Élève en difficulté ou en apprentissage de la...

Équipe de travail

Josée Archambault, orthopédagogue

Maude Belleville, conseillère pédagogique en adaptation scolaire

Chantal Brazeau, orthopédagogue

Pascale Desroches, orthopédagogue

Pascal Dionne, orthopédagogue

Isabelle Faucher, orthopédagogue

Richard Alexis Kronström, orthopédagogue

Barbara Locher, orthopédagogue

Michel Pirro, soutien linguistique

Sonia Robitaille, conseillère pédagogique au soutien à l’apprentissage du français

En collaboration avec Nancy Savard, conseillère pédagogique, CSSMII

Adaptation pour le secondaire

Sonia Fréchette, conseillère pédagogique au soutien à l’apprentissage du français

Avec la collaboration de Daniel Paquette, conseiller pédagogique, accompagnement au

secondaire

Décembre 2016

Élève en difficulté ou en apprentissage de la langue? Un outil de concertation et de pistes de réflexions au secondaire

1

Décembre 2016

2

Portrait-bulle du langage écrit Cet outil de concertation et de pistes de réflexion pour les élèves à risque et en apprentissage de la langue est le fruit du travail effectué lors d’un codéveloppement d’orthopédagogues, de soutien linguistique et de conseillères pédagogiques, ayant pris place au printemps 2016. Loin d’être exhaustif, il s’agit d’abord d’un outil orthopédagogique, facilitant la discussion entre l’enseignant de français, l’enseignant-ressource et le soutien linguistique, permettant ainsi d’échanger autour d’élèves en apprentissage de la langue et présentant également des manifestations souvent associées aux élèves à risque ou en difficulté. Pour approfondir les échanges avec les enseignants, ainsi que pour de plus amples stratégies d’intervention, il est fortement recommandé de se référer à la bibliographie située à la fin du présent document.

Intentions

Sensibiliser aux conditions essentielles à mettre en place en classe afin de favoriser l’apprentissage chez un élève en apprentissage de la langue française.

Offrir un support afin de départager plus aisément ce qui relève de l’apprentissage de la langue et ce qui relève de la difficulté d’apprentissage.

Cibler des mesures de soutien possibles et efficaces auprès d’élèves en apprentissage de la langue.

Recommandations d’utilisation 1. Planifier des rencontres de concertation individuelles avec les enseignants se questionnant sur la progression de l’apprentissage de certains élèves de la classe, en

apprentissage de la langue, deux à trois fois par année (par exemple : en début d’année, en décembre et en mars), afin d’apprécier l’évolution, une fois l’intervention

mise en place.

2. À l’aide de la figure Les paliers d’évaluation, déterminer quel est le palier de l’élève.

3. Inscrire le nom des élèves concernés dans la grille de suivi de groupe fournie (permet d’attribuer un numéro à chacun des élèves concernés). (p.4 à 6)

4. Dans la grille de progression des paliers, inscrire les numéros d’élèves concernés dans les cases appropriées. (p.8 à 10)

5. Avec l’enseignant, déterminer quelles mesures de soutien pourraient être mises en place, afin de pallier la difficulté perçue chez l’élève et les inscrire dans la grille de

« consignation des mesures de soutien ».

6. À chacune des rencontres, inscrire le groupe-classe et la date. Remettre une copie à l’enseignant et conserver une copie pour soi. Ceci permettra de garder des traces

de l’évolution du groupe-classe au fil de l’année scolaire.

3 7. Lorsqu’un ou plusieurs élèves se retrouvent fréquemment en deçà du palier attendu selon son âge, vérifier avec l’enseignant si l’élève a un dossier d’aide particulière

et un dossier d’aide professionnelle.

8. Il est nécessaire d’apprécier les progrès de l’élève (d’où l’importance d’effectuer environ trois rencontres par année).

Autres fonctions de la grille de consignation

Favoriser des moments planifiés de concertation autour d’un outil commun entre l'enseignant-ressource, le soutien linguistique et l'enseignant de français.

Cibler des mesures de soutien de niveaux 1 et 2 de la RAI pour répondre aux besoins des élèves.

Se concerter autour de l’apprentissage des élèves.

Soutenir le rôle-conseil de l’enseignant-ressource et du soutien linguistique, en lien avec les connaissances associées à l’apprentissage de la langue seconde.

Soutenir l’apprentissage du français chez tous les élèves en classe d’accueil et en classe ordinaire.

Faciliter la formation de sous-groupes de besoins en classe pour les interventions supplémentaires, lorsque peu de progression est remarquée chez l’élève.

Faciliter la formation de sous-groupes de besoins hors classe pour les interventions orthopédagogiques rééducatives, lorsque, malgré l’intervention supplémentaire,

peu ou pas de progression n’est remarquée chez l’élève.

Cibler rapidement les objectifs et interventions à inscrire au PI, pour certains élèves à besoin particulier.

Cerner plus facilement les rôles des intervenants impliqués.

Conserver des traces en cours d’année de l’évolution des élèves concernés.

Prioriser des objectifs de classe (plusieurs élèves présentant la même difficulté).

Favoriser les interventions différenciées en classe.

Favoriser la prévention des difficultés.

4

Suivi de groupe : Compétence COMMUNIQUER ORALEMENT

Élèves en apprentissage de la langue et éprouvant certaines manifestations souvent associées aux élèves à risque ou en difficulté

Numéro attitré à

l’élève

Nom de l’élève Date rencontre 1 :____________________ Date rencontre 2 : ___________________

(encercler l’état de situation)

Date rencontre 3 : ___________________


1 Progression ou stagnation Progression ou stagnation












5

Suivi de groupe : Compétence LIRE


Numéro attitré à

l’élève



Date rencontre 3 : ___________________














6

Suivi de groupe : Compétence ÉCRIRE


Numéro attitré à

l’élève



Date rencontre 3 : ___________________














7

Les paliers pour l’évaluation du français, ILSS-Secondaire

http://ecoleplurielle.ca/wp-content/uploads/2014/09/IntLingScolSociale_PaliersEvalFrancaisEnsSec.pdf

8

Grille de progression Compétence 1 : Communiquer oralement en français dans des situations variées

Palier 1 Palier 2 Palier 3 Palier 4

Dans des situations de communication planifiées Dans des situations de communication prévisibles

Dans des situations de communication prévisibles ou spontanées

Dans des situations de communication diversifiées

Compréhension juste et interprétation fondée d’une

production orale

L’élève comprend des messages simples comportant des informations de nature personnelle ou liées à son environnement immédiat.

L’élève comprend des messages simples traitant de sujets familiers et comportant des informations de nature personnelle ou liées à des thématiques abordées en classe.

L’élève comprend des messages variés dont le sujet est généralement familier et comportant des informations liées à la culture ou à la société québécoise.

L’élève comprend des messages variés traitant de sujets plus ou moins familiers, incluant ceux liés à des repères culturels.

L’élève réagit à des consignes souvent répétées par l’enseignant et interagit avec de l’aide.

L’élève réagit de façon généralement appropriée aux consignes formulées par l’enseignant.

Avec l’aide de l’enseignant, l’élève peut comprendre des messages provenant de documents audios et vidéos tels que des chansons, des films ou des documentaires.

L’élève manifeste sa compréhension en réutilisant, dans d’autres contextes, des énoncés déjà entendus.

Élèves (numéro)

Cohérence des propos

L’élève produit des messages simples comportant des informations de nature personnelle ou liées à son environnement immédiat.

L’élève produit des messages simples traitant de sujets familiers et comportant des informations de nature personnelle ou liées à des thématiques abordées en classe.

L’élève produit des messages variés dont le sujet est généralement familier et comportant des informations liées à la culture ou à la société québécoise.

L’élève produit des messages variés traitant de sujets plus ou moins familiers, incluant ceux liés à des repères culturels.

L’élève fait le récit d’expériences ou d’évènements passés ou futurs, décrit des situations et exprime brièvement ses idées et ses opinions.

L’élève enchaine généralement bien ses énoncés notamment lorsque l’élève relate un évènement ou que l’élève raconte une histoire.

Élèves (numéro)

9 Grille de progression

Compétence 1 : Communiquer oralement en français dans des situations variées Palier 1 Palier 2 Palier 3 Palier 4

Critères d’évaluation en langue d’enseignement Dans des situations de communication planifiées

Dans des situations de communication prévisibles

Dans des situations de communication prévisibles ou spontanées

Dans des situations de communication diversifiées

Adaptation à la situation de communication

L’élève reconnait et emploie des codes sociaux élémentaires tels que lever la main pour prendre la parole.

L’élève se fait comprendre de son interlocuteur dans le cadre de brèves interactions.

L’élève peut amorcer, soutenir et conclure un échange avec divers interlocuteurs.

L’élève manifeste sa compréhension en ajustant, s’il y a lieu, son message en fonction des réactions de ses interlocuteurs.

L’élève comprend des formules de politesse courantes et y répond de façon appropriée.

L’élève applique des codes sociaux relatifs aux rituels d’interaction, tels que la façon de prendre et de céder la parole, ou encore liés aux formules de politesse, comme l’utilisation du registre de langue approprié à l’interlocuteur.

Lors de travaux en équipe ou de discussions, l’élève explique son point de vue et fait progresser les échanges avec une certaine aisance.

L’élève prononce avec plus ou moins de justesse plusieurs sons du français. L’élève prononce les sons et reproduit le rythme et l’intonation propres à la langue française de façon généralement appropriée.

Élèves (numéro)

Utilisation d’éléments verbaux appropriés (syntaxe,

vocabulaire, niveau de langue

L’élève produit des énoncés simples formés de quelques mots et utilise des expressions figées ainsi que des phrases mémorisées.

L’élève produit des énoncés simples de longueur variable comportant des erreurs, notamment sur le plan de la morphologie verbale, de la syntaxe et de la prononciation, et pouvant refléter l’influence d’une autre langue.

L’élève produit des énoncés simples bien structurés et d’autres complexes comportant parfois des erreurs pouvant nuire à la communication.

L’élève produit des énoncés simples et complexes qui respectent son intention de communication, même si des erreurs sur le plan de la morphologie verbale et de la syntaxe sont toujours présentes.

L’élève emploie des mots de vocabulaire courants ainsi que des marqueurs de relation fréquents pour relier ses idées.

L’élève emploie une variété de mots d’usage courant. L’élève utilise un vocabulaire de plus en plus étendu composé de mots concrets, de mots abstraits et d’expressions idiomatiques.

L’élève emploie les temps de verbes les plus usuels à l’oral.

Élèves (numéro)

Réaction fondée à une production orale

Élèves (numéro)

Jugement critique et fondé sur une production orale


Compétence 2 : Lire des textes variés en français Critères d’évaluation en langue d’enseignement

Palier 1 Palier 2 Palier 3 Palier 4 Dans de courts textes constitués essentiellement de quelques mots ou phrases simples le plus souvent appris à l’oral et dont le vocabulaire et les informations sont liés à son environnement immédiat.

Dans de courts textes suivis ou non suivis à dominante descriptive dont le sujet est familier et les phrases simples.

Dans des textes à dominante descriptive et narrative, dont le sujet est familier et qui peuvent être liés à la culture ou à la société québécoise.

Dans des textes à dominante descriptive, narrative ou explicative qui traitent de sujets plus ou moins familiers pouvant être liés à la culture ou à la société québécoise.

Compréhension juste d’un ou de plusieurs textes

L’élève comprend de courts textes constitués essentiellement de quelques mots ou phrases simples..

L’élève comprend la plupart des informations présentées dans de courts textes suivis ou non suivis.

L’élève comprend la plupart des informations et des idées exprimées dans des textes à dominante descriptive et narrative.

L’élève comprend la plupart des informations et des idées exprimées, mais a souvent recours à l’enseignant pour l’aider à saisir le sens des expressions idiomatiques et des références culturelles.

L’élève reconnait globalement les mots appris en classe. L’élève comprend le vocabulaire courant utilisé pour décrire des personnes, des objets, des lieux et des actions habituelles.

L’élève comprend un vocabulaire de plus en plus varié lié à de nouvelles thématiques dans des textes de longueur variable dont la majorité des phrases est simple.

L’élève repère les séquences descriptives, narratives ou explicatives dans les textes lus et établit des liens entre les idées ou les faits à partir d’organisateurs textuels.

Guidé par l’enseignant, il parvient à décoder les mots déjà entendus grâce aux liens qu’il établit entre les phonèmes et les graphèmes et à en comprendre le sens.

L’élève repère les mots-clés d’une phrase, d’une consigne ou d’une question et peut déduire le sens de certains mots qui s’apparentent à ceux d’une autre langue qu’il connait.

L’élève infère le sens de certains mots ou groupes de mots à partir du contexte ou de caractéristiques morphologiques et met en lien le contenu du texte avec ce qu’il connait déjà sur le sujet.

L’élève démontre sa compréhension en réalisant des tâches qui consistent à regrouper des informations explicites présentées à divers endroits dans le texte et à dégager des informations implicites en s’appuyant sur ses connaissances et sur ses expériences de lecteur.

Il anticipe le sens de mots nouveaux à partir d’illustrations et parfois du contexte.

L’élève s’appuie également sur des illustrations et sur d’autres indices textuels pour anticiper le contenu du texte.

L’élève reconnait des procédés courants de reprise de l’information, dont la pronominalisation.

Élèves (numéro)

Interprétation fondée d’un ou de plusieurs textes

L’élève démontre sa compréhension en répondant à un nombre restreint de questions, en réagissant à des consignes simples, souvent à l’aide d’un exemple, et en réalisant des tâches qui consistent à associer des mots à des images et à repérer des informations explicites dans le texte.

L’élève démontre sa compréhension en réalisant des tâches qui consistent à sélectionner des informations explicites dans le texte et à classer des items selon des catégories.

Guidé par l’enseignant, l’élève sélectionne des informations contenues dans des textes lus et les intègre dans ses productions orales ou écrites.

En vue de productions orales ou écrites, l’élève sélectionne des informations pertinentes dans divers textes lus.

L’élève démontre sa compréhension en répondant à différentes questions, en réagissant à une variété de consignes simples, en réalisant des tâches qui consistent notamment à relever des informations explicites dans des textes non suivis, comme une carte ou un tableau, ou à dégager des informations implicites en s’appuyant sur des indices présents dans le texte.

L’élève démontre sa capacité à interpréter des informations contenues dans un texte en répondant à des questions qui exigent une réponse généralement courte.

Élèves (numéro)

Réaction fondée à un ou plusieurs textes

Élèves (numéro)

Jugement critique et fondé sur un ou plusieurs textes

Élèves (numéro)

11

Grille de progression Compétence 3 : Écrire des textes variés en français

Critères d’évaluation en langue d’enseignement


L’élève reproduit ou produit quelques phrases simples et courtes contenant des informations minimales de nature

personnelle ou liées à son environnement immédiat.

L’élève produit de courts textes suivis dans lesquels il décrit sommairement des personnes, des objets et des lieux familiers ainsi que des actions habituelles.

L’élève produit des textes suivis sur des sujets familiers pouvant être liés à la culture ou à la société québécoise et qui comportent des descriptions et des narrations plus ou moins élaborées.

L’élève produit des textes variés sur des sujets plus ou moins familiers pouvant être liés à la culture ou à la société québécoise et qui comportent des descriptions, des narrations ou des explications.

Adaptation à la situation de

communication

Guidé de façon soutenue, l’élève varie le contenu de ses phrases en substituant des mots ou des groupes de mots dans des phrases modèles.

Dans le cadre de tâches d’écriture dirigée, il s’inspire de modèles de textes présentés par l’enseignant et y intègre de nouvelles connaissances acquises par la lecture et pendant les interactions en classe.

L’élève décrit des situations, fait le récit d’expériences ou d’évènements passés ou futurs, et exprime brièvement ses idées et ses opinions.

L’élève structure son texte en recourant à des procédés propres aux séquences descriptives, narratives et explicatives.

L’élève respecte l’intention de communication proposée

L’élève sélectionne des informations tirées de diverses sources pour élaborer son texte.

Élèves (numéro)

Cohérence du texte L’élève produit un texte composé d’une suite de phrases pouvant contenir des calques de la langue orale et des traces d’une autre langue qu’il connait.

L’élève organise son texte en paragraphes et maintient généralement l’unité du sujet dans son texte.

L’élève utilise des organisateurs textuels afin d’assurer la cohésion de son texte.

Élèves (numéro) Utilisation d’un

vocabulaire approprié

L’élève utilise le vocabulaire appris en classe. L’élève emploie un vocabulaire courant. L’élève introduit dans ses textes de nouveaux mots d’usage courant.

L’élève emploie un vocabulaire de plus en plus étendu composé de mots concrets et de mots abstraits.

Élèves (numéro)

Construction des phrases et ponctuation

appropriée

Dans son texte, l’élève reprend en tout ou en partie des phrases présentées par l’enseignant, réutilisant les structures apprises en classe.

L’élève relie des groupes de mots et coordonne des phrases simples avec des marqueurs de relation comme et et mais, et construit quelques phrases complexes en utilisant le subordonnant parce que.

L’élève produit des phrases simples et parfois complexes comportant différents types d’erreurs pouvant nuire à la compréhension.

L’élève produit des phrases simples et complexes de type et de forme variés qui comportent parfois des erreurs.

L’élève applique les règles de base de la ponctuation. L’élève applique des règles de ponctuation.

Élèves (numéro)


Compétence 3 : Écrire des textes variés en français

Critères d’évaluation en langue d’enseignement


L’élève reproduit ou produit quelques phrases simples et courtes contenant des informations minimales de nature

personnelle ou liées à son environnement immédiat.

L’élève produit de courts textes suivis dans lesquels il décrit sommairement des personnes, des objets et des lieux familiers ainsi que des actions habituelles.

L’élève produit des textes suivis sur des sujets familiers pouvant être liés à la culture ou à la société québécoise et qui comportent des descriptions et des narrations plus ou moins élaborées.

L’élève produit des textes variés sur des sujets plus ou moins familiers pouvant être liés à la culture ou à la société québécoise et qui comportent des descriptions, des narrations ou des explications.

Respect des normes relatives à l’orthographe

d’usage et à l’orthographe grammaticale

La plupart des mots appris en classe sont bien orthographiés.

L’élève fait des erreurs notamment dans le choix des temps verbaux ou dans l’utilisation des référents.

L’élève utilise les modes et les temps verbaux les plus usuels, selon les exigences de la situation.

L’élève réalise des accords dans le groupe nominal et dans le groupe verbal.

L’élève réalise la plupart des accords dans le groupe nominal.

Élèves (numéro)

13 Grille de consignation des mesures de soutien

Manifestations Mesures de soutien Durée et résultats Communication orale

Lecture

Écriture

Autres difficultés voir l’annexe « Estimation de la gravité des difficultés »

.

14 Les grands principes : Prise en compte des élèves en apprentissage du français dans toutes les disciplines

1- La phase de préparation est cruciale Afin d’éviter des bris de compréhension et permettre aux élèves de faire des liens avec les connaissances acquises ailleurs et en langue maternelle (L1) :

Avant de travailler un nouveau sujet, faire un rapide survol en groupe des connaissances antérieures requises. Vérifier systématiquement que les concepts préalables à l’activité aient été compris. Vérifier que le vocabulaire nécessaire à l’exécution ou à la compréhension de la tâche soit connu.

2- L’importance des interactions orales Afin de soutenir l’acquisition du vocabulaire, la compréhension des concepts nouveaux et de permettre aux élèves d’en valider leur compréhension :

Inviter les élèves à reformuler dans leurs mots ce qu’ils ont compris de ce qui a été présenté comme déclencheur. En sous-groupe, puis en groupe classe, encourager les élèves à s’exprimer sur ce qu’ils ont vu ou entendu. Encourager les élèves à valider oralement leur compréhension des concepts enseignés. Jumeler les élèves avec un locuteur de la langue maternelle si possible pour lui permettre en autre de valider sa compréhension au besoin.

3- Les supports visuels Afin que les élèves puissent anticiper le contenu de l’activité :

Présenter de courtes vidéos liées à la thématique de la tâche et faire des comparaisons avec la réalité d’ici et d’ailleurs, aujourd’hui ou à travers le temps, etc. Enseigner explicitement les mots-clés propres à la thématique à partir d’un lexique thématique, annoté en français ou dans une autre langue au besoin. Faire manipuler des objets en lien avec le lexique chaque fois que c’est pertinent. Mettre à leur disposition un dictionnaire visuel.

15 4- La place de la langue maternelle de l’élève comme ressource

Discuter en petit groupe de la tâche à effectuer et s’assurer de la compréhension de la thématique en clarifiant les concepts en L1 au besoin. Faire référence à la L1 pour les mots-clés ou abstraits. Encourager l’élève à annoter les lexiques thématiques ou les textes lus en français ou en L1 au besoin. Encourager l’utilisation de lexiques thématiques annotés en français ou en L1. Encourager l’utilisation du dictionnaire bilingue pour soutenir la compréhension et l’expression. (L’élève a droit à un dictionnaire bilingue en tout temps, incluant les

examens de sanction, pendant les 2 premières années en classe ordinaire. (Guide de gestion –Édition 2015. Sanction des études et des épreuves ministérielles, p.87))

5- L’exploration culturelle du thème

Rendre les tâches plus signifiantes pour l’élève en l’encourageant à faire des liens avec sa culture d’origine. Encourager l’élève à faire des comparaisons avec des faits (historiques ou non) ou des anecdotes en lien avec leur pays d’origine ou leur communauté

d’appartenance. Vérifier si les techniques utilisées pour exécuter certaines tâches sont les mêmes que dans son pays d’origine et demander de les expliquer aux autres le cas

échéant.

16 Pistes de solution pour aider les élèves en apprentissage du français en classe ordinaire

Communiquer à l’oral

Mesures de soutien

Compréhension

Parler plus lentement et en prononçant bien.

Répéter et paraphraser au besoin.

Demander à l'élève d’expliquer ce qu'il a compris dans ses propres mots.

Identifier la source du bris de compréhension en posant des questions à l'élève.

Segmenter le message.

Jumeler l'élève avec un pair: o Demander à un autre élève de reformuler au besoin. o Demander à un autre élève qui parle la même langue de valider la compréhension de l'élève et de lui expliquer en L1 au besoin.

Modéliser: o Utiliser des vidéos, des images et des objets. o Modéliser les tâches en démontrant explicitement la démarche.

S'assurer de la compréhension du vocabulaire utilisé avant et pendant l’exécution de la tâche.

Faire référence à la langue maternelle de l’élève pour s’assurer de la compréhension d’un mot ou d’un concept.

Donner à l’élève en apprentissage du français davantage d’occasions de s’exprimer en groupe ou en petits groupes.

Travailler explicitement la compréhension des informations implicites : o À l’oral, mettre de l’accent sur les expressions, les mots-clés, les mots de vocabulaire permettant de faire les liens implicites. o Travailler des compréhensions de texte avec des questions à inférence et modéliser la façon dont vous avez inféré la réponse à la question. o Enseigner explicitement la signification des référents (ex. : donne-lui ton cahier).

Inviter l’élève à formuler des questions d’éclaircissement lorsque le contexte le permet.

Production

Proposer des tâches complexes nécessitant le travail d’équipe afin de multiplier les occasions d’interactions orales

Travailler en dyades ou en petits groupes (observer ses interactions orales).

Varier la composition des équipes pour favoriser les échanges efficaces (ex. : parfois mettre les élèves timides dans la même équipe).

Favoriser des contextes pédagogiques ludiques.

Proposer des sujets signifiants et authentiques pour l'élève (ex. : trouver des solutions en équipe résoudre un problème réel lié à l'environnement dans l'école, etc.)

Offrir et modéliser des phrases courantes que l’élève peut utiliser (ex. : je suis d’accord parce que…, etc.).

Donner de la rétroaction positive à l'élève pour qu'il soit encouragé à s’exprimer et à prendre des risques.

Selon la réceptivité de l’élève, corriger quelques aspects bien ciblés pour chacun des élèves jusqu’à ce que le problème ne nuise plus à la communication et laisser passer ce qui ne nuit pas à la communication. (Les interventions doivent être brèves et ciblées, en privé ou en petit groupe et dans des contextes qui ne nuisent pas à l’expression afin d’éviter d’inhiber l’élève)

17 Communiquer à

l’oral Mesures de soutien

Créer un climat de confiance : o en ne tolérant aucune moquerie en lien avec l’expression orale, en particulier en ce qui concerne l’accent des élèves. o en mentionnant explicitement le droit à l’erreur et expliquant sa valeur pédagogique dans le processus d’apprentissage d’une langue

Problèmes de prononciation liées à la langue maternelle :

Voir le tableau des équivalents des phonèmes français dans d’autres langues

Travailler la discrimination auditive (ex. : discriminer le son "é" du "è", voir le site http://phonetique.ca/ ).

Reformuler les mots en insistant sur le phonème attendu.

Répéter le mot en le segmentant en syllabes.

Faire prendre conscience de l'emplacement physique de la production du son dans l'appareil phonatoire. (ex. : comment sont placées la bouche et la langue quand on prononce le son ou)

Selon la réceptivité de l’élève, corriger quelques éléments ciblés de la prononciation.

Vocabulaire

Offrir un soutien : o Cibler des mots-clés et des expressions en lien avec la thématique puis les travailler explicitement avant de présenter une tâche de production orale. o Constituer des lexiques de mots thématiques et encourager leur annotation et leur utilisation. o Proposer régulièrement de courtes activités de réinvestissement du vocabulaire en lien avec la thématique (ex. : synonyme, antonyme, mot de même famille,

etc.)

Encourager l'élève à se référer à un lexique personnalisé, un imagier, un dictionnaire visuel ou Google images.

Encourager l'élève à faire des liens avec sa langue maternelle ou toute autre langue connue afin de pouvoir comparer, comprendre et utiliser le vocabulaire recherché : o Congénères (delicious/délicieux) o Faux amis (salir : sortir en espagnol et salir en français)

Expliquer la morphologie de certains mots (mots de même famille, préfixes, suffixes…).

Proposer des activités d’exploration et de catégorisation du vocabulaire disciplinaire (morphologique, sémantique, etc.)

http://www2.csdm.qc.ca/fga/phonetique/equivalents.pdf

http://phonetique.ca/

18 Lire des

textes variés Mesures de soutien

Compréhension

Importance de la mise en situation afin de questionner l’élève en apprentissage du français pour vérifier ses connaissances et le vocabulaire connu liés au texte : o Présenter des photos ou des vidéos sur le sujet. o Travailler le vocabulaire connu et inconnu avant la lecture. o Élaborer en groupe des cartes sémantiques sur le sujet avant d’aborder la lecture. o Varier les contextes (individuel, dyade, petit et grand groupe) pour faire ressortir les connaissances reliées au sujet par les interactions orales. o Amener les élèves à faire des liens avec des connaissances reliées au sujet appris dans un autre système scolaire ou dans une autre langue qui peuvent aider

l’élève à comprendre le concept (ex. : les Amérindiens nomades et sédentaires en parallèle avec les Bédouins du Maghreb ou des Roms en Europe, etc.)

Favoriser les interactions à l'oral afin que l’élève ait la chance de valider sa compréhension et de construire le sens en groupe. (ex. : surligner les mots-clés et faire des liens avec le sujet du texte, etc.)

Faire des liens avec une carte sémantique pour valider le choix des mots-clés.

Travailler les classes de mots nécessaires à la compréhension de la progression du texte (ex. : mots de relation temporelle, de cause à effet, etc.).

Vérifier la compréhension du texte à l'oral (lu par l'enseignant ou un pair) en questionnant l'élève.

Travailler les hypothèses de lecture de façon explicite. (ex. : anticiper le contenu, prédire la suite d’un paragraphe, etc.)

Inviter l’élève à formuler des questions de clarification au besoin pour s’assurer de sa compréhension.

Demander à l'élève de reformuler ou de résumer dans ses mots des parties d’un texte pour s’assurer de sa compréhension.

Offrir des choix de réponse à l'élève et lui demander de justifier son choix afin de valider sa compréhension.

Enseigner explicitement l'utilisation de stratégies de compréhension de lecture et soutenir l’élève jusqu’à ce qu’il puisse les utiliser de façon autonome.

Travailler explicitement les consignes et les questions en donnant des exemples concrets de type de réponse. (ex. : Pourquoi… une raison; Selon toi… une opinion ou une justification, donner un exemple de justification, etc.)

Expliciter la structure des textes présentés (ex.: structure de texte en lien avec les divers genres de textes, organisation des idées par phrases, par paragraphes, entre les personnages, etc.).

19

Vocabulaire du texte

Dans un premier temps, accompagner l'élève pour l'annotation du vocabulaire du texte. Laisser l'élève annoter le texte en langue maternelle au besoin lorsqu'il est devenu autonome.

Encourager les échanges entre les élèves dans leur langue d'origine ou en français pour clarifier la compréhension du nouveau vocabulaire.

Expliquer la morphologie de certains mots (mots de même famille, préfixes, suffixes…).

Proposer des activités d’exploration et de catégorisation du vocabulaire disciplinaire (morphologique, sémantique, etc.)

Demander à l’élève d’identifier les mots reliés au vocabulaire disciplinaire qui lui causent des bris de compréhension et l’aider à trouver des stratégies de dépannage. (ex. : par le contexte, le dictionnaire, mot de même famille, etc.)

Fournir à l'élève un lexique par thème à annoter et l’encourager à s’y référer.

Donner accès à l’élève à un imagier, à un dictionnaire bilingue, à un dictionnaire visuel à Google images, etc.

Travailler le vocabulaire disciplinaire lié au sujet. Réinvestir le vocabulaire en présentant quelques textes sur le même sujet.

Encourager l'élève à faire des liens avec sa langue maternelle ou autre langue connue afin de pouvoir comparer, comprendre et utiliser le vocabulaire recherché. o Congénères (delicious/délicieux) o Faux amis (salir : sortir en espagnol et salir en français)

Travailler explicitement le vocabulaire métalinguistique au besoin (ex. : groupes syntaxiques, fonctions, marqueur de relation, etc.)

Identifier les antécédents des pronoms de rappel et les différents mots utilisés pour assurer la reprise de l’information (ex: Julien, le garçon, l'enfant, le chenapan, il, lui, etc.) et expliquer comment faire pour les identifier.

Travailler les synonymes dans les textes disciplinaires (le pacte conclu/ l’entente signée, une peinture/un tableau/ une œuvre d’art, etc.)

20

Écrire des textes variés

Mesures de soutien

Cohérence

Susciter un lien avec les connaissances antérieures : o Montrer des vidéos du sujet à traiter. o Effectuer la tempête d'idées en équipe, en L1 au besoin. o Créer, en équipe ou en grand groupe, des cartes conceptuelles ou sémantiques.

S'assurer que le travail d'écriture soit en lien avec le thème exploité en classe, avec des lectures effectuées au préalable.

Faire des dyades d'écriture (varier les pairages) ou écriture en équipe pour que les pairs servent de modèle.

Effectuer la recherche d’information à partir de diverses vidéos pour rédiger un texte informatif, de type «Jigsaw» ou non. (ex. : Vidéo Elodil « Je parle, j’échange, nous discutons… l’environnement.»)

Fournir et expliciter un plan d'écriture. Au besoin, laisser l'élève utiliser la L1 dans son plan d'écriture.

Donner des mots-clés pour commencer chacune des parties du texte. (ex. : Il était une fois…, tout à coup…, je suis d’accord avec l’auteur quand…, par contre…, etc.)

Créer collectivement une banque d’exemples de personnages, de lieux et de péripéties, en petits groupes ou en groupe-classe.

Travailler le critère de cohérence à l'oral, en grand groupe et en équipes, avant de passer à la tâche d’écriture.

Donner au moins un choix entre deux sujets pour les situations d'écriture à effectuer.

Morceler la tâche pour éviter la surcharge cognitive (ex. : ne travailler que la cohérence pendant une période de travail, consacrer une période au remue-méninge ou à la collecte d’information pour créer la structure du texte, etc.).

Donner une partie du texte (ex.: une péripétie) et demander d’écrire les évènements qui précèdent ou la suite.

Varier les types de production (ex.: bandes dessinées, récits, texte informatif à la manière du magazine Les débrouillards, etc.).

Favoriser les pratiques fréquentes d’écriture en proposant le plus souvent possible des tâches d’écriture courtes et les plus signifiantes possible (ex. : correspondance scolaire, blogue sur un sujet, journal de bord, commentaire sur l’actualité, etc.)

Pour les marqueurs de relation:

Enseigner, par catégories, les listes de marqueurs de relation et les mots de substitution associés aux différents types de textes. Afficher cette liste ou fournir à l'élève un aide-mémoire qu’il peut utiliser lors de la production.

Expliciter les variations de sens des marqueurs de relation et des mots de substitution les plus importants. Améliorer un paragraphe en y ajoutant des marqueurs de relation.

Prendre deux phrases simples et en faire une phrase complexe en y intégrant des marqueurs de relation.

Améliorer une production d'élève en y ajoutant des marqueurs aux bons endroits. (en groupe-classe, en dyade, individuellement, etc.).

http://www.elodil.umontreal.ca/videos/presentation/video/interactions-orales-et-ecriture/

http://www.elodil.umontreal.ca/videos/presentation/video/interactions-orales-et-ecriture/

21

Syntaxe et ponctuation

Travailler la construction de phrases: o À l’oral et faire le lien avec l'écrit. o Comparer la structure de phrase en français avec celle de la langue maternelle. (Ex : Vidéo Elodil "Observation et analyse de la phrase négative dans différentes

langues"). o En contexte, utiliser des phrases prises à même des textes lus et travaillés en classe et les modifier au besoin pour en expliquer la construction. (ex. : Éviter

d’utiliser des phrases décontextualisées du genre Je mange une pomme et utiliser des phrases ayant la même structure, tirées d'un texte lu et travailler en classe ou créées à partir du vocabulaire de celui-ci.)

Écrire des textes où seul le critère évalué serait la syntaxe.

Modéliser des phrases plus complexes et faire voir les avantages (ex. : plus de précisions, richesse, etc.).

Repérer, dans des productions ou des œuvres littéraires, des phrases complexes et les analyser avec des boites par groupe syntaxique.

Travailler la structure de phrase en contexte ludique. (ex. : phrases absurdes, produire des phrases à partir d'images, etc.).

Faire des exercices de composition de phrases complexes à partir de plusieurs phrases simples.

Utiliser des outils visuels comme des boites par groupe syntaxique pour chacun des groupes de la phrase, reconstituer la phrase de base et ajouter des groupes pour obtenir une phrase complexe.

Enseigner explicitement les règles de ponctuation.

Ajouter de la ponctuation à un texte.

Élaborer des cliniques de ponctuation animées par des élèves.

Lire un texte sans ponctuation pour en faire voir l'utilité.

Utiliser les œuvres littéraires pour faire remarquer les signes de ponctuation et les enseigner.

Enseigner chaque verbe avec une seule préposition à la fois et en expliquer le sens comme des mots de vocabulaire différents (ex. : parler à : parler avec quelqu’un; parler contre : médire, etc.)

Vocabulaire

Travailler les mots par thèmes afin de les réutiliser fréquemment et faire écrire un texte en lien avec ce thème.

Accompagner l’élève à se référer de façon efficace aux lexiques thématiques, aux divers dictionnaires, etc.

Encourager les échanges entre les élèves dans leur langue d'origine ou en français pour préciser le sens des mots.

Travailler le vocabulaire disciplinaire lié au sujet. Réinvestir le vocabulaire en présentant quelques textes sur le même sujet. o Encourager l'élève à faire des liens avec sa langue maternelle ou une autre langue connue afin de pouvoir comparer, comprendre et utiliser le vocabulaire

recherché. Congénères (delicious/délicieux) o Faux amis (salir : sortir en espagnol et salir en français)

Travailler les pronoms de rappel et trouver des synonymes et d’autres façon de nommer un objet ou un être animé (ex: Julien, le garçon, l'enfant, le chenapan, il, lui, etc.) pour assure la reprise de l’information.

http://www.elodil.umontreal.ca/videos/presentation/video/eveil-aux-langues-et-grammaire/

http://www.elodil.umontreal.ca/videos/presentation/video/eveil-aux-langues-et-grammaire/

22

Orthographe lexicale et orthographe d’usage

Travailler les régularités orthographiques.

Travailler la discrimination auditive en récupération (ex. : Site « Phonétique» de la CSDM) et associer ensuite les différentes graphies des sons travaillés.

Fournir un tableau des diverses graphies possibles pour chaque son afin de faciliter la recherche de mots dans les dictionnaires. (Voir document annexe 2)

Enseigner explicitement l'utilisation des outils de référence (ex.: jeux pour chercher rapidement dans un dictionnaire, dans le Bescherelle, etc.)

Enseigner explicitement comment prédire le genre des noms qui ne sont pas des êtres animés à l’aide des finales de mots. (ex. : tous les mots en tion sont féminins : une attention, la projection, etc. (Voir document Annexe 3))

Enseigner explicitement certaines règles à partir des explications fournies par une grammaire de français langue seconde (ex. : Je viens du Canada (masc.), de la France (fém.), etc.)

*L'élève en apprentissage de la L2 peut utiliser son dictionnaire bilingue dans la langue de son choix pendant les deux années qui suivent son intégration en classe ordinaire, et ce en tout temps, incluant les examens ministériels. (Guide de gestion –Édition 2015. Sanction des études et des épreuves ministérielles, p.87)) Pour les accords dans le groupe nominal

Enseigner explicitement l'utilisation des outils de référence.

Enseigner explicitement les règles d'accord.

Encourager l’utilisation d’un aide-mémoire des règles d’accord.

Travailler les accords à l'aide de phrases erronées au tableau (en groupe-classe, en équipe…).

Travailler les accords en contexte réel (à partir de productions écrites).

Cibler seulement ce type d'erreur lors de la correction d'une production écrite en particulier.

Ajouter l’accord du groupe du nom comme critère particulier dans une grille d’autocorrection pour des élèves qui en auraient besoin. Pour les accords dans le groupe verbal

Enseigner explicitement les finales des verbes réguliers.

S'attarder aux finales non audibles à l'oral (ex. : je-e, tu-s, il-t, ils-ent).

Encourager l’utilisation d’un aide-mémoire des finales pour les verbes réguliers.

Varier les contextes d'écriture pour exposer l'élève à une variété de temps de verbe.

Travailler les temps de verbe à l'oral, afin qu'ils soient bien ancrés dans le vocabulaire oral de l'élève.

Travailler, sous forme de jeu à l’oral, les liens entre le groupe nominal et le groupe verbal en récupération.

Utiliser une ligne du temps pour visualiser les moments et les temps de verbe associés pour travailler la concordance des temps.

Faire des comparaisons entre la L1 et la L2.

Ajouter l’accord du groupe verbal comme critère particulier dans une grille d’autocorrection pour des élèves qui en auraient besoin.


23 ANNEXE 1 : Estimation de la gravité des difficultés 1- Fréquence

Occasionnellement

Souvent

Constamment

2- Durée

Quelques jours

Quelques semaines Quelques mois

3- Constance

1 situation

2 ou 3 situations Plus de 3 situations

4- Intensité

Nuisent à certaines activités

Limitent l’apprentissage Empêchent

l’apprentissage

5- Complexité

Quelques-unes Plusieurs Beaucoup de lacunes

Répit-Conseil, 2012

Combien de fois la difficulté se manifeste-t-elle?

Depuis quand la difficulté se manifeste-t-elle?

Dans combien de situations la difficulté se manifeste-t-elle?

Quelles sont les conséquences de cette difficulté?

Combien de difficultés pouvez-vous identifier?

24 ANNEXE 2 : Tableau des diverses graphies des phonèmes

Voyelles

a a, â, ha, as avoir, appât, habile, pas Exception : femme

e e, eu, ue, Petit, jeune, accueillir, Exception : faisons, Monsieur

i i, is, it, y, î, hi, , ï si, finis, petit, physique, île, hiver, naïf

o o, ô, au, aux, eau, eaux, hau, aud bobo, ôter, au, finaux, l’eau, beaux, haut, chaud

u u, ut, û une, salut, dû

in in, im, ein, ain, en, yn, ym matin, impossible, plein, pain, bien, synthèse, thym

en en, em, an, ant, am ensemble, 16 ans, avant, ambulance

on on, om seconde, ombre

ê è, ê, es, ais, ait, aient, er, ei, ai, aix, ë élève, être, tu es, fais, avait, avaient, merci, peine, aimant, paix, Noël Exception : il est

é é, ée, ées, és, er, ez, hé été, j’ai, pensées, hésiter, nez, et, j’ai Exception : et, j’ai

eu eu, eux, eut, oeu bleu, veux, peut, vœu

un un, um, un, parfum, à jeun

ou ou, oux, ous, hou, où, oo poubelle, vous, roux, housse, d’où, zoo Exception : aout

wa oi, ois, wa, oy oiseau, dois, voit, voix, poids, employé, wapiti

ll eill, ail, ill, ie, ye, meilleur, travail, fille, pied, hier, joyeux

Consonnes

b b, bb beau, abbé

ch ch, sh, sch chanson, shampoing, schéma

d d, dd danser, addition

f f, ff, ph famille, affaire, photo

g g + (a,o,u), gu, gg, c, gh garçon, gomme, légume, langue, aggravé, second, Exception : spaghetti

gn gn gagnant

j j, g + (e, i) jeu, jus, géographie, logique, Georges

k c + (a, o, u, l), cl, k, qu, cc, acqu, ck Canada, coco, Cuba, accueil, classe, kiwi, quoi, rock, technique, Exception : chorale, acquis

l l, ll leçon, ville

m m, mm maman, gomme

n n, nn nager, année

p p, pp papa, petit, apporter

r r, rr, rh droite, arriver, rhume

s s, ss, c + (e,i) ç, sc, ti, x, si, classe, ceci, ça, reçu, science, nation, six

t t, tt, th table, botte, théâtre

v v voir Exception : wagon

z z, x, s (entre deux voyelles) zoo, examen, maison

25 ANNEXE 3 : Prédiction du genre des noms inanimés par la finale du mot Mots masculins

Terminaisons

Exemples

Exceptions

age - le bavardage, un garage - une cage, une image, la nage, une page, la rage, une plage

-ai - un délai, un minerai

-oi - un désarroi, un convoi - la foi, la loi, une paroi

-ail - un portail, l'émail, un travail

-(u)eil - le soleil, un recueil

-euil - le deuil, un fauteuil, un écureuil

-at - un pugilat, un débat, le célibat

-b - un club, un pub

-c - un arc, un bloc, un mec, un hamac

-d - un pernod, un accord, un retard

-g - un gag, un touareg, un gang

-k - un

-p - le rap, le cap,

-z - un nez

-é - un été, un exposé, le taboulé - les noms en -té et –tié, une acné, la clé, la psyché

-eau - un bureau, un berceau, un matériau - une eau, la peau

-ède - un remède - la pinède

-ège - un cortège, un manège - une allège

-ème - un stratagème, un (pro)blème - la crème

-(i)er - un encrier, un évier, un revolver - une cuiller, la mer

-ès - un abcès, un accès, un procès

-et - un regret, un secret, un sujet, un rejet

-i prononcé - un paradis, le mépris, un pli - une fourmi

-isme - un prisme, le machisme, un anachronisme

-ment - un équipement, l'enseignement - la jument

-oir - un arrosoir, un manoir, un présentoir

-ou - un trou, un clou, un joujou

-mme - un programme, un homme - une anagramme, une femme, une flamme, une gamme, une gemme, une gomme, une pomme, une somme

-rre - un verre, un parterre - la barre, la guerre, la pierre, la serre, la terre

-o - un piano, un vélo, un frigo... - une moto, une dynamo, une photo, une radio

26 Mots féminins

Terminaisons

Exemples

Exceptions

-ace - une menace, une préface - un espace, un rapace

-ade - une balade, une orangeade - un grade, le jade, un stade

-aie - la paie, la baie, une craie

-aine - une centaine, une migraine, la haine - un domaine

-eine - une peine, une veine

-oine - l'avoine, une macédoine - l'antimoine, le patrimoine

-aison - une saison, une pendaison, une raison

-ance - une abondance une chance... une séance

-anse - une danse, une anse

-ence - la science, une existence - le silence

-ense - une dépense, une défense - le suspense

-èche - une crèche, une mèche

-èque - une bibliothèque, une pastèque - un chèque

-èse - une parenthèse, une thèse - le diocèse

-ève - la sève, une fève

-euse - une berceuse, une tondeuse

-(u)ie - la furie, une vessie, une garantie, la pluie - un parapluie, un sosie, un amphibie, le génie, un incendie, un coolie

-ière - une rivière, une prière - le cimetière, le derrière

-ine - une piscine, une limousine - un magazine, le platine

-ise - une brise, une bêtise, une entreprise - le pare-brise

-sion - une tension, une vision

-tion - une attention, une révolution

-lle - une ville, une famille, une feuille - un intervalle, le vermicelle, le violoncelle, un bacille, le mille, le gorille, un portefeuille,

-sse - une sagesse, la crasse - le carrosse, le colosse, un molosse, un narcisse, un Suisse

-tte - une dette, une recette - le squelette

-ffe - une étoffe, une touffe

-nne - une donne, une vanne - un renne

-ppe - la varappe, une enveloppe

-té - une antiquité, la vérité - un comité, un côté, un décolleté, le doigté, un été, un pâté, un traité

-tié - une amitié, la pitié

-tude - une inquiétude, une aptitude

ure - une éraflure, de la sciure - un augure, un murmure, le mercure

D’après le tableau proposé sur le site : https://wwwling.arts.kuleuven.be/alfagram/nom/desc/genre/inanim/fter.htm

https://wwwling.arts.kuleuven.be/alfagram/nom/desc/genre/inanim/fter.htm

27 Bibliographie

CFORP (2015) Les quatre stratégies de l’enseignement réciproque. Récupéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/5c-pfeq_intlingccolcocial_01.pdf Chartrand, S.-G., dir. (2016). Mieux enseigner la grammaire : pistes didactiques et activités pour la classe, Montréal : Éditions du Renouveau pédagogique (ERPI), 346 p. [p.36] Collin, S., Karsenti, T. (2010). 70 activités motivantes de communication orale, Chenelière Éducation Dugas, B. (2009). La grammaire de la phrase en 3D, Chenelière Éducation Elodil. Récupéré à http://www.elodil.umontreal.ca/ (et ancien site pour des activités clé en main: http://www.elodil.com/index.html) Gaudreau, A. (2004). L’émergence de l’écrit, Chenelière Éducation Giasson, J. (2011). La lecture; Apprentissage et difficultés. Chenelière Éducation Leroux, C. Martin, L. (2012). Scénario pour mieux écrire les mots, Chenelière Éducation Malette, R., Vinet, C. (2009). Les murs de mots. Chenelière Éducation MELS (2005) Programme de formation de l’école québécoise, Français, langue d’enseignant. Récupéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/PFEQ_FrancaisLangueEnseignement.pdf MELS (2005) Programme de formation de l’école québécoise, Intégration linguistique, scolaire et sociale – Secondaire. Récupéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/5c-pfeq_intlingccolcocial_01.pdf

Phonetique-phonétique. Récupéré à http://phonetique.ca/ Pouliot, J. (2015). Scripto; Développer les connaissances lexicales par les scripts. Éditions Magie-mots St-Pierre, M-C., Dalpé, V., Lefebvre, P.,Giroux, C. (2010). Difficultés de lecture et d’écriture; prévention et évaluation orthophonique auprès de jeunes. Presses de l’Université du Québec Webdocumentaire « Des racines et ailes » Favoriser la réussite des élèves issus de l’immigration. Récupéré à http://gite.labunix.uqam.ca/webdocumentaireaccueil/#Accueil

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/5c-pfeq_intlingccolcocial_01.pdf


http://www.elodil.umontreal.ca/

http://www.elodil.com/index.html

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/PFEQ_FrancaisLangueEnseignement.pdf



http://gite.labunix.uqam.ca/webdocumentaireaccueil/#Accueil

Élève en difficulté ou en apprentissage de la...

Documents

Transcript of Élève en difficulté ou en apprentissage de la...