (Frostig, Lefever, & Whittlesey, 1966) et il est destiné à

des enfants de 4 à 11 ans. Il comprend deux parties, une partie visuoperceptive (cf. partie

5.3) et une partie visuomotrice qui comporte 4 items: (a) copie de formes ; (b) item de

traçage d’un trait entre deux lignes ; (c) épreuve nécessitant de relier des points ; (d)

épreuve chronométrée nécessitant de dessiner deux traits parallèles dans un rond et une

croix dans un carré avec comme consigne de ne pas sortir de ces formes. Les scores

bruts sont transformés en scores standardisés, puis en quotients, en percentiles ou en

équivalence d’âge. Ce test a une bonne fidélité test-retest (r = .95 ; p < .05) ainsi qu’une

bonne fidélité inter-juges (r = .98 ; p < .05).

Relevons que l’intégration visuomotrice ne comprend pas le même contenu d’évaluation

dans le test de Beery que dans le DTVP-2. Dans le VMI, l’intégration visuomotrice porte

uniquement sur une copie de formes tandis que dans le DTVP-2, elle comprend non

seulement une copie de formes mais également des épreuves nécessitant une précision

accrue de la coordination oculo-manuelle tels que l’épreuve de traçage. Beery (1989) fait

une distinction entre la coordination oculo-manuelle qui correspond à des épreuves de

traçage de trait entre deux lignes et l’intégration visuomotrice (copie de formes) tandis que

Hammill et al. (1993) ne différencient pas ces habiletés (Kaiser, Albaret, & Doudin, 2009).

58

4.2.2 Liens entre l’intégration visuomotrice et la qualité de

l’écriture

Dans l’acte d’écrire, les feed-back visuels permettent de corriger le mouvement et

d’adapter la vitesse. Lorsqu’ils sont supprimés, Smyth et Silvers (1987) observent un

nombre d’erreurs de production plus important et un moins bon alignement des lettres sur

un plan horizontal qu’en présence du contrôle visuel, mais ils ne constatent pas un

ralentissement de l’écriture, contrairement à Van Galen et Weber (1998) qui relèvent non

seulement une augmentation de la durée et du nombre d’erreurs de copies mais

également un accroissement de la taille des lettres. De plus, Smyth (1989) mentionne

qu’en absence de feed-back visuel, une simplification des lettres, accompagnée d’une

réduction du nombre de levers de l’outil scripteur, est présente. Marquardt, Gentz et Mai

(1999) montrent que lorsque le sujet doit relier un point dont la position est modifiée en

cours de réalisation, le mouvement initial n’est pas modifié, mais un second mouvement

est initié. Le mouvement, malgré une modification du stimulus, reste en boucle ouverte.

Plusieurs études ont tenté de mettre en évidence les liens entre les compétences

visuomotrices et la qualité de l’écriture (Cornhill & Case-Smith, 1996 ; Daly et al., 2003 ;

Goyen & Duff, 2005). Les résultats varient notamment en fonction de l’âge, du type de

tests utilisés pour évaluer l’écriture (copie de lettres, de textes, composition) et du profil

des enfants. Les résultats montrent que les faibles scripteurs ont des scores globalement

moins bons que les bons scripteurs au niveau de l’intégration visuomotrice.

Résultats des études corrélatives

Les relations entre l’intégration visuomotrice et la qualité de l’écriture ont fait l’objet

d’études utilisant le VMI et le SCRIPT (copie de lettres). Pour les enfants scolarisés à

l’école maternelle, les résultats à ces deux tests sont significativement corrélés comme le

constatent Marr, Windsor et Cermark (2001) dans une étude auprès d’un groupe d’enfants

âgés entre 4.11 et 6.7 ans (r = .39 ; p < .05). Un corrélation légèrement supérieure avait

été retrouvée par Weil et Cunningham-Amundson (1994) auprès d’enfants âgés entre 5.4

59

ans et 6.3 ans (r = .47 ; p < .01). Daly, Kelley et Krauss (2003) répliquent cette étude

auprès de sujets légèrement plus jeunes (4.9 ans à 5.9 ans) et établissent également une

forte corrélation entre ces deux tests (r = .64 ; p < .01).

Ces résultats peuvent s’expliquer par le fait que les tests utilisés sont, du point de vue des

exigences requises, similaires car il s’agit de copies de formes et de lettres ne nécessitant

pas la sollicitation du système sémantique. Toutefois, lorsqu’une copie de texte est utilisée,

les résultats sont également positifs comme le montrent Cornhill et Case-Smith (1996)

dans une étude avec un test portant sur une copie de phrases dont l’ordre logique est

perturbé. En effet, ils trouvent une corrélation du même ordre (r = .60 ; p < .01) entre les

résultats au VMI et au test d’écriture chez des enfants âgés en moyenne de 7.3 ans et

scolarisés en première année primaire tout comme Tseng et Murray (1994) entre la

lisibilité d’une copie de texte et le VMI pour des enfants âgés de 9 ans et 9 mois (r = .55 ;

p < .01).

L’influence de l’âge est confirmée par les résultats de l’étude longitudinale de Karlsdottir et

Stefansson (2002). En effet, ils constatent une corrélation modérée (r = .38 ; p < .01), entre

les résultats au VMI et ceux d’une évaluation de l’écriture portant sur une copie de texte

pour des enfants âgés en moyenne de huit ans et scolarisés en 2ème année primaire. Cette

corrélation diminue lorsque les mêmes sujets sont évalués en 5ème année (r = .27 ; NS).

L’influence du profil des enfants intervient également. S’il s’agit d’une population d’enfants

présentant une dysgraphie, les coefficients de corrélation entre l’intégration visuomotrice et

la qualité de l’écriture sont plus faibles pour les enfants dysgraphiques que pour les

enfants sans difficulté d’écriture manuelle. Dans l’étude de Karsldottir et Stefansson

(2002), le coefficient de corrélation est de r = .35 (p < .01) pour le groupe dysgraphique et

de r = .41 (p < .01) pour le groupe sans difficulté d’écriture. Dans celle de Maeland (1992),

il est de r = .01 (NS) pour le groupe dysgraphique et de r = .15 (NS) pour le groupe

d’enfants sans difficulté d’écriture manuelle.

Si le groupe de faibles scripteurs est composé d’enfants présentant des troubles de

coordination motrice identifiés, la relation entre la qualité de l’écriture manuelle et

60

l’intégration visuomotrice est significative comme dans l’étude de Volman et al. (2006) qui

trouvent un coefficient de corrélation de r = .48 (p < .01) pour le groupe expérimental

(sujets avec difficultés d’écriture manuelle et pour la plupart un TAC) tandis qu’il est de

r = .25 (NS) pour le groupe contrôle. De même que Maeland (1992) met en évidence que,

pour le groupe d’enfants maladroits avec des difficultés d’écriture, le coefficient de

corrélation entre la qualité d’écriture et l’intégration visuomotrice est de r =.40 (p < .05)

tandis que pour le groupe d’enfants sans difficulté d’écriture, il est de r = .15 (NS).

L’étude de Malloy-Miller, Polatajko, et Ansett (1995) investigue les relations entre les

difficultés d’écritures parmi des enfants présentant un trouble de l’acquisition de la

coordination motrice avec un résultat inférieur à moins 2 écarts-types au Bruininks-

Oseretsky Test of Motor Proficiency (Bruininks, 1978). Ils sont âgés entre 7 et 12 ans et

ont passé un certain nombre de tests dont le Children’s Handwriting Evaluation Scale

(Phelps & Stempel, 1988) et le VMI. Les auteurs identifient trois types de difficultés

concernant :- (1) l’exécution et la coordination qui renvoient à la présence d’angles aigus

ou des liens entre les lettres trop longs, d’irrégularité entre la taille relative des lettres dans

un mot ou de lettres non fermées ;- (2) la visée qui porte sur l’irrégularité de l’orientation

des lettres sur la ligne horizontale ;--(3) le facteur visuo-spatial qui se manifeste par un

espacement trop ou trop peu important entre les lettres d’un mot et la taille variable des

lettres troncs dans un mot. Ces auteurs établissent une corrélation entre les deux premiers

facteurs et les résultats au VMI, respectivement : r = .37(p < .001) et r = .87 (p < .001). Le

troisième facteur n’est pas corrélé avec le VMI.

Les résultats des études investiguant la relation entre l’intégration visuomotrice et la qualité

de l’écriture dépendent de deux facteurs qui sont l’âge des enfants et le profil des enfants.

Le fait que la relation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice soit plus

importante chez de jeunes enfants s’explique par le fait que les modalités d’évaluation de

l’écriture et de l’intégration visuomotrice sont similaires. En effet, chez les enfants d’âge

pré-scolaire, les tests utilisés requièrent généralement une copie de lettres isolées, que ce

soit des majuscules ou des minuscules, dont les exigences s’apparentent à la copie de

formes utilisées dans les tests évaluant l’intégration visuomotrice tels le VMI. Pour les

61

enfants d’âge scolaire maîtrisant la lecture, l’évaluation de l’écriture peut revêtir différentes

modalités : copie de texte, dictée, composition sur la base d’images, composition libre à

partir d’un thème.

De plus, d’autres éléments tels que la durée et les modalités d’enseignement

interviennent. En effet, selon Karsdottir et Stefansson (2002), l’enseignement de l’écriture

est probablement l’élément responsable de la majorité des dysfonctions de l’écriture, que

ce soit pour la vitesse ou la qualité. Il a quasiment disparu de certains programmes

scolaires alors que les exigences liées à l’écriture demeurent importantes dans toutes les

productions écrites.

Le second élément influençant les résultats est le profil des enfants. Si un échantillon

d’enfants faibles scripteurs est considéré, la relation entre l’intégration visuomotrice et la

qualité de l’écriture n’est pas significative tandis que si les enfants ont été diagnostiqués

TAC et faibles scripteurs, la relation est alors significative, mettant en évidence le rôle de la

coordination motrice intervenant dans l’écriture.

Résultats des études prédictives

La valeur prédictive du VMI sur la qualité de l’écriture n’est pas clairement établie. Dans

l’étude de Cornhill et Case-Smith (1996), les résultats à un test évaluant l'intégration

visuomotrice seraient prédictifs de la qualité de l’écriture parmi des enfants débutant la

scolarité primaire mais il interviendrait après les mouvements de translation (in-hand).

Dans la même perspective, l’étude de Maki, Voeten, Vauras et Poskiparta (2001) met en

évidence que les aptitudes visuomotrices seraient prédictives des compétences

graphomotrices. Weintraub et Graham (2000), dans une étude qui porte sur un échantillon

d’enfants âgés en moyenne de 10 ans, affirment que les résultats au VMI constituent, avec

le Finger Function Test, un facteur prédictif des résultats à un test d’écriture qui porte sur

une composition à partir d’images. Ces résultats sont à considérer avec prudence car le

test de composition requiert des fonctions cognitives différentes de la situation de copie.

62

Par contre, selon Mar et Cermark (2002), les résultats à un test d’intégration visuomotrice

administré à l’école maternelle ne seraient pas prédictifs, des compétences d’écriture en

première année de la scolarité obligatoire. Dans le même sens, l’étude de Goyen et Duff

(2005) auprès d’enfants âgés entre 9 et 12 ans montre que la sensibilité du Developmental

Test of Visual-motor Integration (VMI) est de 34%. Les résultats de ce test ne permettent

d’identifier qu’une faible proportion d’enfants présentant des difficultés d’écriture manuelle.

Ce test, qui est pourtant couramment utilisé pour mesurer l’intégration visuomotrice,

constitue un outil faiblement prédicteur des difficultés graphomotrices.

En conclusion, dès que le mouvement d’écriture sera automatisé, il se fera, en partie, en

boucle ouverte quelle que soit sa qualité alors que probablement la copie de formes ou

une épreuve de traçage se fait en boucle fermée permettant ainsi un meilleur contrôle du

geste. Par conséquent, plus la durée de la pratique de l’écriture augmente, moins les liens

entre ces deux aptitudes sont marqués car l’écriture se fait en boucle ouverte quelle que

soit la qualité de la lettre réalisée.

4.2.3 Liens entre l’intégration visuomotrice et vitesse d’écriture

Selon Tseng et Chow (1997), les performances visuomotrices prédiraient les résultats pour

les élèves lents uniquement. Parmi un échantillon constitué de garçons âgés entre 6 et 16

ans scolarisés dans l’enseignement spécialisé, Williams et al.(1993) constatent que les

résultats au VMI constituent le meilleur prédicteur de la vitesse d’écriture manuelle mais

ce, uniquement pour les garçons. D’autres études (Karlsdottir & Stefansson, 2003 ;

Weintraub & Graham, 2000) ne constatent pas de relation entre l’intégration visuomotrice

et la vitesse d’écriture. Selon Barnhardt et al. (2005), la vitesse de copie de texte est

similaire entre un groupe d’enfants présentant des difficultés visuomotrices et un groupe

sans difficulté visuomotrice.

63

4.3 Visuoperception

Les fonctions visuelles réceptives constituent un pré-requis au développement des

fonctions visuoperceptives que ce soient l’acuité visuelle, l’accommodation visuelle

correspondant à la capacité d’adaptation de la vision à fixer une image dans un champ

visuel proche ou lointain ou encore la fusion binoculaire qui renvoie à la capacité de

combiner les informations des deux yeux en une seule image. La poursuite oculaire et les

mouvements de fixation oculaire à différents points (balayage visuel) contribuent tous deux

à la réception des informations visuelles.

Selon Milner et Goodale (1993), la perception visuelle est composée de deux modalités

distinctes : 1) l’identification de l’objet déterminée par sa couleur, sa texture, sa forme et sa

taille , ces informations sont relayées par le faisceau ventral au cortex temporal inférieur ;

2) l’orientation de l’objet dans l’espace, la taille et la forme de l’objet transmises par le

faisceau dorsal au lobe pariétal postérieur. Les connexions entre le lobe temporal inférieur

et le lobe pariétal contribuent aux échanges d’informations de ces deux voies

neurologiques. Ces auteurs ont montré que les patients qui souffraient d’une lésion du

cortex temporal inférieur présentaient des difficultés de reconnaissance des objets, des

visages, des images ainsi que des formes abstraites tandis que les patients avec atteinte

pariétale postérieure rencontraient des difficultés pour l’atteinte précise d’un objet, en

terme de positionnement des doigts sur l’objet et d’ajustement de la prise à la taille de

l’objet. De plus, ils ont des difficultés à réaliser des tâches de traçage de ligne d’un point à

l’autre. Si ces deux distinctions sont bien établies et documentées, les tests mesurant la

visuoperception ou l’intégration visuomotrice ne sont pas élaborés selon ces fondements

théoriques. Cette lacune nécessiterait d’être comblée comme le soulèvent Schoemaker et

al. (2001).

64

4.3.1 Moyens d’évaluation de la visuoperception

Le Developmental Test of Visual Perception-2 (Hammill et al., 1993) comporte d’une part,

une partie motrice décrite ci-dessus (Cf.sous-chapitre 4.2.1) et d’autre part, une partie

visuoperceptive qui est composée de quatre items :

(a) « position dans l’espace » correspondant à l’identification d’une forme parmi

d’autres formes ;

(b) « figure-fond » qui nécessite de reconnaître deux figures parmi d’autres ;

(d) « complétion de formes » requérant de retrouver la même forme que le modèle

parmi des formes qui sont dessinées de manière incomplète ;

(e) « constance de la forme » exigeant de retrouver un modèle parmi d’autres figures

dont la couleur, la taille ou l’orientation sont modifiées.

Le Motor Free Visual Perceptual Test- Revised (MVPT-R) (Colarusso & Hammill, 1996)

comprend les cinq sections suivantes : (a) discrimination visuelle, (b) relations spatiales,

(c) constance de la forme, (d), complétion de formes, et (e) mémoire visuelle. Les normes

de ce test ont été réalisées sur une population d’enfants âgées entre 4 et 12 ans. Selon

Burtner, Qualls, Ortega, Morris et Scott (2002), la fidélité inter-juges atteint 99%. Avec une

fidélité test-retest oscillant entre .70 et .80, les résultats doivent être considérés de manière

informative et descriptive. Brown, Rodger et Davis (2008) font les mêmes

recommandations car ils concluent à la suite de leur étude sur la validité du MVPT-R que

les items de ce test sont multidimensionnels au lieu d’être unidimensionnels. Considérée

de manière séparée, chaque section donnerait des informations valides tandis que le score

total est remis en question car les items ne contribueraient pas de manière pertinente au

score total.

Le Test of Visual-Perceptual Skills (Non Motor)-Revised (TVPS-R) (Gardner, 1996) est

destiné à des enfants âgés entre 4 et 13 ans. Il comprend huit items mesurant :

(a) la perception visuelle avec des épreuves de reconnaissance d’objets ;

65

(b) la discrimination visuelle mesurant la capacité à identifier deux formes

semblables ;

(c) la mémoire visuelle qui porte sur la capacité à décrire les caractéristiques de

formes ;

(d) les relations visuospatiales ;

(e) la constance de la forme qui mesure la capacité de trouver une forme similaire

quelles que soient la taille, la couleur ou l’orientation de l’objet ;

(f) la mémoire visuelle séquentielle qui évalue la capacité à mémoriser une série

de formes parmi d’autres formes ;

(g) la vision de type figure-fond qui est une épreuve nécessitant d’identifier un ou

des objets similaires désignés parmi un ensemble d’objets se chevauchant ;

(h) la complétion de formes qui correspond à la capacité d’appareiller des formes

reproduites de manière incomplète.

Toutefois ces définitions sont remises en causes par Klein, Sollereder et Gierl (2002) qui

relèvent l’absence d’étude sur la validité de construit et de critères de cet instrument.

Gardner (1996) indique que la fidélité des résultats est de .83 à .91 selon les âges. Cette

fidélité informe sur la précision de la mesure et sur les erreurs de mesure. Une étude de

Brown et Gaboury (2006) montre que deux items n’offrent pas une fidélité satisfaisante des

résultats, soit la mémoire visuelle et la mémoire visuelle séquentielle.

4.3.2 Liens entre visuoperception et qualité de l’écriture

Tseng et Murray (1994) trouvent une différence significative entre les groupes de bons et

de faibles scripteurs pour les résultats au TVPS (F = 19.05 ; p < .001). Karlsdottir et

Stefansson (2002) constatent que les enfants qui présentent une écriture dysfonctionnelle

ont des résultats significativement moins bons que les bons scripteurs à une épreuve de

figure-fond consistant à discriminer des objets reproduits parmi d’autres figures. Pour

Volman et al. (2006), le constat est similaire.

66

Les rares études à avoir évalué les liens entre la visuoperception et les compétences

graphomotrices affichent des résultats contradictoires. Mæland (1992) ne constate pas de

relation significative entre une épreuve de figure-fond (Ayres, 1975) et la qualité de

l’écriture tout comme Malloy-Miller, Polatajko et Ansett (1995) qui ne constatent aucune

corrélation significative entre le Motor-Free Visual Perception Test (Collarusso & Hammill,

1983) et les différentes évaluations de la qualité de l’écriture tandis que les études de

Volman et al. (2006) et de Feder et al. (2005) trouvent des relations significatives. La

première établit une corrélation significative chez les faibles scripteurs entre la qualité de

l’écriture et les résultats à la partie visuoperceptive du VMI. Dans la seconde, les résultats

au TVPS sont non seulement corrélés à la lisibilité de l’écriture mais ils constituent

également le meilleur prédicteur de la qualité (beta = .26 ; R2 = 0.50 ; p < .05). Dans ces

deux études, les enfants présentent des troubles. L’échantillon de faibles scripteurs dans

l’étude de Volman et al. (2006) est constitué à 90 % de TAC alors que dans celle de Feder

et al. (2005) les enfants sont prématurés ce qui laisse penser qu’ils présentent des

difficultés visuoperceptives telles que le mentionne Leroy-Malherbe (2005).

Les études réalisées dans le cadre scolaire auprès d’enfants sans trouble du

développement ne trouvent pas de relation causale entre une faible écriture manuelle et

des troubles visuoperceptifs tandis que celles effectuées auprès d’enfants présentant ou

susceptibles de présenter des troubles du développement mettent en évidence une telle

relation. La visuoperception intervient dans la réalisation de tâches d’attention visuelle

dans la mesure où elle est évaluée au moyen d’épreuves nécessitant une discrimination

visuelle comme dans l’épreuve de la NESPY. Le prochain sous-chapitre traite de l’attention

visuelle et de son implication dans l’écriture.

4.4 Attention visuelle

L’attention visuelle nécessite de sélectionner des inputs visuels. Selon Hyvarinen (1994),

les mouvements volontaires des yeux tels que la localisation, la fixation ou la poursuite

oculaire et la capacité de fixer à différents endroits sont impliqués dans l’attention visuelle.

L’attention visuelle comprend : (a) l’état d’alerte qui est défini par un état d’éveil qui se

67

situe entre la conscience et l’attention visuelle ; (b) l’attention sélective avec la capacité de

choisir des indices visuels parmi d’autres ; (c) la vigilance visuelle qui correspond à la

conscience de l’effort mental pour se concentrer et persister dans la tâche visuelle, et (d)

l’attention divisée qui permet de réaliser plusieurs tâches au même moment.

4.4.1 Moyens d’évaluation de l’attention visuelle

Les tests de barrage nécessitant de retrouver des formes identiques au modèle parmi une

série de formes différentes mesurent, selon Rousseaux, Cabaret, Bernati, Kozlowski

(2006) l’attention sélective tandis que les tests de barrage de plus de 15 minutes font

intervenir l’attention soutenue. L’attention sélective est également mesurée par le test de

Stroop ou les tests nécessitant de chercher des éléments sur une carte. L’attention divisée

ferait intervenir une tâche visuelle couplée d’une tâche auditive.

4.4.2 Liens entre l’attention visuelle et l’écriture manuelle

Les résultats des études sur l’influence de l’attention sur l’écriture sont divergents. Pour

Vlachos et Karapetsas (2003), l’attention visuelle ne semble pas corrélée à l’écriture car le

groupe des faibles scripteurs présente des résultats inférieurs à celui des scripteurs

performants uniquement lorsqu’il doit reproduire de mémoire la Figure de Rey (Rey, 1959).

Ces auteurs suggèrent un déficit de la mémoire visuelle et de la mémoire de travail.

L’influence de l’attention a été investiguée dans l’étude de Tucha, Mecklinger, Walitza et

Lange (2006) avec une évaluation de l’attention auprès d’adultes qui porte sur une tâche

d’alerte, une tâche d’attention visuelle divisée, une évaluation de type go/no go et une

tâche de vigilance. Aucune de ces mesures n’est corrélée avec la lisibilité de l’écriture. A

l’inverse, Smyth et Silvers (1987) ont constaté que l’attention divisée interviendrait dans la

production d’écriture. En effet, ils réalisent une expérience dans laquelle les sujets doivent

68

réciter une onomatopée durant la copie d’un texte. La qualité de l’écriture est alors

inférieure à celle obtenue dans une situation normale de copie.

Par ailleurs, les enfants présentant un Trouble du déficit de l’attention avec ou sans

hyperactivité (TDAH) améliorent leur écriture sous l’influence d’une prise de

méthylphénidate, ce qui laisse supposer que l’amélioration de l’attention entraîne celle de

l’écriture (Tucha & Lange, 2004). L’amélioration de l’attention pourrait augmenter le

contrôle volontaire de l’écriture alors qu’il s’agit d’une activité automatique lorsqu’elle est

maîtrisée. Lange et al. (2007) analysent les mouvements réalisés lors de l’écriture

d’enfants présentant un TDAH qui prennent du méthylphénidate. Si la qualité de l’écriture

est améliorée, la fluidité du mouvement est moins bonne. L’amélioration de l’attention

pourrait augmenter le contrôle volontaire de l’écriture tandis que l’écriture maîtrisée

consiste en une activité automatisée.

L’influence de l’attention sur la qualité et la fluidité de l’écriture manuelle nécessite des

investigations supplémentaires. Le chapitre suivant va traiter du rôle du langage. Comme

le relèvent Berninger, Abott, Abbott, Graham et Richards (2002), le langage comprend

quatre modalités, soit l’écoute, la parole, la lecture et l’écriture. Ces modalités constituent

des voies indépendantes tout en étant en interaction.

4.5 Langage

Comme le relèvent Fitzgerald et Shanahan (2000), les similitudes entre le langage oral et

le langage écrit sont aussi importantes que leurs différences. Les similitudes de ces deux

modes d’expression concernent : (a) la métaconnaissance qui comporte notamment la

connaissance des fonctions de l’écriture et de la lecture ainsi que des règles de la

communication ; (b) la signification des mots lus ou écrit fait appel au système

sémantique ; (c) la conscience phonologique est nécessaire autant pour la lecture que

pour l’écriture ; (d) la grammaire et l’orthographe interviennent dans l’écriture mais leur

connaissance est nécessaire également dans la lecture ; (e) les connaissances

69

procédures concernent l’accès, l’utilisation et la génération de connaissances au moyen de

l’écrit ou de l’oral.

De plus, lors d’un apprentissage en parallèle de la lecture et de l’écriture, les progrès dans

un domaine vont influencer les progrès dans l’autre domaine. Par contre, des enfants

pourront présenter des difficultés à la lecture sans troubles de l’écriture et inversement. Le

modèle d’Ellis et Young (1988) avait pertinemment montré la séparabilité et la connectivité

de ces deux compétences. En effet, si des processus mentaux et des connaissances

isomorphiques existent entre le langage oral et le langage écrit, d’autres processus sont

différents. La sollicitation du système sémantique est requise autant dans les situations de

composition que dans le récit oral. Toutefois, des modules différents interviennent dans

ces deux types de production.

Afin d’appréhender le langage de manière plus spécifique, Berninger, Abbott et Jones

(2006) élaborent une classification des différents types de langage constituant chacun un

système en soi: (1) le langage oral expressif (language by mouth) ; (2) l’écoute (language

by ear) ; (3) la lecture (language by eye) ; (4) l’écriture (language by hand). Ils mettent en

évidence que l’écriture influencera la reconnaissance de mots, néanmoins à un plus faible

degré que l’influence de la lecture de mots sur l’écriture.

Pour l’écriture, ces auteurs différencient l’écriture scripte et l’utilisation d’un clavier d’une

part et, d’autre part, l’écriture liée. En effet, l’écriture liée contribue au stockage d’unités

graphémiques à la place de lettres séparées telles que l’entraînent une écriture scripte ou

sur un clavier. Dans cette perspective, Kandel, Soler, Valdois et Gross (2006) montrent

que l’enfant va initialement construire un programme moteur qui contient la séquence des

traits constituant une lettre pour ensuite développer un programme au niveau de la lettre.

Enfin, lorsque l’enfant comprend qu’un groupe de lettres constitue un phonème unique, il

élabore un schéma moteur du graphème et non des lettres séparées, le graphème « ch »

est stocké ainsi et non comme un « c » et un « h » séparément. Ces auteurs mettent en

évidence que le graphème, qui est une représentation graphique d’un phonème, est stocké

en tant qu’unité. Ce processus est particulièrement marqué dans la langue française qui

70

contient 34 graphèmes de plus d’une lettre. Lorsque l’apprentissage de l’écriture est

maîtrisé, la programmation de graphèmes se ferait de manière simultanée confirmant le

constat de Shanahan et Lomax (1988) qui concluent, à l’issue d’une étude sur un large

échantillon, que l’écriture et la lecture s’influencent mutuellement. La capacité à identifier

des graphèmes est dépendante du niveau de développement de la lecture. Dans cette

même perspective, les auteurs (Karlsdottir & Stefansson, 2002 ; Tucha, Mecklinger,

Walitza, & Lange, 2006) s’accordent pour favoriser un apprentissage simultané de la

lecture et de l’écriture à l’école plutôt que consécutif : lecture puis écriture. Il permettrait de

renforcer une réciprocité des progrès car l’enfant peut faire des connexions entre les deux

apprentissages.

Selon Berninger et al. (2006), la dépendance entre la lecture et l’écriture est observable

avec le passage de la lecture de lettres à celle des mots, puis de phrases. Néanmoins, ces

différentes fonctions se développent également de manière indépendante. Cette

indépendance est soutenue, d’une part, par le constat que certains enfants sont de bons

lecteurs avec une pauvre écriture manuelle et d’autres sont de faibles lecteurs avec une

écriture manuelle performante (Fitzgerald & Shanahan, 2000). D’autre part, plusieurs

études corrélatives ne trouvent pas de relations significatives entre les compétences en

lecture et en écriture (Denton, Cope, & Moser, 2006). Selon Fitzgerald et Shanan (2000),

la lecture ou l’écriture n’expliquent réciproquement pas plus de 25% de la variance des

performances de l’une ou de l’autre. Il est probable que certains enfants réalisent les

épreuves de copies de lettres ou de texte sans passer par le système linguistique comme

le mentionne Wing (2000).


L’influence des habiletés ou des fonctions perceptivomotrices et cognitives sur l’acquisition

de l’écriture manuelle a été développée dans ce chapitre. Le rôle des fonctions

perceptivomotrices n’est pas établi de manière univoque dans la littérature à l’exception

des résultats convergents sur la relation entre l’intégration visuomotrice et la qualité de

71

l’écriture chez les enfants en âge pré-scolaire (Daly, Kelley, & Krauss, 2003 ; Marr,

Windsor, & Cermark, 2001 ; Weil & Cunningham-Amundson, 1994 ). Dans le domaine des

fonctions cognitives, les rares études (Smyth & Silver, 1987 ; Tucha & Lange, 2004 ;

Karlsdottir & Stefansson, 2002) qui ont investigué les liens entre ces fonctions et les

difficultés d’écriture ne permettent pas de définir leur rôle de manière précise. De plus, la

question de la part réciproque entre la motricité, la perception et la cognition demeure peu

traitée. Des profils différents d’enfants présentant des difficultés d’écriture nécessiteraient

d’être décrits. Ils expliqueraient probablement en partie l’absence de corrélation entre la

qualité de l’écriture et les différentes variables perceptivomotrices ou cognitives.

Par ailleurs, parmi les troubles associés ou découlant des difficultés d’écriture, le TAC est

mentionné. Le chapitre suivant traitera du TAC et des liens avec l’écriture, il abordera

également les liens entre le TAC et les fonctions perceptivomotrices permettant ainsi de

faire des parallèles avec les études dans le domaine de l’écriture.

72

5 Les difficultés d’écriture manuelle et le Trouble de l’acquisition de la coordination motrice

Les faibles compétences en écriture manuelle sont citées dans le premier critère

diagnostic du Trouble de l’acquisition de la coordination motrice (TAC) comme

manifestation d’une difficulté de coordination motrice. Le TAC est la traduction de

Developmental coordination disorder, introduit initialement dans la troisième version

révisée du Manuel diagnostique des troubles mentaux (DSM-III-R) (American Psychiatric

Association, 1987). Le TAC correspond au Trouble spécifique du développement moteur

(F82) dans la Classification statistique internationale des maladies et des problèmes de

santé connexes (CIM-10) (Organisation Mondiale de la Santé, 1992) ; les critères

diagnostiques pour ces deux terminologies sont regroupés dans la quatrième édition

révisée du Manuel diagnostique des troubles mentaux (DSM-IV-TR) (American Psychiatric

Association, 2003) :

A. Les performances dans les activités quotidiennes nécessitant une bonne

coordination sont nettement au-dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge

chronologique du sujet et de son niveau intellectuel (mesuré par des tests). Cela

peut se traduire par des retards importants dans les étapes du développement

psychomoteur (p. ex. ramper, s’asseoir, marcher), par le fait de laisser tomber des

objets, par de la « maladresse », de mauvaises performances sportives ou une

mauvaise écriture.

B. La perturbation décrite dans le critère A interfère de façon significative avec la

réussite scolaire ou les activités de la vie courante

C. La perturbation n’est pas due à une affection médicale générale (p.ex. infirmité

motrice générale, hémiplégie ou dystrophie musculaire) et ne répond pas aux

critères d’un Trouble envahissant du développement.

D. S’il existe un Retard mental, les difficultés motrices dépassent celles

habituellement associées à celui-ci (p. 66-67).

73

Si de faibles performances de l’écriture sont associées à de faibles résultats à un test

psychomoteur et qu’elles interfèrent dans le déroulement scolaire, le diagnostic de TAC

pourrait être posé. L’association des troubles de la coordination motrice fine et des

difficultés d’écriture correspondrait à un tableau clinique du TAC selon Smits-Engelsman,

Niemeijer et Van Galen (2001). Toutefois, si ces enfants ne présentent qu’un trouble

sélectif de la motricité fine avec une motricité globale performante, ils n’obtiendront pas

systématiquement des résultats inférieurs à la norme à un test mesurant la motricité

globale et la motricité fine.

Sur 15 enfants de deuxième et de troisième année primaire atteints d’un TAC, 53%

présentent une dysgraphie (Goldberg-Stern & Weintraub, 2005). Entre 20 à 40% des

enfants avec un TAC souffrent d’un ou de plusieurs troubles associés tels que les Troubles

des apprentissages (APA, 2003), des difficultés au niveau de la lecture et/ou des

mathématiques (Cantel, Smyth, & Ahonen, 1994). Plus de 50% d’enfants TAC font l’objet

d’un diagnostic de Trouble Déficit de l’attention et/ou hyperactivité (Dewey, Kaplan,

Crawford, & Wilson, 2002 ; Jucaite, Fernell, Foressberg, & Hadders-Algra, 2003).

5.1 Moyens d’évaluation du TAC

Pour opérationnaliser le premier des quatre critères du DSM-IV, plusieurs tests sont

recensés parmi lesquels le Bruininks-Osertesky Test of Motor Proficiency (Bruininks, 1978,

2005) et la Batterie d’évaluation du mouvement (M-ABC) en ce qui concerne la motricité

fine et globale, le Purdue pegboard et l’évaluation de la manipulation dans la main d’Exner

(2005) ou de Case-Smith (1995) pour la motricité fine, le Developmental Test of Visual

Perception II (DTVP-2) pour les troubles visuoperceptifs.

Le Bruininks-Osertesky Test of Motor Proficiency (BOTMP) (Bruininks, 1978 ; 2006) et la

Batterie d’évaluation du mouvement (M-ABC) (Henderson & Sugden, 1992 ; Soppelsa &

Albaret, 2004) sont les deux principaux outils d’évaluation standardisés et normés référés

dans la littérature. Le BOTMP a été conçu pour des enfants âgés entre quatre ans et demi

74

et douze ans et demi, il comprend 46 items évaluant la course, l’équilibre, l’intégration

bilatérale, la vitesse de réponse, la coordination oculo-manuelle et la dextérité manuelle.

La M-ABC est destinée à des enfants âgés entre quatre et douze ans, elle est divisée en

quatre tranches d’âge (4-6, 7-8, 9-10 et 11-12 ans) qui comprennent chacune huit items

répartis en trois catégories : dextérité manuelle, maîtrise de balles et équilibre (statique et

dynamique). Elle est issue du Test of Motor Impairment (TOMI) (Stott, Moyes, &

Henderson, 1984). Lorsque le score se situe entre le 6ème et le 15ème percentile, l’atteinte

du TAC est légère, elle est sévère avec un résultat équivalent ou inférieur au 5ème

percentile.

Kaplan, Wilson, Dewey et Crawford (1998) constatent que la M-ABC pénalise l’enfant avec

des troubles de l’attention, il n’y a aucun feed-back donné pendant la réalisation des items

du test au contraire du BOTMP pendant lequel l’examinateur peut faire du coaching.

Cependant aucun entraînement préalable n’est prévu dans le BOTMP tandis que dans la

M-ABC, la phase d’essai permet d’éviter des problèmes de compréhension. Toutefois, les

enfants présentant des troubles mnésiques peuvent rencontrer des difficultés à réaliser les

items de la M-ABC tandis que dans le BOTMP, la présence de photos permet de

compenser ces troubles.

Sims et Morton (1998) mentionnent le fait que des facteurs cognitifs ou biologiques

pourraient influencer les résultats d’un test tel que le TOMI. Toutefois, ils ne précisent pas

ce que recouvrent ces facteurs hormis le fait qu’ils mentionnent les effets d’un

entraînement cognitivo-affectif. Cet entraînement comporte du dessin, du mime et diverses

activités afin d’améliorer l’image de soi et la motivation. Les enfants bénéficiant de ce

programme ont des résultats meilleurs au TOMI que les enfants d’un groupe contrôle

n’ayant pas bénéficié de ce programme.

La congruence des résultats entre la M-ABC et le BOTMP est de 82% (Dewey et Wilson,

2001), Kaplan et al. (1998) concluent qu’elle est relativement bonne (Kappa = 0.465). La

validité du score total est confirmé par l’étude de Van Waelvede et al. (2004), toutefois les

items de la tranche d’âge 7-8 ans : « sauter dans les carrés » et « marcher sur la pointe

75

des pieds sur une ligne » devraient être revus pour donner une meilleure différenciation

entre les enfants. De plus, l’item de la troisième tranche d’âge mesure non seulement

l’attrapage de la balle mais également le lancer alors qu’il s’agit de l’item « attraper à deux

mains ». L’item « balle en équilibre » devrait être remplacé par une variante de marcher

sur une ligne.

Plusieurs auteurs proposent de ne retenir, dans le cadre de la recherche, que les enfants

dont les résultats à la M-ABC correspondent au 5ème percentile et en dessous (Albaret, de

Castelnau, & Soppelsa, 2005 ; Dunford, Missunia, Street, & Sibert, 2005 ; Geuze,

Jongmans, Schoemaker, & Smits-Engelsman, 2001). Toutefois, nombreuses sont les

recherches dont le critère d’inclusion se situe au 15ème percentile. Par exemple, Jongmans,

Smits-Engelmasman et Schoemaker (2003), dans leur étude sur les enfants TAC

présentant un Trouble de l’apprentissage, retiennent le seuil du 15ème percentile.

5.2 Prévalence du TAC

La proportion d’enfants avec un TAC parmi une population de faibles scripteurs varie

fortement en fonction des études. Elle est de 25% dans l’étude de Smits-Engelsman et al.

(2001) qui identifie trois enfants atteints d’un TAC léger (score ≥15ème percentile) parmi

douze enfants faibles scripteurs âgés entre 6 et 11 ans. Elle atteint 38% dans celle de

Maeland (1992) avec 11 enfants TAC parmi 29 enfants présentant une faible écriture

manuelle dont l’âge moyen est de 10 ans. Elle est de 90% dans l’étude de Volman, van

Schendel et Jongmans (2006). Dans cette recherche, 26 sur 29 enfants scorent en

dessous du 15ème percentile à un test évaluant la motricité globale et la motricité fine. Les

tests utilisés pour dépister le TAC sont quasi-identiques, si Maeland (1992) a employé la

version antérieure à la M-ABC, à savoir le Test of Motor Impairment (TOMI) (Stott, Moyes,

& Henderson, 1984), les deux autres études ont administré la M-ABC. Pour l’évaluation de

l’écriture, Maeland (1992) a considéré les résultats à une épreuve de dictée tandis que les

deux autres ont retenu le Concise Assessment Scale for Children’s Handwriting (BHK)

(Hamstra-Bletz, de Bie, & den Brinker, 1987).

76

Comme la faible écriture manuelle est une manifestation mentionnée et fréquente dans le

tableau clinique du TAC, il apparaît pertinent de présenter brièvement les différentes

hypothèses étiologiques de type neurologique du TAC.

5.3 Hypothèses étiologiques du TAC

Trois catégories d’hypothèses sont évoquées dans la littérature. La première postule un

développement atypique du cerveau, la deuxième investigue un dysfonctionnement

spécifique neurologique et le troisième traite d’un lien causal entre de potentiels troubles

visuoperceptifs, visuomoteurs ou kinesthésiques.

Pour les tenants de l’hypothèse de développement atypique du cerveau, les troubles

fréquemment constatés chez les enfants TAC tels que les troubles Déficit de l’attention

et/ou hyperactivité (TDA/H), le Trouble des apprentissages ou encore les Troubles

spécifiques du langage (TSL) auraient une étiologie commune qui serait le développement

atypique du système nerveux central (Kaplan, Wilson, Dewey, & Crawford, 1998). Ce

diagnostic éviterait une focalisation sur l’étiologie du TAC et favoriserait une centration sur

l’analyse fine des fonctions perturbées. Il offrirait donc des perspectives de prise en charge

répondant spécifiquement aux déficits évalués. Dans cette perspective, le terme de

comorbidité ne serait pas adéquat car il fait référence, en médecine, à deux maladies

parallèlement présentes avec une étiologie différente (Kaplan, Dewey, Crawford, & Wilson,

2001). L’utilisation du terme comorbidité pour le TAC, le TDAH ou les TSL supposerait une

étiologie différente alors que le diagnostic « atypic brain development » fait l’hypothèse

d’une étiologie commune. Il éviterait une focalisation sur des catégories diagnostiques

parfois difficiles à établir (Dewey et al., 2002). Selon Dewey, Crawford, Wilson et Kaplan

(2004), il s’adresserait à un ensemble de troubles du développement et se veut unificateur

de multiples diagnostics. Ces auteurs le différencient du terme de Minimal brain

dysfunction avec les arguments suivants : (1) l’adjectif « atypical » pourrait englober des

diagnostics d’enfants avec une intelligence supérieure ou des troubles non verbaux, ce

que n’était pas le cas avec la notion de dysfonction ; (2) « brain development » renvoie à la

notion que les troubles du développement sont probablement dus à une perturbation du

77

développement neurologique central ; (3) il ne comprend pas de symptômes spécifiques

au contraire du MBD.

Une deuxième catégorie d’hypothèses vise à identifier un ou des dysfonctionnements

cérébraux précis. Sigmundsson et Whiting (2002) font l’hypothèse d’un dysfonctionnement

de l’hémisphère droit car ils observent que les enfants TAC font plus d’erreurs avec la

main non-dominante dans une épreuve de coordination bilatérale ou unilatérale, soit

gauche pour les enfants TAC de cette étude qui sont tous droitiers. Selon ces chercheurs,

il reste toutefois difficile de conclure que la moins bonne performance de la main gauche

trouve son origine dans un dysfonctionnement hémisphérique droit ou résulte d’une moins

grande expérience de manipulation. Piek et Dyck (2004) observent que les enfants atteints

d’un TAC ont de moins bons résultats à des épreuves de vitesse où le temps de réaction

est mesuré, ils font l’hypothèse d’un dysfonctionnement cérébelleux tout comme Van

Waevelde et al. (2006) qui mentionnent que les enfants atteints d’un TAC sont moins

précis dans une épreuve de cibles que des enfants d’un groupe contrôle sans TAC. Ils

relèvent que certains enfants atteints d’un TAC présenteraient un dysfonctionnement

cérebelleux. A l’issue d’une revue de littérature, Basse, Albaret et Chaix (1999)

convoquent cette hypothèse en présence de légers troubles de stabilité posturale, du

tonus et lors des déficits d’automatisation de l’apprentissage d’un mouvement. Pour les

enfants prématurés dyspraxiques, Leroy-Malherbe (2005) fait l’hypothèse de lésions

pariéto-occipitales.

De Castelnau, Albaret, Chaix et Zanone (2008) ont mis en évidence que les enfants

atteints d’un TAC présentaient une plus grande activité corticale dans la région centrale

frontale que les enfants d’un groupe contrôle dans une tâche de flexion et d’extension des

doigts des deux mains réalisée de manières simultanée ou séquentielle. Cette étude n’a

pas porté sur l’évaluation des compétences perceptivomotrices des enfants investigués

mais elle fait l’hypothèse que ces enfants doivent avoir une activité de pré-programmation

plus importante afin de faire face aux exgiences perceptivomotrices de ces tâches.

78

Une troisième catégorie d’hypothèses fait un lien causal direct en affirmant que le TAC

découle de troubles perceptivo-moteurs qui influenceraient notamment la qualité du

mouvement (Amertunga, Johnston, & Burns, 2004 ; Sigmundsson, 2003 ; Sigmundsson,

Hansenc, & Talcottc, 2003 ; Wilson & McKenzie, 1998). Les enfants TAC présentent

fréquemment des résultats aux tests d’intégration visuomotrice ou visuo-perceptifs

inférieurs à la moyenne (Rösblad, 2003 ; Schoemaker et al., 2001 ; Mon-Williams, Wann,

& Pascal, 1999). Ce type d’hypothèses a fait l’objet de nombreuses études afin

d’investiguer les liens entre les troubles moteurs et les déficits perceptifs. Comme les

enfants atteints d’un TAC présentent fréquemment des difficultés d’écriture, les résultats

des études sont présentés ci-après. Elles présentent des similitudes avec celles réalisées

dans le domaine de l’écriture.

5.4 Liens entre le TAC et l’intégration visuomotrice

Smits-Engelsman, Wilson, Westenberg et Duyens (2003) décrivent les difficultés des

enfants TAC à se baser sur les feed-back visuels pour dessiner des ellipses entre deux

points. L’expérience menée par Wilson et McKenzie (1998) est illustrative de cette

difficulté. Les enfants TAC ont de moins bons résultats à une épreuve de copies de

triangles que ceux d’enfants ordinaires. Par contre, si la main qui dessine les triangles est

cachée, les résultats des deux groupes ne montrent pas de différence. Selon Wilson et

McKenzie (1998) et Smits-Engelsman et al.(2003), ces difficultés seraient responsables

des déficits de l’apprentissage moteur.

Wilson et McKenzie (1998) constatent que les items de copies de formes ou de lettres et

de constructions ? de blocs différencient les enfants atteints d’un TAC des groupes

contrôles. Bonifacci (2004) conclut que le groupe TAC présente des résultats

significativement moins bons que le groupe contrôle aux épreuves visuo-motrices du

Developmental Test of Visual Perception-2 (DTVP-2) (Hammill, et al., 1993). Cette

différence est plus importante pour l’épreuve chronométrée. Ce constat rejoint celui de

Bonifacci (2004) dans une étude portant sur 144 enfants qui ont tous passé le Test of

79

Gross-Motor Development (Ulrich, 1985) et le DTVP-2. Le score d’intégration visuomotrice

différencie de manière significative le groupe d’enfants présentant un TAC du groupe

contrôle.

Schoemaker et al. (2001) relèvent qu’un score bas aux épreuves visuo-motrices différencie

significativement le groupe TAC du groupe non TAC. Ils comparent les résultats à la M-

ABC avec les résultats au DTVP-2 d’un groupe TAC (19 enfants) avec ceux d’un groupe

contrôle apparié en âge et sexe. Ces enfants sont référés par leur médecin à une clinique

de réhabilitation et ils ont entre 6 et 12 ans. Ils présentent un score total à la M-ABC en-

dessous du 15ème percentile ou un score inférieur au 5ème percentile à l’une des trois

catégories de la batterie d’évaluation (dextérité manuelle, maîtrise de balles ou équilibre).

Toutefois, Rodger, Ziviani, Watter, Ozanne, Woodyatt et Springfield (2003) ne constatent

pas, dans un groupe d’enfants TAC sélectionnés au 15ème percentile à la M-ABC, de

résultats au VMI qui soient hors de la norme (enfants âgés de 4 à 8 ans). Cette différence

pourrait reposer sur le fait que ces deux études emploient des moyens d’évaluation de

l’intégration visuomotrice différents : le DTVP-2 dans la première et le VMI dans la

seconde. En effet, le VMI comprend moins d’épreuves que le DTVP-2. De plus, dans cette

étude, il n’est pas précisé si l’ensemble des parties du test ont été utilisées ou uniquement

la copie de formes.

Si la majorité des recherches mettent en évidence une différence significative entre les

résultats aux épreuves visuomotrices des enfants présentant un TAC et un groupe

contrôle, les recherches ne montrent pas de corrélation significative entre le degré

d’atteinte de ces troubles et celui du TAC (Bonifacci, 2004 ; Schoemaker et al., 2001). Un

enfant peut avoir une atteinte modérée des fonctions motrices associées à des troubles

d’intégration visuomotrice importants ou au contraire inexistants.

80

5.5 Liens entre le TAC et la visuoperception

Henderson, Barnett et Henderson (1994) comparent les résultats au TOMI à ceux des

épreuves de discrimination visuelle et de reproduction graphique de formes. Dans cette

étude, les enfants retenus sont des enfants référés à une clinique pour des troubles

moteurs, ils ont des résultats au TOMI en-dessous du 15ème percentile et un QI verbal

supérieur à 80. Les enfants TAC présentent de plus faibles résultats aux tests de

discrimination visuo-spatiale portant sur l’appariement de triangles isocèles identiques

(p < .001). Dans le même sens, Wilson et McKenzie (1998), à l’issue de leur méta-analyse,

concluent que les enfants TAC, ont de moins bonnes performances dans les tâches visuo-

perceptives et visuo-spatiales qui ne peuvent pas être imputés à un problème d’acuité

visuelle ou de focalisation. Leroy-Malherbe (2005) constate que les tâches nécessitant une

discrimination des longueurs sont moins bien réussies par les enfants atteints d’une

dyspraxie. Feder et al. (2005) postulent un déficit dans la perception visuelle de la distance

et de la direction de la cible car dans une épreuve nécessitant de pointer une cible, les

enfants TAC présentent plus de difficultés de précision, une durée et une trajectoire du

mouvement plus longues.

Contrairement aux résultats précédents, Schoemaker, van der Wees, Flapper, Verheij-

Jansen, Scholten-Jaegers et Geuze (2001) et Bonnifaci (2004) ne montrent pas que le

score aux items perceptifs avec une faible contrainte motrice discrimine de manière

significative les deux groupes (p < .07). Une analyse plus détaillée montre que les enfants

TAC réussissent significativement moins bien que le groupe contrôle à l’épreuve

nécessitant d’identifier les formes reproduites de manières incomplètes (visual closure) et

à celle nécessitant d’identifier les formes géométriques (position dans l’espace).

Toutefois, aucune corrélation entre les troubles visuoperceptifs et le TAC n’est trouvée.

Par conséquent, ces deux études ne concluent pas à une relation causale entre la

visuoperception et le TAC. Schoemaker et al. (2001) mentionnent trois catégories

d’enfants présentant des difficultés : (1) avec des troubles visuo-spatiaux uniquement ; (2)

81

avec des troubles de la coordination sans troubles visuo-spatiaux ; (3) avec des troubles

de la coordination et avec des troubles visuo-spatiaux.


Un parallèle entre les études sur le TAC et celles sur l’écriture manuelle est établi dans

cette conclusion. En effet, concernant les différences de résultats aux tests d’intégration

visuomotrice entre un groupe d’enfants atteints d’un TAC et un groupe contrôle, une

différence significative est présente dans l’étude de Schoemaker et al. (2001) tandis qu’elle

est absente dans celle de Rodger et al. (2003). Un faible score à une épreuve d’intégration

visuomotrice différencie significativement le groupe des faibles scripteurs de celui des

bons scripteurs (Cornhill & Case-Smith, 1996 ; Daly et al., 2003). Aucune relation

significative n’est constatée entre l’intégration visuomotrice et le TAC (Bonifaci, 2004)

tandis que des relations significatives sont trouvées entre l’intégration visuomotrice et la

qualité de l’écriture manuelle dans des groupes d’enfants tout venant (Daly et al., 2003 ;

Marr et al., 20001 ; Weil & Cunningham-Amundson, 1994 ), dans un groupe d’enfants sans

difficulté d’écriture (Karlsdottir & Stefansson, 2002), dans un groupe d’enfants présentant

des difficultés d’écriture et un TAC (Volman et al., 2006). Par contre, elle ne l’est pas dans

un groupe d’enfants dysgraphiques (Karlsdottir & Stefansson, 2002 ; Maeland, 1992). Par

conséquent, en présence d’un TAC seul ou d’une dysgraphie, l’intégration visuomotrice

n’est pas significativement corrélée avec la qualité de l’écriture.

Concernant la visuoperception, les épreuves portant sur des différences perceptuelles de

taille, la différence entre un groupe d’enfants TAC et un groupe contrôle est significative

(Henderson et al., 1994 ; Wilson & MacKenzie, 1998). Si la visuoperception est mesurée

avec le DTVP-2, aucune différence significative n’est trouvée (Schoemaker et al., 2001 ;

Bonifaci, 2004). Une différence de résultats au VMI entre un groupe de bons et un groupe

de faibles scripteurs est significative (Tseng & Murray ; Karsldottir & Stefansson, 2002).

Aucune corrélation n’est trouvée entre la visuoperception et le TAC de même qu’aucune

corrélation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice n’est significative parmi

82

des enfants scolarisés dans le système scolaire régulier (Malloy-Miller et al., 1995). Pour

un groupe d’enfants prématurés, Feder et al. (2005) trouvent une relation significative tout

comme Volman et al. (2006) parmi un groupe d’enfants faibles scripteurs présentant pour

la plupart un TAC.

Une dernière dimension est abordée dans cette partie théorique soit le rôle de

l’enseignement de l’écriture et des modalités de remédiation des difficultés d’écriture. En

effet, selon Graham et Weintraub (1996) un enseignement lacunaire de l’écriture constitue

une explication des difficultés d’écriture.

83

6 Enseignement de l’écriture et remédiation des difficultés d’écriture

Le but de l’enseignement de l’écriture est d’automatiser les processus relatifs au contrôle

moteur permettant la production de la lettre. Ils comprennent la mémorisation de la lettre,

l’accès et la mobilisation de la représentation de cette lettre en mémoire, la planification

motrice ainsi que la réalisation de la lettre. L’automatisation de ces processus libère la

mémoire de travail pour les processus cognitifs qui incluent les stratégies de planification,

la génération de phrases et de textes, la vérification et la correction d’un texte (Marin &

Danion, 2005). Graham et Weintraub (1996) précisent que l’automatisation de l’écriture

manuelle entraîne une amélioration de l’écriture de phrases mémorisées et de la dictée.

Ce constat est confirmé par les résultats de l’étude de Denton, Cope et Moser (2006). Ils

relèvent que les effets les plus marqués d’un programme de renforcement de l’écriture se

situent au niveau de l’écriture de phrases mémorisées et de la dictée.

Les références théoriques des programmes d’enseignement de l’écriture sont issues des

connaissances sur le développement psychomoteur de l’enfant, des connaissances en

pédagogie ou dans le domaine de l’apprentissage moteur. Certains programmes

d’enseignement de l’écriture (Berninger, Vaughan, Graham, Abbott, Abbott, Rogan et al.,

1997 ; Denton, Cope, & Moser, 2006) se réfèrent à plusieurs cadres conceptuels. Outre les

programmes d’enseignement de l’écriture dispensés en groupe dans le cadre scolaire, des

programmes de remédiation individuels ont été conçus pour traiter des difficultés d’écriture

manuelle (Jongmans, Linthorst-Bakker, Westenberg, & Smits-Engelsman, 2003 ;

Schoemaker, Niemeijer, Reynders, & Smits-Engelsman, 2003). Certains de ces

programmes se centrent directement sur les difficultés d’écriture (Denton, Cope, & Moser,

2006), tandis que d’autres programmes postulent que l’apport de stimulations

sensorimotrices améliorerait l’écriture (Sudsawad, Trombly, Henderson, & Tickle-Degnen,

2002).

84

Nous traiterons dans ce chapitre de la place de l’enseignement de l’écriture dans un

cursus scolaire primaire et plus brièvement de la formation des enseignants à

l’enseignement de l’écriture. Nous présenterons l’apport de la métacognition dans

l’apprentissage de l’écriture, l’influence des modèles et des conditions environnementales.

Enfin, nous décrirons les résultats de recherche concernant l’efficacité des programmes

d’enseignement et de remédiation de l’écriture dispensé en groupe dans le cadre de

l’école ou en individuel dans des situations de thérapie.

6.1 Enseignement de l’écriture dans les programmes scolaires

Selon Lurçat (2007), l’enseignement de l’écriture dans le système scolaire français ne

favorise plus l’acquisition d’une écriture manuelle automatisée. Elle précise que « la

suppression de la phase calligraphique à l’école enfantine a fait se multiplier des formes

particulières de dysgraphie, perceptibles quand l’écriture devient rapide » (pp 21-22). Dans

son livre, Lurçat mentionne les études auxquelles elle se réfère. Concernant l’écriture

manuelle, elles datent de la fin des années 1960 telles que l’article « Genèse des liaisons

visuo-graphiques » publié en 1969 dans le Journal de Psychologie. En 2002, dans un

Bulletin officiel de l’éducation nationale, il est précisé qu’à l’école maternelle, l’enfant doit

réaliser des activités de graphisme pour permettre un développement de la motricité fine.

Toutefois, plus récemment, la consultation du site internet du Ministère de l’Education

Nationale de la France (2009) permet de conclure que les programmes scolaires ne

précisent pas la place donnée à l’enseignement de l’écriture manuelle. Comme à notre

connaissance, aucune recherche sur l’efficacité de l’enseignement de l’écriture manuelle

n’a été publiée récemment en français, nous nous focalisons sur les programmes

anglosaxons pour lesquels les résultats d’études ont été publiés dans des revues

scientifiques.

6.1.1 Programmes scolaires anglosaxons

Selon Sheffield (1996), les enseignants ont été peu sensibilisés au cours de leur formation

à l’importance à long terme de l’apprentissage et ne consacreraient que peu de temps à

85

enseigner l’écriture manuelle. Plusieurs études ont investigué la fréquence et la durée

consacrées à l’écriture dans l’enseignement régulier. En Angleterre, Rubin et Henderson

(1982) mettent en évidence que si 90% des enseignants d’un district londonien consacrent

une durée hebdomadaire de 20 à 60 minutes, 10% n’enseignent pas du tout l’écriture

manuelle.

Dans une étude dont l’échantillon est plus restreint, Graham, Harris et Fink (2000)

interrogent neuf enseignants sur leur pratique de l’enseignement de l’écriture. La totalité

des enseignants indiquent qu’ils consacrent à cet enseigenement en moyenne 50 minutes

par semaine, avec un minimum de 30 minutes et un maximum de 150 minutes. Toutefois,

trois d’entre eux affirment qu’ils intègrent l’écriture dans leur enseignement sans préciser la

durée que prend une telle activité. Seuls trois enseignants donnent des instructions

supplémentaires aux enfants en difficulté lors de cet apprentissage. Asher (2006) mène

une enquête auprès de 13 enseignants d’établissements scolaires d’un district aux Etats-

Unis. Elle constate qu’ils utilisent des méthodes éclectiques et que l’hétérogénéité des

méthodes prétérite l’apprentissage de l’écriture chez les enfants. Elle relève que cinq

enseignants sur 13 ne prévoient pas d’horaire de pratique de l’enseignement de l’écriture,

que trois enseignants prévoient une leçon hebdomadaire, deux autres enseignants

affirment planifier trois séances par semaine. Seuls trois enseignants réalisent une période

d’enseignement quotidienne d’écriture manuelle. Elle mentionne également que

l’introduction de l’enseignement de l’écriture peut se faire à l’école enfantine ou au degré

primaire selon l’avis de l’enseignant. Dès lors, si un enfant est scolarisé dans une classe

enfantine dont l’enseignant ne dispense pas un enseignement de l’écriture car il estime

que l’écriture manuelle doit être apprise dans les classes primaires et que ce même enfant

se retrouve à l’école primaire chez un enseignant dont l’avis est que l’écriture doit être

apprise à l’école enfantine, il n’aura pas ou peu bénéficié d’enseignement de l’écriture. Les

enfants dont l’enseignement de l’écriture a été lacunaire durant les premières années

d’école présenteront plus fréquemment des lettres ambigües ou mal formées. Ces

constats posent la question de la formation des enseignants dans ce domaine.

86

Enfin, une étude récente à plus large échelle de Graham, Harris, Mason, Fink-Chorzempa,

Moran et Saddler (2008) auprès d’un échantillon (N = 165) sélectionné aléatoirement dans

le système scolaire américain fait des constats similaires aux études précédentes. A

nouveau, 10% des enseignants affirment ne pas enseigner l’écriture manuelle tandis que

90% d’entre eux l’enseignent en moyenne sur une durée hebdomadaire de 70 minutes.

Plus de la moitié des enseignants dispensent un enseignement chaque jour durant une

période variant de 2 minutes à 1 heure. Le nombre de minutes hebdomadaires consacrées

à l’enseignement de l’écriture est significativement plus important dans les classes où

l’enseignement est dispensé quotidiennement que dans les classes où l’enseignement de

l’écriture est réalisé une fois par semaine. Nonante-cinq pourcents d’entre eux réalisent un

enseignement unique à toute la classe tandis que 5% ajoutent des séances

supplémentaires en sous-groupes et 5% des séances individuelles.

Comme l’a montré Asher (2006), les enseignants interviewés dans cette étude utilisent des

méthodes éclectiques pour enseigner l’écriture. Outre l’utilisation de méthodes issues du

commerce, Graham et al. (2008) décrivent qu’un peu plus de la moitié des enseignants

inteviewés utilisent des principes d’enseignement de l’écriture scientifiquement fondés tels

que la présentation d’un modèle de la lettre avec des flèches indiquant les directions, le fait

que l’enseignant réalise le modèle de la lettre et qu’il donne un feed-back explicite sur les

lettres écrites en précisant les lettres bien formées et celles qui le sont pas. D’autre part,

ces auteurs estiment que les enseignants ont parfois des pratiques discutables telles que

contraindre les enfants à n’utiliser qu’un seul et unique outil scripteur ou répéter durant

l’écriture de la lettre ses étapes de réalisation.

6.1.2 Programme scolaire vaudois

Le système scolaire dans lequel se déroulent les différentes études de cette thèse se situe

dans le canton de Vaud. Dans ce système scolaire, une période hebdomadaire de 40

minutes est consacrée à l’enseignement de l’écriture. Le programme d’enseignement

comporte un enseignement de l’écriture liée dès le début de la première année primaire

puis jusqu’à la fin de la quatrième année. Avec l’harmonisation de l’écriture sur le plan des

87

cantons romands, une méthodologie de l’enseignement de l’écriture a été conçue en 1975

par un groupe de travail qui s’est basé sur les travaux d’Ajuriaguerra (1964). Cette

méthdologie a été complétée par des cahiers didactiques sur l’apprentissage de l’écriture

dans l’enseignement vaudois.

Selon le plan d’étude de la Direction de l’enseignement obligatoire (2006), les objectifs

concernant l’écriture manuelle au cycle initial sont les suivants :

« Développer sa motricité fine ; développer son habileté manuelle (souplesse,

précision, coordination et rapidité du geste) ; maîtriser ses mouvements ; se

familiariser avec divers outils et instruments graphiques » (p. 11).

Les objectifs pour la première année de la scolarité obligatoire (Cycle primaire 1 ; CYP 1)

concernent plutôt la qualité du tracé :

« respecter le sens de l’écriture, le tracé des lettres et des chiffres, le corps

d’écriture et la taille ; reproduire avec exactitude un modèle simple (= mots,

phrase), sur le papier ligné. Les moyens utilisés sont les tracés pictographiques et

scriptographiques et l’écriture liée droite » (p. 62).

Concernant la deuxième année de la scolarité obligatoire (CYP 2), les objectifs spécifient

que les enfants sont capables de rédiger un texte :

« respecter le sens de l’écriture, le tracé des lettres et des chiffres, le corps

d’écriture et la taille ; reproduire avec exactitude un modèle complexe (= texte) sur

un support libre ; tracer les lignes avec souplesse et rythme ; reconnaître et

reproduire la mise en page de différents types de textes. L’écriture utilisée est

l’écriture liée penchée » (p. 63).

Ces objectifs sont issus de la méthode utilisée datant de la fin des années 1960 et ne

tiennent pas compte des résultats de recherche récents.

88

Les enfants écrivent au crayon au début du CYP 1, pour ensuite recevoir une plume dès

que l’enseignante estime leur écriture suffisamment conforme pour passer à la plume. Une

autre pratique vise à donner à une période donnée la plume à tous les enfants d’une

classe. La plume demeure l’outil scripteur requis malgré l’introduction par la Direction

générale de l’enseignement primaire de divers outils scripteurs tels que les stylos de type

roller. En effet, les enseignant·e·s que nous avons rencontré·e·s dans le cadre de cette

thèse ont mentionné qu’elles ou qu’ils ignoraient la possibilité de commande de ces stylos

ou alors que la commande était plus compliquée que celle des plumes.

Les différents contacts que nous avons eus avec les enseignants ont permis de constater

une pratique quelque peu différente du programme prévu dans le canton de Vaud. En

effet, les enseignants demandent aux enfants d’écrire en écriture scripte durant les

premiers mois (jusqu’à Noël), puis exigent une écriture liée. Des enseignants nous ont

indiqué que, durant la période d’enseignement de l’écriture, ils corrigeaient des travaux et

portaient peu d’attention à l’enseignement de l’écriture. Dans les classes multi-âges du

cycle primaire 1, la leçon d’écriture peut être donnée face à des élèves de deux degrés.

L’enseignante dispense des explications pour les lettres minsucules pour les enfants du

premier degré puis celles pour les lettres majuscules pour les enfants du deuxième degré.

Enfin, nous avons eu l’occasion d’observer des leçons d’écriture sans aucune explication

préalable donnée sur la manière de réaliser la ou les lettres à écrire.

Certains parents ont constaté que leur enfant devait copier des devoirs ou du vocabulaire

au début de l’école primaire alors qu’il n’avait bénéficié d’aucun enseignement préalable à

l’école enfantine. Une absence de coordination des exigences entre l’école enfantine et

l’école primaire peut générer des difficultés d’acquisition de l’écriture manuelle. Ces

constats ne constituent que des indices de la place de l’enseignement de l’écriture, en

aucun cas ils ne prétendent refléter de manière fidèle la situation de l’enseignement de

l’écriture dans le système scolaire vaudois.

89

6.2 Formation des enseignants à l’enseignement de l’écriture

Si l’importance et l’effet de l’enseignement de l’écriture sont décrits de manière pertinente

dans la littérature scientifique, les programmes scolaires et la formation des enseignants

demeurent lacunaires tel que le relèvent Graham et Weintraub (1996). Dans l’étude de

Graham et al. (2008), 88% des enseignants estiment qu’ils ont bénéficié d’une formation

insuffisante dans leur cursus professionnel de base pour être compétents à enseigner

l’écriture.

Dans le canton de Vaud, la formation actuelle des enseignants à l’écriture manuelle dans

le cadre de la Haute Ecole Pédagogique vaudoise prévoit, dans le programme actuel, une

formation théorique de 4 heures et une formation plus pratique de 8 heures. Elle est basée

sur des écrits plutôt francophones. L’enseignante responsable de ce domaine

d’enseignement estime insuffisant le nombre d’heures consacrées à cet enseignement et

propose qu’il soit augmenté dans un nouveau programme.

6.3 Pédagogie et enseignement de l’écriture

Nous présenterons dans ce sous-chapitre l’apport des études sur la métacognition dans la

conception de l’enseignement de l’écriture. Les bénéfices de la présentation de modèles,

qu’ils soient celui de l’enseignant effectuant les mouvements pour écrire ou les modèles de

la lettre sur le papier, seront présentés. Enfin, le style de l’écriture enseignée qu’elle soit

liée ou scripte ainsi que les conditions environnementales seront traitées en dernière

partie.

90

6.3.1 La métacognition dans l’enseignement de l’écriture

Le concept de métacognition a été introduit par John Flavell dans les années 1970,

remplaçant le terme de métamémoire qu’il avait également conçu. Il définit la

métacognition comme la connaissance de sa propre cognition (Flavel, 1979) et inclut la

notion de régulation lors d’un apprentissage. Par la suite, la métacognition revêt des

significations différentes, avec Brown, Campione, & Barclay (1979), qui différencient les

mécanismes de régulation des mécanismes de contrôle tandis que Kluwe (1982) se

focalise sur le contrôle exécutif et procède à une distinction entre les connaissances

déclaratives et les connaissances procédurales. Les premières portent sur les

connaissances relatives à la métacognition telles que les stratégies énoncées par

l’apprenant tandis que les secondes renvoient aux connaissances sur la manière de les

utiliser. Dans la même persepctive, Shraw et Graham (1997) définissent les

connaissances métacognitives d’une part, et d’autre part, le contrôle métacognitif

s’effectuant avant, pendant et après l’action. Veenman, Kok et Blöte (2005) font une

distinction entre les connaissances métacognitives de type déclaratif et la capacité

métacognitive de type procédural.

En référence aux connaissances de type procédural, Martin et Doudin (1999) définissent

plusieurs activités métacognitives : « la planification (imaginer comment procéder pour

résoudre un problème, élaborer des stratégies) ; la prévision (estimer les résultats d’une

activité cognitive spécifique) ; le guidage (tester, réviser, remanier les stratégies) ; le

contrôle des résultats obtenus (évaluer le résultat d’une action en fonction d’un but visé) ;

le transfert et la généralisation d’une stratégie de résolution d’un problème donné à

d’autres problèmes ou contextes notionnnels» (p. 16).

La période de l’enfance à laquelle la métacognition commence à se développer varie selon

les auteurs. Pour Martin et Doudin (1999) qui se réfèrent à une étude de Wertsch et al.

(1980), une activité métacognitive serait observée chez des enfants en âge pré-scolaire

telle que la capacité d’autocorrection et de remédiation de ses propres erreurs. Cette

91

capacité augmenterait avec l’âge de l’enfant. Au contraire, Shraw et Graham (1997)

observent des stratégies métacognitives chez des enfants en âge scolaire, soit dès six

ans. Ils observent que les connaissances de type déclaratif et de type procédural se

développeraient initialement en relation à un domaine particulier d’apprentissage pour

ensuite se généraliser à d’autres domaines.

Le développement de la métacognition est également dépendant des relations entre pairs.

Le travail en groupe d’apprenants favoriserait le développement métacognitif (Allal &

Mottier Lopez, 2007). Martin et Doudin (1999) se réfèrent aux mécanismes hétéro-

régulateurs et autorégulateurs tels que les a définis Vygotsky (1985) pour qualifier le

développement de l’intelligence. Les mécanismes hétéro-régulateurs seraient induits par

les pairs ou toute personne assumant un rôle d’enseignement tandis que les mécanismes

autorégulateurs correspondraient plutôt à la métacognition car l’apprenant guiderait lui-

même ses apprentissages. Dans ce domaine, Doudin (1989) a mis en évidence que les

enfants présentant des difficultés scolaires réussissaient moins bien des épreuves de

résolution de problèmes -nécessitant des stratégies métacognitives- que les enfants sans

difficultés scolaires. Ils postulent que les enfants en difficultés scolaires présentent des

mécanismes hétéro-régulateurs et de moins bonnes compétences métacognitives.

Les études dans le domaine de l’enseignement de l’écriture ne se réfèrent pas

explicitement aux connaissances sur la métacognition. Toutefois, Graham, Harris et Fink

(2000) décrivent une activité dans laquelle l’enfant est amené à expliciter la manière dont il

va réaliser la lettre, à la comparer avec le modèle en discutant avec l’enseignant. Enfin, à

la fin de l’exercice, l’élève choisit la lettre la mieux réalisée et colle un autocollant sous

cette lettre. Des stratégies sont proposées à l’enfant pour favoriser l’apprentissage de

l’écriture telles qu’un feed-back personnalisé et explicite sur la qualité des lettres réalisées

ou l’utilisation de différentes couleurs pour différencier les lettres (Jongmans et al., 2003).

Dans ces activités, une planification de l’activité et une évaluation de la production écrite

correspondent à deux activités métacognitives.

92

L’enseignement explicite de l’écriture semble être plus efficace qu’un enseignement

implicite. Jones et Christensen (1999) mettent en évidence les effets positifs (qualité et

vitesse de l’écriture) d’un enseignement explicite de la formation des lettres, dispensé

durant des séances de dix minutes quotidiennes pendant huit semaines. Berninger et al.

(1997) comparent différentes modalités d’enseignement et concluent que des explications

verbales accompagnées de la présentation d’un modèle de la lettre avec des flèches

indiquant le sens de la réalisation représentent la modalité la plus efficace d’enseignement.

Selon nous, ces enseignements explicites ainsi que les évaluations de la production écrite

accompagnées d’explications favoriseraient les capacités métacognitives de type

procédural durant l’apprentissage de l’écriture manuelle. L’enfant pourra anticiper ses

difficultés de réalisation, puis avoir un contrôle procédural durant la réalisation et

développer des stratégies suite à une autoévalaution, passant ainsi à une autorégulation

de son apprentissage.

Banks, Rodger et Polatajko (2008) emploient l’approche Cognitive Orientation of daily

Occupational Performance (CO-OP) dans des séances de thérapie visant l’amélioration de

l’écriture. Elles décrivent des progrès dans ce domaine à la suite de séances de traitement

bi-hebdomadaires d’une durée d’un heure durant 5 semaines. Cette étude exploratoire met

en évidence l’apport de stratégies métacognitives pour l’amélioration de l’écriture. En effet,

dans l’approche CO-OP, l’enfant est activement stimulé à résoudre des problèmes liés à la

réalisation de l’activité et à tester des solutions. Il apprend à utiliser une stratégie globale

de résolution de problèmes (but, plan, faire et vérifier) et des stratégies spécifiques

contribuant à résoudre les problèmes de réalisation de l’activité et à améliorer son

rendement occupationnel. L’enfant apprend à transférer ses acquisitions dans la vie de

tous les jours.

Par ailleurs, la nécessité d’exercer l’activité d’écriture en référence à son contexte

d’utilisation demeure importante et permet à l’enfant de comprendre le but de

l’apprentissage de l’écriture. Par exemple, Denton, Cope et Moser (2006) proposent dans

leur programme une pratique d’écriture relative à la vie réelle, soit écrire une note, rédiger

une invitation pour une fête, faire une liste de commissions. Berninger et al. (1997) incluent

93

une activité durant laquelle les enfants composent un texte sur un sujet tel que la famille, la

maison, le jeu préféré, les vacances, mon meilleur ami.

6.3.2 Présentation de modèles

Les modèles dans l’enseignement de l’écriture renvoient au modèle que peut constituer

l’enseignant en imitant les mouvements pour écrire une lettre ou au modèle d’une lettre sur

un papier. Lorsque l’enseignant joue le rôle de modèle en réalisant le geste de la lettre, les

bénéfices de ce modèle varie en fonction de l’âge. Chez des enfants à l’école enfantine,

Hayes (1982) compare les résultats d’un apprentissage basé sur la combinaison d’un tel

modèle visuel associé à une commande verbale avec ceux d’un apprentissage basé

uniquement sur un seul modèle visuel et ceux d’un apprentissage sans modèle ou

consigne. L’association des deux modalités visuelle et verbale est la plus efficace

comparativement à un modèle statique ou à une illustration animée. Par contre, parmi des

enfants de troisième primaire, Hayes (1982) trouve que le modèle visuel seul donnerait de

meilleurs résultats d’apprentissage de l’écriture que la présentation conjointe des deux

modalités. Jones et Christensen (1999) réalisent une expérience auprès d’adultes dont

l’apprentissage porte sur l’alphabet américain. Ils investiguent l’efficacité de la présentation

d’un enseignant qui effectue le mouvement de la lettre avant la réalisation de la lettre et

après la réalisation de la lettre. Lors de la phase d’acquisition, la présentation d’un modèle

a priori contribue à une meilleure qualité des lettres que la présentation a posteriori. La

présentation du modèle d’une seule lettre est significativement plus efficace que la

présentation de plusieurs lettres. Sur le plan de la rétention, les groupes qui ont bénéficié

d’une présentation du modèle a posteriori présentent des scores significativement

meilleurs que ceux qui ont bénéficié d’un modèle avant l’écriture de la lettre.

Concernant le modèle de la lettre écrite, l’étude de Berninger, Vaughan, Graham, Abbott,

Abbott, Rogan et al. (1997) montre que le modèle comprenant des indications de

réalisation de la lettre est plus efficace que le modèle de la lettre sans aucune indication. Il

est aussi important que l’enfant mémorise ce modèle, puis trace la lettre sans se référer au

modèle. Le modèle de la lettre, se situant sur la table, donc sur un plan horizontal, est plus

94

facile à recopier que celui qui est placé sur un tableau dans un espace éloigné et sur un

plan vertical.

Outre la copie de la lettre sur la base d’un modèle, le traçage de lettres qui consiste à

suivre une lettre préformée au moyen de traits discontinus constitue un moyen

pédagogique fréquemment utilisé lors de l’enseignement de l’écriture. Selon Karlsdottir et

Stefansson (2003), les résultats des études sur l’intérêt du traçage de lettres ne sont pas

clairement établis. Le traçage se réalise en boucle fermée et procure des informations

visuelles sur la connaissance du résultat en continu. Il diminue la différence entre le

modèle et la lettre produite et renforcerait la perception kinesthésique. Toutefois,

l’expérience qu’ils réalisent ne permet pas de confirmer cette hypothèse car les différences

d’acquisition de l’écriture ne sont pas significatives entre le groupe expérimental

bénéficiant d’un enseignement avec traçage de lettres et le groupe contrôle ne pratiquant

pas de traçage de lettres.

6.3.3 Style d’écriture et conditions environnementales

L’enseignement de l’écriture se fonde soit sur une écriture cursive ou liée, soit sur une

écriture scripte, chacune présentant des avantages et des désavantages. L’écriture scripte

est plus simple du point de vue moteur et est similaire à la typographie des livres. Le

nombre de segments est moins important et n’entraîne pas de multiples changements de

direction. Toutefois, les inversions de certaines lettres sont plus fréquentes (b, d, q, p, a, e)

et comme le relève Sheffield (1996), la difficulté réside dans le fait que le départ des lettres

se fait à différents endroits, par exemple le « l » débute au dessus de la ligne, le « i » au

milieu de la ligne et le « f » à mi-chemin entre les lignes supérieure et moyenne. L’écriture

liée a l’avantage de débuter de manière systématique dans le même espace.

L’écriture liée ou l’écriture cursive ne présentent pas la difficulté de positionnement du trait

initial et évite les inversions. Elle favorise une distinction claire entre chaque mot. Elle est

plus rapide que l’écriture scripte (Karsldottir, 1996). Toutefois, l’écriture cursive ne devrait

pas comporter des lettres avec des éléments superflus et ne pas engendrer de multiples

95

changements de direction. En effet, selon Graham et al. (2006), si l’écriture est trop

chargée, elle entraînerait de la fatigue et une écriture moins lisible influençant

négativement les capacités d’un enfant à se focaliser sur le contenu de l’écrit. L’écriture

cursive devrait permettre des levers de crayon pour éviter ces changements de direction.

Early, Nelson, Kleber, Treegoob, Huffman et Cass (1976) démontrent que les enfants dont

l’enseignement a débuté avec un apprentissage de l’écriture liée présentent, à la fin du

premier degré, de meilleurs résultats à la lecture et à l’épellation que les enfants qui ont

bénéficié d’un enseignement de l’écriture scripte. Karlsdottir (1996) a investigué l’influence

du modèle lors de l’enseignement de l’écriture. Il compare les résultats de deux groupes

d’une centaine d’enfants chacun, le premier a bénéficié d’une écriture scripte, le second

groupe d’une écriture cursive non liée lors de la première année d’école alors qu’en

deuxième année, les enfants ont tous bénéficié du même enseignement de l’écriture, soit

l’écriture cursive liée. Aucune différence n’a été trouvée entre les deux groupes sur le plan

de la qualité de l’écriture, ces deux écritures étant toutefois identiques pour l’ensemble des

lettres. Il a également analysé les avantages de l’écriture cursive liée sur l’écriture cursive

non liée. La vitesse d’écriture est meilleure pour les enfants qui écrivent en écriture liée.

Quelle que soit l’écriture retenue, Sheffield (1996) relève l’importance de ne privilégier que

l’enseignement d’un modèle de l’écriture car lorsque deux modalités d’écriture sont

successivement proposées en début d’apprentissage de l’écriture manuelle, les enfants

n’acquièrent que de manière incomplète l’une ou l’autre des écritures. Elle estime que ce

double apprentissage entraînerait plus de difficultés dans le domaine du langage écrit. Elle

mentionne qu’il est fréquent que l’enfant soit confronté à l’utilisation de plusieurs modèles

de lettres durant sa scolarité primaire.

Outre le style d’écriture, la question du matériel utilisé et de la position de l’enfant

nécessite d’être traitée. Les différents supports papier et les différents outils scripteurs

utilisés lors de l’écriture font partie de cet environnement matériel. La position de l’enfant

lors de l’activité d’écriture est également un facteur environnemental. A l’école, les cahiers

ou feuilles peuvent comporter des lignes de différentes largeurs ou des carrés, voire être

96

blancs. Des chercheurs (Daly et al., 2003) ont montré que le type de papier n’avait pas

d’influence sur l’écriture.

Selon Smith-Zuzovsky et Exner (2004), la position de l’enfant aurait une influence sur les

performances de dextérité digitale. Elles ont analysé les résultats à une épreuve de

dextérité digitale des enfants en position assise conforme aux recommandations édictées

par les spécialistes tels qu’Exner (1997) ou Benbow (1995) : les pieds doivent être posés

au sol à plat avec une flexion des hanches, genoux et chevilles à 90 degrés ; la table doit

être à la hauteur ou légèrement au dessus des coudes fléchis à 90 degrés. Les résultats

de cette étude montrent que les enfants qui ont une position adéquate présentent de

meilleurs résultats aux épreuves de dextérité digitale que les enfants dont le

positionnement ne respecte pas les recommandations sus-mentionnées.

6.4 Apprentissage moteur et enseignement de l’écriture

Les connaissances issues des recherches sur l’apprentissage moteur portent sur

différentes dimensions telles que : (a) la variabilité de paramètres comme la force ou la

vitesse de réalisation ; (b) la planification de l’organisation de l’activité ; (c) la planification

temporelle. Ces dimensions ont été analysées prioritairement dans le domaine du sport,

toutefois les connaissances développées dans ce domaine ont été utilisées dans

l’enseignement de l’écriture.

6.4.1 Variabilité de la pratique

La pratique est variable lorsque la classe de mouvements est semblable mais que les

paramètres, tels que la distance ou la vitesse, sont modifiés. Si aucune variabilité n’est

introduite, la pratique est constante et porte sur l’entraînement d’un mouvement unique.

Les bénéfices de la pratique variable ont contribué à l’élaboration de la théorie des

schémas de Schmidt (1975). Un schéma correspondrait à un ensemble de règles qui sont

utilisés pour déterminer et mettre en relation les valeurs des paramètres mis en jeu dans

une série de tâches motrices (Schmidt & Wrisberg, 2004, p. 264). L’expérience sur laquelle

97

est fondée cette théorie porte sur une activité de lancers de balles à différentes distances.

En effet, les personnes qui ont exercé des lancers à différentes distances réussiront de

manière plus précise que celles qui ont réalisé des lancers à une distance identique. Les

premières seront plus performantes dans l’évaluation de la distance du lancer et de

l’ajustement des paramètres de force que les sujets qui ont pratiqué de manière constante.

Les informations concernant l’ajustement de paramètres variables sont intégrées au

programme moteur généralisé. Selon Rose et Christina (2006), les bénéfices de la

variabilité de la pratique sont meilleurs pour autant que la modification des paramètres

induit le même programme moteur généralisé. La pratique variable est plus favorable à

l’apprentissage, que ce soit pour le transfert ou la généralisation de l’apprentissage aussi

bien pour les adultes que pour les enfants. La pratique variable est bénéfique pour autant

qu’elle ne soit pas introduite avant que l’apprenant ait compris la dynamique du

mouvement.

Albaret (1997) nuance les bénéfices de la pratique variable en référence à la revue de

littérature systématique de van Rossum (1990). Il relève que chez l’enfant, trois études sur

onze recencées par van Rossum trouvent que la pratique variable a un effet sur la

capacité de transfert de l’aptitude apprise, quatre études présentent des résultats qui ne

permettent que partiellement de postuler une supériorité de la pratique variable, deux

d’entre elles ne permettent pas de conclure à une supériorité de la pratique variable et

deux autres montreraient un effet plutôt négatif de la pratique variable. En outre, Albaret

mentionne que chez l’adulte, l’effet de la pratique variable serait encore plus discutable.

Jongmans et al. (2003) intègrent cette dimension dans leur étude qui mesure l’effet d’un

enseignement spécifique de l’écriture. En effet, le programme prévoit une étape durant

laquelle l’enfant écrit en variant la force et le rythme de l’écriture. Les enfants bénéficiant

de ce programme présentent une meilleure qualité de l’écriture que les enfants d’un

groupe contrôle qui n’a pas suivi un enseignement spécifique de l’écriture. Denton, Cope

et Moser (2006) font varier la taille des lettres et Lockart et Law (1994) introduisent des

98

supports différents. Ces études concluent également aux effets bénéfiques de la pratique

variable.

6.4.2 Planification de l’organisation de l’activité

Les différentes planifications de l’activité portent sur la présence ou l’absence de

découpage de l’activité en séquences d’actes (pratique partielle/pratique globale) et sur

l’ordre aléatoire ou non aléatoire de ces différentes séquences (pratique aléatoire/pratique

bloquée) (Schmidt, 1999).

Pratique partielle et pratique globale

La pratique est partielle lorsqu’une partie de l’activité est réalisée, elle est globale

lorsqu’elle est réalisée entièrement. Une pratique globale est préférable pour les activités

comportant un faible degré de complexité dont les parties de l’activité ont une forte relation

les unes aux autres permettant ainsi à l’apprenant de réaliser les ajustements nécessaires

avant de passer à l’étape suivante. La pratique globale est également préférable pour les

activités discrètes (début et fin clairement établis) et rapides. La pratique partielle est plus

adaptée pour les activités de type sériel dont les étapes de l’activité sont relativement

indépendantes dans le sens où une erreur réalisée à une étape n’entraînera pas ou peu de

conséquences pour l’étape suivante. Rose et Christina (2006) en référence à Wightman et

Kintern (1985) décrivent trois manières de concevoir une pratique partielle : 1) la

segmentation qui renvoie à la succession progressive de chaque partie de l’activité. Dès

qu’une étape est maîtrisée, l’étape suivante est introduite. Elle est utilisée dans les

activités complexes de gymnastique. 2) La simplification de l’activité qui porte sur la

variation de l’habileté ou de l’environnement. L’environnement pourrait être, au début,

simple et prévisible ; l’activité pourrait se réaliser sans un accessoire qui fait partie

intégrale de l’activité. 3) Le fractionnement de l’activité qui privilégie la réalisation d’une

partie d’une activité complexe.

99

Le désavantage de la pratique partielle selon Schmidt et Wrisberg (2004) est que les

parties exercées séparément modifient la manière de réaliser l’activité de manière globale

et ne contribuent que très peu à l’activité dans son ensemble. Si les activités sont réalisées

en boucle ouverte avec un programme moteur pré-établi, leur fragmentation nécessiterait

de mobiliser plusieurs programmes moteurs. Concernant l’écriture, Portier, van Galen et

Meulenbroek (1990) montrent que la prévisualisation de la lettre dans son entier dimininue

le temps de réaction comparativement à un enseignement qui se focalise sur la séquence

de traits. Kandel, Soler, Valdois et Gros (2006) constatent que le programme moteur de la

lettre contient au début la séquence de traits nécessaires à la réalisation de la lettre, puis

la lettre en entier pour enfin porter sur un groupe de lettres constituant un phonème. Dès

lors, l’enseignement de l’écriture devra très vite porter non pas sur les suites de traits

composant une lettre mais bien sur les lettres en entier ou sur les groupes de lettres tels

que l’ont adopté la plupart des programmes de remédiation de l’écriture (Denton et al.,

2006 ; Berninger et al., 1997 ; Jongmans et al., 1997).

Pratique bloquée et pratique aléatoire

Lors de l’apprentissage d’une habileté motrice ou de différentes habiletés motrices

constituant une même activité, la pratique bloquée est déterminée par son organisation qui

comprend la répétition d’une habileté jusqu’à son acquisition, puis le passage à la tâche

suivante. La pratique aléatoire porte soit sur l’introduction, dans un ordre aléatoire,

d’habiletés nouvelles quel que soit le degré de maîtrise de l’habileté motrice requise, soit

sur l’ordre aléatoire des habiletés constituant une même activité. La pratique aléatoire

produit un effet d’interférence contextuelle contribuant à une augmentation des capacités

de rétention et de transfert d'un apprentissage moteur. Toutefois, Albaret et Thon (1998)

n’ont observé un effet de l’interférence contextuelle que dans les situations où la tâche est

simple (copie de formes de deux à trois segments). Ils supposent que la « complexité de la

tâche crée une interférence intra-tâche qui pourrait couvrir l’effet de l’interférence inter-

tâches ? créée par la planification de la pratique. Ainsi la complexité de la tâche pourrait

100

mettre les sujets ayant bénéficié d’une pratique bloquée dans des conditions similaires à

celles des sujets entraînés au moyen d’une pratique aléatoire » (p. 21).

La pratique bloquée contribue à une meilleure performance dans la phase d’apprentissage

initiale, la pratique aléatoire entraîne une meilleure rétention de l’apprentissage (Shea &

Morgan, 1979 ; Lee & Magill, 1983). Ste-Marie, Clark, Findlay et Latimer (2004) réalisent

une étude dans laquelle ils comparent l’effet de la pratique bloquée à celui de la pratique

aléatoire sur l’acquisition de l’écriture manuelle. Ils relèvent que la pratique bloquée est

plus bénéfique lors de la phase de rétention que la pratique aléatoire. Le groupe qui a

bénéficié d’une pratique aléatoire présente de meilleurs résultats lors de la phase de

transfert et de rétention. A plus long terme, le bénéfice de la pratique aléatoire porte sur la

vitesse de l’écriture. Ces auteurs soulignent l’importance de pratiquer l’apprentissage de

plusieurs lettres à la fois afin de favoriser un effort cognitif plus important que dans la

pratique bloquée. Cet effort cognitif entraînerait une meilleure acquisition d’un

apprentissage moteur.

6.4.3 Planification temporelle de l’activité

L’organisation de la planification temporelle intervient avec la pratique massée ou

distribuée. L’introduction de temps de repos dans les tâches continues telles que l’écriture,

la course ou la natation entraîne non seulement une amélioration de l’apprentissage mais

également de la performance. Pour les tâches discrètes, Lee et Genovese (1989) estiment

que la pratique distribuée offre des avantages similaires à ceux de la pratique massée. La

pratique distribuée est planifiée avec des temps de pause de quelques minutes. Shea, Lai,

Black et Park (2000) trouvent des résultats quelque peu différents. Ils mettent en évidence

que la rétention est plus importante lorsque la pratique est planifiée sur plusieurs jours que

lorsqu’elle est entrecoupée de période de repos de 20 minutes. A notre connaissance,

dans le domaine de l’écriture, aucune étude n’a investigué les effets d’une pratique

massée ou d’une pratique distribuée.

101

6.5 Programmes d’enseignement de l’écriture

Une intensification de la durée de l’enseignement de l’écriture associée à des modalités

pédagogiques diversifiées influence non seulement la qualité de l’écriture mais également

les compétences rédactionnelles que ce soit sur les plans orthographique, grammatical ou

au niveau de la génération des idées. L’influence d’une intensification de l’écriture sur la

vitesse d’écriture ne fait par contre pas l’unanimité des résultats de recherche. Jongmans

et al. (2003) ne trouvent pas une amélioration de la vitesse suite à un programme renforcé

de l’écriture tandis que Graham, Harris et Fink (2000) montrent une différence de vitesse

significative pour les enfants identifiés à risque pour l’écriture qui bénéficient d’un

enseignement particulier.

Les programmes d’enseignement de l’écriture et de remédiation des difficultés d’écriture

sont classés en trois groupes. Le premier porte sur les programmes dispensés dans le

cadre scolaire à des groupes d’enfants présentant des difficultés d’écriture manuelle ou

étant considérés à risque de développer de telles difficultés. Le deuxième groupe

comprend des approches d’enseignement individuel de l’écriture et le troisième se centre

sur l’apport supplémentaire de stimulations sensorielles spécifiques avec l’hypothèse que

cet apport va améliorer l’écriture.

6.5.1 Efficacité des programmes d’enseignement de l’écriture

Berninger et al. (1997) comparent six conditions d’apprentissage auprès d’élèves, âgés de

six ans et sept mois en moyenne. Considérés à risque de développer des difficultés

d’écriture manuelle, ces enfants sont répartis de manière randomisée dans l’un des six

groupes : 1) imitation de l’enseignant sans consigne verbale ; 2) présence d’un modèle

écrit de la lettre avec de nombreuses flèches indiquant les directions et les séquences

pour réaliser les traits (absence de consigne verbale) ; 3) de mémoire après avoir examiné

un modèle de la lettre sans indication particulière ; 4) de mémoire après avoir observé un

modèle de lettre avec de nombreuses flèches indiquant les directions et les séquences

dans lesquelles réaliser les traits, 5) présence d’un modèle sans indication particulière ; 6)

102

les élèves ne reçoivent que des instructions de type phonologique telles qu’identifier les

syllabes et les sons dans les mots.

Quelles que soient les modalités, les enfants bénéficient tous de 2 sessions

hebdomadaires durant douze semaines. Les enfants des groupes qui ont pu entraîner

l’écriture de lettres font tous plus de progrès que ceux qui n’ont bénéficié que d’un

enseignement de type phonologique. Le quatrième groupe est celui qui fait le plus de

progrès, soit celui qui doit écrire une lettre de mémoire après avoir observé un modèle

avec des indications de réalisation.

Graham et al. (2000) réalisent une étude pendant laquelle des enfants âgés en moyenne

de 6 ans et 9 mois qui sont identifiés à risque de développer des difficultés d’écriture

manuelle reçoivent trois fois par semaine un enseignement supplémentaire de quinze

minutes. L’ensemble du programme comprend 27 sessions et les enfants apprennent trois

lettres qu’ils pratiquent durant trois sessions. Les lettres sont regroupées de la manière

suivante : 1) l, i, t ; 2) o, e, a ; 3) n, s, r ; 4) p, h, f ; 5) c, d, g ; 6) b, u, m ; 7) v, w, y ; 8) x, k,

z ; 9) j, q. Chaque session est organisée de manière identique et comprend quatre types

d’activité, la première nommée « warm-up » correspond à des activités durant lesquelles

les enfants font des jeux pour apprendre les lettres de l’alphabet : répéter l’alphabet en

chantant ; reconnaître une lettre évoquée oralement sur un tableau ; nommer une lettre

pointée sur un tableau et identifier la lettre qui précède ou succède une lettre précisée par

l’enseignant. La deuxième « alphabet practice » comprend une phase pendant laquelle

l’enseignant explique comment réaliser les trois lettres prévues tout en mimant l’exécution

de ces lettres en l’air ; ensuite l’élève réalise la lettre de la même manière, puis l’élève et

l’enseignant discutent des différences de réalisation entre ces trois lettres et finalement, il

écrit trois fois chaque lettre avec modèle puis sans modèle. Il entoure à chaque fois la

lettre la mieux réalisée. La troisième « alphabet rockets » vise à maîtriser l’écriture et

nécessite de la part de l’enfant de copier une phrase de 26 à 34 lettres le plus rapidement

possible et sans faute. La phrase contient plus particulièrement les lettres de l’alphabet

travaillées durant la session. La quatrième activité offre la possibilité de réaliser une des

trois lettres de manières différentes, par exemple trop grande ou sous forme de dessin (un

103

serpent pour le « s », …). Le groupe contrôle composé de faibles scripteurs a bénéficié de

27 sessions nommées « enseignement d’une conscience phonologique » qui consistent

uniquement en des activités orales avec de la lecture ou la création de mots qui

contiennent des lettres particulières. Les mesures de l’effet de ce programme de

renforcement de l’écriture portaient sur : (a) l’écriture de l’alphabet et sur la copie d’un

paragraphe ; (b) la reconnaissance des lettres ; (c) la rédaction d’une composition ; (d)

l’attitude par rapport à l’écrit. Elles ont été administrées en pré et post-tests ainsi que six

mois après pour mesurer le maintien de l’effet du programme. Les enfants qui ont

bénéficié du programme d’entraînement de l’écriture font plus de progrès à l’ensemble des

mesures que ceux qui ont bénéficié du programme de type phonologique. A l’exception de

l’épreuve de composition, ces différences sont significatives.

Si dans l’étude de Graham et al. (2000), l’effet d’un programme intensif d’enseignement de

l’écriture n’a pas porté sur la rédaction d’une composition, dans l’étude de Jones et

Christensen (1999), le contraire a été trouvé, les enfants qui ont bénéficié d’un programme

intensif ont amélioré de manière significative leurs résultats en composition. En effet, ils

constatent qu’une intensification de l’enseignement de l’écriture chez des faibles scripteurs

améliore leur écriture manuelle tout comme leur capacité à écrire des histoires. Ces

enfants âgés de six ans en moyenne ont reçu, pendant 8 semaines, dix minutes

quotidiennes d’un programme supplémentaire qui consistait à enseigner de manière

explicite la formation des lettres avec une assistance individuelle pour la correction. Les

faibles scripteurs ont pu ainsi combler leur retard et ne présentaient plus de différence

avec les bons scripteurs.

Jongmans et al. (2003) réalisent une étude auprès d’enfants issus de l’enseignement

spécialisés dont l’âge s’étend entre 7 et 13 ans. Le but est d’évaluer l’effet d’un

enseignement supplémentaire en groupe comprenant trois phases. La première invite

l’enfant à décrire la manière dont il va réaliser la lettre. La deuxième nommée

«paramétrisation » qui nécessite de la part du sujet de contrôler la force et le rythme de la

réalisation écrite en réalisant par exemple huit fois la même lettre. Ensuite, il doit entourer

la lettre la mieux réalisée et analyser la manière dont il l’a exécutée. La troisième phase

104

nommée « niveau cognitif » encourage l’élève à écrire des mots et des phrases qui

contiennent les lettres apprises précédemment. Cette recherche compare les

changements pour quatre groupes : (a) enfants dysgraphiques avec intervention; (b)

enfants dysgraphiques sans intervention ; (c) enfants non dysgraphiques avec

intervention ; (d) enfants non dysgraphiques sans intervention. Les résultats montrent une

amélioration significative de la qualité de l’écriture pour le premier groupe uniquement. Elle

porte sur les cinq items suivants : l’alignement des lettres sur une ligne ; l’espacement

entre les mots ; les angles aigus des liens entre les lettres, la distorsion des lettres et les

hésitations et tremblements. La vitesse est meilleure mais de façon non significative entre

le pré et le post-test pour les groupes qui ont bénéficié d’une intervention quelle qu’elle

soit.

6.5.2 Efficacité de prestations individuelles d’enseignement de

l’écriture

Jongmans et al. (2003) réalisent une étude auprès d’enfants âgés de 7 ans et 9 mois en

moyenne, scolarisés dans une classe régulière pour lesquels des difficultés d’écriture

manuelle ont été constatées. Le but est d’évaluer l’effet d’un enseignement supplémentaire

individuel comportant trois phases telles que décrites précédemment. Un groupe

expérimental composé de faibles scripteurs et un groupe contrôle, composé de bons

scripteurs ont bénéficié de 18 séances bi-hedomadaires d’une demi-heure. L’évaluation de

l’écriture a été réalisée à l’aide du BHK pour mesurer l’effet de l’entraînement qui porte sur

la qualité et la vitesse de l’écriture. Sur le plan de la qualité de l’écriture, les enfants avec

une pauvre écriture manuelle progressent de manière plus importante que le groupe

contrôle alors que sur le plan de la vitesse, le contraire est constaté.

Schoemaker et al. (2003) réalisent une recherche visant à comparer l’efficacité de

l’approche Neuromotor Training qui comprend quatre phases : (1) démonstration, (2)

instructions verbales, (3) réalisation, et (4) feed-back sur la réalisation de la tâche. L’étude

porte sur 15 enfants atteints d’un TAC, 9 garçons et 6 filles. Dix enfants sont inclus dans le

105

groupe d'intervention, les cinq autres constituent le groupe contrôle « sans thérapie ».

Tous les enfants présentent un score inférieur au 15ème percentile à la M-ABC. Ils ont

passé trois fois les tests suivants le BHK et la M-ABC : au Temps 1, au Temps 2 : après 9

semaines et au Temps 3 : après 18 semaines. Le groupe contrôle n’a été évalué que deux

fois et uniquement avec la M-ABC, au Temps 1 et au Temps 2 (9 semaines). Tous les

enfants du groupe expérimental ont progressé dans les activités qu’ils ont exercées. S’ils

avaient choisi de travailler sur l’écriture, des progrès significatifs ont été constatés.

Lockart & Law, (1994) réalisent une étude de cas avec quatre enfants qui ont été référés

en ergothérapie pour des difficultés sensorimotrices et d’écriture manuelle. Ils ont bénéficié

de cinq sessions d’une heure toutes les deux semaines pendant lesquelles ils ont exercé à

chaque fois un des cinq groupes de lettres suivants : 1) c, a, d, g,q, o ; 2) m, n, v, x, y, z ;

3) i, t, u, w, j ; 4) e, l, h, k, f, b ; 5) p, r, s, u, w, j. Lors des séances, les enfants tracent la

lettre sur un tableau noir, sur une surface rugueuse avec stylo feutre, ils forment la lettre

dans du riz avec les doigts et copient des lettres ou groupes de lettres sur du papier ligné.

Un devoir à la maison de 15 minutes est réalisé chaque jour par l’enfant. Les enfants ont

progressé notamment sur le plan de la qualité évaluée au moyen du TOWL (Test of

Written language) (Hammill & Larsen, 1989) mais pas de la vitesse de l’écriture.

6.5.3 Efficacité des programmes sensorimoteurs

Denton, Cope et Moser (2006) comparent l’efficacité d’un traitement sensorimoteur avec

celle d’une approche basée sur un renforcement de l’apprentissage de l’écriture. Des

enfants présentant une faible écriture manuelle sont répartis aléatoirement dans trois

groupes : (a) activités de type visuoperceptif, visuomoteur, proprioceptif ou de

manipulation dans la main (groupe sensorimoteur) ; (b) activités de jeux de mémoire et de

recherches de mots, de pratique d’écriture relative à la vie réelle, soit écrire une note,

rédiger une invitation pour une fête ou une liste de commissions, écrire avec des stylos

très différents sur des papiers variés ; (c) sans mesure particulière. Le traitement s’est

déroulé durant cinq semaines à raison de quatre séances de 40 minutes par semaine. Le

groupe qui a bénéficié d’un entraînement spécifique de l’écriture est celui qui progresse le

106

plus, notamment sur le plan de l’écriture de mémoire et lors de la dictée. Il améliore

également la copie tout comme le groupe contrôle. Le groupe sensorimoteur régresse sur

le plan de l’écriture mesuré par le Test of Handwritings Skills (Gardner, 1998).

Le constat est identique dans l’étude de Sugden et Chambers (2003) auprès d’enfants

atteints d’un TAC. Ces chercheurs comparent les résultats à un ensemble de tests pour

des enfants répartis en trois groupes : 1) traitement d’intégration sensorielle ; 2) traitement

de type motricité fine et globale (perceptivomoteur) ; 3) sans traitement.

Ils mettent en évidence que les enfants qui bénéficient de séances de thérapie progressent

sur le plan de la motricité qu’elle soit globale ou fine mais aucun progrès concernant

l’écriture n’est constaté.

L’apport de stimulations kinesthésiques a été investigué par Laszlo et Bairstow (1983). Ils

comparent les résultats de seize enfants présentant de faibles scores à un test

kinesthésique, ils sont répartis en deux groupes, le premier a reçu un entraînement

spécifique en fonction du type de troubles kinesthésiques évalués. Ils ont aussi pu

s’entraîner à recopier les formes géométriques (carré, losange, triangle) sans l’aide de la

vision. Le deuxième groupe n’a bénéficié que de l’entraînement à la copie de formes. Le

premier groupe a amélioré de façon significative ses résultats à l’épreuve graphique alors

que le deuxième groupe n’a pas présenté d’amélioration significative tout comme le groupe

contrôle. Les enseignants ont également observé la différence pour ces enfants. Ces

résultats ont été confirmés par ceux ceux de l’étude de Harris et Livesey (1992). Toutefois,

Sims et Morton (1998) questionnent ces résultats en démontrant que des facteurs cognitifs

ou affectifs peuvent influencer les résultats à un test kinesthésique ou à un test moteur.

Sudsawad, Trombly, Henderson et Tickle-Degnen (2002) réalisent une étude randomisée

avec 45 enfants âgés de 6 à 7 ans présentant des troubles kinesthésiques et

graphomoteurs. Les critères d’inclusion portent sur un score inférieur ou équivalent au

15ème percentile à la M-ABC. Ces enfants sont répartis en trois groupes : (1) entraînement

de l’écriture ; (2) entraînement kinesthésique ; (3) pas de traitement. La période de

traitement s’est déroulée sur six jours à raison d’une demi-heure par jour. Les instruments

107

d’évaluation sont le Kinesthetic Sensivity Test (KST ; Lazlo & Bairstow, 1985), l’Evaluation

Tool of Children’s Handwriting (Amundson, 1995) et un questionnaire destiné aux

enseignants en pré et post-test. Aucune différence significative en pré et en post-test n’est

trouvée entre les trois groupes que ce soit pour le KST ou pour le test de l’écriture. Pour

les enfants des trois groupes, les enseignants ont observé des progrès sans constater de

différence entre ces groupes.

108


Les programmes incluant des modalités d’enseignement de l’écriture sont plus efficaces

que les interventions qui procurent des stimulations sensorielles, qu’elles soient

vestibulaires, tactiles ou kinesthésiques. Ce constat sans équivoque laisse penser que

l’écriture, en tant qu’habileté apprise, nécessite un enseignement et une pratique

spécifique. Il rejoint celui de Berninger et al. (1997) qui montrent que le meilleur prédicteur

des résultats aux tests d’écriture correspond à l’introduction de séances de traitement

supplémentaires d’enseignement de l’écriture. Dans le même sens, Karlsdottir et

Stefansson (2002) postulent qu’une faible écriture manuelle résulte d’un enseignement

lacunaire dans ce domaine.

Si la question du rôle joué par l’enseignant qui modélise la formation de lettres reste posée

en l’absence de données convergentes, les modalités qui semblent les plus efficaces

sont : (a) l’enseignement de l’écriture explicite nécessitant de la part des enseignants de

consacrer du temps de manière spécifique pour expliquer la formation de chaque lettre ;

(b) la présentation d’un modèle de la lettre comportant l’indication de la direction à suivre

est plus efficace qu’un modèle sans flèche ; (c) l’introduction de l’utilisation de stratégies

choisies par l’enfant ; (d) une pratique régulière de l’écriture en référence à un contexte

d’utilisation.

Ces constats militent pour un enseignement de l’écriture spécifique. Cependant, Graham

et Weintraub (1996) relèvent que les programmes scolaires ne favorisent pas un

enseignement de l’écriture. Ces auteurs mentionnent également la formation lacunaire des

enseignants à l’enseignement de l’écriture sur la base des connaissances scientifiques

actuelles. Ils estiment que les enseignants ne sont pas conscients qu’une faible écriture

manuelle peut intervenir dans de faibles compétences en littéracie.

109

Les études portant sur l’efficacité des programmes sensorimoteurs présentent des

résultats peu convaincants à l’exception des deux études qui mentionnent des progrès

suite à un traitement de type kinesthésique (Harris & Livesey, 1992 ; Laszlo & Bairstow,

1983. Toutefois, ces études évaluent la copie de formes qui est plus proche du dessin que

de l’écriture et qui ne fait pas appel aux mêmes voies neurologiques selon le modèle d’Ellis

et Young (1988).

Cette absence de données positives concernant les traitements sensorimoteurs laisse

penser que l’étiologie d’une faible écriture manuelle ne serait pas un déficit sensorimoteur,

confirmant probablement le constat de Graham et Weintraub (1996) qui estime que le

meilleur prédicteur d’une faible écriture manuelle est un enseignement lacunaire.

Toutefois, la forte relation entre l’intégration visuomotrice et l’écriture infirme cette position

car elle met en évidence le rôle joué par une capacité qui ne relève pas de l’enseignement

mais bien plus de difficultés développementales.

Par ailleurs, l’efficacité confirmée des approches basées sur un travail spécifique de

l’écriture corrobore les résultats de recherche sur l’efficacité des approches de type top-

down développées pour les enfants atteints d’un TAC (Humphries, Wright, Sniders, &

McDougall, 1992 ; Polatajko et al., 1991 ; Vargas & Camilli, 1998). Ces approches visent

un entraînement direct de l’activité problématique pour l’enfant et non un apport

d’informations sensorielles telles que le préconisent les approches de type bottom-up

(Ayres, 1972, 1985). Ce modèle sensorimoteur a été développé dans le prolongement des

théories neurodéveloppementales qui postulaient que les fonctions cognitives telles que le

langage ou les performances académiques dépendaient du développement des fonctions

sensorielles (Humphries, Wright, Mc Dougall, & Vertes, 1990). Dès lors, un apport plus

important et dosé de stimulations sensorielles était sensé améliorer les fonctions

cognitives et motrices. Toutefois, ces modèles ont été largement mis en cause dans une

série d’études mesurant l’efficacité des traitements de type sensorimoteur (Law, Polatajko,

Schaffer, Miller, & Macnab 1991 ; Polatajko, Law, Miller, Schaffer, & Macnab, 1991 ;

Vargas & Camilli, 1998).

110

Une caractéristique commune de tous les programmes décrits est d’accroître la fréquence

de l’enseignement hebdomadaire avec éventuellement une pratique quotidienne renforcée.

Cette intensification de la fréquence est probablement capitale pour évaluer des

changements comme il est possible de le constater dans les études sur la mesure de

l’efficacité des traitements où intervient très fréquemment cette variable comme élément

déterminant de l’efficacité des traitements chez des enfants. Selon la méta-analyse de

Pless et Carlson (2000), elle devrait être supérieure à trois séances hebdomadaires. Face

à ce constat, Sugden et Chambers (1998) proposent la réalisation d’activités dans le

quotidien de l’enfant afin d’intensifier les effets de séances de thérapie.

111

7 Conclusion de la partie théorique

La motricité fine fait l’objet de définitions variées et une activité identique peut être classée

différemment selon les tests. De plus, les scores de la motricité fine correspondent à un

ensemble d’activités pouvant inclure des activités unimanuelles, bimanuelles symétriques

ou asymétriques. Certaines études (Volman et al., 2006 ; Cornhill & Case-Smith, 1996)

précisent qu’elles retiennent les scores des items effectués avec la main dominante pour

l’analyse des liens entre la qualité de l’écriture et la motricité fine, d’autres considèrent le

score global de la motricité fine incluant des items nécessitant la coordination des deux

mains (Maeland, 1992 ; Malloy-Miller, Polatajko, & Ansett, 1995).

De manière générale, les résultats très différents mentionnés ci-dessus sont probablement

liés à plusieurs paramètres qui influencent les résultats. Premièrement, l’âge : plus les

enfants sont âgés moins les liens entre ces facteurs sont significatifs. En effet, avec

l’automatisation de l’écriture, l’influence de l’intégration visuomotrice, de la visuoperception

ainsi que de la dextérité est probablement moindre comme le mentionnent Smits-

Engelsman et van Galen (1997). Deuxièmement, le profil des enfants ainsi que le type de

scolarisation (classe régulière/classe d’enseignement spécialisé) constituent des éléments

qui vont influencer les résultats. Troisièmement, les tests retenus pour évaluer l’écriture

varient d’une étude à une autre. Auprès des jeunes enfants, les épreuves d’écriture

porteront sur une copie de lettres majuscules ou minuscules alors que chez les plus âgés,

les modalités d’évaluation de l’écriture portent soit sur une copie de texte, soit sur une

dictée, voire une composition et elles peuvent générer des résultats différents pour un

même enfant.

Outre les différents facteurs pouvant influencer les résultats des études dans ce domaine,

nous pouvons retenir, à l’issue de cette revue de littérature, soit une prédominance de l’un

des facteurs, soit une interaction entre les facteurs endogènes et exogènes. En effet, en

présence d’une faible écriture manuelle, nous pouvons supposer trois cas de figures : (a)

Les facteurs endogènes tels que le genre, les différences de développement, des faibles

résultats aux évaluations perceptivomotrices ou la présence d’un trouble sont la cause

112

d’une faible écriture manuelle tandis que les facteurs exogènes sont adéquats ; (b) les

différents facteurs endogènes ne sembent pas incriminés alors que les facteurs exogènes

constituent la cause d’une faible écriture ; (c) une faible écriture résulte des facteurs

endogènes et exogènes.

Relevons, toutefois, que les facteurs endogènes peuvent être influencés par des facteurs

exogènes tels que par exemple, la dextérité digitale. Les performances de dextérité digitale

peuvent être améliorée par la pratique du piano par exemple ou par un entraînement

spécifique tel que l’ont montré Shi, Hsu, Karol et Hurley (2008) dans leur étude dont le

protocole de recherche visait à améliorer non seulement la dextérité digitale mais

également la force. De même que les différences entre les filles et les garçons concernant

le développement de la motricité fine peuvent résulter de facteurs tels que le jeu ou de

différences développementales au niveau neurologiques.

Nous pouvons supposer qu’au moment où l’enfant apprend à écrire, l’interaction entre les

facteurs endogènes et exogènes constitue des conditions de départ pour l’acquisition de

l’écriture. En effet, un enfant sans trouble identifié qui n’aurait pas bénéficié d’un

enseignement stimulant le préé-graphisme et ayant été dans un environnement peu

stimulant dans les domaines sensorimoteurs et linguistiques serait prétérité par rapport à

un enfant bénéficiant d’une scolarisation encourageant le pré-graphisme et se développant

dans un environnement offrant un maximum de stimulations dans les domaines

sensorimoteurs et linguistiques.

113

8 Problématique

A l’issue de cette revue de la littérature, il ressort que l’étude de l’écriture manuelle relève

de différents champs relativement cloisonnés. La complexité de l’écriture manuelle ne

permet pas une approche unique quelle qu’elle soit. Les connaissances sur le contrôle

moteur apportent un éclairage sur les mécanismes requis pour parvenir à une maîtrise de

la formation des lettres, celles dans le domaine des neurosciences contribuent à

l’identification des différentes voies et zones neurologiques impliquées dans l’écriture.

L’apport de la neuropsychologie est d’avoir développé des modèles de production de

l’écriture incluant le rôle des fonctions cognitives et linguistiques.

Des facteurs endogènes ou exogènes influencent l’apprentissage de l’écriture. Les

facteurs endogènes incluent les différences développementales liées notamment au genre,

les fonctions perceptivomotrices et cognitives ainsi que les troubles du développement

pouvant perturber l’apprentissage de l’écriture tels que le Trouble de l’acquisition de la

coordination ou la dyslexie. Les facteurs exogènes correspondent à la durée, à la

fréquence et aux modalités des programmes de l’enseignement de l’écriture tels que

l’organisation temporelle de cet enseignement, la présentation d’un modèle ou la présence

d’un enseignement favorisant la métacognition. Ils comprennent également les facteurs

relatifs à l’environnement physique tel que le positionnement de l’enfant, le type de papier

ou la prise de l’outil scripteur.

Les facteurs endogènes

L’étude des différentes fonctions perceptivomotrices montre des résultats peu convergents

que ce soit au niveau de la dextérité manuelle et de la dextérité digitale, de l’intégration

visuomotrice ou de la visuoperception. Les liens entre la qualité de l’écriture et les

fonctions cognitives restent peu explorés. Les résultats des études investiguant les liens

entre la motricité fine et l’écriture sont contradictoires. Si les résultats considérés pour la

relation entre la motricité fine et l’écriture correspondent à une évaluation de la dextérité

manuelle et de la dextérité digitale des deux mains, aucune corrélation significative n’est

114

trouvée entre la qualité de l’écriture et la motricité fine (Maeland, 1992 ; Malloy-Miller,

Polatajko, & Ansett, 1995). Lorsque l’évaluation porte uniquement sur la dextérité digitale

ou sur les manipulations d’un objet de la main dominante, les résultats divergent. D’une

part, la dextérité digitale présente une relation significative et a une valeur prédictive de la

qualité de l’écriture (Cornhill & Case-Smith, 1996 ; Weintraub & Graham, 2000). D’autre

part, dans l’étude de Feder et al. (2005), les manipulations dans la main ne présentent pas

de relation significative avec la qualité de l’écriture.

L’intégration visuomotrice est parfois incluse dans la motricité fine et a fait l’objet de

nombreuses études pour l’établissement de la relation entre la qualité de l’écriture et

l’intégration visuomotrice. Si les liens entre l’intégration visuomotrice et la qualité de

l’écriture semblent se confirmer pour les enfants débutant l’apprentissage de l’écriture

entre 5 et 7 ans (Marr, Windsor, & Cermark, 2001 ; Weil & Cunningham-Amundson, 1994 ;

Daly et al. 2003), ils font l’objet de résultats contraires pour des enfants plus âgés (8-12

ans) (Karlsdottir & Stefansson, 2003 ; Marr & Cermark, 2002). Toutefois, malgré une

corrélation significative entre l’intégration visuomotrice et la qualité de l’écriture, la valeur

prédictive de l’intégration visuomotrice ne semble pas confirmée et peu d’études

investiguent cette relation auprès d’enfants âgés de 8 ans en moyenne.

Les recherches analysant la relation entre la visuoperception et la qualité de l’écriture sont

très rares et les résultats divergent. Si l’échantillon de référence est constitué d’enfants

tout venant, l’absence de lien entre la visuoperception et la qualité de l’écriture est

constatée (Malloy-Miller et al. 1995), tandis que si les études sont réalisées auprès d’un

échantillon d’enfants TAC ou d’enfants prématurés suivis en traitement, un lien entre la

visuoperception et la qualité de l’écriture est relevé (Feder et al., 2005 ; Volman et al.,

2006).

L’influence de l’attention visuelle chez les faibles scripteurs a été peu étudiée. Vlachos et

Karapetsas (2003) concluent que les faibles scripteurs ne présentent pas de difficulté au

niveau de l’attention visuelle mais ont un empan mnésique visuel réduit. Outre l’attention

visuelle, l’attention divisée semble moins bonne chez les faibles scripteurs comme le

115

montrent Tucha, Mecklinger, Walitza et Lange (2006).

Les liens entre la lecture et l’écriture sont décrits dans la phase d’apprentissage de ces

deux compétences fondamentales avec des progrès en écriture qui amélioreraient la

lecture et inversement (Karsldottir & Stefansson, 2002).Toutefois, cette relation n’est plus

observée dès lors que les enfants présentent des difficultés dans l’un ou dans l’autre

domaine. Ils peuvent être bons scripteurs et faibles lecteurs ou au contraire, faibles

scripteurs et bons lecteurs (Denton et al., 2006 ; Fitzgerald & Shanahan, 2000). Ces

constats sont basés sur un nombre restreint d’études investiguant les liens entre la lecture

et l’écriture.

Enfin, les liens avec ces différentes fonctions motrices, cognitives et la vitesse de l’écriture

n’ont été que très peu traités. Les études qui ont abordé cette question portent sur le seul

rôle de l’intégration visuomotrice dans la vitesse d’écriture. A nouveau, les résultats ne

permettent pas de fournir une réponse définitive à cette question. Une relation serait plus

fréquemment trouvée lorsque la population de référence présente des troubles, toutefois

l’étude de Barnhardt, Borsting, Deland, Pham et Vu (2005) montre l’absence de différence

de vitesse entre un groupe d’enfants présentant des troubles d'intégration visuomotrice et

un groupe sans troubles d'intégration visuomotrice.

Si une écriture non performante est mentionnée comme un signe clinique d’une faible

coordination motrice dans les critères diagnostiques du TAC, la proportion d’enfants

souffrant d’un TAC parmi les faibles scripteurs n’est que très peu investiguée comme le

relève Barnett (2006), au contraire de l’investigation des difficultés d’écriture chez les

enfants atteints d’un TAC. Enfin, le rôle respectif joué par les facteurs perceptivomoteurs et

cognitifs n’a fait l’objet que de très rares investigations (Sims & Morton, 1998 ; Volman et

al., 2006).

116

Facteurs exogènes

L’enseignement de l’écriture constitue un facteur influençant la qualité et la vitesse

d’écriture. Il varie de manière importante tant au niveau de la fréquence et de la durée que

des modalités d’enseignement. La tendance actuelle des programmes d’enseignement est

de ne plus prévoir de cours spécifiques d’enseignement de l’écriture manuelle mais

d’inclure l’enseignement de l’écriture manuelle dans le cadre de cours autres tels que les

cours de langue ou de dessin (Karlsdottir & Stefansson, 2002). Cette tendance est

également constatée dans le système scolaire duquel est issu notre échantillon. Elle est

contraire aux résultats des études scientifiques qui soulignent l’importance d’un

enseignement spécifique de l’écriture afin de permettre une automatisation de l’écriture de

qualité permettant la libération des fonctions cognitives.

L’effet des programmes d’enseignement de l’écriture a été étudié auprès d’enfants

présentant ou susceptibles de présenter des difficultés d’écriture. Ces études ne précisent

pas ou peu le degré d’acquisition de l’écriture au moment de l’introduction du programme

de remédiation. A notre connaissance, aucune étude n’a comparé l’effet d’un programme

intensif d’enseignement de l’écriture d’une durée de trois mois avec l’effet d’un programme

d’enseignement de l’écriture planifié durant une année. Si la question de l’enseignement a

bien été posée par Graham, Harris et Fink (2000) concernant l’effet d’un enseignement

lacunaire, la question du poids respectif des facteurs endogènes et exogènes n’a pas été

développée dans la littérature.

117

9 Buts de la thèse

Les relations entre la dextérité manuelle, l’intégration visuomotrice, la visuoperception,

l’attention visuelle, la lecture et la qualité de l’écriture font l’objet de résultats

contradictoires et ne sont que très rarement étudiées auprès d’un même échantillon

d’enfants. En outre, les plans de recherche avec un échantillonnage sur la base des

résultats à un test d’écriture sont quasi-inexistants. Très peu d’études sont réalisées

auprès d’enfants âgés en moyenne de 8 ans. Cette thèse vise, premièrement, à définir,

auprès d’enfants âgés de 8 ans en moyenne, les liens entre l’écriture manuelle et la

dextérité digitale, la dextérité manuelle, l’intégration visuomotrice et la visuoperception.

Deuxièmement, elle a pour but d’analyser les liens entre l’écriture manuelle et les fonctions

cognitives, soit les relations entre l’écriture manuelle, l’attention visuelle et la lecture.

Troisièmement, elle déterminera la proportion d’enfants TAC parmi un échantillon de

faibles scripteurs âgés de 8 ans. Quatrièmement, elle vise à connaître l’évolution de

l’écriture des enfants entre la deuxième année primaire et la troisième année primaire. De

plus, l’investigation des fonctions perceptivomotrices et cognitives intervenant dans la

production écrite, cette thèse vise, cinquièmement, à analyser les effets d’un programme

intensif d’enseignement de l’écriture. En effet, des études sur l’effet de l’intensification d’un

programme d’écriture auprès d’une population d’enfants identifiés faibles scripteurs ou à

risque de développer des difficultés d’écriture ont été menées mais elles ne précisent pas

le stade d’acquisition de l’écriture au moment de l’introduction du programme intensif.

Enfin, cette thèse comparera les effets d’un programme intensif de l’écriture introduit en fin

d’apprentissage avec ceux d’un programme introduit en début d’apprentissage. Au travers

de cette thèse, nous investiguerons les questions suivantes : quel est l’effet d’un

programme d’intensification de l’écriture sur la qualité et la vitesse de l’écriture introduit en

fin d’apprentissage de l’écriture et quel est l’effet d’un programme d’intensification de

l’écriture sur la qualité et la vitesse de l’écriture introduit en début d’apprentissage de

l’écriture ?

118

Le plan expérimental (Figure 3) pour investiguer les hypothèses concernant les fonctions

perceptivomotrices et cognitives, la proportion d’enfants atteints d’un TAC ainsi que

l’évolution de l’écriture des enfants comporte deux périodes de récoltes de données avec

un intervalle d’une année (Etudes 1 et 2) auprès d’un échantillon d’enfants scolarisés en

classes régulières. Afin de répondre aux questions portant sur l’efficacité d’un programme

d’intervention, deux expérimentations (Expérimentations 1 et 2) sont prévues avec un

groupe expérimental et un groupe contrôle (Figures 4 et 5).

Ce plan de récoltes de données a été modifié en raison de la décision 102 du Département

de la formation et de la Jeunesse de limiter l’accès au nombre d’établissements scolaires

(1 à 2). En effet, le projet de thèse initial prévoyait une centration plus importante sur la

problématique du Trouble d’acquisition de la coordination et de son influence sur le

déroulement scolaire. Afin d’avoir suffisamment d’enfants atteints d’un TAC, il aurait fallu

pouvoir échantillonner les enfants de 6 à 8 établissements scolaires. Cette limitation

d’accès à la population scolaire a entraîné une réorientation de la problématique qui, au

lieu de porter prioritairement sur le TAC, s’est centrée sur l’écriture manuelle.

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123

10 Première étude

10.1 Hypothèses et questions de recherche

Dans le domaine de l’écriture manuelle, l’hypothèse développementale nécessite d’être

investiguée dans la perspective de la psychologie différentielle qui considère notamment les

différences intra-individuelles, inter-individuelles, inter et intra-groupes. En effet, la présence

d’une écriture non performante pourrait résulter de différences développementales et/ou de

différences liées au genre.

10.1.1 Différences intergroupes, intra-groupes et intersujets

Deux types de groupes peuvent être identifiés dans ce travail, les faibles et les bons

scripteurs d’une part et les filles et les garçons d’autre part.

A.1 Les faibles scripteurs présentent des résultats significativement moins bons aux tests

mesurant la motricité globale, la motricité fine, l’intégration visuomotrice et la

visuoperception.

Cette hypothèse est sous-tendue par une série d’études (Malloy-Miller, Polatajko &

Ansett, 1995 ; Tseng & Murray, 1994; Smits-Engelsman et al., 2001 Volman et al.,

2006).

A.2 La variabilité intra-sujet est plus importante parmi les enfants faibles scripteurs que dans

le groupe des bons scripteurs.

La variabilité des profils a été étudiée dans le cadre de la psychologie différentielle. Les

études de Doudin (1992), dans un domaine différent de celui de l’écriture, ont montré

que les enfants présentant des troubles d’apprentissage avaient des résultats plus

hétérogènes aux épreuves piagétiennes de conservation que les sujets d’un groupe

contrôle sans difficultés d’apprentissage. Albaret et al. (1995) soulignent une variabilité

des profils présentant des difficultés graphomotrices.

124

A.3 Les filles présentent une qualité supérieure de l’écriture à celle des garçons.

Une série d’études sous-tendent cette hypothèse (Graham & Miller, 1980 ; Marr &

Cermark, 2002 ; Hamstra-Bletz & Blöte, 1990). Seule l’étude de Karsldottir et

Stefansson (2002) infirme cette hypothèse.

A.4 La vitesse de l’écriture ne diffère pas entre les filles et les garçons.

Cette hypothèse repose sur les résultats des études de Hamstra-Bletz et Blöte (1990) et

Karsldottir et Stefansson (2002). Toutefois, Ziviani et Elkins (1984) trouvent que les filles

écrivent plus vite que les garçons.

A.5 Les filles présentent des résultats significativement meilleurs aux évaluations mesurant

la motricité fine et l’intégration visuomotrice que les garçons.

Collet (2006) mentionne que les filles ont un développement de la motricité fine plus

rapide que celui des garçons.

10.1.2 Relation entre les fonctions perceptivomotrices et l’écriture

(qualité et vitesse)

A.6 La dextérité manuelle et la dextérité digitale sont corrélées à la qualité de l’écriture et ont

une valeur prédictive.

Les résultats des études affichent une divergence avec une relation positive dans

l’étude de Cornhill et Case-Smith (1996) dans laquelle une évaluation de dextérité

digitale est utilisée. Une absence de relation est constatée dans les études de Maeland

(1992), Malloy-Miller, Polatajko et Ansett (1995) ou Feder et al. (2005) qui ne trouvent

pas de relation significative entre des épreuves de dextérité manuelle et la qualité de

l’écriture.

125

A.7 L’intégration visuomotrice est corrélée à la qualité de l’écriture et elle est prédictive de la

qualité de l’écriture.

La majorité des résultats de recherches légitiment cette hypothèse (Cornhil & Case-

Smith, 1996 ; Marr, Windsor, & Cermark, 2001 ; Karlsottir & Stefansson, 2003). La

valeur prédictive de l’intégration visuomotrice concernant la qualité de l’écriture

enregistre des divergences. Elle est positive dans les études suivantes : Cornhill et

Case-Smith (1996) ; Weintraub et Graham (2000) ; Maki, Voeten, Vauras et Poskitira,

(2001). Elle n’a pas de valeur prédictive dans l’étude de Marr et Cermark (2002) ou celle

de Goyen et Duff (2005).

A.8 La visuoperception est corrélée à la qualité de l’écriture mais ne présente pas de valeur

prédictive.

Les résultats d’études sont divergents avec une relation positive dans les recherches

menées par Volman et al. (2006) ou Feder et al. (2005) et une absence de liens dans la

recherche de Malloy-Miller, Polatajko et Ansett (1995). Toutefois, la méta-analyse de

Wilson et McKenzie (1998) sous-tend l’hypothèse d’un lien entre les troubles de

coordination motrice et la visuoperception.

10.1.3 Faible écriture et TAC

La proportion d’enfants TAC parmi un groupe de faibles scripteurs est très différente selon

les études puisqu’elle oscille entre 25 et 90% (Smits-Engelsman et al., 2001 ; Maeland,

1992 ; Volman et al. 2006). Eu égard à ces résultats, une question de recherche est posée :

A. 9 Quelle est la proportion d’enfants TAC parmi un échantillon de faibles scripteurs ?

126

10.1.4 Relations entre les variables

Les activités d’intégration visuomotrice sont réalisées avec le contrôle de la vision,

notamment avec l’information du faisceau visuel dorsal qui permet de guider le mouvement.

Selon, les recherches sur les troubles de coordination motrice, les enfants atteints d’un TAC

présenteraient plutôt des difficultés à ce niveau que pour l’identification d’objets ou de

formes qui interviendrait dans la perception visuelle. Ces résultats de recherche sous-

tendent l’hypothèse d’une plus forte relation entre la graphomotricité et l’intégration

visuomotrice qu’entre la graphomotricité et la visuoperception (Figure 8).

Relation faible

Relation forte Figure 8 : Relations hypothétiques entre l’écriture et les fonctions perceptivomotrices

10.2 Méthode

10.2.1 Echantillonnage et procédure de récolte de données

Avec l’accord des parents, le test d’évaluation de l’écriture BHK a été administré par les

enseignantes à 157 enfants scolarisés en 2ème année primaire dans deux établissements

Ecriture qualité et vitesse

TAC

Intégration visuomtotrice Dextérité manuelle Visuoperception Dextérité digitale

127

scolaires du canton de Vaud à la fin janvier 2006. Les enfants étaient âgés entre 7 ans 4

mois et 8 ans 6 mois, l’âge moyen était de 8.1 ans. Quinze classes étaient concernées par

cette passation, elles comprenaient soit des enfants de deuxième année uniquement (mono-

âge), soit des enfants de première et deuxième années (multi-âges). Pour la constitution de

l’échantillon, deux critères d’exclusion ont été posés : le redoublement dans le but de

constituer un échantillon homogène au niveau de l’âge et la présence d’un traitement

logopédique afin d’éviter d’inclure dans l’étude des enfants présentant des troubles du

langage oral.

Sur la base des résultats à un test d’écriture, 40 enfants scolarisés en 2ème année ont été

identifiés faibles scripteurs (24.4%). Initialement, le groupe des bons scripteurs a été

composé en appariant les enfants par paire sur la base des variables suivantes : la

scolarisation dans la même classe, la date de naissance et le genre. Des déménagements

et des retraits de la recherche n’ont pas permis de former deux groupes identiques et

l’échantillon final compte 40 faibles scripteurs et 35 bons scripteurs. Parmi les faibles

scripteurs, 34 enfants provenaient des établissements scolaires de la commune A, et six

enfants de la commune B. Le pourcentage d’enfants faibles scripteurs était plus important

chez les sujets des école de A (30%) que celui des écoles de B (12%).

Des tests mesurant la motricité globale, la motricité fine ainsi que la visuoperception et

l’intégration visuomotrice ont été administrés en mars 2006 à l’ensemble de l’échantillon

durant les heures d’école, dans une salle se situant dans le même bâtiment scolaire. Le test

de l’écriture a été repassé en juin 2006 à l’ensemble du groupe. Elle a été réalisée par

l’auteure de la thèse pour les enfants composant l’échantillon et par les enseignantes pour

les autres enfants.

A chaque étape d’évaluation, les parents des enfants retenus ont été informés et ont signé

une autorisation de participation à l’étude de leur enfant. La possibilité de retirer leur enfant

de la recherche à tout moment était précisée. Les parents avaient également la possibilité

de contacter la responsable de l’étude pour demander les résultats concernant leur enfant.

128

10.2.2 Instruments de mesure

Les instruments de mesures retenus sont le BHK, la M-ABC, le DTVP-2 et le Purdue

Pegboard Test.. Ces tests ont été retenus pour les motifs suivants. Le BHK est le seul test

d’écriture francophone validé. De plus, les critères de ce test permettent une analyse

détaillée de l’écriture. Comme évoqué dans le revue de littérature, il offre une validité

concurrente et une fidélité interjuge performantes. Concernant la M-ABC, elle constitue un

des rares tests en français validés permettant l’identification d’un TAC. Avec le BOTMP, la

M-ABC est le test le plus utilisé dans le cadre des études sur le TAC. De plus, la partie

« dextérité manuelle » est composée de trois items dont deux sont fréquemment inclus dans

les études sur l’écriture manuelle, soit l’épreuve de traçage et l’épreuve des pions. Le DTVP-

2 est à notre avis, le test le plus complet pour l’évaluation de l’intégration visuomotrice et de

la visuoperception pour des enfants âgés de 8 ans. Il n’existe pas l’équivalent en français.

Comme mentionné dans la revue de littérature, ce test a une bonne fidélité interjuges. La

partie visuoperceptive du VMI est peu développée comparativement au DTVP-2. Enfin, le

Purdue Pegboard test est fréquemment utilisé comme mesure de la dextérité manuelle et de

la dextérité digitale. Parmi les tests retenus, il est le seul qui comprend une épreuve

d’assemblage. Il a fait l’objet d’étalonnage auprès d’enfants français.

L’échelle d’évaluation de l’écriture BHK L’échelle d’évaluation de l’écriture BHK (Charles et al., 2003) consiste en une copie de texte

pendant cinq minutes sur une feuille blanche, elle évalue la qualité graphique et la vitesse

de la production. La qualité est déterminée sur la base de 13 critères :

(1) « écriture grande » mesure la taille de l’écriture ; (2) « inclinaison de la marge

vers la droite » correspond à l’alignement du texte parallèlement avec le bord gauche de la

feuille ; (3) « lignes non planes » évalue l’alignement des lettres sur une ligne qu’elle soit

horizontale ou inclinée ; (4) « mots serrés » considère la présence d’une espace insuffisant

entre les mots ; (5) « écriture chaotique » renvoie aux liens entre les lettres qui présentent

soit des angles aigus, soit des liens trop longs; (6) « liens interrompus entre les lettres » ; (7)

129

« téléscopage » ; (8) « variation dans la grandeur des lettres troncs » ; (9) « hauteur relative

incorrecte » évalue la présence de lettres dont la hauteur équivaut à celle des lettres tiges ;

(10) «distorsion de lettres »; 11) « formes de lettres ambiguës » ; (12) « lettres

retouchées » ; (13) « hésitations et tremblements ».

L’ensemble du texte est pris en considération pour l’appréciation des deux premiers critères.

Les autres critères portent sur l’évaluation des cinq premières lignes écrites par l’enfant.

Chaque item est coté de zéro à cinq et correspond à l’absence (0) ou à la présence (1) de la

difficulté dans la ligne. Le score total peut se situer entre 0 et 65. De plus, le quatrième item

« mots serrés » nécessite de prendre un des « o » écrit par l’enfant comme mesure.

L’espace entre les mots doit être suffisant pour pouvoir contenir le « o ». Comme les cinq

premières lignes comportent deux « o » et que la variabilité entre ces deux productions peut

être important, le premier « o » apparaissant à la 3ème phrase est utilisé pour mesurer

l’espace entre les mots des trois premières phrases tandis que le « o » de la cinquième

phrase sert de référence pour les deux dernières lignes. Cette décision a été prise par

l’auteure de la thèse afin de garantir une équité de mesure entre les épreuves d’écriture.

En référence à la littérature (Charles, Soppelsa, & Albaret ; Jongmans, Linthorst-Bakker,

Westenberg, & Smits-Engelsman, 2003), les seuils suivants ont été retenus dans le cadre

de cette thèse :- un score entre 21 et 28 correspond à un résultat à un écarts-types en-

dessous de la moyenne (14), il indique une faible écriture manuelle ; un score équivalent ou

supérieur à 29 se situe à deux écarts-types de la moyenne et correspond à une dysfonction

sévère.

La batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant (M-ABC)

La batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant (M-ABC) (Soppelsa & Albaret, 2004)

est divisée en quatre tranches d’âge : 4-6 ans, 7-8 ans, 9-10 et 11-12 ans. Les items sont

répartis en trois catégories : dextérité manuelle, maîtrise de balles et équilibre. S’ils varient

en fonction de la tranche d’âge, les capacités évaluées sont similaires. Le premier item de

dextérité manuelle porte sur une épreuve évaluant séparément l’habileté et la rapidité de

130

chaque main. Le deuxième est une épreuve de coordination bi-manuelle asymétrique et le

troisième est une épreuve évaluant l’habileté à tracer un trait entre deux lignes (une fleur ou

un circuit prédéfini). Pour la catégorie maîtrise de balles, un item porte sur une épreuve

nécessitant de viser une cible et un autre sur la capacité à rattraper une balle ou un sac de

graines. Pour l’équilibre, un item mesure l’équilibre statique et deux autres l’équilibre

dynamique.La M-ABC comprend un score global et trois sous-scores correspondant à

chaque catégorie d’items. Un score équivalent ou inférieur au 5ème percentile indique une

atteinte sévère (≤ 2 écarts-types), un score compris entre le 6ème et le 15ème percentile, une

atteinte moyenne ou légère (≤ 1 écart-type). Un score seuil au 15ème percentile a été retenu

dans la présente étude.

Tableau 1 : Liste des items de la M-ABC par tranche d’âge.

Tranches d’âge 4-6 ans 7-8 ans 9-10 ans 11-12 ans

Dextérité manuelle Mettre des pièces dans une boîte

Placer les pions Changer les pions de rangée

Retourner les chevilles

Enfiler des cubes Enfiler les lacets Visser les écrous sur les boulons

Découper l’éléphant

Trajet de la bicyclette Tracé de la fleur Tracé de la fleur Tracé de la fleur Maîtrise de balles

Attraper le sac lesté Faire rebondir la balle au sol et l’attraper avec la même main

Attraper à 2 mains une balle de tennis

Attraper d’une main une balle de tennis

Faire rouler une balle au travers d’un but

Jeter le sac lesté dans la boîte

Jeter le sac lesté dans la boîte

Lancer la balle sur la cible

Equilibre Equilibre sur une jambe

Equilibre de la cigogne

Equilibre sur une planche

Equilibre sur les planches

Sauter au-dessus d’une corde

Sauter sur un pied dans les carrés

Sauter sur un pied dans les carrés

Sauter et taper des mains

Marcher sur la pointe des pieds

Marcher sur une ligne pas à pas

Balle en équilibre (porter une balle sur un plateau)

Marcher en arrière sur une ligne

131

Developmental Test of Visual Perception-2 (DTVP-2)

Le Developmental Test of Visual Perception-2 (DTVP-2) (Hammill, Pearson, & Voress, 1993)

est destiné à des enfants âgés entre quatre et dix ans. Il comprend huit items mesurant les

aspects visuoperceptifs et visuomoteurs. Le premier des quatre items visuomoteurs

« coordination œil-main » nécessite de la part de l’enfant de tracer un trait entre deux lignes

de formes qui varient. Le deuxième correspond à la copie de formes à partir de modèles. Le

troisième « relations spatiales » demande à l’enfant de relier des points pour former une

figure selon le modèle et le dernier item « vitesse visuo-motrice » est chronométré, il

nécessite de la part de l’enfant de tracer deux traits parallèles et horizontaux dans des

cercles ainsi qu’une croix dans des carrés sans dépasser la forme.

La visuoperception comprend quatre items: 1) « position dans l’espace » nécessite

d’identifier une forme modèle parmi d’autres formes quasi-similaires ; 2) « figure-fond »

implique la reconnaissance de figures sur un fond différent ; 3) « complétion de formes »

évalue la capacité à retrouver une forme identique au modèle parmi des formes dessinées

de manière incomplète ; 4) « constance de la forme » requiert d’identifier les figures

identiques au modèle mais de tailles et d’orientations différentes.

Un score global est calculé ainsi que deux sous-scores, soit le score visuo-moteur et le

score visuo-perceptif. Ces résultats sont transformés en quotient, en équivalence d’âge et

en percentiles. La présence de troubles visuoperceptifs et d’intégration visuomotrice est

suspectée lorsque le score se situe au 16ème percentile (≤ 1 écart-type). Lorsqu’il est

inférieur au 5ème percentile (≤ 2 écarts-types), les troubles sont confirmés. Un score seuil au

16ème percentile a été retenu dans la présente étude.

Le Purdue Pegboard (Tiffin, 1948)

Le Purdue Pegboard (Tiffin, 1948) évalue la dextérité manuelle ainsi que la dextérité digitale

de la main droite et de la main gauche ainsi que des deux mains. Les épreuves consistent à

132

prendre et mettre des chevilles dans les trous d’une planche et à réaliser une épreuve

d’assemblage. Il évalue non seulement la coordination motrice mais également les capacités

d’automatisation de gestes. Un étalonnage pour les enfants de 6 à 10 ans a été réalisé pour

les différentes épreuves, des résultats à un écart-type en-dessous de la moyenne seraient

inférieurs à la norme et à deux écarts-types très inférieurs à la norme (Beguet & Albaret,

1998 ; Tiffin, 1948). Un score inférieur équivalent ou inférieur à un écart-type a été retenu

dans le cadre de cette étude.

10.2.3 Variables et moyens de mesure

Dans les tests utilisés, la motricité fine recouvre des items très différents évaluant autant les

habiletés bi-manuelles symétrique et asymétrique que les dextérités manuelle et digitale de

la main dominante et de la main non dominante. De plus, les tests utilisés comportent des

items similaires dont la dénomination est différente mettant ainsi en évidence des construits

théoriques divergents sur les notions de dextérité manuelle et de l’intégration visuomotrice.

L’item nécessitant de tracer une ligne entre deux lignes est inclus, dans la sous-catégorie

« dextérité manuelle » de la M-ABC et dans la partie visuomotrice du DTVP-2. Dans le cadre

de cette recherche, ces deux items ont été regroupés dans la catégorie visuomotrice

(Tableau 1). En outre, les deux items utilisant des chevilles ou des pions à introduire dans

les trous d’une planche font partie des items de dextérité manuelle dans la M-ABC et, dans

le Purdue Pegboard, cet item est sensé mesurer la dextérité digitale et manuelle. Les deux

items ont été regroupés dans la variable « dextérités manuelle et digitale » et seuls les

résultats de la main dominante sont considérés (Tableau 2).

133

Tableau 2 : Liste des variables retenues et des mesures lors de l’étape 1 de récolte des

données

Variables Mesures TAC Score total à la M-ABC Dextérités manuelle et digitale de la main dominante

Item 1 de la M-ABC (item avec pions) Item 1 du Purdue Pegboard

Dextérité bi-manuelle Item 2 de la M-ABC (item d’enfilage de perles) Item bi-manuel du Purdue Pegboard

Intégration visuomotrice Item 3 de la M-ABC (item de la fleur) Items visuomoteurs du DTVP-2

Visuoperception Items visuoperceptifs du DTVP-2

10.2.4 Plan d’analyse des résultats

Les comparaisons des résultats entre deux groupes que ce soit faibles/bons scripteurs ou

filles/garçons sont réalisées au moyen du test de Student (t-test) pour échantillons

indépendants. Les relations entre les différentes variables sont analysées au moyen d’une

analyse de régression linéaire qui permettra de définir le coefficient de corrélation (r) du

produit des moments de Pearson. Une analyse de régression linéaire par étapes est utilisée

pour définir les facteurs prédictifs de la qualité de l’écriture. Une analyse des

correspondances permettant d’analyser la variabilité intrasujets est effectuée (Moreau,

Doudin, & Cazès, 1994). Le seuil de signification retenu est p < .05 et p < .01.

10.2.5 Description de l’échantillon

L’échantillon est composé de 75 enfants dont 23 filles et 52 garçons. L’âge moyen est de 8.1

ans pour le groupe expérimental et de 8 ans pour le groupe contrôle. Le groupe des faibles

scripteurs comprend 40 sujets (11 filles et 29 garçons), le groupe contrôle est composé de

35 sujets (12 filles et 23 garçons) (Tableau 3). La proportion de garçons (72%) est plus

importante dans le groupe des faibles scripteurs que celle des filles (28%).

134

Dans le groupe des faibles scripteurs, 21 enfants présentent au BHK un score égal ou

supérieur à 29 permettant de suspecter une dysgraphie et 19 enfants, un score au BHK

oscillant entre 21 et 28. Il est intéressant de constater que les filles du groupe faibles

scripteurs sont majoritairement très faibles scripteurs. Les garçons représentent 66% du

groupe des faibles scripteurs.

Tableau 3 : Répartition des filles et des garçons dans les groupes de faibles et bons

scripteurs

Faibles scripteurs (N=40)

Bons scripteurs (N=35)

Total

=/>29 21-28

Filles 8 3 12 23 Garçons 13 16 23 52

Total 21 19 35 75

10.3 Présentation des résultats

Cette partie présente les résultats généraux aux différents tests dans une perspective

différentielle, d’une part en comparant les bons et faibles scripteurs et d’autre part, entre les

filles et les garçons. Ensuite, les relations entre les fonctions perceptivomotrices et la qualité

de l’écriture seront présentées et enfin, les résultats à une analyse de régression multiple.

10.3.1 Résultats à l’échelle d’évaluation rapide de l’écriture BHK

Au BHK, l’ensemble de l’échanitllon (N = 75) obtient un score total moyen de 22, la vitesse

est de 103 lettres en cinq minutes. Le Tableau 4 présente les différences de résultats entre

les deux groupes pour l’ensemble des items à l’exception des items « téléscopage » et

« distorsion de lettres ». En effet, ces deux items ont été retirés de l’analyse car les résultats

montrent que tous les enfants obtiennent un score de zéro, à l’exception de trois enfants

pour le téléscopage et de quatre enfants pour la distorsion. La différence entre les deux

135

groupes est significative pour le score total (t = 12.51 ; p < .01) avec un score moyen au

BHK de 28.45 (ET = 5.22) pour le groupe expérimental est de 14.57 (ET = 4.38) pour le

groupe contrôle. Cependant, la différence du nombre de mots écrits pendant cinq minutes

n’est pas significative entre les deux groupes, la vitesse est de 100.2 lettres pour le groupe

des faibles scripteurs et de 107.4 pour le groupe contrôle (t = .85 ; p > .05).

Les faibles scripteurs ont de plus faibles résultats à l’ensemble des items. La taille des

lettres est significativement plus grande chez les faibles scripteurs que chez les bons

scripteurs. Les items « inclinaison de la marge vers la droite » et « mots serrés »ont une

valeur de t moins importante que les autres items. Ces deux items différencieraient moins

les deux groupes que les items « lettres ambiguës » ou « hésitations et tremblements » dont

la différence entre les deux groupes est marquée.

136

Tableau 4 : Comparaison des résultats aux items du BHK entre les deux groupes

Items BHK Groupe M E-T Diff. M dl t Taille de l’écriture Faibles script.a 2.78 1.165 Bons script.b 1.2 1.256 1.58 69.93 5.63** Inclinaison marge droite Faibles script. 1 1.281 Bons script. 0.31 0.631 0.69 58.47 2.99** Lignes non planes Faibles script. 4.78 0.53 Bons script. 4.14 0.81 0.63 57.29 3.93** Mots serrés Faibles script. 2.75 1.765 Bons script. 1.91 1.755 0.84 73 2.051* Ecriture chaotique Faibles script. 2.9 1.499 Bons script. 0.74 0.817 2.16 61.80 7.86** Liens interrompus Faibles script. 2.4 1.236 Bons script. 0.97 1.043 1.43 72.91 5.42**

Faibles script. 4.15 0.893 Variation taille des lettres troncs Bons script. 2.74 1.291 1.41 59.35 5.41** Hauteur relative Faibles script. 0.88 0.992 incorrecte Bons script. 0.11 0.323 0.76 48.20 4.58** Lettres ambiguës Faibles script. 2.38 1.314 Bons script. 0.86 0.81 1.52 65.93 6.10** Lettres retouchées Faibles script. 1.85 1.189 Bons script. 0.69 0.9 1.16 73 4.72**

Faibles script. 2.45 1.154 Hésitations et tremblements Bons script. 0.74 1.12 1.71 73 6.48** Score total Faibles script. 28.45 5.22

Bons script. 14.57 4.38 13.88 73 12.51** a n = 40. b n = 35.* **p<.01 *p<.05

10.3.2 Résultats à la Batterie d’évaluation du mouvement (M-ABC)

A la M-ABC, quatre enfants présentent un score total égal ou supérieur à 9.5 (≤15ème

percentile) permettant de suspecter un TAC. Ils se situent tous dans le groupe des faibles

scripteurs. Ils représentent 10% de l’échantillon de faibles scripteurs. Au sous-score

« dextérité manuelle », sept enfants obtiennent un score équivalent ou inférieur à 5 (≤15ème

137

percentile). Cinq d’entre eux se situent dans le groupe des faibles scripteurs tandis que deux

sujets présentent des scores dans la norme au BHK. Au sous-score « maîtrise de balles »,

trois sujets bons scripteurs présentent des résultats inférieurs au 16ème percentile tandis

qu’un seul enfant du groupe des faibles scripteurs enregistre un tel score. Pour les résultats

au sous-score de l’équilibre, la répartition entre les deux groupes de sujets présentant un

score inférieur au 16ème percentile ne permet pas de différencier les faibles scripteurs des

bons scripteurs (Tableau 5).

Tableau 5 : Nombre d’enfants avec un score ≤15ème à la M-ABC

Faibles scripteurs

Bons scripteurs

Total

Dextérité manuelle 5 2 7 Maîtrise de balles 1 3 4 Equilibre 5 3 8 Score total 4 0 4

10.3.3 Résultats au Developmental Test of Visual Perception-2

Les résultats au DTVP-2 (Tableau 6) montrent que les résultats globaux sont dans la norme

pour la majorité des enfants. Les résultats inférieurs au 16ème percentile au sous-score

visuo-perceptif sont plus fréquents parmi les faibles scripteurs que dans le groupe de bons

scripteurs.

Tableau 6 : Nombre d’enfants avec un score ≤16ème au DTVP-2

Faibles scripteurs

Bons scripteurs

Visuomotricité 2 0 Visuoperception 8 0 Score total 4 0

138

Ces résultats indiquent que le score global du DTVP-2 a une faible sensibilité car ils

identifieraient seulement 10% des sujets faibles scripteurs, la proportion est de 5% si les

résultats au sous-score intégration visuomotrice sont considérés et de 20% avec les

résultats au sous-score visuoperceptif. La spécificité de ce test pour identifier les faibles

scripteurs est également très faible puisque les résultats à ce test indiqueraient que 71

enfants ne présenteraient pas de difficultés d’écriture tandis que parmi ces enfants, 35

(49%) se situent dans le groupe de bons scripteurs.

10.3.4 Résultats au Purdue Pegboard

Au Purdue Pegboard, six enfants présentent un faible score (≤2 ET) aux épreuves de

dextérité digitale. Seuls deux enfants ont un score équivalent ou inférieur à deux écarts-

types à l’item nécessitant un assemblage de pièces (Tableau 7).

Tableau 7 : Nombre d’enfants présentant un score < 2 ET au Purdue Pegboard

Faibles scripteurs

Bons scripteurs

Epreuve unimanuelle, main dominante 3 0 Epreuve unimanuelle, main non dominante 2 0 Epreuve bimanuelle 1 0 Total des trois items 6 0 Assemblage 2 0

10.3.5 Nombre d’enfants faibles scripteurs présentant des scores

inférieurs à la moyenne aux tests

Les résultats précédents mettent en évidence que les résultats des scores globaux des tests

qui sont inférieurs à la moyenne se situent tous dans le groupe des faibles scripteurs. Le

Tableau 8 montre que sur 10 sujets faibles scripteurs, 4 ont des résultats inférieurs à la

moyenne à deux tests. Les six autres sujets n’ont un faible score qu’à un des tests.

139

Tableau 8 : Nombre d’enfants faibles scripteurs présentant un score inférieur à la

moyenne à un ou à deux des tests utilisés

Faibles scripteurs M-ABC DTVP-2 PPB Sujet A 1 1 Sujet B 1 1 Sujet C 1 1 Sujet D 1 1 Sujet E 1 Sujet F 1 Sujet G 1 Sujet H 1 Sujet I 1 Sujet J 1

10.4 Résultats différentiels entre les bons et faibles scripteurs

10.4.1 Différences de résultats à la M-ABC

Le groupe des faibles scripteurs obtient des résultats significativement moins bons que le

groupe des bons scripteurs au sous-score de la dextérité manuelle. L’item 3 qui consiste à

tracer un trait entre les deux lignes d’une fleur contribue à ce résultat significatif. Soulignons

que cet item mesure l’intégration visuomotrice dans le DTVP-2. Par ailleurs, l’item « équilibre

dynamique 2 » différencie également les deux groupes (Tableau 9). La variabilité intersujets

est plus importante dans le groupe des faibles scripteurs que dans le groupe des bons

scripteurs. En effet, l’écart-type a une valeur plus grande pour l’ensemble des items à

l’exception de l’item « équilibre dynamique 1 ».

140

Tableau 9 : Moyenne, écart-type à la M-ABC et t-test pour les groupes des bons et des

faibles scripteurs

Groupe M E-T Diff. M dl t Dext man 1, main Faibles script.a .63 1.17

dominante Bons script.b .37 0.87 .25 73 1.05 Dext man 1, main Faibles script. .5 1.13

non dominante Bons script. .63 1.06 -.13 73 -.50 Dext man 2 Faibles script. .6 1.39

Bons script. .17 0.85 .43 65.91 1.62 Dext man 3, main Faibles script. .57 0.98

dominante Bons script. .17 0.45 .4 56.36 2.32* Ss-score dextérité manuelle Faibles script. 1.74 2.21

Bons script. .84 1.44 .89 67.88 2.09* Maîtrise balles 1 Faibles script. .51 0.90

Bons script. .35 0.72 .15 73 .81 Maîtrise balles 2 Faibles script. .53 1.15

Bons script. .74 1.06 -.22 73 -.84 Ss-score maîtrise de balles Faibles script. 1.03 1.70

Bons script. 1.1 1.49 -.06 73 -.16 Equilibre statique Faibles script. .98 1.51

Bons script. .84 1.15 .13 73 .42 Equilibre dynamique 1 Faibles script. .05 0.31

Bons script. .11 0.67 -.06 73 -.53 Equilibre dynamique 2 Faibles script. .48 1.30

Bons script. 0 0 .48 39 2.31* Ss-score équilibre Faibles script. 1.5 2.56

Bons script. .96 1.26 .54 73 1.13 Score total Faibles script. 4.275 4.91

Bons script. 2.9 2.46 1.37 58.99 1.56 a n = 40. b n = 35.* p < .05

10.4.2 Différences de résultats au DTVP-2

Le Tableau 10 montre que le score total du DTVP-2 ainsi que le sous-score « intégration

visuomotrice » différencient significativement les deux groupes. Les items « coordination

141

oculomanuelle » et « copie de formes » présentent une différence plus marquée que les

items « relations spatiales » et « vitesse visuomotrice ». Bien que deux items visuo-

perceptifs: « position dans l’espace » et « complétion de formes » présentent une différence

significative, les résultats au sous-score visuo-perceptif ne permettent pas de différencier les

deux groupes.

Tableau 10 : Moyenne, écart-type au DTVP-2 et t-test pour les groupes des bons et des

faibles scripteurs

Groupe M E-T Diff. M dl t Coord. oculo-manuelle Faibles script.a 9.63 2.58 Bons script.b 11.4 2.35 1.78 73 3.09** Position dans l’espace Faibles script. 10.7 2.57 Bons script. 11.8 2.13 1.1 73 1.99* Copie formes Faibles script. 11.8 2.32 Bons script. 13.43 1.57 1.63 68.96 3.58** Figure-fond Faibles script. 8.65 3.23 Bons script. 9.86 2.94 1.21 73 1.68 Relation spatiale Faibles script. 12.65 2.54 Bons script. 13.63 1.06 .98 53.54 2.22* Complétion de formes Faibles script. 9.93 4.61 Bons script. 12.31 3.63 2.39 72.25 2.5* Vitesse Visuo-mot Faibles script. 7.88 2.46 Bons script. 8.91 2.07 1.04 73 1.96* Constance formes Faibles script. 10.83 3.06 Bons script. 10.11 2.81 -.71 73 -1.04 Score total Faibles script. 82.05 13.31 Bons script. 91.46 9.62 9.41 70.59 3.53** Ss-score visuo-perceptif Faibles script. 40.1 9.69 Bons script. 44.09 8.28 3.99 73 1.9

Faibles script. 41.95 6.57 Ss-score intégration visuomotrice Bons script. 47.37 4.23 5.42 67.35 4.29** a n = 40. b n = 35. **p < .01 *p < .05

142

10.4.3 Différences de résultats au Purdue Pegboard

Les deux groupes se différencient peu (Tableau 11). Seul l’item nécessitant l’utilisation des

deux mains en activité symétrique bilatérale montre une différence qui atteint un seuil de

signification sur le plan statistique (t = 2.807; p < 01).

Tableau 11 : Moyenne, écart-type au Purdue Pegbaord et t-test pour les groupes des

bons et des faibles scripteurs

Groupe M E-T Diff. M dl t Main dominante Faibles script.a 12.03 1.493

Bons script.b 12.17 1.382 -0.15 73 -0.43 Faibles script. 11.2 1.324 Main non-

dominante Bons script. 11 1.515 0.2 68.126 0.60 Deux mains Faibles script. 9.88 1.244

Bons script. 9 1.455 0.88 67.375 2.77** Score total Faibles script. 33.1 3.053

Bons script. 32.17 3.434 0.93 73 1.24 Faibles script. 20.35 4.412 Score

assemblage Bons script. 20.43 4.017 -0.08 73 -0.08 a n = 40. b n = 35. **p <.01 *p <.05

10.5 Variabilités intra-sujet, intra-groupe, inter-sujets et inter-groupes

Une analyse intra-individuelle (Moreau, Doudin, & Cazes, 2000) a été effectuée en

considérant trois degrés de résultats à l’ensemble des tests, soit le niveau 1 avec des scores

dans la norme, le niveau 2 avec des scores équivalents ou inférieurs à un écarts-types et le

niveau 3 qui correspond à des scores équivalents ou inférieurs à deux écarts-types. Les

items intervenant dans la variabilité intra-individuelle sont les items : « variation dans la

grandeur des lettres troncs » avec une contribution de 11.1 % ; « formes de lettres

ambiguës » (12.2%) et « hésitations et tremblements » (10.1%).

143

Une plus grande variabilité intra-groupe est constatée uniquement pour les items du BHK

suivants : « écriture chaotique », « lettres ambiguës », « lettres retouchées » et « hésitations

et tremblements ». Le Tableau 12 illustre cette plus grande variabilité des groupes faibles et

très faibles scripteurs.

Tableau 12 : Variabilité intra-groupe à 4 items du BHK

Résultats

Bons scripteurs

(n)

Faibles scripteurs

(n

Très faibles scripteurs

(n Moyenne 29 6 1

- 1ET 6 11 8 Ecriture chaotique

- 2ET 2 12 Moyenne 29 7 3

- 1ET 6 11 12 Lettres ambiguës

- 2ET 1 6 Moyenne 29 12 4

- 1ET 6 7 14 Lettres retouchées

- 2ET 3 Moyenne 30 5 3

- 1ET 4 13 12 Hésitations et tremblements

- 2ET 1 1 6

10.5.1 Résultats différentiels entre les filles et les garçons

Le BHK a été passé à l’ensemble des enfants de 11 classes de 2ème année primaire, soit à

157 enfants. Pour la qualité de l’écriture, les filles obtiennent une moyenne de 13.63 et les

garçons de 16.43, cette différence est significative à un t-test (t = 3.83 ; p < .001). La taille

de l’écriture différencie également les filles des garçons (t = 2.62 ; p < .01). La vitesse ne

présente pas de différence significative entre les filles et les garçons (t = 1.48 ; p > .05).

Lorsque les résultats au BHK de l’échantillon sont considérés, les filles obtiennent un score

moyen de 21.13 alors que pour les garçons, le score est de 22.37, cette différence n’est pas

significative (t = .-57 ; p > .05). Le même constat est fait pour la vitesse avec un score de

144

111.3 lettres pour les filles et de 99.8 pour les garçons (t = 1.32 ; p > .05). La taille des

lettres est de 5.04 cm pour les filles et de 5.06 cm pour les garçons. Aucune différence

significative n’est observée entre les filles et les garçons que ce soit pour les résultats à la

M-ABC ou au DTVP-2 (Tableau 13).

Tableau 13 : Moyenne, écart-type à la M-ABC et au DTVP-2 et t-test pour filles et les

garçons

Genre M E-T Diff. M dl t M-ABC, dextérité manuelle Fillesa 1.24 1.94 Garçonsb 1.35 1.94 .-11 73 .-23 M-ABC, maîtrise de balles Filles 1.37 2.12 Garçons .93 1.30 .44 73 1.09 M-ABC, équilibre Filles 1.61 1.61 Garçons 1.09 1.09 .52 73 1.00 M-ABC, score total Filles 4.22 5.25 Garçons 3.38 3.32 .84 73 .84 DTVP-2, intégration Filles 44.87 6.52 visuomotrice Garçons 44.31 6.10 .56 73 .36 DTVP-2, visuoperception Filles 39.17 9.47 Garçons 43.19 8.92 -4.01 73 -1.76 DTVP-2, score total Filles 84.04 13.20 Garçons 87.50 12.27 .84 43 -1.09

an = 23. bn = 52.

10.6 Relations entre la qualité de l’écriture, la motricité fine,

l’intégration visuomotrice et la visuoperception

Les relations entre la qualité de l’écriture la motricité fine, l’intégration visuomotrice et la

visuoperception sont analysées d’une part en considérant les sous-scores suivants :

dextérité manuelle de la M-ABC, visuoperception et intégration visuomotrice du DTVP-2 et

l’item du Purdue Pegboard nécessitant l’utilisation des deux mains en activité bilatérale

symétrique. D’autre part, ces relations font l’objet d’une analyse plus fine en regroupant les

145

items de ces tests selon différents axes : (1) dextérité digitale et dextérité manuelle de la

main dominante et des deux mains ; (2) intégration visuomotrice ; (3) visuoperception.

10.6.1 Corrélation entre les scores aux BHK et aux sous-scores de

la M-ABC, du Purdue Pegbaord et du DTVP-2

Le score total au BHK est corrélé au sous-score « intégration visuomotrice ». Il ne présente

aucune autre relation significative avec le sous-score de dextérité manuelle de la M-ABC ou

du Purdue Pegboard (Tableau 14).

Tableau 14 : Corrélation entre la qualité de l’écriture et les scores aux tests et sous-tests

de la M-ABC, du DTVP-2 et du Purdue Pegboard

2 3 4 5

N = 75 1. BHK- score total .12 .06 .45** .16 2. M-ABC, sous-score dext. Man. - .35** .50** .13 3. Purdue Pegboard Score - .05 .00 4. DTVP-2, sous-score intégration visuomotrice - .30** 5. DTVP-2, sous-score visuoperceptif - **p < .01

10.6.2 Corrélation entre la qualité de l’écriture et les dextérités

digitale et manuelle

Le Tableau 15 regroupe les items nécessitant une dextérité digitale et une dextérité

manuelle des différents tests que ce soit avec la main dominante ou avec les deux mains.

Le seul item affichant une relation significative avec le score total au BHK est l’item bi-

manuel symétrique du Purdue Pegboard tandis que les autres items n’affichent aucune

relation significative. L’item de la M-ABC qui mesure la dextérité manuelle dominante est

146

significativement corrélé avec l’item « main dominante » ainsi qu’avec l’item bi-manuel du

Purdue Pegboard.

Tableau 15 : Corrélation entre le score total au BHK et les items de dextérités digitale et

manuelle de la M-ABC et du Purdue Pegboard (Ppb)

2 3 4 5 6

N = 75 1. BHK-score total .09 .02 .07 .23* .00 2. M-ABC, main dom. - .12 .44** .37** .16 3. M-ABC,bi-manuel - .03 .05 .04 4. Ppb, item main dom. - .35** .36** 5. Ppb, item bi-manuel - .31** 6. Ppb, item assemblage - **p<.01 *p<.05

10.6.3 Corrélation entre la qualité de l’écriture et l’intégration

visuomotrice

Le Tableau 16 montre que le score total du BHK est corrélé avec les items des évaluations

nécessitant l’utilisation du crayon, les relations les plus significatives se situent au niveau

des deux items du DTVP-2, soit celui nécessitant de tracer un trait entre deux lignes

(coordination oculo-manuelle) et celui de copie de formes.

147

Tableau 16 : Corrélation entre le score total au BHK et les items visuomoteurs

2 3 4 5 6 N = 75 1. BHK-score total .22* .36** .37** 0.23* .25* 2. M-ABC Item de traçage - .29** .38** .05 .20 3. DTVP-2, Item de traçage - .40** .25* .32* 4. DTVP-2, copie de formes - .31** .33** 5. DTVP-2, relation spatiale - .01 6. DTVP-2, vitesse visuomotrice - **p<.01 *p<.05

Une analyse plus précise entre les items nécessitant un traçage entre deux lignes

prédéfinies (item 3 de la M-ABC et item oculomanuel du DTVP-2) et les items du BHK

évaluant la maîtrise du trait est réalisée dans le Tableau 17. Elle montre que les items

« écriture chaotique » dont l’évaluation porte sur les liens trop longs ou trop aigus entre les

lettres, « hésitations et tremblements » ainsi que «lettres corrigées » sont corrélés avec

l’item de traçage du DTVP-2. L’item de traçage de la M-ABC ne présente qu’une seule

relation significative, soit avec l’item « écriture chaotique ».

Tableau 17 : Corrélation entre les items du BHK évaluant la maîtrise du trait et les items

de traçage

2 3 4 5 6 7

N = 75 1. Ecriture chaotique .47** .52** .31** .62** .27* -.30** 2. Variation lettres troncs - .49** .35** .46** .16 -.13 3. Lettres ambiguës - .35** .35** .08 -.20 4. Lettres retouchées - .37** .07 -.24* 5. Hésitations et tremblement - .19 -.37** 6. M-ABC, item 3 traçage - -.19 7. DTVTP-2 Traçage -

**p<.01 *p<.05

148

Le Tableau 18 met en évidence une absence de lien entre les items visuoperceptifs du

DTVP-2 et la qualité de l’écriture. Les items « complétion de formes » et « constance de la

forme » ne présente pas de relation significative au contraire des relations entre les autres

items qui sont significatifs.

Tableau 18 : Corrélation entre le score total au BHK et les items visuoperceptifs

1 2 3 4 5 6 N = 75 1. BHK, score total - .23 .22 .22 .04 .22 2. Position dans l’espace - .46** .48** .40** .76** 3. Figure-fond - .43** .28* .73** 4. Complétion de formes - .24 .80** 5. Constance de la forme - .62** 6. Sous-score visuoperceptif - **p < .01 *p < .05

10.6.4 Corrélation entre la vitesse de l’écriture, la dextérité

manuelle, l’intégration visuomotrice et la visuoperception

Aucune relation ne peut être faite entre la vitesse et les différents sous-scores des

principaux tests administrés tels que le montre le Tableau 19.

Tableau 19 : Corrélation entre la vitesse, la dextérité manuelle, l’intégration visuomotrice

et la visuoperception

2 3 4 N = 75 1.BHK, vitesse .14 .22 .-11 2. M-ABC, dext. man - .-50** .-14 3. DTVP2, sous-score intégration visuomotrice - .34** 4. DTVP-2, sous-score visuoperceptif - **p < .01

149

10.6.5 Résultats à l’analyse de régression linéaire

Pour l’ensemble de l’échantillon, lorsque les quatre items de l’intégration visuomotrice sont

introduits dans une analyse régression linéaire par étapes, les deux items de copies de

formes et de traçage ont une valeur prédictive de la qualité de l’écriture (Tableau 20). Si

l’analyse introduit uniquement le sous-score d’intégration visuomotrice, sa valeur est

prédictive de la qualité de l’écriture (R2 = .21; DL = 1 ; B = -.62 ; Beta = -.49 ; F = 19.48, p <

.001).

Tableau 20 : Analyse de régression linaéire par étapes (N=75)

R2 DL B Beta F Etape 1

Copie de formes .14 1 -1.48 -.37 12.14** Etape 2

Copie de formes Traçage

.19

2 -1.08 -.80

-.27 -.24

8.65**

**p < .01

10.7 Discussion

Différences inter-groupes, intra-groupe, intra-individuelle et inter-individuelles A.1 Les faibles scripteurs présentent des résultats significativement moins bons aux tests mesurant la motricité globale, la motricité fine, l’intégration visuomotrice et la visuoperception. Aucune différence significative n’est constatée entre le groupe des faibles et celui des bons

scripteurs aux sous-scores « équilibre » et « maîtrise de balles » ainsi qu’au score total de la

M-ABC au contraire de l’étude de Volman et al. (2006) qui relève une différence significative

des résultats à la M-ABC entre ces deux groupes. Ces deux recherches ont des similitudes :

elles se déroulent dans une école régulière, elles utilisent les mêmes tests pour mesurer la

qualité de l’écriture (BHK) et pour identifier les enfants atteints d’un TAC (M-ABC, l’âge

150

moyen des enfants impliqués dans ces deux études est approximativement identique, soit

7.6 ans dans celle de Volman et al., 8.1 ans dans la présente recherche. Toutefois, elles

diffèrent pour les modalités d’échantillonnage : Volman et al. (2006) ont procédé à une

première étape d’échantillonnage de faibles scripteurs sur la base d’une appréciation

subjective des enseignants. Ils ont administré le BHK lors d’une seconde étape. Dans la

présente étude, l’échantillon a été constitué sur la base des résultats au BHK uniquement.

Comme le montrent Simons et This (2006), l’évaluation réalisée par les enseignant·e·s ne

corrobore que partiellement les résultats d’une évaluation standardisée de l’écriture, 47%

des enfants faibles scripteurs identifiés comme tel par les enseignant·e·s présentent

effectivement un score inférieur à la moyenne à un test d’écriture. Les enseignant·e·s

auraient tendance à surestimer les difficultés des enfants.

Si le score global à la M-ABC et les deux sous-scores liés à une motricité plutôt globale ne

différencient pas les deux groupes de faibles et bons scripteurs, le sous-score « dextérité

manuelle » présente une différence significative entre les deux groupes. Ce résultat

corrobore ceux de Volman et al. (2006) et de Smits-Engelsman, Niemeijer et van Galen

(2001). L’item de dextérité manuelle contribuant à cette différence est l’item nécessitant de

tracer un trait entre deux lignes. Il nécessite une coordination visuomotrice plus importante

que les autres items, il s’apparente fortement à l’activité d’écriture.

Au Purdue Pegboard, à l’exception de l’item nécessitant une coordination bimanuelle

symétrique, ces résultats ne présentent pas de différence significative entre les deux

groupes. Cette activité pourrait nécessiter une plus grande dextérité digitale car l’orientation

de la main est plus difficile que dans une activité unimanuelle. En outre, ce résultat rejoint

celui de Sigmundsson et Whiting (2002) qui mettent en évidence que les enfants TAC

présentent des résultats plus faibles aux items bimanuels et postulent une difficulté de

coordination bimanuelle résultant d’un dysfonctionnement interhémisphérique. Les résultats

au DTVP-2 montrent que les deux groupes diffèrent pour l’intégration visuomotrice

uniquement.

151

Ces résultats confirment en partie cette hypothèse, les résultats aux épreuves de motricité

globale et aux épreuves visuoperceptives ne différencient pas le groupe des faibles des

bons scripteurs. La dextérité manuelle a une différence significative pour le sous-score de la

M-ABC tandis qu’elle n’en présente aucune dans les épreuves du Purdue Pegboard à

l’exception de l’item réalisé en activité bimanuelle symétrique.

A.2 La variabilité intra-sujet est plus importante parmi les enfants faibles scripteurs que dans le groupe des bons scripteurs. Les résultats montrent une plus grande variabilité intra-sujet est plus importante pour les

enfants faibles scripteurs que pour les bons scripteurs. Ce constat rejoint ceux des

chercheurs (Albaret, 1995 ; Doudin, 1992) qui décrivent une plus grande variabilité des

résultats dès que des difficultés sont présentes. Dans la même perspective, Mazeau (2005)

relativise la notion de stades de développement et relève la spécificité d’une atteinte

sélective dans un domaine cognitif sans pour autant que d’autres aptitudes soient atteintes.

A.3 Les filles présentent une qualité supérieure de l’écriture à celle des garçons.

Considérant la population d’enfants de l’ensemble des classes, les résultats de cette

recherche corroborent ceux d’autres études (Graham & Miller, 1980 ; Marr & Cermark,

2002 ; Vlachos & Bonoti, 2006) : la qualité de l’écriture est meilleure chez les filles que chez

les garçons. Concernant l’échantillon composé de bons et de faibles scripteurs (N=75), la

différence de qualité n’est pas significative. La proportion de garçons dans le groupe de

faibles scripteurs (67%) est légèrement inférieure à celle d’autres études puisqu’elle est de

82% chez Vlachos et Bonoti (2006) et de 73% chez Berninger et al. (1997).

A.4 La vitesse de l’écriture ne diffère pas entre les filles et les garçons. Concernant la vitesse, cette étude ne met pas en évidence une différence significative entre

les filles et les garçons que ce soit pour les enfants tout venants ou pour l’échantillon de

l’étude. Ces résultats rejoignent ceux des études de Hamstra-Bletz et Blöte (1990) et de

Karlsdottir et Stefansson (2002).

152

A. 5 Les filles présentent des résultats significativement meilleurs aux évaluations mesurant la dextérité digitale et l’intégration visuomotrice.

Cette hypothèse n’est pas confirmée et les résultats de cette étude ne corroborent pas ceux

de Collet (2006). Il est probable que la composition de l’échantillon concerné peut induire de

tels résultats car il est composé de deux tiers de garçons et d’un tiers de filles.

Relation entre les fonctions perceptivomotrices et l’écriture (qualité et vitesse) A.6 La dextérité manuelle et la dextérité digitale sont corrélées à la qualité de

l’écriture et ont une valeur prédictive.

Les items mesurant principalement la dextérité manuelle de la main dominante tels que ceux

de la M-ABC ou du Purdue Pegboard tout comme les items de coordination asymétrique des

deux mains pour réaliser soit une construction (Purdue Pegboard), soit un enfilage de perles

sur un fil ne présentent pas de différence significative (M-ABC). Ces constats confirment

ceux de Maeland (1992) qui ne trouvent pas de différence significative entre ces deux

groupes au test Grooved Pegboard. Bien que Fleishman et Ellison (1962) mentionnent une

bonne validité du Purdue Pegboard pour la mesure de la dextérité digitale, comme Maeland

(1992), nous remettons en question la validité de contenu de ce test en tant que mesure de

la dextérité digitale car les mouvements pour introduire un pion dans un trou d’un échiquier

peuvent être réalisés avec une pronation de l’avant-bras plutôt que par des mouvements

dissociés des doigts.

A.7 L’intégration visuomotrice est corrélée à la qualité de l’écriture et elle est

prédictive de la qualité de l’écriture.

La qualité de l’écriture est corrélée à l’intégration visuomotrice et plus particulièrement aux

items de copies de formes et de traçage de traits entre les deux lignes. La valeur prédictive

de l’intégration visuomotrice de la qualité de l’écriture est confirmée. Ces résultats rejoignent

ceux de la majorité des études dans ce domaine (Cornhill & Case Smith, 1996 ; Maki,

Voeten, Vauras, & Poskiparta, 2001 ; Weintraub & Graham, 2000). Les capacités requises

153

pour réaliser ces items sont proches de celles requises dans l’acte d’écrire et renforcent le

constat que l’apprentissage de l’écriture manuelle constitue une activité qui demande un

contrôle moteur fin avec un contrôle visuel.

A.8 La visuoperception est corrélée à la qualité de l’écriture mais ne présente pas de

valeur prédictive.

Les résultats de la présente étude rejoignent ceux de Maeland (1992), de Tseng et Murray

(1994), ainsi que ceux de Malloy-Miller, Polatajko et Ansett (1995) et infirment cette

hypothèse qui était basée sur les résultats de Wilson et McKenzie (1998), de Volman et al.

(2006) et de Feder et al. (2005). La perception visuelle n’interviendrait que très peu une fois

l’écriture acquise car lorsque des mouvements sont automatisés et que l’environnement est

prévisible, ils sont réalisés en boucle ouverte et ne nécessitent plus de contrôle des

informations visuelles pour d’éventuelles corrections (Schmidt, 1999).

Faible écriture manuelle et TAC

A.10 Quelle est la proportion d’enfants TAC parmi un échantillon de faibles

scripteurs ?

La proportion d’enfants TAC parmi les faibles scripteurs est de 10%. Elle est très faible

comparativement aux autres études : 25% (Smits-Engelsman et al., 2001), 38% (Maeland,

1992) et 90% (Volman et al., 2006). Plusieurs motifs peuvent expliquer cette faible

proportion. Premièrement, la M-ABC comporte deux sous-scores relatifs à la motricité

globale avec la maîtrise de balles et l’équilibre ainsi qu’un sous-score portant sur la motricité

fine. Comme le relèvent Smits-Engelsman et al. (2003), la M-ABC mesure principalement

les fonctions motrices globales telles que la maîtrise de balles et l’équilibre. Si des enfants

présentent une atteinte de la motricité fine et obtiennent de bons scores aux autres

catégories d’items, ils auront un score total dans la norme. De plus, si la validité du score

total de la M-ABC a été confirmée par Van Waelvede et al. (2004), ces chercheurs remettent

en cause la validité des items de la tranche d’âge 7-8 ans : « sauter dans les carrés » et «

154

marcher sur la pointe des pieds sur une ligne » ne permettant pas une bonne différenciation

entre les enfants. Dans notre étude, 72 sur 75 enfants obtiennent un score optimal à l’item

du saut dans les carrés et 70 enfants réalisent également un score maximal à l’item

d’équilibre « marcher sur la pointe des pieds sur une ligne ». Deuxièmement, les refus de

cinq parents de participation de leurs enfants à la recherche pourraient être, selon les

commentaires des enseignantes, motivés par des difficultés dans les domaines scolaires

nécessitant une coordination motrice. Troisièmement, il se peut que les enfants présentant

des troubles aient déjà été exclus à la fin de la première année primaire car le système

scolaire dans lequel s’est déroulé cette étude est caractérisé par un fort taux de

redoublement et de scolarisation dans des classes parallèles au système scolaire normal ou

l’orientation vers l’enseignement spécialisé, il est de 3.5 % pour l’année scolaire 2006-2007

(OFS, 2006). Nous n’avons pas les données spécifiques pour la deuxième année primaire

pour l’année 2006-2007. Toutefois, pour l’année scolaire 2003-2004, Stocker (2004) relève

qu’elle est la plus fréquemment redoublée avec un taux de 7.1% pour le canton de Vaud.

Quatrièmement, les enfants suivis en logopédie ont été exclus et il se pourrait que parmi ces

enfants, certains présentaient des troubles du langage et moteurs.

10.8 Conclusion de l’Etude 1

Cette étude analyse l’influence des fonctions perceptivomotrices sur la qualité et la vitesse

de l’écriture manuelle. La visuoperception n’a pas de relation significative avec la qualité de

l’écriture. L’enfant faible scripteur n’aurait pas de difficulté de reconnaissance d’objets, de

formes ou de lettres, il présenterait plutôt des déficits dans l’ajustement de mouvements lors

de l’apprentissage de l’écriture. Ce constat peut être mis en parallèle avec la distinction

établie par Goodale et Milner (1992) qui ont mis en évidence que des patients adultes

présentant une lésion du lobe pariétal postérieur ont des difficultés dans des tâches

d’intégration visuomotrice tandis que la reconnaissance et la perception des objets sont

préservées. Comme la visuoperception, la dextérité manuelle et la dextérité digitale ne

montrent aucune relation significative avec la qualité de l’écriture. La dextérité manuelle ne

correspond probablement pas suffisamment aux mouvements requis pour l’écriture qui

155

nécessite des unités musculaires plus petites comme dans la dextérité digitale. Nous avons

évoqué les limites des évaluations utilisées.

L’intégration visuomotrice aurait une valeur prédictive de la qualité de l’écriture. Les deux

épreuves d'intégration visuomotrice qui contribuent de manière plus importante à ce résultat

sont l’épreuve du traçage de trait entre deux lignes et la copie de formes. Elles sont

probablement réalisées en boucle fermée et nécessite un contrôle visuel important pour la

correction rapide des mouvements sur la base des feed-back visuels. Comme l’ont montré

Wilson et McKenzie (1998) pour les enfants atteints d’un TAC, nous pouvons faire

l’hypothèse que les enfants faibles scripteurs rencontrent des difficultés à corriger leurs

mouvements en cours de réalisation sur la base du feed-back visuel. Pour procéder à ces

corrections, le temps de réaction doit être rapide. Il est probable qu’il soit plus lent chez les

enfants faibles scripteurs comme les études sur le TAC l’ont mis en évidence (Mandich,

Buckolz & Polatajko, 2003 ; Henderson, Rose, & Henderson, 1992). L’intégration

visuomotrice constitue une activité qui est plutôt intermodale tandis que la visuoperception

ou la dextérité manuelle sont plutôt des activités unimodales. Il se peut que les enfants

présentant une faible écriture manuelle présentent plus de difficultés à intégrer deux

modalités sensorimotrices. Mon-Williams, Wann et Pascal (1999) ont montré que les enfants

présentant un TAC avaient plus particulièrement des difficultés à effectuer des tâches

intermodales que les enfants tout venants.

Les résultats de cette première étude ont influencé l’orientation de la seconde étude. La

dextérité digitale est approfondie eu égard aux constats mentionnés ci-dessus. Le fait que

seuls 10 enfants présentaient des résultats inférieurs à la moyenne aux différents tests

utilisés laisse penser que d’autres fonctions interviendraient dans l’écriture manuelle. Ainsi,

le rôle des fonctions cognitives nécessite d’être mis en relation avec la qualité et la vitesse

de l’écriture dans la mesure où l’écriture (de mots, de phrases) ne peut être que

partiellement considérée comme un acte moteur et requiert des fonctions linguistiques,

attentionnelles et mnésiques.

156

11 Deuxième étude

Cette deuxième étude s’est déroulée une année après la première passation de tests auprès

du même échantillon. La taille de l’échantillon a légèrement diminué car 13 enfants n’ont pas

participé à cette deuxième étape. En effet, 8 familles ont déménagé et 5 autres ont refusé

que leurs enfants participent à cette étape. L’âge moyen des enfants est de 9.1 ans.


B.1 La dextérité digitale est prédictive de la qualité de l’écriture.

Weintraub et Graham (2000) constatent que les résultats à un test mesurant la dextérité

digitale ont une valeur prédictive de la qualité de l’écriture.

B.2 L’intégration visuomotrice est prédictive de la qualité de l’écriture

Cette hypothèse a déjà été confirmée dans l’étude précédente. Toutefois, elle apparaît

encore dans cette étape car l’objectif est de vérifier si une année après ce premier

constat, elle est toujours pertinente.

B. 3 La qualité de la lecture n’est pas prédictive de la qualité de l’écriture.

En effet, aussi bien l’étude de Denton, Cope et Moser (2006) que celle de Fitzgerald et

Shanahan (2000) ne parviennent à montrer une relation entre ces deux modalités.

Eu égard aux connaissances insuffisamment développées par les recherches pour élaborer

des hypothèses, les questions spécifiques de recherche sont posées :

B.4 Quelle est la relation entre l’attention visuelle et la qualité de l’écriture ?

B.5 Quelle est la relation entre la mémoire auditive et la qualité de l’écriture ?

157

B.6 Quelle est la proportion d’enfants faibles scripteurs présentant des difficultés visuo-

constructives ?

B.7 Quel est le lien entre la vitesse de lecture et la vitesse d’écriture ?

B.8 Quelle est l’évolution de l’écriture une année après la première évaluation pour les

bons ou les faibles scripteurs ?

B.9 Quelle est la proportion de faibles scripteurs qui est passée dans le groupe de bons

scripteurs et quel est le profil de ces enfants ?

11.2 Méthode

11.2.1 Procédure de récolte de données

Les parents des 75 enfants de l’échantillon de la première expérimentation ont été consultés

pour donner leur consentement. Tous les enfants (N = 62) ont été évalués dans le cadre de

l’école par l’auteure de la thèse et par des étudiantes formées à la passation des

instruments de mesure. Elles ne connaissaient pas les résultats des enfants aux tests

précédents.


Lors de la 1ère expérimentation, les résultats à la M-ABC et au DTVP-2 se situaient, pour la

majorité, dans la norme. Par conséquent, seule l’épreuve de dextérité manuelle de la M-

ABC a été conservée pour cette seconde expérimentation. De plus, la NEPSY a été retenue

car elle contient une évaluation plus approfondie de la dextérité manuelle et de la dextérité

digitale.

M-ABC

Les épreuves de dextérité manuelle de la tranche d’âge 9-10 ans ont été utilisées. Elles

comprennent un item de déplacement de pions sur une planchette à trous, un item de

158

coordination bilatérale avec un vissage de boulon et écrou et l’item de la fleur qui nécessite

un traçage de traits entre deux lignes. Le sous-score de dextérité digitale a deux scores

seuils, un premier donnant une note au 15ème percentile et le second au 5ème percentile. Le

seuil du 15ème percentile a été retenu dans le cadre de cette étude.

NEPSY- Bilan neuropsychologique de l’enfant

La NEPSY - Bilan neuropsychologique de l’enfant (Korkman, Kirk, & Kemp, 2003) a été

choisie car elle comporte des normes françaises, permet d’évaluer les fonctions

neuropsychologiques dans cinq domaines : 1) attention et exécution : 2) langage ; 3)

fonctions sensorimotrices ; 4) traitements visuospatiaux ; 5) mémoire et apprentissage. Elle

investigue aussi de manière approfondie la motricité fine. Les notes brutes sont

transformées en scores standardisés et en percentiles. Un score au 19ème percentile indique

une performance inférieure au niveau attendu.

L’épreuve de lecture de Jeannot et Georges

L’épreuve de lecture de Jeannot et Georges (Hermabessière & Sax, 1972) porte sur une

lecture de texte qui permet d’évaluer la vitesse de lecture, la qualité de la restitution orale

ainsi que la compréhension. Les scores bruts sont rapportés à des niveaux scolaires, à des

équivalences d’âge. Les résultats sont également transformés en quartiles, avec des notes

seuils au 1er et 3ème quartile.

11.2.3 Variables et moyens d’évaluation

Le même constat que dans la première expérimentation est posé : des items similaires issus

de tests différents évaluent les mêmes fonctions tout en appartenant à des catégories

nommées différemment. L’item de traçage de la M-ABC fait partie de la dextérité manuelle

tandis que le même item est inclus dans la catégorie « fonctions sensorimotrices » de la

NEPSY. Afin d’introduire une cohérence dans les fonctions évaluées et dans les moyens

utilisés, un regroupement des items similaires a été réalisé (Tableau 21).

159

Tableau 21 : Variables et moyens d’évaluation

Variables Mesures Dextérités manuelle et digitale de la main dominante

Item 1de la M-ABC (item avec pions) Item de tapping (opposition pouce-doigts) et d’imitation de positions des doigts de la NEPSY

Intégration visuomotrice Item 3 de la M-ABC (item de la fleur) Item précision visuomotrice (NEPSY) Item visuoconstructif (NEPSY)

Attention visuelle sélective Item d’attention visuelle de la NEPSY Mémoire Item de la mémoire des phrases de la NEPSY Lecture Epreuve de lecture « Jeannot et Georges »


11.3.1 Résultats généraux à l’ensemble des tests

Résultats au BHK

Lors de l’évaluation en janvier 2007, 19 enfants présentent encore un score égal ou inférieur

à 21 et constituent le groupe de faibles scripteurs. Quatre enfants du groupe des bons

scripteurs au Temps 1 passent dans le groupe de faibles scripteurs.

Tableau 22 : Composition des deux groupes

Faibles scripteurs Bons scripteurs Total ≥29 21-28

Filles 2 19 21 Garçons 3 14 24 41

Total 3 16 43 62 M-ABC, dextérité manuelle

Les résultats du sous-score dextérité manuelle (Tableau 23) mettent en évidence une

proportion (19%) plus importante de scores inférieurs au 15ème percentile que celle

160

constatée au Temps 1 (9%). L’item de coordination manuelle (visser un boulon) discrimine

peu les enfants car le score maximal est de 2. Douze enfants ont un score inférieur au 15ème

percentile, parmi lesquels six se situent dans le groupe des faibles scripteurs et six dans le

groupe des bons scripteurs.

Tableau 23 : Résultats à la dextérité manuelle de la M-ABC et nombre de bons et de

faibles scripteurs présentant un score ≤15ème percentile

Score min.

Score max.

M

E-T

Nbre de FS

Nbre de BS

Dext manuelle 1 0 5 0.44 0.90 Dext manuelle 2 0 2 0.13 0.41 Dext manuelle 3 0 5 1.58 1.85 Score total 0 10 2.14 2.23 6 6

NEPSY, sous-score sensorimoteur

Les résultats au sous-score sensorimoteur de la NEPSY permettent d’identifier 16 enfants

dont le score est égal ou inférieur au 19ème percentile dont la majorité se situent dans le

groupe des bons scripteurs. Les résultats à l’item de construction de cubes sur la base de

modèles montrent que tous les enfants évalués ne présentent aucune difficulté (Tableau

24).

161

Tableau 24 : Résultats aux items sensorimoteurs de la NEPSY et à l’item « cubes » et

nombre de bons et de faibles scripteurs présentant un score ≤19ème percentile

Score min.

Score max.

M

Ecart-type

Nbre de FS

Nbre de BS

Précision visuomotrice 4 15 10.11 2.31

Tapping 4 14 8.97 2.35

Imitation de positions de mains 5 14 9.77 2.36

Score sensorimoteur 20 40 28.84 4.66 6 10 Cubes 5 18 12.37 2.77 0 0

NESPY, attention, fonctions exécutives et mémoire des phrases Le Tableau 25 indique que le nombre d’enfants faibles scripteurs présentant un score

inférieur au 19ème percentile est plus important pour l’attention visuelle uniquement. Les deux

autres items comprennent autant de bons que de faibles scripteurs avec un score inférieur

au 19ème percentile.

Tableau 25 : Résultats aux items d’attention, des fonctions exécutives et de la mémoire

et nombre de bons et de faibles scripteurs dont le score est ≤19ème percentile

Score min.

Score max.

M

Ecart-type

Nbre FS Nbre BS

Attention visuelle 3 16 9.08 2.918 13 6 Cogner-frapper 26 30 28.88 1.148 2 3 Mémoire des phrases 2 18 10.06 3.754 8 8

11.3.2 Différences entre le groupe de bons et faibles scripteurs

aux différents tests

Les items « inclinaison des marges vers la droite », « mots serrés », « liens interrompus

entre les lettres » et « hauteur relative incorrecte » ne différencient pas les deux groupes au

162

contraire des résultats de l’étude 1. La taille des lettres est significativement plus grande

chez les faibles scripteurs (Tableau 26).

Tableau 26 : Moyenne et écart-type au BHK, résultats au t-test pour les groupes de bons

et faibles scripteurs

Groupe M E-T Diff. M. dl t Faibles script.a 1.74 1.37 Taille de l’écriture Bons script.b .70 .86 1.03 60 3.63** Faibles script. .21 .54 Inclinaison des marges à

droite Bons script. .09 .29 .11 60 1.11 Faibles script. 4.84 .37 Lignes non planes

Bons script. 3.07 1.39 1.77 53 7.76** Faibles script. 2.79 1.87 Mots serrés

Bons script. 2.02 1.70 .76 60 1.52 Faibles script. 2.58 1.43 Ecriture chaotique

Bons script. .79 .99 1.79 60 5.70** Faibles script. 1.67 1.24 Liens interrompus

Bons script. 1.23 1.59 .43 59 1.03

Faibles script. 2.89 1.29 Variabilité taille/ lettre tronc Bons script. 1.14 1.30 1.76 60 4.91**

Faibles script. .63 .96 Hauteur relative incorrecte Bons script. .21 .60 .42 60 1.77

Faibles script. 2.84 1.46 Lettres ambiguës

Bons script. 1.33 1.49 1.51 60 3.71** Faibles script. 1.95 .97 Lettres retouchées

Bons script. .81 .98 1.13 60 4.20** Faibles script. 2.21 1.47 Hésitations et

tremblements Bons script. 1.09 1.19 1.11 60 3.16** Faibles script. 24.58 3.10 Total

Bons script. 12.70 4.56 60 10.33** an = 19. bn = 43 ** p < .01 *p < .05

163

Les items de motricité fine de la M-ABC ou de la NEPSY (Tableau 27) ne montrent pas de

différence significative entre les deux groupes. D’une part parce que les différences sont peu

importantes entre les deux groupes, d’autre part parce que les écarts-types sont trop

importants et mettent en évidence une grande disparité des résultats.

Tableau 27 : Moyenne et écart-type aux dextérités manuelle et digitales de la M-ABC et

de la NEPSY, résultats au t-test pour les groupes de bons et faibles scripteurs

Groupe M E-T Diff. M. dl t M-ABC, Dext man 1 Faibles script.a 0.26 0.53 Bons script.b 0.52 1.04 -.26 60 -1.295 M-ABC, Dext man 2 Faibles script. 0.11 0.45 Bons script. 0.14 0.41 -.03 60 -0.279 M-ABC, Dext man 3 Faibles script. 2.26 2.23 Bons script. 1.26 1.63 1.00 60 1.769

Faibles script. 2.63 2.53 M-ABC, sous-score Dext man Bons script. 1.92 2.14 .71 60 1.068 NESPY, Précision Faibles script. 28.47 5.31 visuomotrice Bons script. 30.09 4.27 1.61 60 1.17 NESPY, Tapping Faibles script. 9.53 1.86 Bons script. 8.70 2.37 .82 60 1.47 NESPY, Imitation Faibles script. 9.89 2.30 Bons script. 9.77 2.39 .12 60 .19 NESPY, score Faibles script. 28.95 4.03 sensorimoteur Bons script. 28.84 4.74 .11 60 0.09

an = 19. bn = 43

Le Tableau 28 montre que les items d’attention visuelle, de mémoire des phrases et de

vitesse de lecture ne différencient pas les deux groupes tandis que la qualité de la lecture

affiche une différence significative.

164

Tableau 28 : Moyenne et écart-type à l’attention visuelle, à la mémoire de phrases et à la

lecture, résultats au t-test pour les groupes de bons et faibles scripteurs

Groupe M E-T Diff. M. dl t Faibles script.a 8.79 2.93 Attention

visuelle Bons script.b 9.16 2.99 -.37 60 -.45 Faibles script. 9.89 3.33 Mémoire

phrases Bons script. 9.93 3.88 -.03 60 -.03 Lecture, vitesse Faibles script. 81.16 63.13 Bons script. 54.35 20.91 26.80 19.76 1.80 Lecture, qualité Faibles script. 4.74 4.50 Bons script. 2.14 2.55 2.59 60 2.35*

an = 19. bn = 43 *p < .05

11.3.3 Relation entre la qualité de l’écriture et les dextérités

manuelle et digitale

Le score total du BHK est corrélé significativement au (r = .26 ; p < .05) au sous-score

« dextérité manuelle » de la M-ABC mais il ne l’est pas avec le sous-score sensorimoteur de

la NEPSY (r = .01 ; NS) Néanmoins, une analyse de corrélation avec les items mesurant la

dextérité manuelle et la dextérité digitale de la main dominante (Tableau 29) met en

évidence que l’item 1 de la M-ABC n’est pas corrélé avec la qualité de l’écriture alors que

l’item mesurant l’opposition séquentielle pouce-doigts dans la NEPSY a une relation

significative avec le score total du BHK.

Tableau 29 : Corrélation entre la qualité de l’écriture et la dextérité digitale et la dextérité

manuelle de la main dominante

2 3 4 N = 62 1. BHK-score total -.02 -0.14 .37(**) 2. M-ABC, item 1 - -.13 .-03 3. NEPSY, tapping non séquentiel, - .35(**) 4. NEPSY, tapping séquentiel - **p < .01; *p < .05

165

11.3.4 Relation entre la qualité de l’écriture et l’intégration

visuomotrice

L’intégration visuomotrice comprend l’item de traçage de la M-ABC qui est non chronométré

et l’item de traçage de la NEPSY qui est chronométré (Tableau 30). L’item de traçage de la

M-ABC est significativement corrélé avec la qualité de l’écriture tandis que l’item de la

NEPSY ne l’est pas. Toutefois, le Tableau 31 met en évidence une importante corrélation

entre les items du BHK mesurant la qualité du tracé de la lettre et l’item de traçage de la

NEPSY.

Tableau 30 : Corrélation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice

1 2 3 N = 62 1. BHK-score total - .32* .-15 2. M-ABC, item de traçage - .-34** 3. NESPY, item de traçage - **p <.01 *p <.05

Tableau 31 : Corrélation entre les items du BHK évaluant la maîtrise du trait et les items

de traçage du T2

2 3 4 5 6 7 N = 62 1. Ecriture chaotique .52** .39** .35** .45** 0.24 .39** 2. Variation lettres tronc - .28* .36** 0.08 0.17 .28* 3. Lettres ambiguës - 0.156 0.25 0.25 .43** 4. Lettres retouchées - .35** -0.05 .25* 5. Hésitations/tremblements - 0.25 .30* 6. M-ABC, traçage - .47** 7. NEPSY, traçage - **p < .01 *p < .05

166

11.3.5 Relation entre la qualité de l’écriture et les fonctions

cognitives

Le Tableau 32 montre que seule l’attention visuelle est corrélée avec l’écriture tandis que

l’item de mémoire de phrases ou l’item « cogner-frapper » ne le sont pas.

Tableau 32 : Corrélation entre la qualité de l’écriture, l’attention et la mémoire des

phrases

1 2 3 4

N =62 1. BHK-score total - -.26* -0.17 .12 2. NESPY, attention visuelle - .28* .24 3. NEPSY, item cogner-frapper - .10 4. NEPSY, mémoire des phrases -

**p < .01 *p < .05

Les résultats en lecture que ce soit la vitesse ou le nombre d’erreurs sont significativement

corrélés à la vitesse de l’écriture mais non à la qualité de l’écriture comme le montre le

Tableau 33.

Tableau 33 : Corrélation entre l’écriture et la lecture

2 3 4

N =62 1. BHK, Qualité écriture -.10 .11 .20 2. BHK, Vitesse écriture -.28* -.27* 3. Jeannot et G, Vitesse Lecture - .76** 4. Jeannot et G, Nbre erreurs -

**p < .01 *p < .05

167

11.3.6 Résultats de l’analyse de régression linéaire par étapes

Une analyse de régression linéaire par étapes a été réalisée avec toutes les variables

corrélées des Etudes 1 et 2 : intégration visuomotrice, dextérité manuelle, attention visuelle,

opposition séquentielle des doigts ainsi qu’avec le score total du BHK de l’Etude 1

présentant une corrélation avec le score total au BHK de l’étude 2. Le Tableau 34 met en

évidence que le score total au BHK de l’Etude 1 est la première variable prédictive de la

qualité de l’écriture une année après cette première évaluation. L’opposition séquentielle

des doigts associée au score total du BHK constituent une valeur prédictive, suivi de la

dextérité manuelle et de l’attention visuelle.

Tableau 34 : Résultats de l’analyse de régression linéaire par étape (N = 62)

R2 DL B Beta F Etape 1

Score total au BHK (ET 1) .18 1 .35 -.42 13.56** Etape 2

Score total au BHK (ET 1) Opposition séquentielle des doigts

.28

2 -.31 -.33

.38 -.31

11.63**

Etape 3 Score total au BHK (ET 1) Opposition séquentielle des doigts Sous-score dextérité manuelle (M-ABC)

3 .27 -.38 .80

.33 -.36 .26

10.35**

Etape 4 Score total au BHK (ET 1 ) Opposition séquentielle des doigts sous-score dextérité manuelle (M-ABC) Attention visuelle (NEPSY)

.39 4 .32 -.43 1.03 .34

.39 -.41 .34 .24

9.91**

**p < .01 *p < .05

11.4 Résultats de l’étude longitudinale

11.4.1 Evolution de l’écriture des enfants

Trente enfants issus du groupe des faibles scripteurs au T1 font encore partie de l’étude lors

de la seconde étape de récolte de données une année après le début de l’étude (Figure 9).

168

Sur ces 30 enfants, 15 enfants présentent un faible score au BHK et 15 passent après une

année dans le groupe des bons scripteurs. Parmi les quinze enfants restant dans le groupe

des faibles scripteurs, 11 enfants présentent des scores inférieurs à deux écarts-types aux

évaluations réalisées pendant l’étude 1 ou l’étude 2. Seuls 4 enfants ne présentent aucune

difficulté (Tableau 35).

Quatre enfants, qui se trouvaient dans le groupe des bons scripteurs lors de la 1ère

évaluation, sont inclus dans le groupe des faibles scripteurs car ils présentent un faible

score au BHK. Parmi ces enfants, trois enfants présentent de faibles scores à la dextérité

digitale de la NEPSY ou à la dextérité manuelle de la M-ABC. Un enfant obtient des

résultats inférieurs à la moyenne en lecture, à la dextérité digitale et à l’intégration

visuomotrice.

Etude 1 Etude 2 Figure 9 : Evolution des groupes de bons et de faibles scripteurs entre l’Etude 1 et l’Eétude 2

Le Tableau 35 décrit le profil des faibles scripteurs demeurés dans le groupe des faibles

scripteurs une année après la première évaluation (Etude 2) et le profil des faibles scripteurs

qui sont passés dans le groupe des bons scripteurs. Il met en évidence que les enfants qui

sont restés les faibles scripteurs présentent plus fréquemment des scores inférieurs à la

Faibles scripteurs (n=40)

Bons scripteurs (n=35)

Abandons (n=10)





Abandons (n=3)

169

moyenne dans plusieurs domaines que les enfants qui sont passés dans le groupe des bons

scripteurs. Cinq enfants du groupe des faibles scripteurs dans l’Etude 2 présentent un score

à trois, quatre ou cinq mesures qui est inférieur à la moyenne contre un seul sujet du groupe

des bons scripteurs (sujet 20). Le nombre total de scores inférieurs à 2 écarts-types est plus

important parmi les faibles scripteurs (27) que parmi les bons scripteurs (19). Parmi les

quatre enfants qui présentent un score inférieur à la moyenne en lecture, 3 enfants se

situent dans le groupe de faibles scripteurs. Cinq enfants ont un score inférieur à une des

épreuves d’intégration visuomotrice et quatre sont dans le groupe des faibles scripteurs. En

outre, quatre sujets qui ont passé dans le groupe des bons scripteurs sont suivis en

logopédie ou en ergothérapie. Pour le traitement en logopédie, nous savons qu’il a été

introduit durant l’année d’intervalle entre les deux études. Cette information n’a pas été

demandée aux parents. Mais les enfants en ont parlé spontanément durant les évaluations

ou les parents ont contacté la responsable de l’étude.

170

Tableau 35 : Score <2ET à la dextérité manuelle, l’intégration visuomotrice, l’attention

visuelle, la mémoire de phrases et la lecture pour les bons et les faibles scripteurs

Dext man

VMI VP Attent. Vis.

Mémoire phrases

Lecture

Sujet 1 1 1 1 1 1 Sujet 2 1 1 1 1 Sujet 3 1 1 1 Sujet 4 1 1 1 Sujet 5 1 Sujet 6 1 1 Sujet 7 1 1 Sujet 8 1 Sujet 9 1 1 1 1 Sujet 10 1

Faibles scripteurs en T1 et en T 2

Sujet 11 1 Total 5 4 2 6 7 3

Sujet 12 1 Sujet 13 1 1 Sujet 14 1 Sujet 15 1 1 Sujet 16 1 Sujet 17 1 Sujet 18 1 1 Sujet 19 1 1 Sujet 20 1 1 1 1 Sujet 21 1

Faibles scripteurs en T1 et bons scripteurs en T2

Sujet 22 1 1 Total 7 1 3 5 2 1

11.4.2 Stabilité des résultats au BHK

Le BHK a été administré trois fois au cours des deux études. Une première fois en janvier

2006, une deuxième fois en juin 2006 et une troisième fois en janvier 2007. Ces données

permettent d’analyser la stabilité des résultats au BHK. Le Tableau 36 indique que pour 15

enfants les résultats sont restés stables, pour 9 enfants ils ont été stables lors de la première

et de la deuxième passation tandis que pour 6 enfants les résultats n’étaient faibles que lors

de la première passation.

171

Tableau 36 : Nombre de faibles scripteurs selon les passations du BHK

Nombre de sujets Faibles scripteurs aux 3 passations 15 Faibles scripteurs aux 1ère et 2ème passations 9 Faibles scripteurs à la 1ère passation uniquement 6 Faibles scripteurs à la 2ème et à la 3ème passations 1 Faibles scripteurs à la 3ème passation uniquement 3

11.4.3 Evolution des résultats à la dextérité manuelle de la M-ABC

Les items de dextérité manuelle (M-ABC) ont été administrés au T1 et au T2. Les résultats

de la première passation montrent une moyenne ainsi qu’une valeur maximale plus faible

que celles de la deuxième passation (Tableau 37).

Tableau 37 : Moyenne, écart-type à la dextérité manuelle (M-ABC) et nombre de score

≤15ème percentile aux T1 et T2

M Ecart-type Nbre d’enfants

≤15ème percentile Dextérité manuelle T1 1.30 1.94 7 Dextérité manuelle T2 2.06 2.23 10

Parmi les sept enfants qui présentaient un score inférieur au 15ème percentile lors de la

première passation, trois enfants ont un score supérieur au 16ème percentile comme le

montre le Tableau 38. A l’inverse, 9 enfants ont un score équivalent ou supérieur au 15ème

percentile au T1 et un score équivalent ou inférieur au 15ème percentile au T2.

172

Tableau 38 : Scores à la dextérité manuelle de la M-ABC en T1 et et T2

Sujets Score >16ème p. au T1

Score ≤ 15ème p. au T1

Score ≤ 15ème p.au T2

Score > 16ème p. au T2

Sujet 1 6 10 Sujet 2 6 7 Sujet 3 7 5.5 Sujet 4 7 4 Sujet 5 6.5 1.5 Sujet 6 5 1 Sujet 7 5 Pas testé Sujet 8 4.5 7 Sujet 9 0 5.5 Sujet 10 4.5 5 Sujet 11 4 5 Sujet 12 2.5 5 Sujet 13 2 5 Sujet 14 1 5

11.5 Discussion

B. 1 La dextérité digitale est prédictive de la qualité de l’écriture.

Cette hypothèse est confirmée par les résultats de cette seconde étude. La dextérité

digitale, lorsqu’elle est associée aux résultats du BHK en Temps 1, constitue également un

facteur prédictif de la qualité de l’écriture. Ces résultats confirment ceux de Weintraub et

Graham (2000) qui utilisent une épreuve qui mesure la dextérité digitale (Finger Test

Function). Ils rejoignent ceux de Cornhill et Case-Smith (1996) qui utilisent les épreuves

d’Exner portant sur les manipulations dans la main. Ces résultats indiquent également que

c’est plutôt la dextérité digitale que la dextérité manuelle qui joue un rôle dans l’écriture

manuelle. Ces constats appuient le rôle joué par le contrôle sélectif de la musculature

digitale dans l’acte d’écrire et par la planification séquentielle de l’activité telle qu’elle

intervient dans l’épreuve digitale séquentielle. Il est probable que l’aire motrice

173

supplémentaire intervienne dans l’organisation de mouvements séquentiels (Gerloff,

Corwell, Chen, Hallet & Cohen, 1997). Dans cette perspective, les épreuves de pions

utilisées pour l’évaluation de la dextérité digitale ne sont pas séquentielles car elles

nécessitent de réaliser des mouvements identiques de manière répétitive.

B.2 L’intégration visuomotrice est prédictive de la qualité de l’écriture. L’intégration visuomotrice ne constitue plus un prédicteur de la qualité de l’écriture. Deux

constats peuvent être posés. Premièrement, les deux circuits de la NEPSY constituant

l’épreuve d’intégration visuomotrice sont beaucoup plus grands en taille que les épreuves de

la M-ABC ou du DTVP-2 et nécessitent plus des mouvements du poignet et de l’avant-bras

que des mouvements digitaux. Comme nous l’avons vu précédemment, la dextérité digitale

interviendrait de manière plus importante que la dextérité manuelle. Deuxièmement, l’âge

des enfants peut jouer un rôle comme le montrent Karsldottir et Stefansson (2003) qui

décrivent une diminution de la relation entre la qualité de l’écriture et l’intégration

visuomotrice avec l’augmentation de l’âge.

B.3 La qualité de la lecture n’est pas prédictive de la qualité de l’écriture. Le nombre d’erreurs de lecture n’est pas corrélé à la qualité de l’écriture manuelle. Ces

résultats rejoignent ceux de Karlsdottir et Stefansson (2003). Selon le modèle d’Ellis et

Young (1988), les langages écrits et oraux empruntent des modules différents au niveau

neurologiques avec un lexique sémantique commun. Les difficultés du langage écrit comme

du langage oral peuvent être sélectives.De plus, la qualité de l’écriture requiert une maîtrise

du geste sur le plan visuomoteur et dès lors, si la lecture est perturbée en tant que codage

graphème-phonème, elle n’interfère pas sur cet apprentissage de type moteur.

174

B.4 Quelle est la relation entre l’attention et la qualité de l’écriture ?

La relation entre l’attention visuelle et la qualité de l’écriture est établie (coefficient de

corrélation de valeur moyenne mais significatif). L’évaluation utilisée dans cette étude porte

sur l’attention visuelle de type sélectif telle qu’elle est définie par Rousseaux et al. (2006)

puisque l’épreuve pour l’évaluation de l’attention visuelle utilisée dans le cadre de cette

étude portait sur un item de barrage (identifier des lapins parmi d’autres animaux) et sur un

item d’identification de deux visages parmi d’autres visages dessinés. Ce second item

nécessite, plus particulièrement une analyse visuelle des modèles, puis une comparaison du

modèle avec le visage retenu. Cette analyse comparative fait intervenir non seulement une

attention sélective mais requiert également une visuoperception performante. Ce type de

tâche intervient probablement lors de l’apprentissage de l’écriture lorsque l’enfant compare

le modèle de la lettre avec le résultat de sa propre production écrite. En effet, il analyse les

différences de production nécessitant une attention particulière et précise comme c’est le

cas dans la seconde épreuve de cet item de barrage.

L’étude de Tucha et Lange (2001) décrit une amélioration de la précision et de la lisibilité de

l’écriture durant un traitement au méthylphénidate d’enfants présentant une hyperactivité.

Ces auteurs postulent que l’attention soutenue est améliorée et entraîne une écriture de

meilleure qualité. Par ailleurs, l’épreuve « cogner-frapper » qui fait partie de la catégorie

« fonctions exécutives » de la NEPSY pourrait être considérée comme une épreuve

d’attention sélective selon Lange et al. (2007), elle nécessite une inhibition d’une action

immédiate regardée pour produire une bonne réponse. Elle ne montre aucune relation avec

la qualité de l’écriture confirmant les résultats de Tucha et al. (2006) qui mesurent l’attention

sélective avec une épreuve de type « go/no go ». Il s’agit de donner une réponse motrice sur

présentation de stimuli visuels spécifiques et d’inhiber la réponse pour les autres stimuli.

Relevons que la position de ces deux chercheurs qui postulent que des épreuves destinées

à mesurer la capacité d’inhibition de l’action évaluent l’attention sélective n’est pas partagée

par d’autres auteurs (Rousseaux, Cabaret, Bernati, & Kozlowski, 2006) bien que ces auteurs

précisent qu’une tâche de type « go/no go » nécessite une focalisation attentionnelle.

175

B.5 Quelle est la relation entre la mémoire des phrases et la qualité de l’écriture ?

La mémoire de phrases qui portait sur une répétition de phrases lues par l’examinateur n’a

pas montré de relation avec la qualité de l’écriture. En référence aux modèles d’Ellis et

Young (1988) ou de Grossberg et Paine (2001), la forme des lettres ou des graphèmes sont

stockées dans une mémoire de travail ou mémoire « tampon ». La mémoire intervient donc

dans l’écriture. Toutefois, la mémoire est probablement plus sollicitée au début de

l’apprentissage de l’écriture que dans la phase de maîtrise de l’écriture. Cet item portait sur

la mémorisation de phrase lue oralement par un tiers, cette situation de test est plus proche

de celle d’une dictée.

B.6 Quelle est la proportion d’enfants faibles scripteurs présentant des difficultés

visuoconstructives ?

Les aptitudes visuoconstructives ont été investiguées avec l’épreuve de constructions avec

des cubes sur la base de modèles. Tous les enfants de l’étude ont des résultats dans la

norme à cette épreuve. Cette investigation ne permet pas de mettre en évidence des

difficultés praxéo-constructives telles que peut le supposer Mazeau (1995) dont les travaux

ont porté plus particulièrement sur des sujets présentant des lésions cérébrales.

B.7 Quel est le lien entre la vitesse de lecture et la vitesse d’écriture ?

La vitesse d’écriture est corrélée significativement avec la vitesse de la lecture. Il est

probable que les bons lecteurs stockent rapidement un nombre plus important de phrases

que les faibles lecteurs qui procèdent probablement de manière plus fragmentée nécessitant

des allers et retours entre le texte lu et la feuille de copie. L’absence d’une bonne

automatisation de la lecture qui est observée lorsque les erreurs de lecture sont nombreuses

place probablement l’enfant dans une situation de double tâche entraînant un ralentissement

de la production écrite.

176

B.8 Quelle est l’évolution de l’écriture une année après la première évaluation pour les

bons ou les faibles scripteurs ?

Les différentes analyses mettent en évidence que les difficultés des faibles scripteurs

portent plus particulièrement sur le manque de régularité de la production écrite avec de la

difficulté à maîtriser une hauteur régulière des lettres. Contrairement à ce qu’affirment Tseng

et Murray (1994), le facteur spatial défini par l’espacement entre les lettres ou l’alignement

des mots à la marge de gauche, ne permet pas de différencier les bons des faibles

scripteurs.

B.9 Quelle est la proportion de faibles scripteurs qui est passée dans le groupe de

bons scripteurs et quel est le profil de ces enfants ?

La moitié des enfants faibles scripteurs passent dans le groupe des bons scripteurs après

une année. La proportion de faibles scripteurs diminue avec l’âge comme le relèvent Marr et

Cermark (2003) ou Karlsdottir et Stefansson (2002). Le profil des enfants faibles scripteurs

demeurant dans le groupe des faibles scripteurs diffère par le nombre de difficultés qu’ils

présentent par rapport aux enfants qui passent dans le groupe des bons scripteurs.

11.6 Conclusion de l’Etude 2

L’investigation de l’influence des différentes fonctions motrices, visuoperceptives et

cognitives auprès d’un même échantillon et de manière longitudinale constituent l’originalité

des deux premières études de cette thèse dont les résultats mettent en évidence le rôle

prépondérant de l’intégration visuomotrice, de la dextérité digitale et de l’attention visuelle.

L’attention sélective visuelle ou la capacité visuoconstructive ne jouent qu’un rôle secondaire

par rapport à la qualité de l’écriture parmi un échantillon d’enfants âgés de 9,1 ans

moyenne.

Dans une perspective plus large, ces résultats sous-tendent le modèle AVITEWRITE. En

effet, ce modèle décrit non seulement le rôle joué par l’attention visuelle et le contrôle

177

continu visuomoteur lors de l’apprentissage d’une courbe d’une lettre mais également celui

du contrôle de la vitesse et des synergies musculaires.

Ces résultats contribuent à identifier de manière plus précise les déficits en jeu lors de

difficultés d’écriture manuelle. En l’absence de déficits cognitifs sévères ou de difficultés en

lecture, les évaluations devront viser à évaluer la dextérité digitale, l’intégration visuomotrice

ainsi que l’attention visuelle. Elles offrent également des perspectives pour le traitement bien

que les facteurs exogènes n’aient pas encore été étudiés à ce stade. La partie suivante est

composée de deux expérimentations visant à mesurer l’effet d’une intensification de

l’enseignement de l’écriture.

178

12 Première expérimentation

Cette expérimentation a une visée différente des deux études précédentes. Elle vise à

apprécier les changements au niveau de la qualité et de la vitesse de l’écriture suite à un

programme intensif d’enseignement de l’écriture.


C.1 Une intensification de l’enseignement de l’écriture va améliorer la vitesse et la qualité de

l’écriture auprès d’enfants âgés de 7 ans en moyenne.

Plusieurs études sous-tendent cette hypothèse. A la suite d’un programme supplémentaire

d’enseignement de l’écriture dont les modalités varient selon les études : Jones et

Christensen (1999) décrivent des progrès significatifs de la qualité de l’écriture pour un

groupe des faibles scripteurs âgés de 6 ans en moyenne; Graham et al. (2000) montrent

que des enfants identifiés à risque de développer des difficultés d’écriture manuelle (6.9

ans) améliorent leur capacité à copier un texte et Jongmans et al. (2003) trouvent une

amélioration significative de la qualité pour des faibles scripteurs (âge moyen=7.9 ans) mais

aucune différence significative pour la vitesse alors que Graham et al. (2000) mentionnent

une vitesse améliorée à la suite d’un programme d’enseignement de l’écriture.

C.3.Quelle est la relation entre la lecture et l’écriture chez des enfants âgés de 7 ans en

moyenne ?

Tout comme Denton et al. (2006), nous n’avons pas trouvé de relation significative entre la

lecture et l’écriture. Toutefois, nous estimons que trop peu d’études ont été réalisées pour

amener à la formulation d’une hypothèse.

179

12.2 Méthode

Cette expérimentation s’est déroulée durant le dernier trimestre de la première année

primaire. Le volontariat des enseignantes est la base du choix des sujets.

12.2.1 Description de l’échantillon et considérations éthiques

Douze enfants de deux classes multi-âges constituent le groupe expérimental, ils sont âgés

entre 6.2 ans et 7.2 ans. Ils sont scolarisés dans un établissement scolaire situé dans une

région rurale. Un groupe contrôle est composé de 10 élèves d’une classe de 1ère année

d’une autre commune du même arrondissement. Ces sujets n’ont pas bénéficié d’un

programme d’intensification de l’enseignement de l’écriture. Avant le début de la recherche,

les enfants des deux groupes avaient reçu un enseignement de l’écriture portant sur

l’apprentissage d’une lettre par semaine en écriture liée. Cependant, tous les enfants de cet

arrondissement scolaire avaient reçu comme consignes d’utiliser l’écriture scripte dans les

travaux de copie et de rédaction à l’école.

Les parents ont reçu une lettre leur expliquant le déroulement de la recherche, ils ont

accepté formellement par écrit que leur enfant participe à la recherche. Ils étaient informés

de la possibilité de retirer leur enfant de l’étude à tout moment.


Evaluation de l’écriture

Les enfants du groupe expérimental et les enfants du groupe contrôle ont passé en classe

l’évaluation de l’écriture BHK le même jour en pré et en post-test.

180

Evaluation de la lecture

Pour des raisons de limitation d’accès aux enfants, seul le groupe expérimental a passé le

test de lecture Jeannot et Georges (Hermabessière & Sax, 1972) au début de la recherche

à la suite d’écriture ou lors de la séance suivante.

12.2.3 Programme d’intensification de l’écriture

Les enfants du groupe expérimental ont bénéficié d’un programme d’intensification de douze

séances dont les objectifs visaient l’amélioration de la vitesse et de la qualité de l’écriture. Le

regroupement des lettres à exercer s’est effectué sur la base de l’isomorphisme des

mouvements : a,c,d, g,q, o / e, l, h, k, f, b / i, t, u, v, w, j, y / m, n, p, r, s, x, z. Les séances ont

comporté des objectifs et étapes distincts qui sont décrits dans le Tableau 39.

Tableau 39 : Etapes, objectifs et activités des séances

Etapes Objectifs Activités 1 Développer la dextérité

digitale Jeux et comptines

2 Permettre à l’enfant de faire le lien entre la lettre prévue et le langage oral.

Les enfants énoncent des mots contenant la lettre.

3 Favoriser le choix du bon modèle de lettres (script, lié, majuscule, imprimerie)

Ecriture au tableau noir par les enfants des différents modèles.

4 Favoriser un apprentissage explicite de la lettre

L’expérimentatrice effectue la lettre avec son membre supérieur en se tournant face au tableau, les enfants reproduisent le modèle.

5 Varier les paramètres spatiaux et temporels de la lettre

L’enfant écrit deux fois la lettre prévue, une fois avec une petite taille et une fois avec une grande taille.

6 Maîtriser la lettre étudiée L’enfant écrit 6 à 10 fois la même lettre 7 Favoriser une auto-évaluation

de la part de l’enfant de type métacognitif.

L’enfant évalue la production écrite avec le modèle, explique les éventuelles différences existantes et leurs motifs. Il identifie la lettre qui correspond le plus au modèle et colle une gommette.

8 Entraîner l’endurance et la vitesse

Copie de texte chronométrée, écriture de mots dans une durée restreinte (étape réalisée trois fois durant l’expérimentation).

181


12.3.1 Relation entre les résultats en lecture et en écriture

Le Tableau 40 décrit les résultats de chaque sujet aux tests BHK et au test de Jeannot et

Georges pour la qualité. Les deux premiers sujets présentent d’importantes difficultés en

lecture et en écriture. Trois enfants (sujets 5, 6, 10) ont un score inférieur à un écart-type à

l’écriture et un score inférieur à deux écarts-types à la lecture. Les sujets 3 et 4 ont des

résultats dans la norme en lecture et obtiennent des scores à moins deux écarts-types en

écriture. Le sujet 11 présente un faible score en lecture mais un bon score en écriture.

Tableau 40 : Scrore total et écart-type au BHK (écriture) et nombre d’erreurs et écart-

type au test de Jeannot et Georges (lecture)

Ecriture Lecture Score total Ecart-type Nbre erreurs Ecart-type Sujet 1 32 -2 36 -2 Sujet 2 28 -2 11 0 Sujet 3 27 -2 35 -2 Sujet 4 24 -2 6 0 Sujet 5 23 -1 5 0 Sujet 6 21 -1 9 0 Sujet 7 20 -1 16 -1 Sujet 8 20 -1 26 -2 Sujet 9 19 -1 21 -2 Sujet 10 16 -1 21 -2 Sujet 11 9 +1 29 -2 Sujet 12 9 +1 6 0 La qualité de la lecture n’est pas corrélée (r = .20 ; p > .05) avec la qualité de l’écriture. Dans

le Tableau 41, seuls trois enfants (sujets 1, 2, 7) présentent des résultats similaires à la

lecture et à l’écriture tandis que les neuf autres enfants présentent soit des résultats dans la

moyenne à l’écriture et de faibles résultats à la lecture, soit l’inverse.

182

Tableau 41 : Nombre de sujets avec des résultats dans la moyenne et <2 ET à la lecture

et à l’écriture

Nombre de

sujets Faibles résultats en écriture et en lecture 2 Bons résultats en écriture et en lecture 1 Bons résultats en écriture et faibles résultats en lecture 5 Faibles résultats en écriture et bons résultats en lecture 4

12.3.2 Résultats au test d’écriture entre l’évaluation initiale et la

ré-évaluation

Le Tableau 42 indique qu’aucune différence entre les deux groupes n’est observée que ce

soit sur le plan de la qualité ou de la vitesse.

Tableau 42 : Moyenne, écart-type au BHK et résultats au t-test en pré et post-test

M ET Diff. M. t Qualité Groupe exp.a 20.67 6.98 Groupe cont.b 25.09 10.72 4.24 1.18 Vitesse Groupe exp. 60.58 19.12

Pré-test Groupe cont. 59.36 23.41 1.22 .13 Qualité Groupe exp. 20.83 4.17 Groupe cont. 23.91 6.65 -3.07 .13

Vitesse Groupe exp. 79.67 23.63

Post-test

Groupe cont. 70.45 20.32 2.21 .24 an = 12. bn = 10

Une analyse par sujet met en évidence que les trois sujets dont les scores se situent à ≤2

ET au Temps 1 progressent au niveau de la qualité (Tableau 43). En effet, les sujets 2 et 3

passent à un score qui se situe à <1 ET. La vitesse s’améliore également pour ces trois

sujets, en effet, le nombre de lettres double entre les deux temps. Les sujets 11 et 12

progressent en vitesse au détriment de la qualité.

183

Tableau 43 : Différence de scores bruts pour la qualité et la vitesse aux Temps 1 et 2

Temps 1

BHK-qualité Temps 2

BHK-qualité Temps 1

BHK-Vitesse Temps 2

BHK-Vitesse Sujet 1 32 27 49 55 Sujet 2 28 23 52 60 Sujet 3 27 21 30 46 Sujet 4 24 19 82 95 Sujet 5 23 21 77 102 Sujet 6 21 22 49 37 Sujet 7 20 21 65 59 Sujet 8 20 23 76 98 Sujet 9 19 15 37 52 Sujet 10 16 26 82 83 Sujet 11 9 12 83 102 Sujet 12 9 20 45 83

12.4 Discussion

Les résultats de cette expérimentation ne corroborent pas ceux d’autres études mesurant

les effets d’un programme intensif (Berninger et al., 1997 ; Denton, Cope, & Moser, 2006 ;

Graham et al., 2000). Ils ne permettent pas une conclusion définitive sur l’effet d’un

programme intensif. Il est probable que ces différences de résultats sont non seulement

dues à des différences d’outils de mesure utilisés pour objectiver les différences et à la

composition des groupes expérimental et contrôle mais également aux différences de

modalités d’enseignement ainsi qu’à la période à laquelle intervient le programme intensif

(début ou fin d’un programme d’enseignement de l’écriture). Nous pouvons faire l’hypothèse

que la remédiation des difficultés intervenant au tout début de l’apprentissage de l’écriture

est plus efficace que lorsqu’elle est introduite une année après le début de l’apprentissage

de l’écriture. En effet, les enfants présentant des difficultés d’écriture peuvent avoir

développé des schémas de mouvements et des programmes moteurs des lettres erronés

qu’il est plus difficile de modifier une fois l’acquisition de l’écriture réalisée comme les études

sur l’apprentissage moteur l’ont montré (Schmidt, 1999).

184

Les mesures d’évaluation de l’écriture utilisées dans ces études portent soit sur des tests

standardisés tels que le BHK ou le TOWL (Schoemaker et al. 2003 ; Lockart & Law, 1994)

ou sur des épreuves non standardisées (Berninger et al., 1997 ; Denton, Cope & Moser,

2006). La composition des groupes, qui diffère selon les études entre le groupe contrôle et

le groupe expérimental, pourrait avoir une influence sur les résultats. Les enfants du groupe

expérimental présentent dans la plupart des études des difficultés d’écriture ou sont

identifiés comme étant à risque d’en développer (Jongmans al., 2003 ; Berninger et al.,

1997 ; Graham et al., 2000). Dans d’autres études (Schoemaker et al, 2003 ; Lockart & Law,

1994), des troubles associés sont identifiés tels que le TAC ou des troubles sensorimoteurs.

La composition des groupes contrôles diffère également. Parfois, les enfants ne présentent

pas de difficultés d’écriture (Jongmans et al. 2003) et parfois, ils sont identifiés à risque sur

le plan de l’écriture (Berninger et al., 1997 ) ou faibles scripteurs (Denton, Cope & Moser,

2006).

Concernant la période à laquelle intervient le programme intensif d’écriture par rapport à

l’avancement du programme d’enseignement de l’écriture et par au rapport au degré de

maîtrise de l’écriture, aucune indication n’est mentionnée à notre connaissance dans la

littérature. Nous pouvons envisager que les changements sont plus importants lorsqu’ils

interviennent en début d’apprentissage de l’écriture qu’une fois la maîtrise de l’écriture

acquise, notamment sur le plan de la qualité de l’écriture. C’est dans cette perspective

qu’une seconde expérimentation liée à l’enseignement de l’écriture a été réalisée.

12.5 Limites de l’étude

Le fait que les enfants avaient déjà écrit en script lors du premier trimestre et en écriture liée,

lors du deuxième trimestre et que l’apprentissage de l’écriture était quasiment terminé n’ont

pas contribué à mesurer l’efficacité du programme. La faible différence entre les deux

groupes pourrait s’expliquer par un biais. En effet, l’enseignante de la classe du groupe

contrôle connaissait les objectifs de l’étude et elle a pu intensifier l’entraînement de l’écriture

dans le cadre de sa classe.

185

13 Deuxième expérimentation

Cette dernière expérimentation s’est déroulée dans le même établissement que l’expérience

précédente. L’objectif de cette étude visait à évaluer la différence de qualité et de vitesse

suite à l’introduction en début de l’année scolaire d’un programme intensif de l’écriture.


D.1 Les remédiations des difficultés d’écriture sont plus efficaces lorsque les enfants

débutent l’apprentissage de l’écriture que lorsque l’écriture est acquise.

Comme le décrit Schmidt (1999), les paramètres invariables sont plus difficilement

modifiables que les paramètres variables. Sur le plan de l’écriture, les paramètres

invariables contiennent le programme moteur de la lettre. Si les enfants reçoivent des feed-

back ouverts et constructifs au moment de l’acquisition de l’écriture, ils peuvent modifier la

manière de former les lettres.

D.2 Les enfants présentent une vitesse et une qualité de l’écriture meilleures lorsque

l’apprentissage de l’écriture porte sur une seule écriture dès le début de la scolarité.

D.3 L’écriture présente moins de lettres ambiguës lorsque l’enseignement ne porte que sur

un seul modèle de l’écriture.

Comme le relève Sheffield (1996), l’apprentissage d’un seul type d’écriture au début de la

scolarité contribue à une meilleure efficacité de l’apprentissage de l’écriture car l’enfant n’est

pas confronté à des formations différentes pour de mêmes lettres.

186

D.4 Quels sont les changements les plus importants au niveau de la qualité de l’écriture

suite à une intensification de l’écriture ?

D.5 Quels sont les changements observés par les enseignantes dans d’autres domaines

scolaires ?

13.2 Méthode

13.2.1 Description de l’échantillon et considérations éthiques

Trois classes du premier degré primaire ont participé à cette expérimentation sur la base

d’un volontariat de l’enseignante. L’âge des enfants varie de 6.1 à 7.3 ans. Les enfants du

groupe expérimental (n = 23) sont issus de deux classes multi-âges et les enfants du groupe

contrôle (n = 19) d’une classe mono-âge du même arrondissement scolaire. Les enfants du

groupe expérimental comprennent 15 garçons et 8 filles tandis que le groupe contrôle

comprend 8 filles et 11 garçons. Tous les enfants ont suivi le même programme de pré-

graphisme à l’école enfantine. Les parents ont été informés de la démarche et ont donné

leur accord écrit de participation de leur enfant à la recherche.


LE BHK a été utilisé en pré et post-tests pour le groupe expérimental et en post-test pour le

groupe contrôle eu égard au biais méthodologique mentionné dans l’étude précédente.Une

séance avec les trois enseignant·e·s des deux classes composant le groupe expérimental

permettra de récolter leurs observations sur les éventuels changements liés à cette

expérimentation.

187

13.2.3 Programme d’enseignement de l’écriture

Le programme d’enseignement comportait les mêmes principes que le programme décrit

dans la 3ème expérimentation. La seule différence portait sur la consécution de lettres car

dans cette expérimentation, l’enseignement de l’écriture s’est basé sur le cahier d’écriture en

vigueur et par conséquent, il a respecté l’ordre des lettres dans ce cahier.

Deux séances hebdomadaires de 50 minutes chacune ont été prévues, la première visait

l’enseignement de trois nouvelles lettres à chaque fois et la reprise des trois lettres de la

semaine précédente. Le travail dans le cahier était terminé en classe ou à la maison. La

seconde session hebdomadaire visait à un travail de remédiation pour les enfants qui

présentaient des difficultés lors de l’apprentissage de lettres. Elle n’a donc pas concerné

tous les enfants. Tous les enfants du groupe expérimental ont bénéficié de 7 séances et une

partie des enfants ont bénéficié de 6 séances de remédiation. L’enseignement était plus

différencié que lors de la première expérimentation.


13.3.1 Différence de qualité et de vitesse entre les Temps 1 et 2

Les résultats au Temps 2 montrent que le groupe expérimental écrit plus vite (t = 2.54 ;

p < 05) que le groupe contrôle et que la qualité est significativement meilleure (t = 3.48 ;

p < .001) (Tableau 44).

Tableau 44 : Moyenne, écart-type des groupes expérimental et contrôle au T2 et résultats

au t-test

M

Ecart-type

Diff. M.

t

Qualité Groupe exp. 24.7 7.21 Groupe cont. 17.08 6.97 7.61 3.48** Vitesse Groupe exp. 40.58 18.63 Groupe cont. 55.65 19.70 15.07 2.54*

188

Tableau 45 : Différences de résultats pour chaque item du BHK entre les groupes

contrôle et expérimental

Items BHK Groupe M ET Diff. M dl t Taille de l’écriture Exp. 1.91 1.39 Contr. 2.21 1.79 .30 40 .61 Inclinaison marge droite Exp. .78 .90 Contr. .84 1.67 .06 40 .14 Lignes non planes Exp. 3.53 1.54 Contr. 4.46 ..95 .93 37.39 2.38* Mots serrés Exp. 1.80 1.62 Contr. 2.71 1.95 .90 35.01 1.64 Ecriture chaotique Exp. 1.46 1.54 Contr. 1.32 1.63 .14 40 .28 Liens interrompus Exp. 3.41 1.40 Contr. 4.57 .78 1.15 35.54 3.36**

Exp. 1.79 1.45 Variation taille des lettres troncs Contr. 2.64 1.72 .85 40 1.71

Exp. .92 1.26 Hauteur relative incorrecte Contr. 2.42 2.26 1.50 26.97 2.56* Lettres ambiguës Exp. 1.45 1.52 Contr. 2.68 1.14 1.23 40 2.70* Lettres retouchées Exp. .65 .99 Contr. .50 .85 .15 40 .52

Exp. .00 .00 Hésitations et tremblements Contr. .08 .34 .08 18 1

Une différence significative entre les deux groupes est constatée pour les items suivants :

« régularité sur la ligne horizontale des lettres », « liens entre les lettres d’un mot » et

« forme des lettres ambiguës » (Tableau 45).

13.3.2 Résultats de la séance avec les enseignantes

Les enseignantes sont convaincues des effets du programme intensif. Elles estiment que les

enfants séparent plus vite et mieux les mots en écriture liée. Ils sont plus performants pour

l’écriture de mots et de phrases apprises, les fautes d’orthographe sont moins nombreuses.

189

L’apprentissage de la lecture est plus rapide. Les lettres « p » et « q » sont moins

confondues en écriture liée qu’en écriture scripte. La lettre « a » est mieux fermée et formée

que lors de l’ancien système.

Une difficulté est relevée pour l’écriture des lettres : « b » et « g » en écriture liée lorsque le

modèle est en script car ces lettres sont plus difficiles à maîtriser en écriture liée. Pour les

enfants présentant des difficultés, le rythme d’apprentissage de l’écriture est trop rapide et

ils auraient besoin de séances supplémentaires. Le « b » et le « f » seraient plus facilement

confondus en écriture liée par contre, les lettres « p » et «q», seraient moins confondues

écriture liée. Les enseignantes mentionne que les enfants lorsqu’ils doivent apprendre des

phrases par cœur, ils sont plus à l’aise que ceux des autres années et font moins d’erreurs

d’orthographes.

13.4 Discussion

Les remédiations des difficultés d’écriture sont plus efficaces lorsque les enfants

débutent l’apprentissage de l’écriture que lorsque l’écriture est acquise.

Contrairement à la 1ère expérimentation qui s’est déroulée à la fin du programme

d’enseignement de l’écriture, les enfants du groupe expérimental qui ont bénéficié de

l’enseignement intensif au début de l’apprentissage de l’écriture font des progrès significatifs

pour la qualité et pour la vitesse. Trois enfants qui ne parvenaient pas à écrire n’ont pas pu

être évalués au BHK et lors de la seconde évaluation, ils ont obtenu des résultats dans la

norme.

Ces résultats, qui confirment notre hypothèse, soulignent l’importance d’une intervention

précoce portant sur une remédiation des difficultés d’écriture. Les modalités de remédiation

mises en œuvre dans le cadre de cette expérimentation portent d’une part sur des

dimensions de type pédagogique avec un enseignement explicite visant le développement

de stratégies métacognitives telles que l’autoévaluation, l’anticipation des difficultés, la

190

planification motrice de la lettre, la présentation de modèles de lettres avec des flèches, la

reproduction de la lettre à des vitesses et de tailles différentes. D’autre part, des dimensions

de type matériel et physique ont été considérées. En effet, les enfants pouvaient essayer

plusieurs types de papier et outils scripteurs et décider ce qui leur convenait. Ensuite, le

positionnement de l’enfant sur sa chaise et par rapport à la table ainsi que le positionnement

de la feuille a été analysé avec l’enfant pour qu’il en tienne compte. Enfin, le positionnement

de l’outil scripteur a été enseigné afin de respecter une prise mature et stable.

Les enfants présentent une vitesse et une qualité de l’écriture meilleures lorsque l’apprentissage de l’écriture porte sur une seule écriture dès le début de la scolarité. L’écriture présente moins de lettres ambiguës lorsque l’enseignement ne porte que sur un seul modèle de l’écriture. Ces deux hypothèses sont confirmées car la différence pour la vitesse et la qualité entre les

deux groupes est significative. La présence moins fréquente de lettres ambiguës lorsque

l’apprentissage porte sur un type de lettres amène à penser que la construction d’un

programme moteur est plus stable lorsqu’un seul style d’écriture est utilisé. En effet,

l’écriture, une fois automatisée passe d’une habileté réalisée en boucle fermée à une

habileté sérielle en boucle ouverte ce qui entraîne une limitation des possibilités de

correction du mouvement. L’importance de développer un programme moteur d’un

mouvement correct dès le début de l’apprentissage a été relevée par Schmidt (1999). Ce

modèle interne va pouvoir permettre la construction d’un schéma de rappel et de

reconnaissance tels que Schmidt les a définis. Le fait que les programmes moteurs des

lettres soient rapidement stabilisés favorise la sollicitation de ces schémas de manière

correcte.

191

Quels sont les changements les plus importants au niveau de la qualité de l’écriture

suite à une intensification de l’écriture ?

Quels sont les changements observés par les enseignantes dans d’autres domaines

scolaires ?

Les enseignantes relèvent de meilleures compétences pour la rédaction de phrases

mémorisées et pour les dictées de mots. Ces propos rejoignent les constats d’autres études

qui ont relevé que l’intensification de l’enseignement de l’écriture améliore les compétences

rédactionnelles sur le plan de l’orthographe et de la grammaire (Denton, Cope & Moser,

2006 ; Jones & Christensen, 1999). Ils sous-tendent l’hypothèse de Graham et Weintraub

(1996). En effet, ces chercheurs font l’hypothèse que l’automatisation de l’écriture va

permettre de libérer la mémoire de travail pour permettre l’activation de processus cognitifs.

Le fait que les enseignantes observent que l’acquisition de la lecture est plus rapide lorsque

l’enseignement de l’écriture intervient en début de scolarité primaire corrobore le constat

d’Early et al. (1976) et favorise la conversion graphème-phonème. En effet, eu égard au

modèle d’Ellis et Young, l’analyse visuelle du mot écrit est facilitée avec l’apprentissage de

l’écriture des lettres car il permet un non seulement une reconnaissance des lettres plus

rapide mais également une meilleure mémorisation des lettres telle que le relèvent

Longcamp et al. (2006).

L’effet de l’intensification de l’apprentissage de l’écriture et de l’adoption d’un seul style

d’écriture au cours des premiers mois de la scolarité obligatoire a eu pour effet une

amélioration significative de la qualité et de la vitesse de l’écriture manuelle. Ce constat

repose sur l’importance de la fréquence de l’entraînement tel que le mentionnent les

théoriciens de l’apprentissage moteur (Schmidt, 1999 ; Marin & Danion) pour qui la quantité

d’entraînement est un facteur capital dans tout apprentissage. Outre l’amélioration de la

vitesse et de la qualité de l’écriture, l’intensification de l’apprentissage de l’écriture a

contribué à une diminution du nombre de lettres ambiguës et de lettres corrigées

comparativement au groupe contrôle qui n’a pas bénéficié de cet enseignement intensif. En

192

terme d’apprentissage moteur, l’indice de performance (qualité et vitesse de l’écriture) ainsi

que l’indice d’erreurs ont connu une amélioration significative.

193

14 Discussion générale

Plusieurs auteurs (Feder & Majener, 2007 ; Karlsdottir & Stefansson, 2002, 2003 ; Graham,

Harris, & Fink, 2000) traitent des facteurs endogènes et des facteurs exogènes. Karlsdottir

et Stefansson (2002) affirment que les enfants ont toutes les capacités pour développer leur

écriture au moment de leur apprentissage en début de scolarité primaire. En effet, ils ne

trouvent pas de relation significative entre la qualité de l’écriture et les habiletés

perceptivomotrices telles que l’intégration visuomotrice, la perception figure-fond, la dextérité

digitale. Dans le même sens, Graham, Harris et Fink décrivent une formation lacunaire des

enseignements dans ce domaine et un enseignement fréquemment associé à une autre

branche et une durée parfois insuffisante. Ils affirment qu’une écriture non performante

résulte plus des modalités et de la durée de l’enseignement que de facteurs endogènes. Les

résultats des études (Jongmans et al., 2003 ; Graham et al., 2000) mesurant les effets de

programmes intensifs sous-tendent ces affirmations. Ils mettent en évidence des progrès de

vitesse et de qualité chez les enfants qui ont bénéficié de ces programmes comparativement

à ceux qui ont suivi un enseignement régulier.

Les facteurs endogènes et l’écriture manuelle

Berninger, Mizokwa et Bragg (1991) estiment qu’une écriture non performante est due à une

immaturité car elle disparaît avec l’âge. De plus, ils observent qu’une faible écriture est

associée à de faibles résultats à une épreuve d’opposition séquentielle des doigts qui

constitueraient, selon ces auteurs, un signe d’immaturité. A l’inverse, Smits-Engelsman et

Van Galen (1997) rejettent cette position et affirment que les difficultés d’écriture relèvent

d’un trouble car elles persistent avec l’âge. Nous n’avons pas pu démontrer un effet de l’âge

dans notre étude dans la mesure où les plus jeunes enfants ne présentaient pas une qualité

plus faible de l’écriture. Toutefois, la moitié des enfants faibles scripteurs sont passés dans

le groupe des bons scripteurs une année plus tard ce qui laisse supposer que l’âge jouerait

un rôle. Les enfants faibles scripteurs devenus bons scripteurs présentaient un profil

194

différent de ceux qui sont restés faibles scripteurs et pour lesquels le nombre de difficultés

dans les domaines perceptivomoteurs était plus important. De plus, nous avons montré que

l’intégration visuomotrice est prédictive de la qualité de l’écriture tout comme la dextérité

digitale. Ces résultats mettent en évidence que des facteurs autres que l’âge interviennent.

Dès lors, nous rejoignons à la fois les constats de Berninger et al., (2001) et ceux de Smits-

Engelsman et van Galen (1997). Pour certains enfants, les difficultés d’écriture disparaîtront

avec l’âge tandis que pour d’autres elles persisteront. L’hypothèse développementale et

l’hypothèse d’un trouble persistant avec l’âge nécessitent d’être convoquées en présence

d’enfants faibles scripteurs. Lorsque des difficultés d’écriture manuelle sont constatées chez

un enfant ne présentant aucun déficit au niveau de l’intégration visuomotrice, de la dextérité

digitale, de l’attention visuelle ou de la lecture, nous pouvons faire l’hypothèse qu’elles

disparaîtront avec l’âge tandis que lorsque les difficultés d’écriture manuelle sont associées

à des troubles dans les domaines sus-mentionnés, l’hypothèse d’un trouble graphomoteur

est à considérer.

La littérature qui traite des différences de résultats concernant l’écriture manuelle entre les

filles et les garçons n’affiche pas de résultats cohérents. Les filles ont une qualité de

l’écriture significativement supérieure à celles des garçons pour les uns (Vlachos & Bonoti,

2006) alors que pour d’autres (Karlsdottir & Stefansson, 2003) cette différence n’est pas

significative. Dans notre étude, les garçons sont plus nombreux dans le groupe des faibles

scripteurs. De plus, concernant les enfants des établissements scolaires ayant participé à la

recherche, les garçons présentent une qualité de l’écriture plus faible. Vlachos et Bonoti

(2006) expliquent cette différence par le fait que le développement neurologique des

garçons et des filles diffèrent. En effet, les filles auraient un développement plus rapide de

l’hémisphère gauche que les garçons et inversement pour l’hémisphère droit. L’hémisphère

gauche jouerait un rôle important dans le contrôle des mouvements fins réalisés durant

l’écriture. Ces auteurs décrivent dans leur étude longitudinale que les garçons rattrapent le

retard à l’âge de 11 ans. Ils seraient plus lents lors de cet apprentissage car ils n’auraient

pas les aptitudes requises au moment de l’acquisition de l’écriture vers six ans.

195

Selon Weintraub et Graham (2000), la dextérité digitale serait prédictive de la qualité de

l’écriture parmi un échantillon d’enfants tout venants et Volman et al. (2006) mentionnent

également une valeur prédictive pour un groupe de bons scripteurs. Nos résultats de

recherche corroborent ces données. La question de l’immaturité ou du trouble de

développement est à nouveau posée. En effet, l’opposition séquentielle des doigts serait soit

le signe d’une immaturité soit celui d’un dysfonctionnement neurologique léger. En outre,

nos résultats concernant la dextérité digitale peuvent être reliés au modèle de van Galen

(1991) concernant le module « ajustements musculaires ». En effet, van Galen fait allusion

dans son article au processus de recrutements musculaires qui est complexe. Par analogie,

le recrutement musculaire lors d’épreuves digitales est précis et comprend des mouvements

dissociés des doigts les uns des autres.

L’intégration visuomotrice est prédictive de la qualité de l’écriture dans plusieurs études

(Cornhill & Case-Smith, 1996 ; Maki et al., 2001 ; Weintraub & Graham, 2000) et dans notre

étude également. Toutefois, lors de l’Etude 2, nous ne trouvons plus de valeur prédictive de

l’intégration visuomotrice et ce résultat corrobore celui des études longitudinales qui

réalisent le test d’intégration visuomotrice de Beery dans les degrés préscolaires pour

ensuite apprécier l’écriture dans les degrés primaires. En effet, les résultats de ces études

ne mettent pas en évidence de valeur prédictive. Il est probable que les facteurs exogènes

prennent une plus grande importance. De plus, l’intégration visuomotrice s’effectue en

boucle fermée et elle intervient de manière plus importante lors de l’apprentissage de

l’écriture qu’une fois celle-ci maîtrisée. Nous pouvons conclure que les facteurs endogènes

perceptivomoteurs joueraient un rôle plus important au moment de l’acquisition de l’écriture

que lors de sa maîtrise. L’influence des facteurs endogènes diminuerait au profit des

facteurs exogènes avec l’avancée en âge.

Si la dextérité digitale et l’intégration visuomotrice ont une valeur prédictive, la

visuoperception ne présente aucune relation significative comme l’ont montré Maeland

(1992) et Malloy-Miller et al. (1995). Nous pouvons supposer que le contrôle moteur est plus

important que le contrôle visuel dans l’écriture. Relevons que les épreuves de

visuoperception sont unimodales au contraire des épreuves d’intégration visuomotrice qui

196

sont multimodales. Les enfants faibles scripteurs pourraient présenter plus de difficultés

dans des tâches multimodales.

Vlachos et Karapetsas (2003) ne trouvent pas de différence entre un groupe de bons et de

faibles scripteurs pour une épreuve d’attention visuelle tout comme Tucha et al. (2006) ne

trouvent pas de lien entre l’attention et la lisibilité de l’écriture. Nous trouvons une corrélation

faible mais significative. Nous pouvons faire un parallèle entre ces résultats et le modèle

AVITEWRITE de Grossberg et Paine (2000) qui fait intervenir le rôle de l’attention visuelle

lors de l’apprentissage de courbes dans l’écriture. Toutefois, relevons que ces auteurs ne

définissent pas l’attention visuelle. L’attention visuelle fait appel à la visuoperception et par

conséquent il est difficile de dissocier l’une de l’autre. Par ailleurs, le fait que dans notre

étude, l’intégration visuomotrice est prédictive de la qualité de l’écriture manuelle chez les

plus jeunes enfants sous-tend le modèle de Grossberg et Paine. En effet, ces auteurs

décrivent l’importance du contrôle visuel en boucle fermée pour guider le mouvement et, au

besoin, pour le corriger que ce soit pour la vitesse du mouvement ou pour la taille du

mouvement. A nouveau, la forte relation entre la dextérité digitale et la qualité de l’écriture

mise en évidence dans cette thèse, laisserait supposer que la sélection de synergies

musculaires telle qu’elle est définie dans ce modèle est favorisée avec le développement de

la dextérité digitale. De plus, selon ces auteurs, le contrôle visuel favoriserait la correction de

mouvements dans la mesure où la lettre est stockée de manière pertinente dans la mémoire

pré-frontale. Nous pouvons supposer que le fait d’avoir une intégration visuomotrice

performante contribuerait à cette capacité de contrôle visuel notamment.

Pour la lecture, Karlsdottir et Stefansson (2003) relèvent que les résultats d’un test portant

sur l’identification des lettres en début de la scolarité présentent une relation significative

avec la qualité de l’écriture. Pour d’autres, les relations entre la lecture et l’écriture ne sont

pas significatives (Berninger et al., 2006). Les liens entre la lecture à haute voix et la qualité

de l’écriture ne sont pas confirmés dans notre étude. Ce constat rejoint les résultats de

recherche qui tentent de différencier le rôle spécifique de certaines aires corticales pour le

contrôle moteur et pour le langage. Beeson et al. (2003) relèvent que lors de rédaction de

compositions, le cortex pariétal supérieur et le sulcus intrapariétal gauche sont fortement

197

stimulés tandis que lorsque l’écriture porte sur des mots connus ou des lettres de l’alphabet,

le sulcus intrapariétal gauche ne serait plus stimulé. La partie postérieure du putamen est

activée de manière plus importante lorsque l’exigence cognitive est plus importante. Nos

résultats confirment le modèle d’Ellis et Young (1988) dans la mesure où il différencie les

voies pour le langage orale et le langage écrit. Dans leur publication, les auteurs justifient

leur modèle par la description de patients cérébrolésés et nos résultats indiquent que la

situation pour les enfants est similaire dans la mesure où certains enfants rencontrent des

difficultés dans un domaine uniquement. Les vitesses de lecture et d’écriture sont corrélées

indiquant que la lecture fluide permet de mémoriser une phrase en entier favorisant la

vitesse d’écriture.

Facteurs exogènes

L’efficacité d’une intensification de l’enseignement de l’écriture manuelle a été démontrée

dans plusieurs études (Jones & Christensen, 1999 ; Graham et al., 2000 ; Jongmans et al.,

2003) et nos résultats de recherche confirment ces données. Notamment dans le cadre de

la deuxième expérimentation auprès d’enfants plus jeunes que dans la première

expérimentation confirmant ainsi notre hypothèse : les remédiations des difficultés d’écriture

sont plus efficaces lorsque les enfants débutent l’apprentissage de l’écriture que lorsqu’elle

est acquise. Ces deux expérimentations, quoique réalisées sur deux échantillons restreints,

soutiennent l’hypothèse de l’influence de l’enseignement. Le groupe contrôle présentait plus

de lettres ambiguës que le groupe expérimental pour l’expérimentation dans le premier

degré primaire. La réalisation du programme intensif de l’écriture a mis en évidence les

difficultés des enfants à modifier la réalisation de lettres mal formées lorsqu’ils ont déjà

acquis une maîtrise de l’écriture. En effet, les progrès sur le plan de la qualité ne sont pas

plus importants que ceux du groupe contrôle qui n’ont pas bénéficié de programmes

spécifiques.

Nous avons montré que lorsqu’un enseignement intervient au début de l’apprentissage de

l’écriture (Expérimentation 2), il est plus efficace que lorsqu’il vient intervient en fin

198

d’apprentissage (Expérimentation 1). Les enfants de l’Expérimentation 2 ont

significativement moins de lettres ambiguës. Ces données confirment que les paramètres

invariants du programme moteur sont difficiles à modifier et militent pour un enseignement

intensif de l’écriture au début de la scolarité avec un seul style d’écriture (cursif ou lié). Les

feed-back sur la forme de la lettre réalisée favorisant la métacognition permettront à l’enfant

de corriger ses éventuelles erreurs et contribueront à une construction des programmes

moteurs adéquats de la lettre. De plus, l’introduction d’une pratique variable portant sur la

vitesse et la taille de l’écriture a probablement contribué à la constitution du programme

moteur généralisé chez les enfants de l’Expérimentation 2. En effet, le fait de varier ces

paramètres facilitera la décision du choix des paramètres au moment de la programmation

du mouvement tel que le décrit Schmidt (1999). Cette variation permettrait de constituer un

schéma de rappel débouchant sur des principes d’utilisation de ces paramètres. De plus, un

schéma de reconnaissance pourra être établi permettant d’évaluer l’adéquation du

mouvement produit avec le mouvement attendu. La métacognition favoriserait la

construction de schéma de reconnaissance puisqu’elle favorise la comparaison entre la

lettre écrite et le modèle de cette lettre. Cet effet de la pratique variable est important en

début de constitution du programme moteur généralisé tandis qu’une fois défini, il est plus

difficile à modifier. Par ailleurs, selon van Galen (1991), la variation de la taille des lettres

lors de l’apprentissage de la lettre favoriserait le contrôle de la taille des lettres. Dans le

même sens, Grossberg et Paine (2001) font référence au contrôle volontaire de la vitesse et

de la taille des lettres. Ce contrôle pourrait intervenir de manière volontaire lorsqu’il a été

exercé de manière explicite et consciente.

Dans le cadre de l’Expérimentation 2, l’apprentissage de deux à trois lettres durant une

séance ainsi que leur répétition régulière aurait favorisé la rétention des lettres apprises. En

effet, la présence de lettres ambiguës est significativement moins importante que dans le

groupe contrôle. Il est probable que les enfants du groupe expérimental aient pu construire

de manière plus stable les programmes moteurs des lettres.

Les effets d’un programme intensif d’enseignement de l’écriture ont porté non seulement sur

une acquisition plus rapide de l’écriture mais également sur la capacité à retranscrire des

199

phrases mémorisées. Les enseignantes ont observé moins d’erreurs orthographiques et

grammaticales. Elles ont aussi souligné des progrès plus rapides en lecture. Ces constats

bien qu’exploratoires laissent supposer qu’une automatisation de l’écriture contribue à

libérer les fonctions cognitives nécessaires à la rédaction. En outre, ils suggèrent

l’interaction au moment de l’apprentissage entre l’écriture et la lecture tels que l’ont montré

Shanahan et Lomax (1988). Les enfants acquièrent probablement plus rapidement une

connaissance des lettres qui contribuent à améliorer la lecture. Avec l’automatisation de

l’écriture, une attention plus grande peut être portée au raisonnement nécessaire à

l’application de règles orthographiques et grammaticales et à la génération d’idées ou de

concepts pour des compositions ou dissertations comme l’ont décrit Denton et al.(2006) et

Graham et al. (2000).

L’identification dès la première année des troubles de l’écriture est importante pour la suite

de la scolarité et pour l’estime de soi de l’enfant. La remédiation est alors fondamentale pour

permettre à l’enfant de développer au mieux ses compétences cognitives.

200

15 Limites des recherches effectuées

Les limites de ce travail portent d’une part sur le fait que plusieurs échantillons d’enfants ont

été retenus pour les expérimentations portant sur l’identification des fonctions

perceptivomotrices et cognitives intervenant dans l’écriture et celles analysant l’influence

d’un programme d’enseignement spécifique. Il eût été plus pertinent d’introduire un

programme d’enseignement intensif d’écriture à un groupe expérimental d’enfants scolarisés

en première année primaire après avoir effectué des évaluations perceptivomotrices et

cognitives. Un groupe contrôle aurait passé les mêmes évaluations avec le programme

scolaire habituel. Toutefois, eu égard à la situation délicate pour effectuer des recherches

dans le cadre scolaire, les protocoles de recherche retenus ont permis de faire face aux

restrictions imposées.

L’identification d’une population d’enfants présentant de sévères difficultés d’écriture

manuelle aurait permis une analyse plus approfondie des troubles associés. L’échantillon

retenu était relativement homogène pour différents motifs, le refus de participation à la

recherche de parents d’enfants qui pouvaient présenter d’importantes difficultés et le fait

d’avoir échantillonné dans des classes régulières d’enfants d’âge scolaire identique, ce qui

signifie qu’ils ne présentaient pas de retard scolaire. L’identification d’enfants dont l’âge était

équivalent mais qui auraient eu des parcours scolaires différents n’était pas faisable eu

égard aux restrictions imposées par le département responsable de l’enseignement.

Les études exploratoires portant sur une intensification de l’écriture souffrent d’un manque

d’échantillonnage aléatoire. Il n’a pas été possible de le faire notamment parce que les

classes comportaient deux degrés de scolarisation et que le nombre d’enfants était

insuffisant. Ensuite, un nombre plus important de classes aurait été requis. Les secondes

évaluations du BHK après l’introduction d’un programme d’enseignement de l’écriture

auraient dû être menées par une personne qui ne connaissait pas les statuts des deux

classes. Comme cette possibilité n’était pas réalisable, les évaluations se sont faites en

groupe par une des chercheuses sous la surveillance de l’auteure de la thèse.

201

16 Conclusion

Eu égard aux résultats de la dernière expérimentation, nous proposons l’introduction rapide

et intensive de l’apprentissage de l’écriture en début de première année primaire. Au niveau

de l’école enfantine, nous encourageons un travail de dextérité digitale, l’attention portée sur

l’adoption d’une des prises matures de l’outil scripteur et des activités de pré-graphisme qui

entraînent l’intégration visuomotrice préparant ainsi à l’apprentissage de l’écriture. Les

lettres les plus simples (a, o, I, e, c) pourraient être exercées avec la nécessité d’utilisation

d’un seul style d’écriture.

L’harmonisation des enseignements de la lecture et de l’écriture devrait être un objectif

prioritaire d’une réforme d’un programme scolaire afin de permettre aux enfants un accès

plus rapide et plus aisé aux fonctions langagières orales et écrites qui sont la base de la

communication et des moyens d’expression individuelle. Durant la phase d’apprentissage de

l’écriture au début de la scolarité primaire, si des difficultés d’acquisition de l’écriture sont

identifiées, il apparaît pertinent d’identifier les facteurs endogènes et exogènes pouvant

intervenir. D’une part, la passation de tests mesurant l’intégration visuomotrice, la dextérité

digitale ainsi que l’attention visuelle et la lecture permettra d’identifier les facteurs

endogènes tout comme l’investigation de troubles associés tels que le TAC, le TDA/H ou un

Trouble spécifique du langage. D’autre part, l’investigation des modalités et de la durée de

l’enseignement contribuera à décrire les facteurs exogènes pouvant intervenir en présence

d’une faible écriture manuelle. Dès que les facteurs pouvant intervenir dans une faible

écriture sont identifiés, un programme de remédiation individualisé pourra être introduit

portant à la fois sur un entraînement de l’écriture visant l’acquisition de programmes moteurs

corrects et une écriture fonctionnelle ainsi que sur un travail plus spécifique visant à

améliorer la dextérité digitale et/ou l'intégration visuomotrice, dans la mesure où ces

fonctions sont perturbées. Cette démarche dialectique entre les facteurs endogènes et

exogènes contribue à un raisonnement plus large et plus précis afin d’identifier les causes

d’une faible écriture manuelle et d’offrir les moyens de remédiations en adéquation avec les

causes.

202

Qu’il s’agisse de l’intensification de l’enseignement de l’écriture et de l’adoption d’un seul

style d’écriture ou de l’identification des enfants présentant des difficultés et de l’introduction

de remédiations, ces mesures visent à une maîtrise de l’écriture et contribuent à prévenir de

faibles compétences en littératie. Elles limitent ainsi les coûts sociaux et financiers

engendrés par des personnes n’ayant pas acquis une écriture fonctionnelle.

L’apport de cette thèse porte également sur une meilleure compréhension des difficultés

d’écriture. La réalisation dans les classes ainsi que la diffusion des résultats devraient

contribuer à ce que les enseignants et les parents développent une meilleure

compréhension d’une faible écriture évitant ainsi l’explication unilatérale d’un manque

d’application. Si l’écriture n’occupe pas une place importante dans l’enseignement comme le

relèvent Cutler et Graham (2008), elle devient un sujet épineux et conflictuel dès qu’une

faible écriture est constatée. Un enfant a confié lors d’une des évaluations : « si je n’écris

pas mieux, je vais redoubler ».

L’influence de facteurs exogènes tels que l’enseignement de l’écriture a été décrite dans le

cadre de cette thèse notamment lors de la seconde expérimentation avec l’introduction d’un

programme intensif de l’enseignement de l’écriture intervenant au début de l’acquisition de

l’écriture. Cet enseignement a été conçu sur la base de données scientifiques récentes

tandis que le manuel d’écriture utilisé pour l’enseignement de l’écriture dans le programme

scolaire romand, bien qu’il ait été édité en 1975, repose sur des connaissances des années

1960 avec la référence à Ajuriaguerra et al. (1964).

Ce travail débouche sur des lignes directrices et devrait permettre une meilleure formation

des enseignants dans ce domaine. Les connaissances à développer sont encore

nombreuses, notamment l’investigation des effets d’un programme de pré-graphisme dans

les degrés pré-scolaires. Enfin, une harmonisation des enseignements de la lecture et de

l’écriture devrait être un objectif prioritaire d’une réforme d’un programme scolaire dans ces

domaines afin de permettre aux enfants un accès plus rapide et plus aisé aux fonctions

langagières orales et écrites.

203

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18 Annexe 1 : principes éthiques

• Les parents ont été informés et ont accepté par écrit que leur enfant participe à la

recherche.

• Les parents peuvent avoir connaissance des aptitudes de leur enfant aux évaluations

administrées. Dans la mesure du possible, la demande se fait par écrit.

• La responsable de la recherche n’informe les parents des résultats de leur enfant aux

tests administrés qu’à leur demande. La transmission de ces résultats se fait lors d’un

entretien ou dans le cadre d’un entretien téléphonique. La responsable de la recherche fait

part de ses observations dans la limite des résultats des instruments de mesure utilisés.

Cette transmission d’information ne doit en aucun cas déboucher sur un diagnostic ou sur

des conseils.

• Si les parents demandent des conseils à la responsable de la recherche, elle ne répond

pas directement mais elle peut conseiller aux parents de contacter l’enseignant-e et d’en

discuter avec lui ou elle. Les enseignant-e-s auront été informées au début de la recherche

des difficultés des enfants atteints d’un TAC et des possibilités d’adapter leur

enseignement au moyen d’un dossier comportant des explications sur ces difficultés et

permettant d’orienter les parents

• Les enseignant-e-s et le personnel pédago-thérapeutique ne peuvent pas obtenir, pour un

enfant en particulier, les résultats des tests de la part de la responsable de la recherche.

S’il ou elle souhaite l’obtenir, il ou elle doit s’adresser aux parents et leur demander s’ils

acceptent que la responsable de la recherche les leur communique.

• Les parents ont la possibilité à tout moment de retirer leur enfant de la recherche.

• Les résultats de la recherche garantissent l’anonymat et la confidentialité.

AUTHOR : KAISER, Marie-Laure TITLE : The influence of endogenous and exogenous factors on the quality of handwriting of the child DIRECTORS THE THESE : Jean-Michel ALBARET et Pierre-André DOUDIN CITY AND DATE OF DEFENSE : Lausanne, the 19th of June 2009 This thesis has analyzed the influence of endogenous and exogenous factors on the quality and on the speed of handwriting. For the endogenous factors, two studies with a year interval have been conducted among a sample of 8.1-year-olds children at the first study. Administration of tests which measure manual dexterity and digital dexterity, visual motor integration, visual perception has been done during the first study. During the second study, digital dexterity, visual motor integration, visual attention and reading were measured. Visual motor integration, digital dexterity and visual attention were significantly related to the quality of handwriting. Visual motor integration is predictive of the quality of handwriting for children of 8.1 years old whereas for children at 9.1-year-olds, the digital dexterity associated with the quality of handwriting of the first study is predictive. For the exogenous factors, two experimental studies were conducted. Their goals were to measure the effects of the introduction of an intensive program of handwriting at the beginning and at the end of the first year of primary school. When the program is given at the beginning of the learning of handwriting, the quality and the speed of the experimental group is significantly better than the control group. However when the program is introduced at the end of the acquisition of handwriting, it has less influence. Identification of non proficient handwriting as well as the remediation of their remediation are important at the beginning of school to prevent further difficulties such as weak competences in literacy or learning disorders. Key Words : Handwriting ; Child ; Development ; Teaching DISCIPLINE ADMINISTRATIVE : Sport sciences UFRSTAPS Toulouse, 118 Route de Narbonne, Toulouse cedex 9 - France

AUTEUR : KAISER, Marie-Laure TITRE : Facteurs endogènes et exogènes influençant l'écriture manuelle chez l'enfant DIRECTEURS DE THESE : ALBARET, Jean-Michel et DOUDIN, Pierre-André LIEU ET DATE DE SOUTENANCE : Lausanne, le 19 juin 2009 Cette thèse analyse l’influence des facteurs endogènes et exogènes sur la qualité et la vitesse de l’écriture manuelle. Concernant les facteurs endogènes, deux études ont été menées à une année d’intervalle auprès du même échantillon d’enfants âgés de 8.1 ans lors de la première étude et de 9.1 ans lors de la seconde étude. Des évaluations portant sur les dextérités digitales et manuelle, l’intégration visuomotrice, la visuoperception ont été réalisées lors de première étude. Lors de la deuxième étude, des évaluations portant sur la dextérité digitale, l’intégration visuomotrice, l’attention visuelle et la lecture ont été administrées. L’intégration visuomotrice, la dextérité digitale et l’attention visuelle sont significativement corrélées à la qualité de l’écriture. L’intégration visuomotrice a une valeur prédictive de la qualité de l’écriture uniquement pour des enfants âgés de 8.1 ans tandis que la dextérité digitale a une valeur prédictive pour des enfants âgés de 9.1 ans. Pour les facteurs exogènes, deux expérimentations visant à mesurer les effets de l’introduction d’un programme d’intensification de l’écriture manuelle chez l’enfant, ont été réalisées auprès d’enfants âgés entre 6.2 ans et 7.2 ans. Lorsque le programme d’intensification de l’écriture manuelle est introduit au début de l’acquisition de l’écriture manuelle, les résultats du groupe expérimental concernant la qualité et la vitesse sont significativement meilleurs que ceux du groupe contrôle. Tandis que s’il est introduit après l’apprentissage de l’écriture manuelle, son effet est moindre. L’identification d’une faible d’écriture manuelle ainsi qu’une intervention ciblée sont importantes en début de scolarité pour prévenir des difficultés futures telles que de faibles compétences en littératie ou des troubles d’apprentissage. MOTS-CLES : Ecriture ; Enfant ; Développement ; Enseignement

En cotutelle avec l'université de Lausanne - Paul...

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