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Institut d'Enseignement de Promotion Sociale de la Communauté française Rue du 11 Novembre, n°2 7080 Frameries Section: Éducateur spécialisé Niveau: ESP Travail de fin d'études Élaboration d'un atelier d'apprentissage pour personnes adultes autistes : phase expérimentale. Présenté par: Mr Beelaert Sandy Promoteur: Mme Steenweghen Année scolaire 2008-2009

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Institut d'Enseignement de Promotion Sociale de la Communauté françaiseRue du 11 Novembre, n°27080 Frameries

Section: Éducateur spécialisé Niveau: ESP

Travail de fin d'études

Élaboration d'un atelier d'apprentissage

pour personnes adultes autistes :

phase expérimentale.

Présenté par: Mr Beelaert Sandy

Promoteur: Mme Steenweghen Année scolaire 2008-2009

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Remerciements

Je remercie Madame Steenweghen, d'avoir accepté d'être promoteur de ce travail de fin d'études, ainsi que pour sa disponibilité.

Merci au personnel ainsi qu'aux résidants du « Manoir d'Écaussinnes », grâce à qui j'ai pu réaliser ce travail. Et plus particulièrement à ceux et celles qui m'ont prodigué de précieux conseils ainsi que des encouragements, afin de mener à bien ce travail.

Merci à ma chère famille et à mes chers amis pour leur aide, leurs encouragements, leurs conseils et leur soutien sans failles.

Et enfin, merci à vous pour l'intérêt que vous porterez à ce travail et qui je l'espère vous satisfera.

BEELAERT Sandy

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Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE.................................................................. 1

PARTIE THÉORIQUE............................................................................. 3

CHAPITRE I : L'AUTISME.......................................................................... 4

1. Historique....................................................................................... 4

1.1 Figures historiques de la découverte de l'autisme............................ 4

1.2 Et depuis ?................................................................................. 6

2. Définition de l'autisme...................................................................... 6

2.1 Qu'est ce que l'autisme?...............................................................6

2.2 Une origine neurobiologique selon toute vraisemblance.................... 8

CHAPITRE II : L'APPRENTISSAGE.............................................................10

1. Définition de l'apprentissage............................................................ 10

2. Les principales méthodes d'apprentissage spécifiques à l'autisme..........12

2.1 La méthode TEACCH.................................................................. 12

2.2 La méthode PECS...................................................................... 14

3. Les outils d'évaluation.....................................................................16

3.1 Le PEP-R.................................................................................. 16

3.2 L'AAPEP....................................................................................17

3.3 L'EFI........................................................................................19

CONCLUSION INTERMÉDIAIRE................................................................ 23

PARTIE PRATIQUE ............................................................................. 24

CHAPITRE I : L'INSTITUTION.................................................................. 25

1. Présentation de l'institution..............................................................25

2. L'équipe........................................................................................ 26

3. Le planning d'activités.....................................................................27

CHAPITRE II : MISE EN PLACE DE L'ATELIER D'APPRENTISSAGE..................29

1. Le cadre........................................................................................29

1.1 L'atelier en tant que lieu à investir............................................... 29

1.2 Le résidant face au cadre d'apprentissage.....................................29

1.3 De l'amélioration du cadre dans l'avenir........................................30

2. Les activités...................................................................................31

3. L'observation................................................................................. 33

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3.1 Les critères d'observation........................................................... 33

3.2 La grille d'observation................................................................ 34

CHAPITRE III : LES RÉSIDANTS...............................................................35

1. Présentation des résidants............................................................... 35

1.1 Tina.........................................................................................35

1.2 Fabrice.....................................................................................36

2. Les pré-objectifs.............................................................................38

CHAPITRE IV : DÉROULEMENT DES SÉANCES............................................39

1. Premiers contacts avec l'atelier d'apprentissage..................................39

1.1 Première séance........................................................................39

1.2 Deuxième séance...................................................................... 41

1.3 Troisième séance.......................................................................42

2. Évolution au fil des séances............................................................. 44

3. Évaluation..................................................................................... 46

CHAPITRE V : L'AVENIR DE L'ATELIER D'APPRENTISSAGE...........................49

CONCLUSION......................................................................................50

BIBLIOGRAPHIE................................................................................. 52

ANNEXES............................................................................................ 54

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INTRODUCTION GÉNÉRALE

C'est en Juin 2007 que j'ai intégré l'équipe d'une toute nouvelle

institution ayant pour projet d'accueillir 18 résidants adultes autistes.

Au fur et à mesure que nous avons accueilli et découvert les résidants,

nous avons mis en place différents projets.

Je suis à l'initiative d'un projet d'atelier d'apprentissage qui vise à

améliorer l'autonomie des résidants. Celui-ci a débuté en septembre

2008 par une phase expérimentale d'une année.

Ce travail de fin d'études va donc présenter l'apport d'un atelier

d'apprentissage pour des personnes adultes autistes, son élaboration,

les conclusions de ce premier essai, et enfin la forme plus aboutie que

prendra l'atelier à l'avenir.

L'atelier n'a accueilli que deux résidants dans un premier temps. Cette

décision fut prise en équipe en fonction du planning d'activités ainsi que

de la complexité d'encadrement de ces deux résidants, compte-tenu de

leurs nombreux troubles du comportement.

Au terme de cette année d'essai, il me sera possible de déterminer s'il y

a lieu de poursuivre l'atelier et de déterminer l'intérêt qu'en ont retiré les

résidants. Mais également de me doter de moyens d'observation et

d'évaluation adaptés. Et enfin, d'améliorer le lieu d'apprentissage ainsi

que les activités à leur proposer.

L'intérêt de ce travail sera principalement de partager cette expérience.

En effet, l'accent en matière de prise en charge de l'autisme est très

orienté sur l'enfance. Nous manquons d'outils et de réflexion sur la prise

en charge et l'accompagnement d'adultes autistes. Particulièrement pour

ceux qui n'ont pas bénéficié de prise en charge spécifique étant enfant.

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J'ai fait le choix de parler de l'autisme dans ses grandes lignes afin de

pouvoir m'étendre plus largement sur ce qui a trait à l'atelier

d'apprentissage. Cependant, il est essentiel d'avoir connaissance de

cette pathologie si l'on est intéressé par la mise en place d'un atelier

d'apprentissage pour cette population. J'encourage donc les personnes

désireuses d'entreprendre un tel projet de se documenter au travers des

nombreux ouvrages traitant ce sujet.

Mon travail se centre donc plus particulièrement sur la mise en oeuvre

de l'atelier et présente les outils disponibles ; il pourrait ainsi permettre

à ceux et celles qui cherchent à se doter de moyens efficaces pour la

mise en oeuvre d'un atelier d'apprentissage pour personnes autistes,

d'éviter de devoir passer par les difficultés que j'ai pu rencontrer pour

rassembler tous les éléments nécessaires à cette fin.

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PARTIE THÉORIQUE

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CHAPITRE I : L'AUTISME

Afin d'aborder la partie pratique avec tous les éléments, je vais

commencer par une présentation théorique de différents aspects qui va

permettre de bien situer les circonstances dans lesquelles l'atelier

d'apprentissage se déroulera. À commencer par la connaissance de ce

handicap très particulier qu'est l'autisme, suivi d'une définition de

l'apprentissage.

Ensuite, par une présentation de différentes méthodes d'apprentissage

qui seront utiles pour la mise en oeuvre de l'atelier. Et enfin, par les

outils d'évaluation disponibles que j'ai pu regrouper.

1. Historique

L'autisme est un handicap que je qualifierais de complexe, il n'a

d'ailleurs été observé et décrit que récemment. Quant à sa connaissance

la plus juste et la plus précise, il semble que les professionnels

commencent seulement à y parvenir en ce début de troisième millénaire.

Situer l'autisme est important avant d'aborder quelque point que ce soit

le concernant, c'est pourquoi je vais présenter l'autisme au travers d'un

historique et d'une définition récente.

1.1 Figures historiques de la découverte de l'autisme (1,2)

En 1943, aux États-Unis, le pédopsychiatre Léo Kanner décrit le

comportement de 11 enfants d'apparence normale chez qui il observe

1 ROGE (Bernadette), Autisme, comprendre et agir, pp. 7-10.2 Centre de Resources Autisme Liège (CRAL), Module de formation « Les troubles envahissant du développement

(TED) » , p. 7.

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une incapacité à développer des relations, un intérêt plus grand pour les

objets, un retard ou une anomalie du langage, des jeux répétitifs, un

désir d'immuabilité, une mémoire par coeur développée, etc.

Il lui donnera le nom d'« autisme infantile précoce »; « autisme » venant

du grec ancien « autos » signifiant « soi-même ».

Il le définit comme « l'incapacité innée à établir le contact affectif

habituel avec les personnes ».(3)

Cependant, comme il ne se prononça jamais clairement sur l'origine

psychique ou biologique de l'autisme, ses observations furent

malheureusement à l'origine des thèses de la responsabilité parentale.

Comme les enfants qu'il avait observés étaient issus de familles aisées,

intellectuelles, il déduisit une incidence imputable à une certaine froideur

relationnelle. Mais comme il se basait sur un échantillonnage de

personnes ayant les moyens financiers de le consulter, ce n'était pas

représentatif.

En 1944, Le psychiatre autrichien Hans Asperger décrit, lui, l'observation

de 4 enfants faisant montre d'un manque d'empathie, d'une faible

capacité à se faire des amis, d'une façon de converser unidirectionnelle,

d'une préoccupation pour des intérêts spéciaux et d'une maladresse dans

les mouvements. Il lui donnera le nom de « psychose autistique ».

En 1966: Bettelheim dans « La forteresse vide » s'inscrit dans un

courant soutenant une théorie psychanalytique selon laquelle l'autisme

serait une psychose due à un rejet de la mère.

Nous pouvons remarquer que la piste psychanalytique semblait la plus

vraisemblable naguère, faute de connaissance du fonctionnement

neurobiologique de l'être humain.

3 http://www.autisme-info.ch/histo.htm

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1.2 Et depuis ? (4)

Actuellement, le courant psychanalytique est supplanté par le courant

neurobiologique étant donné que l'on constate une incidence plus élevée

dans certaines familles, chez les garçons et chez les vrais jumeaux.

Bien que les facteurs génétiques n'expliquent pas tout, 3 ou 4 gènes

encore non identifiés seraient impliqués, dont peut-être le chromosome

X.

Beaucoup reste à faire, mais la science a d'ores et déjà permis une

meilleure connaissance de l'autisme. Connaissance qui continuera à

s'accroître au fil de l'amélioration des techniques médicales.

2. Définition de l'autisme

2.1 Qu'est ce que l'autisme?(5)

Selon le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-

IV-TR), le trouble autistique est décrit comme étant un trouble

principalement caractérisé par un développement déficitaire ou anormal

de l'interaction sociale et de la communication, ainsi que d'un panel

d'intérêts et d'activités restreint.

Ces trois catégories sont aussi parfois reprises sous la dénomination de

triade autistique ou d'autisme infantile (Classification internationale des

maladies (CIM-10)). L'appellation des différentes catégories varie alors

un peu mais les différents critères sont presque les mêmes(6).

Le CIM-10, publié par l'organisation mondiale de la santé (OMS) décrit

4 Centre de Resources Autisme Liège (CRAL): Module de formation « Les troubles envahissant du développement (TED) », pp. 7-9.

5 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA), DSM-IV-TR, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 4ème édition, p.81

6 id., ibid., p. 86.

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l'autisme infantile comme suit: « Trouble envahissant du développement

caractérisé par: a) un développement anormal ou altéré, manifeste

avant l'âge de trois ans, avec b) une perturbation caractéristique du

fonctionnement dans chacun des trois domaines psychopathologiques

suivants: interactions sociales réciproques, communication,

comportement (au caractère restreint, stéréotypé et répétitif). Par

ailleurs, le trouble s'accompagne souvent de nombreuses autres

manifestations non spécifiques, par exemple des phobies, des

perturbations du sommeil et de l'alimentation, des crises de colère et des

gestes auto-agressifs. »(7).

Reprenons les trois catégories telles que décrites dans le DSM-VI-TR :

- Interaction sociale: La carence dans ce domaine est sévère et durable.

Il peut s'agir d'une altération des comportements non verbaux (p. ex.,

regarder dans les yeux, cohérence des gestes, des mimiques, etc.).

Une incapacité à établir un contact avec ses pairs est possible et peut

prendre différentes formes, à savoir: peu ou pas de relations d'amitié,

pas de partage de leurs intérêts, plaisirs ou réussites, désintérêt pour les

activités sociales et jeux simples, absence d'empathie.

- Communication: Carences sévères et durables dans ce domaine

également.

On peut observer: retard ou absence du langage, difficulté d'engager et

de soutenir une conversation, stéréotypie, écholalie, langage

idiosyncrasique, incapacité à faire semblant ou d'imiter, problèmes de

coordination des gestes et de la parole, d'accès au double sens et à

l'humour, etc.

- Intérêts et activités: Chez la personne autiste, on rencontre des modes

7 http://www.med.univ-rennes1.fr/noment/cim10/cim10-c5.c_p10.html

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de comportements, d'intérêts et d'activités restreints, répétitifs et

stéréotypés.

Cela peut se manifester par une attention uniquement centrée sur

certaines activités, sur certains objets, de façon disproportionnée.

Il peut également mettre en place des rituels n'ayant aucun but

pratique, de même que des gestes répétitifs, et un intérêt exclusif pour

une partie d'objet.

Les centres d'intérêts sont particulièrement limités, parfois à une seule

chose (la roue d'une petite voiture, tourner un bâton dans un gobelet,

etc.).

Les changements peuvent être très douloureux car la personne autiste

peut avoir une nécessité d'immuabilité de son environnement et de ses

habitudes.

Elle peut s'adonner à des mouvements corporels répétitifs tels que des

balancements, des ondulations des mains, ainsi qu'à des postures

physiques atypiques.

Il faut distinguer l'autisme du handicap mental car l'autisme est un mode

de développement non pas ralenti, mais différent. Il est cependant

associé dans beaucoup de cas à un handicap mental, qui lui peut causer

un ralentissement du développement.

2.2 Une origine neurobiologique selon toute vraisemblance...(8)

C'est au niveau du tronc cérébral et du cervelet qu'est traitée et triée

l'information entrante qui permet de discerner ce qui est important de ce

qui ne l'est pas.

Le système limbique donne l'intention communicative dont découle le

8 VERWEIRE (Els), « L'autisme, un handicap méconnu. » in EOS, p.26.

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comportement d'attachement social et les premières phases du jeu.

Au niveau du néo cortex, l'hémisphère cérébral droit synthétise la

perception, tandis que le gauche la conceptualise.

L'autisme a une incidence sur tous ces niveaux. Et, bien que les

chercheurs n'aient toujours pas découvert l'origine précise de l'autisme,

il est exclu qu'il résulte uniquement d'une carence cérébrale.

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CHAPITRE II : L'APPRENTISSAGE

1. Définition de l'apprentissage

Voici une définition qui convient bien à l'apprentissage tel que je le

conçois : «Processus d'acquisition de l'information nouvelle qui résulte

généralement d'un effet de pratique ou d'entraînement ainsi que d'un

effet de renforcement.»(9).

Concernant l'atelier d'apprentissage, il s'agit de faire acquérir au résidant

de nouvelles capacités au travers d'exercices prévus à cette intention.

Une des raisons d'être de l'atelier est de mettre l'accent sur la

pédagogie.

En effet, jusqu'ici, l'éducatif prenait une grande place dans notre

système d'encadrement, que ce soit dans les actes du quotidien, comme

au sein des différentes activités.

Certains de mes collègues se sont posé la question de l'intérêt que peut

retirer le résidant d'un apprentissage.

J'ai pu constater une nonchalance des résidants à se plier aux différentes

contraintes qu'exige le quotidien de la vie en institution.

En revanche, lorsqu'ils ressentent de la considération, il est étonnant de

constater qu'ils s'enthousiasment à effectuer des tâches, même difficiles.

Les activités de l'atelier ont pour but d'améliorer l'autonomie des

résidants. Au travers de cet apprentissage, le résidant se sent valorisé

par une reconnaissance de ses capacités. Et je suis convaincu de

l'importance qu'a pour le résidant notre investissement personnel ainsi

que la considération qu'on lui porte.

Le travail d'apprentissage s'accompagne donc d'une forte valorisation

9 http://www.med.univ-rennes1.fr/sisrai/dico/R182.html

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sociale qui profitera de façon globale au résidant.

Je mise sur cela pour croire en des retombées positives globales et une

qualité de vie améliorée du résidant, car après tout, n'est-ce pas cela

l'essentiel ?

Voici un extrait qui conforte mon idée que l'apprentissage en atelier de

certaines compétences a valeur de pré-requis afin de permettre au

résidant d'évoluer globalement dans son autonomie :

«... Les buts projetés doivent pouvoir s'enchainer. Les comportements

appris vont en effet s'intégrer dans des séquences plus complexes. Par

ailleurs, les buts fixés dans différents domaines seront interdépendants.

Par exemple, un travail sur l'attention sera utile dans différents secteurs

d'activités et les progrès dans ce domaine auront des répercussions aussi

bien dans des apprentissages de type scolaire que dans l'apprentissage

de comportements adaptatifs et de la communication.»(10).

Une autre raison de l'intérêt de l'apprentissage est que si l'on imagine la

situation de dépendance vécue par le résidant, il est évident que cela

génère d'autant plus de frustration que cette dépendance est

importante. Cela s'observe d'ailleurs en permanence au quotidien, qu'il

s'agisse de difficultés à exprimer un besoin ou un ressenti, ou encore de

ne pas parvenir à réaliser un acte sans assistance.

L'apprentissage vise à l'amélioration de l'autonomie du résidant, mon

idée étant que plus grande sera son autonomie, moins il sera dépendant

des autres. De ce fait, cela diminuera les occasions de générer chez lui

du stress, de l'anxiété, de la frustration, de la tristesse, etc.

Les retombées sont bénéfiques non seulement pour le résidant, mais

aussi pour l'ensemble du groupe, ainsi que pour l'équipe encadrante.

10 ROGÉ (B.), « Autisme, comprendre et agir », P.115.

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2. Les principales méthodes d'apprentissage spécifiques à l'autisme

Je pense qu'idéalement, la prise en charge de l'autisme se doit d'être

spécifique, et donc, différenciée des autres handicaps afin de permettre

la mise en place d'un dispositif exclusivement adapté à ses spécificités.

Je vais vous présenter les deux méthodes d'apprentissage employées à

l'atelier.

2.1 La méthode TEACCH

Description(11)

TEACCH est l'abréviation de « Treatment and education of autistic and

other communication disabled children », en français : « Traitement et

éducation de la communication chez l'enfant autiste et autres handicaps

de la communication ».

Cette méthode a été mise au point par l'équipe du Professeur Schopler

de l'université de Caroline du nord à Chapel Hill en 1972.

La méthode base sa stratégie éducative sur :

- l'individualisation du projet éducatif, qui sera en permanence réévalué.

- l'évaluation qui permettra l'adaptation précise des besoins.

- la structuration clairement définie des différentes zones d'activités,

telles que l'espace de travail, le lieu de repos, le lieu de repas. Mais

également du mode de communication, du matériel utilisé, etc.

Afin de stimuler la participation aux activités, la méthode propose de

11 OrthoPlus - Collection documentaire, « L'autisme et le modèle TEACCH de Schopler », PP. 38-39.

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s'appuyer sur des renforçateurs et des encouragements. On peut

également guider physiquement ou à l'aide d'indications ou de supports

visuels.

L'essentiel étant avant tout de capter l'attention de la personne.

La méthode TEACCH et l'atelier d'apprentissage.

Je me suis inspiré de la méthode TEACCH au début de l'élaboration de

l'atelier d'apprentissage.

Il m'apparaissait important que le local soit un lieu structuré

spécifiquement pour l'apprentissage. Qu'il soit aménagé uniquement de

l'essentiel, à savoir de quatre tables, et d'une armoire dans laquelle se

trouve le matériel d'activité. Il a fallu commencer par ce seul local, faute

de place.

L'individualisation de la prise en charge comme dans la méthode TEACCH

me paraissait aller de soi également, étant donné les spécificités des

résidants de l'institution.

Le niveau d'évolution de l'atelier à ses débuts, relatif à la fois aux

capacités des résidants, ainsi qu'au degré d'expérience pratique

nécessaire à sa mise en oeuvre, n'a pas permis de structurer l'atelier et

les activités comme dans la dite méthode.

Ce sera le cas à l'avenir, car j'ai maintenant acquis suffisamment de

connaissances et d'expérience pratique que pour proposer les activités

de manière plus structurée. J'ai également appris de cette expérience la

nécessité d'une grande structuration du travail pour faciliter

l'apprentissage du résidant, comme proposé dans la méthode TEACCH.

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2.2 La méthode PECS

Cette méthode m'intéresse beaucoup, car elle permet l'amélioration de la

communication chez les personnes autistes. Or, c'est un domaine très

altéré chez elles, d'où l'importance de mettre ce type de méthode en

oeuvre. La méthode PECS sera un outil important dans l'avenir de

l'atelier d'apprentissage.

De plus, j'ai l'intention de l'introduire progressivement dans l'usage de

l'institution, afin de combler les carences de certains résidants qui n'ont

pas du tout ou que partiellement accès au langage verbal, alors qu'ils

ont des aptitudes à comprendre et à se faire comprendre.

L'introduction de son utilisation commencera donc par une familiarisation

à l'échange et la reconnaissance d'images lors d'exercices en atelier

d'apprentissage. Pour s'étendre par la suite à un usage généralisé et

quotidien comme moyen de communication privilégié.

Description(12)

Le système de communication par échange d'images (PECS) fut

développé en 1985 par le Docteur Andrew S. Bondy et Lori Frost pour

l'initiation à la communication des enfants et des adultes autistes.

Cette méthode est très accessible pour plusieurs raisons :

– elle peut être acquise à tout moment de la vie

– son apprentissage est très rapide

– sa mise en oeuvre est simple et peu onéreuse

La première étape est l'échange d'images contre l'objet correspondant.

Par la suite, l'apprentissage se porte sur la distinction de différents

symboles, pour enfin parvenir à la composition de phrase.

12 http://www.pecs-france.fr/WhatsPECS.php

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Voici un descriptif des différentes phases de la méthode PECS tiré du site

internet de « PECS-FRANCE »(13):

PECS 'simplifié'Phase IApprendre aux élèves la base de la communication par échange d'image pour un objet désiré.

Phase II Apprendre aux élèves à être en permanence en communication pour rechercher des images et se déplacer vers n'importe qui pour émettre des requêtes

Phase III Apprendre aux élèves à discerner les images et à sélectionner celle qui correspond à l'objet désiré

Phase IV Apprendre aux élèves à faire une phrase structurée pour formuler sa demande, sous la forme : "Je veux"

Phase V Apprendre à répondre à la question : "Que veux-tu ?"

Phase VI Apprendre aux élèves à émettre des commentaires sur des éléments de leur entourage, d'une façon à la fois spontanée et en répondant aussi à une question.

Elargir le vocabulaire Apprendre aux élèves à utiliser des attributs tels que les couleurs, les formes et les tailles pour préciser leur demande.

13 http://www.pecs-france.fr/WhatsPECS.php

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3. Les outils d'évaluation.

Dans la phase de mise en place de l'atelier, l'évaluation m'est apparue

comme un élément fondamental.

En effet, c'est de l'évaluation que va découler la forme finalisée de

l'atelier.

De plus, elle doit être permanente, tout est à construire, qu'il s'agisse:

de mon positionnement en tant qu'éducateur, des activités à disposition

ainsi que la manière de les proposer, de la découverte des résidants, de

leur adaptation à l'atelier, etc.

3.1 Le PEP-R

Par l'entremise de la méthode TEACCH, j'ai découvert un outil

d'observation intéressant, le PEP-R (profil psycho-éducatif). Cet outil

était le seul à ma disposition au début de ce projet d'atelier

d'apprentissage. J'ai tenté, dans un premier temps, de m'en inspirer afin

de me doter de moyens d'observation et d'évaluation.

Il m'est vite apparu que cet outil visant une population d'enfants avec

autisme serait difficilement transposable, même en partie.

Je vais néanmoins le présenter brièvement car il est intéressant de

connaître son existence. De plus, il est à l'origine des autres outils que je

vais vous présenter par la suite.

Description(14)

Le profil psycho-éducatif (PEP-R) a été mis au point par l'équipe du

14 SCHOPLER (E.), « Profil Psycho-Éducatif(PEP-R) », pp. 7-124.

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Professeur Schopler (Division TEACCH) de l'université de Caroline du

nord à Chapel Hill.

Il permet principalement l'identification et l'évaluation des compétences

"émergentes" de l'enfant autiste, et ce afin d'établir les objectifs

nécessaires à l'élaboration d'un programme éducatif individualisé(PEI).

Il est composé de 174 Items. Conçus pour pouvoir mesurer tous les

domaines de développement de l'enfant autiste : l'imitation, la

perception, la motricité fine, la motricité globale, la coordination oculo-

manuelle, la performance cognitive et la cognition verbale.

Les compétences nécessaires à l'emploi de cet instrument d'évaluation

requiert une formation spécifique dispensée à un niveau universitaire.

3.2 L'AAPEP

Le profil psycho-éducatif pour adolescents et adultes (AAPEP) est un

élargissement du PEP-R, adapté à une population d'adultes autistes.

Il permet d'évaluer les compétences d'un sujet dans les secteurs

fondamentaux, afin de l'orienter dans sa vie d'adulte vers une prise en

charge adaptée.

J'ai pris connaissance de son existence suite à mes recherches

concernant le PEP-R.

Description(15)

L'AAPEP est un outil d'évaluation mis au point par l'équipe du Professeur

Schopler.

Le testing s'effectue sur trois aspects du fonctionnement de l'individu :

15 Mesibov G. et al., « Profil Psycho-Éducatif Pour Adolescents Et Adultes (AAPEP) », pp. 12-13.

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18

– l'évaluation directe des compétences (échelle d'observation directe)

dans un centre d'évaluation ;

– les performances du sujet à domicile (échelle maison) soit avec les

parents, soit le responsable du milieu résidentiel;

– le cadre quotidien (échelle école/travail) représenté par le superviseur

de l'atelier adapté ou le professeur ( ou l'encadrant).

Les trois échelles sont subdivisées en six domaines de comportement :

les compétences professionnelles, l'autonomie, les loisirs, le

comportement professionnel, la communication fonctionnelle et le

comportement interpersonnel.

Ces domaines correspondent aux différentes compétences nécessaires à

la bonne intégration d'un adulte en situation d'hébergement adapté ou

d'atelier protégé.

Tentative d'adaptation et de passation de l'AAPEP

À la base, j'ai envisagé d'adapter ce test afin de le faire passer moi-

même aux résidants concernés.

J'ai dû me rendre à l'évidence que les conditions de passation de ce

genre de tests dépassaient mes compétences, j'ai alors demandé à ma

responsable la possibilité d'envisager l'intervention d'un service externe

afin de soumettre certains résidants à ces tests.

Ayant obtenu son accord, j'ai décidé de m'orienter vers le SUSA (Service

Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme asbl - Université de

Mons-Hainaut, Belgique) que je connaissais de réputation.

J'ai donc pris contact avec ce service le 26 mai 2009.

De l'entretien téléphonique que j'ai eu, il est ressorti que la passation de

ces tests n'était pas proposée par ce service hors du cadre de suivi qu'ils

dispensent auprès de certaines personnes.

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19

Mais grâce à cet entretien , j'ai appris l'existence d'un outil qu'ils avaient

mis au point, l'EFI (évaluation des compétences fonctionnelles pour

l'intervention).

3.3 L'EFI

Le service du SUSA, s'est basé sur l'AAPEP pour mettre au point un outil

d'évaluation plus orienté vers l'intervention et mieux adapté à une

population ayant peu de compétences fonctionnelles.

Cet outil correspondant idéalement à mes attentes d'évaluation,

permettra la mise en place d'un apprentissage personnalisé pour les

résidants de notre institution.

Description(16)

L'évaluation des compétences fonctionnelles pour l'intervention (EFI) est

un outil pratique qui vise une population d'adulte autistes dont les

capacités fonctionnelles sont faibles.

Les items proposés sont plus simples et plus proches du vécu familier

quotidien que ceux proposés dans l'AAPEP, ce qui permet une passation

dans le lieu de vie du résidant.

Au terme de la passation de l'EFI, il est possible de dégager des

informations permettant l'élaboration d'un planning d'activités

personnalisé, ainsi qu'un apprentissage individualisé.

À cette fin, L'EFI propose un répertoire d'activités en lien avec chaque

item. Mais il est également possible de créer des activités adaptées aux

besoins spécifiques rencontrés.

16 Willaye M. et al., Évaluation des compétences fonctionnelles pour l'intervention (EFI), P. 7.

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L'évaluation découle de l'observation directe sur six domaines

fonctionnels : La communication réceptive, la communication expressive,

le travail de bureau, le travail ménager, l'autonomie personnelle, les

activités de loisirs.

L'évaluation est exprimée en fonction de trois paramètres: La réussite,

l'émergence ou l'échec.(17)

Selon le niveau observé dans les différents domaines, il sera possible de

programmer une intervention visant :

– l'indépendance : il s'agit de stimuler les capacités du résidant afin qu'il

exploite au mieux ses possibilités.

Les items passés avec réussite pourront donc être travaillés afin

d'apporter au résidant une meilleure exploitation de ses talents.

J'envisage que ces compétences puissent être travaillées au cours

d'activités telles que les courses, le rangement du linge, la cuisine,

etc.

Mais également dans les petits gestes du quotidien comme mettre la

table, ranger sa chambre, et toute autre petite tâche qui soit

valorisante pour le résidant.

– l'apprentissage : les items pour lesquels le résidant aura montré des

capacités émergentes pourront déboucher sur des activités

nécessitant un apprentissage permettant d'améliorer l'autonomie.

C'est dans ce cas de figure que j'envisage la mise en place d'activités

en l'atelier d'apprentissage.

– la participation : cela concerne des activités socialement valorisantes

pour le résidant, mais qui requièrent un accompagnement.

L'acquisition d'une autonomie n'étant pas envisageable par un

apprentissage spécifique. Cela donne l'opportunité au résidant de

participer, malgré ses limites, à diverses activités, ce qui est pour moi

très important.

17 id., ibid.,PP. 52-53.

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Passation des activités d'évaluation(18)

La passation s'effectue par une suite de séances d'évaluation de trois ou

quatre items, entrecoupées par des pauses de quelques minutes.

Le matériel doit être préparé chaque fois avant le retour de la personne.

Le lieu où doit se dérouler l'activité doit être adapté et préalablement

organisé, de sorte que les conditions de passation soient optimales.

Le matériel nécessaire aux items sera préparé à gauche de la table et un

bac disposé à droite de celle-ci permettra le rangement du matériel (voir

illustration ci-dessous).

Exemple d'organisation du lieu de passation du test.

18 id., ibid.,PP. 10-12

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Il y a 51 items, tous présentés de façon similaire au premier que je vais

vous présenter en exemple ci-dessous(19):

1. Donner un objet identique à celui qui est montré

Matériel5 objets courant en double exemplaire:cuillère, gobelet, petite bouteille, rouleau de papier WC, peigne.

Condition de passationMontrer un objet, tendre la main et dire « Donnez le même ».Replacer l'objet sur la table.

CotationRéussite: La personne donne les 5 objets correspondants.Émergence: La personne donne au moins un objet correspondant.Échec: La personne ne donne pas d'objet ou ne donne pas d'objet correct.

Les résultats obtenus seront reportés sur une grille de notation fournie

dans l'EFI, et finalement sur une grille de synthèse qui permettra une

vue d'ensemble du niveau des domaines de compétence de la personne.

Une grille de programme d'intervention est également proposée dans

l'EFI.

Cette grille permet la synthèse des objectifs et des stratégies déterminés

pour un résidant.

19 id., ibid.,P. 13.

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CONCLUSION INTERMEDIAIRE

Au travers de l'approche théorique de mon travail, il m'est apparu

important de présenter l'autisme afin d'appréhender la population visée

par l'atelier d'apprentissage.

Cependant, l'expérience m'a appris que c'est en côtoyant cette

population que l'on apprend vraiment à la connaître. La personnalité de

chaque individu et ses spécificités les rendent très particulier, unique.

C'est ce qui, pour moi, rend complexe la présentation de l'autisme.

Quand un nouvel encadrant intègre le service, je tente de lui présenter la

forme que prend l'autisme chez chaque individu, ses spécificités, sa

façon de communiquer, la façon d'interagir avec lui, etc.

La confrontation de chaque résidant à un contexte d'apprentissage met

également en relief sa singularité, d'où l'importance de moyens

d'évaluation précis et efficaces.

J'ai voulu respecter les différents éléments théoriques tels qu'ils se sont

présentés à moi au fil de l'élaboration de l'atelier d'apprentissage. La

collecte d'informations a été laborieuse et s'est étalée sur plus d'une

année, ce qui m'a fait explorer plusieurs pistes avant de disposer des

éléments nécessaires afin d'envisager la forme définitive que va prendre

l'atelier d'apprentissage à l'avenir.

Comme je tiens à ce que mon expérience puisse servir à toute personne

visant ce type de travail axé sur l'apprentissage avec des personnes

autistes, j'ai estimé important de présenter les trois outils d'évaluation

dont j'ai pris connaissance au fil de mes recherches. J'espère que ces

références permettront aux personnes qui se trouveront dans ma

position, de gagner un temps considérable.

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PARTIE PRATIQUE

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CHAPITRE I : L'INSTITUTION

Ma motivation pour mettre en place un atelier d'apprentissage au sein de

l'institution dans laquelle je travaille est alimentée par un désir profond

de voir l'évolution du bien-être du résidant comme une priorité absolue,

donc avant mon propre confort de travail, même s'il faut en tenir

compte.

La présentation de l'institution est nécessaire avant toute chose pour

bien situer le cadre dans lequel se développe ce projet.

1. Présentation de l'institution

« Le Manoir » à Écaussinnes fait partie de l'ASBL ENSEMBLE.

L'ASBL fut créée en 2005 dans le but d'ouvrir une maison d'accueil

spécialisée cette même année au « Château Roseraie », à Spa, d'une

capacité d'accueil de 60 personnes.

Le Manoir a été ouvert en Juin 2007 et accueille 18 résidants, la

structure y est plus « familiale ».

La population accueillie présente des troubles de type autistique et de

nombreux troubles du comportement. Plusieurs souffrent de TOC

(Troubles Obsessionnels Compulsifs) avec lesquels il faut également

composer.

Étant tous Français, seuls deux résidants ont bénéficié d'un cadre

pédagogique adapté dans leur enfance : les deux ayant passé leur

enfance dans des institutions spécialisées en Belgique.

Les autres ont fréquenté des Instituts médico-éducatifs (IME), ou des

hôpitaux pédo-psychiatriques en France. Ces deux alternatives n'étant

pas adaptées à la prise en charge spécifique d'enfants avec autisme. Ou

du moins, pour certaines, pas inscrites dans une démarche pédagogique

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efficace à l'époque.

Je tiens à préciser que la France progresse depuis quelques années, car

elle a enfin rejoint la tendance internationale mettant l'accent sur une

pédagogie adaptée spécifiquement aux personnes autistes.

Il se trouve donc que la majorité des résidants accueillis au Manoir ont

manqué de stimulation durant leur enfance. Et donc, qu'ils ont un

potentiel inexploité qui ne sera certes pas aussi important que s'ils

avaient été pris en charge précocement, mais qui néanmoins laisse

supposer une marge de progression importante.

2. L'équipe

L'équipe pluridisciplinaire du Manoir est constituée de: 5 éducateurs, 2

Kinésithérapeutes, 2 Ergothérapeutes, une logopède, deux psychologues

(dont la responsable) et une infirmière.

Hormis l'infirmière dont le travail est plus axé sur la sphère médicale et

la responsable qui doit largement consacrer son temps à la gestion de

l'institution, l'équipe prend en charge le quotidien des résidants sans

distinction dans leur travail malgré leurs spécificités au niveau de leur

formation.

Deux veilleurs assurent en alternance la prise en charge de nuit.

Et il y a également deux techniciennes de surface et un ouvrier.

L'intérêt d'une équipe pluridisciplinaire est l'apport que chaque

compétence spécifique peut amener.

En tant qu'éducateur, j'ai néanmoins une réserve sur ce principe :

certains professionnels peuvent ne pas avoir eu de formation adéquate

pour une prise en charge éducative. Ce qui pour moi peut faire obstacle

à la mise en place d'outils pédagogiques requérant une connaissance

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professionnelle spécifique telle que des grilles d'observation, l'élaboration

et l'emploi d'un PEI, les méthodes de testing, la mise en place de

projets, d'activités, l'animation d'activités, la mise en place et l'usage de

pictogrammes,...

Heureusement, l'effet indésirable que cela pourrait avoir pour la prise en

charge de résidants autistes est contrebalancé par la volonté de l'équipe

dans son ensemble de mettre tout en place pour une prise en charge de

qualité des résidants. Dans un même temps, l'institution, en proposant

diverses formations, prend un rôle dynamique pour tirer l'ensemble de

l'équipe vers la connaissance de différentes techniques. Cela permet de

profiter des apports d'une équipe pluridisciplinaire, tout en stimulant

cette équipe à acquérir des connaissances communes et propices à

l'encadrement et l'éducation des personnes autistes.

Il est donc pour moi intéressant de constater qu'il est possible pour une

équipe de se doter des moyens d'œuvrer professionnellement au fil des

besoins. Je compte d'ailleurs sur cette tendance pour que l'intégration de

l'atelier d'apprentissage se fasse. Qui sait, peut être que certains

collègues éprouveront de l'intérêt et se donneront les moyens de

participer à ce projet dans l'avenir...

3. Le planning d'activités

Le planning d'activités est déterminé par les membres de l'équipe en

fonction des besoins et moyens à disposition.

L'avis, les préférences et les aptitudes de chacun des membres de

l'équipe sont pris en considération lors de l'élaboration du planning, ce

qui permet un encadrement optimum des activités.

Mais ce qui prime avant tout, c'est le bien-être du résidant.

Le planning est révisé tous les 6 mois, et peut être modifié au pied levé.

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Les activités en interne sont encadrées par un membre de l'équipe,

celles ayant lieu à l'extérieur, par un minimum de deux professionnels.

Les groupes sont en moyenne composés de 6 résidants.

À titre d'information, voici le planning d'activités tel qu'établi en janvier

2009.

Les activités proposées répondent principalement à un besoin

occupationnel, certaines ayant un but pratique pour le quotidien (ex : la

cuisine, le rangement du linge, etc.), au cours desquelles il est possible

de proposer un apprentissage, d'autres remplissent un rôle de

stimulation psycho-motrice.

L'atelier d'apprentissage n'est pour l'instant proposé qu'une petite heure,

et, est le seul moment dévolu exclusivement à l'apprentissage.

Avant Midi Après MidiLundi Cuisine Piscine Promenade Soins Divers (Car réunion d'équipe)

Mardi Cuisine Sport Snoezelen Bricolage Bowling Musique/

danseMercredi Conte Massage Piscine Promenade Linge Bains

Jeudi Peinture Percussion Snoezelen Sport Snoezelen Bains

Vendredi Soupe Snoezelen Atelier d'

apprentis-

sage

Piscine Courses Musique Promenade

Samedi Rangements télévision S’occuper des

animaux

Jeux de

société

Télévision/

musique

Promenade

Dimanche Télévision/

musique

Faire les

lits

S’occuper des

animaux

Jeux de

société

Télévision/

musique

Promenade

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CHAPITRE II : MISE EN PLACE DE L'ATELIER D'APPRENTISSAGE

1. Le cadre

1.1 L'atelier en tant que lieu à investir

Il convient d'adapter l'atelier, le rendre conforme à l'accueil de

personnes autistes. Pour cela, il ne faut pas trop d'éléments, de stimuli

extérieurs susceptibles de nuire à leur concentration et leur calme.

Une structuration de l'espace permettant un semblant d'isolement entre

eux afin de limiter la distraction.

La pièce a donc été aménagée pour une capacité maximum de 4

personnes. Chaque table orientée vers le mur. Les résidants sont donc

présents en même temps à l'atelier d'apprentissage.

Une armoire est destinée au rangement du matériel.

Le dépouillement relatif de la pièce a pour vocation d'aider la personne

à trouver rapidement ses repères et ses limites, à prendre possession de

son coin d'apprentissage avec pour seul centre d'intérêt l'activité qui lui

est proposée.

1.2 Le résidant face au cadre d'apprentissage

Chacun a un vécu différent, certains ont été familiarisés à répondre à

des consignes dans ce genre de cadre.

D'autres en revanche n'ont pas ce pré-requis. Il faut donc passer par une

période peu agréable car angoissante pour la personne, consistant à

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l'amener à collaborer.

À savoir : investir l'endroit, se voir définir une place, s'asseoir sur une

chaise, savoir rester assis, faire attention à ce qui lui est proposé, aux

consignes, etc. Cette familiarisation est variable en fonction de chaque

personne. Par exemple, une de mes résidantes, que nous appellerons

Tina, avait tendance à se lever pour aller dans l'armoire d'activités, soit

pour chercher des objets, soit pour remettre ceux que je lui proposais. Il

a donc fallu dans un premier temps lui apprendre à accepter certaines

limites, ce qui est nécessaire au bon déroulement de l'activité.

1.3 De l'amélioration du cadre dans l'avenir

Dans l'avenir, l'idéal serait qu'en plus du lieu d'apprentissage, il y ait un

endroit de détente. Cela permettrait d'accueillir quatre résidants, qui

passeraient à tour de rôle entre des phases de travail et de détente.

Dans ce contexte, la durée serait allongée à une plage d'activité

normale, soit d'environ deux heures.

L'intérêt étant l'aménagement de périodes de travail et de détente afin

de maintenir un niveau de stimulation raisonnable à adapter en fonction

de chaque résidant.

L'autre intérêt, et non des moindres, est que si le résidant n'est pas

disposé à travailler, ce que j'ai pu observer de temps à autre, il sera

possible de lui permettre de se reposer, de se détendre, d'être au calme,

sans que cela ne nuise au travail des autres résidants. Cela permettra de

maintenir un environnement calme et paisible, propice à l'apprentissage.

Ce projet sera peut-être réalisable courant 2010 car nous allons nous

étendre à un autre bâtiment voué à être un lieu supplémentaire pour nos

activités.

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2. Les activités

Dans un premier temps, les activités proposées aux résidants avaient

pour but d'observer leurs compétences émergentes dans différents

domaines de développement, afin de pouvoir enrichir le programme

éducatif individualisé (PEI).

Mon approche s'inspirait entre autre du "Profil psycho-éducatif(PEP-R)"

que je vous ai présenté dans la partie théorique de mon travail, c'est le

premier outil dont j'ai disposé. Je comptais le réadapter selon les

capacités et moyens dont je disposais. J'envisageais pouvoir l'amener à

évoluer et à se développer dans le temps, selon la dynamique de

l'équipe éducative et en fonction des résultats et observations

intermédiaires de cet atelier d'apprentissage, étant donné qu'il n'en était

qu'à son tout début.

Je voulais que les activités soient simples à mettre en oeuvre, facilement

évaluables et que les acquis puissent rejaillir dans les diverses situations

que le résidant rencontre au quotidien.

Il s'est très vite avéré que je devais trouver des moyens d'évaluation qui

soient plus adaptés à la population de mon institution afin que le lien

entre l'activité, la compétence visée et l'évaluation soit possible.

Grâce à l'EFI, je dispose maintenant d'un outil qui me permet d'aller au

delà de ce que j'avais envisagé au départ. Les activités sont adaptées

aux divers domaines de compétences évalués lors du test, ce qui permet

de cibler les activités pour chaque résidant.

Exemple

Imaginons que le passage de l'EFI mette en lumière des capacités

émergentes pour un résidant dans le domaine des compétences de

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communication réceptive et qu'une amélioration dans ce domaine puisse

lui être profitable.

Partons de l'hypothèse qu'il réponde positivement une seule fois à la

consigne de l'item 8 qui consiste à reconnaître différentes photos de

sentiments ou états.(20)

Cela me permettrait d'envisager pour lui une série d'exercices afin qu'il

puisse se familiariser avec cet outil de communication. Il pourrait ainsi y

avoir recours par après et l'employer comme support pour exprimer et

communiquer son état à des moments opportuns du quotidien.

Cet exemple est transposable à beaucoup de cas de figures différents,

les besoins sont nombreux chez la personne autiste car notre

environnement ne leur est pas adapté.

J'ai l'intention de prévoir certaines activités de loisirs, car j'ai pu

observer que les résidants prenaient plaisir à certaines activités qu'ils

abordaient de façon ludique, ce qui a de l'intérêt à mon sens pour leur

qualité de vie générale, ainsi que pour rendre l'apprentissage agréable.

20 Annexe 1

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3. L'observation

3.1 Les critères d'observation

L'activité est conditionnée par différents aspects. J'ai donc pris soin, dans

la première phase de l'atelier, de relever systématiquement le plus

d'éléments possibles quant à l'état général du résidant.

En effet, pour peu qu'il ait un rhume, il sera moins dynamique ou moins

volontaire.

De même, les conditions extérieures influent sur l'état du résidant: s'il y

a du bruit à côté, s'il pleut, etc.

Durant l'activité, je relève la qualité et le temps d'attention du résidant.

Je relève également les réactions que je suscite lorsque je les stimule

par des encouragements, des consignes verbales, etc. Cela afin de

mettre en lumière les différentes voies de communication exploitables

pour améliorer la relation éducative et générale.

L'intérêt que le résidant porte pour l'activité proposée est fondamental et

fort variable. J'y ai été particulièrement attentif dans cette première

phase de l'atelier car je ne planifiais pas d'activités précises avant la

séance mais la laissais se structurer en fonction du résidant, dans les

limites matérielles et pour peu qu'il y ait un intérêt, même léger. De

cette manière, j'ai pu observer leurs compétences au plus fort de leur

attention et ce en attendant d'avoir défini des objectifs précis et d'avoir

parfait ma méthode de stimulation pour chacun.

Le comportement général est important à observer également, on en

apprend plus sur la personne, sa personnalité, etc.

Avec l'EFI, la grille de cotation me permettra de relever pour chaque

activité la réussite, l'émergence ou l'échec, observé selon les critères

pré-établis pour chaque item. Il y a également la possibilité de faire des

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commentaires, ce qui permettra de relever d'éventuelles conditions

facilitant la réalisation des activités, telles que: la position de la

personne, la position de l'examinateur, le type d'aide, la structure du

matériel et l'organisation générale.(21)

3.2 La grille d'observation

Dans un premier temps, j'ai consigné le compte-rendu des séances dans

un cahier, ce qui me laissait beaucoup de liberté d'observation.

Afin de structurer ces observations, tout en gardant cette liberté, j'ai

conçu par la suite une grille d'observation qui se présentait comme suit.

Une en-tête dans laquelle je reprends le nom du résidant faisant l'objet

de la séance, la date ainsi que le nom de l'encadrant.

Trois colonnes:

- la colonne « Objectifs », permet d'indiquer le but recherché au travers

de l'activité proposée, par exemple un travail sur la concentration, la

dextérité, etc.

- la colonne « Activités », permet d'indiquer le nom des activités

proposées.

- la colonne « Observations », permet de décrire tout ce qui semble

important à relever durant l'activité ainsi que son évaluation.

Au bas de la grille, j'ai laissé un espace pour d'éventuelles « notes », qui

concerneront surtout l'observation des circonstances générales de

l'apprentissage, par exemple l'état dans lequel se trouve le résidant.

Pour exemple, je joins en annexe à ce travail deux grilles d'observation

(une par résidant) complétées lors d'une séance d'apprentissage.(22)

A l'avenir, je me servirai des outils à disposition dans l'EFI comme

détaillés au point précédent.

21 Willaye M. et al., Evaluation des compétences fonctionnelles pour l'intervention (EFI), P. 51.22 Annexe 2

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CHAPITRE III : LES RÉSIDANTS

1. Présentation des résidants

Par soucis de déontologie, j'ai changé les prénoms des résidants afin

qu'il ne soit pas possible de les identifier.

Le choix des résidants participant à l'atelier s'est effectué en fonction de

leur disponibilité à l'horaire. Mais étant donné les nombreux troubles du

comportement de ceux retenus, il fut décidé de se limiter à deux pour

commencer.

1.1 Tina

Je vais vous présenter Tina car je pense qu'il est important de se faire

une représentation de sa personnalité pour bien situer l'enjeu et les

conditions de son apprentissage.

Tina est née en France en octobre 1986, elle est la deuxième d'une

fratrie de trois enfants.

Son parcours institutionnel est simple, elle est entrée dans un institut

médico-éducatif (IME), en France, en 1992 à l'âge de cinq ans et ce

jusqu'en 2007, date de son transfert au Manoir.

D'après sa famille, dans son institution précédente, elle profitait d'un

vaste jardin où elle passait des heures à des « chipotages », avec la

terre, les herbes,... Elle n'a été que très peu stimulée à rester en classe

pour participer à des activités.

Les parents sont attentionnés, particulièrement la maman qui a besoin

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de contacts réguliers avec sa fille, qu'il s'agisse de visites ou de

communications téléphoniques. Tina ne manifeste cependant pas

d'interaction avec sa maman au telephone, mais la maman est dans le

déni de la situation et donne sens aux différentes réactions de sa fille.

Tina semble cependant apprécier ce contact, elle ne participe pas, mais

elle semble néanmoins apprécier ce moment (mais très brièvement).

Tina n'a pas pour habitude de rester assise, même lors des repas, elle se

retourne, se lève, prend tous les objets à sa portée pour les disposer

différemment, renverse régulièrement à force de bouger.

Tina présente cependant une tendance à participer au rangement dans la

vie de tous les jours.

Elle est très présente lors des levers/couchers, elle range le linge (mais

pas correctement), elle porte les sacs de linge sale, bref, elle aime

participer à ce genre de tâches.

1.2 Fabrice

Fabrice est né en France en Mars 1988, il est l'aîné de six enfants. Il

mesure 1m80, est mince, mais a beaucoup de force. Il fait l'objet d'un

suivi neurologique pour son épilepsie.

Il a fréquenté une IME en France, de l'âge de six ans à l'âge de 15 ans.

En suite, il a intégré un centre hospitalier public interdépartemental de

psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, toujours en France, de l'âge de

16 ans à l'âge de 20 ans.

Il est arrivé au Manoir début 2008 fort marqué par son séjour en Hôpital

psychiatrique, comme les autres résidants hélas passé par ce centre.

Fabrice est sans conteste le résidant le plus envahissant de l'institution.

Il est dans une recherche de contact permanent, qui consiste à attraper

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les bras pour tirer sur les manches, plonger la main dans l'encolure des

vêtements (décolleté du personnel féminin), tirer sur les vêtements pour

taper sur le tissu tendu très fort avec sa main, attraper les lunettes,

fermer ou ouvrir les fermetures éclair, attraper la tête pour asséner des

coups de tête, tenter de passer son pied sous le nôtre, se saisir

systématiquement de notre main quand nous sommes occupés (à faire

les lacets de quelqu'un, à écrire, ou à transporter quelque chose), etc.

En outre, il a d'autres types de comportements problématiques comme

celui d'uriner systématiquement lorsqu'il sort, « sans aucune pudeur »,

et à plusieurs reprises, ce qui ne nous permet qu'un nombre limité de

sorties et de lieux de promenades.

Il a également tendance à tout ranger à sa manière, les tapis dans les

coins, les vêtements là où il trouve une place, les chaussures et vestes

également.

Le problème, c'est qu'il ne cesse que très difficilement ses

comportements envahissants lors de nos interventions.

Particulièrement vis-à-vis des membres féminins de l'équipe et des

membres les plus récents pour qui il peut être épuisant !

Et pourtant, j'ai pu noter chez lui une bonne compréhension verbale en

contexte, par exemple lui faire remettre son pull à l'endroit uniquement

avec des mots, il comprend globalement ce que je lui demande et suit

mes consignes pour y parvenir : « retire ton pull, retourne-le, remets-le,

etc. ».

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2. Les pré-objectifs

Tina

De l'avis de l'équipe, il est important d'améliorer le comportement à

table lors des repas de Tina.

L'apprentissage va donc tenter de répondre à ce besoin de rester

attablée, mais également à améliorer la coordination de ses

mouvements, à limiter sa tendance à « ranger » tout ce qui est à sa

portée et, de façon générale, à stimuler son attention.

Fabrice

Les objectifs pour Fabrice sont de parvenir à le contenir dans ses

envahissements, mais aussi l'aider à rester à sa place et stimuler ses

compétences.

En effet, ses capacités semblent importantes à priori, mais tout va

dépendre de la réussite à contenir ses troubles du comportement.

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CHAPITRE IV : DÉROULEMENT DES SÉANCES

1. Premiers contacts avec l'atelier d'apprentissage

Les premières séances sont intéressantes. Il en ressort que ma première

idée et mes premières impressions vont très vite changer, s'inverser

même. Lors de la première séance, j'ai cru que Fabrice allait le plus

profiter de cet atelier, alors que je ne sentais pas du tout Tina capable

de s'intégrer au cadre. Je vais donc restituer mes observations des trois

premières séances dans leur intégralité. Cela va permettre également de

mieux connaître Tina et Fabrice, car c'est dans l'intégralité d'une séance

que l'on peut mettre en relief ce qu'implique concrètement la prise en

charge de leurs spécificités.

1.1 Première séance

Fabrice se lève régulièrement pour tenter de m'agripper, toucher

différents objets dans la pièce ou tourner sur lui-même. Mais il retourne

assez facilement à sa place quand je le lui demande.

Je lui ai proposé de coller des autocollants sur une feuille sur laquelle

j'avais préalablement marqué des emplacements afin d'estimer ses

capacités à répondre à des directives précises telles que «coller-sur». Il

en est parfaitement capable, mais cela requiert ma présence permanente

sans quoi il ne fait rien par lui même, trop pris par ses obsessions.

L'activité a duré une demi-heure.

Je lui ai alors proposé le Fantacolor(23), moins exigeant en consigne, il ne

23 Annexe 3

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connaît pas le principe qui est de piquer des pions de couleur dans une

plaque perforée.

Il a donc fallu que je lui montre comment tenir les pions, comment les

présenter bien en regard des trous, comment les enfoncer correctement,

etc.

Cela a pris plusieurs minutes, mais il a acquis les connaissances de base

et les met en application par lui-même rapidement. Cette activité a duré

une demi-heure aussi.

C'est une première séance encourageante.

Tina par contre a la fâcheuse tendance à crier très fort dès qu'elle est

contrainte à une consigne qu'elle n'a pas choisie ou qui ne lui convient

pas. Ce fut le cas durant cette séance, mais je m'y attendais.

Le simple fait de devoir s'asseoir, de rester assise, de ne pas aller d'elle-

même dans l'armoire d'activités, d'accepter ce que je lui présente, etc.,

donne lieu à des cris stridents très pénibles.

Il a fallu 15 minutes avant qu'elle accepte de s'asseoir et que je puisse

lui présenter une première activité.

Je lui ai donné de la pâte à modeler, mais elle veut aller la remettre en

place directement, ce que je refuse, lui demandant de rester à sa place

et lui expliquant que c'était moi qui déciderais de la fin de cette activité

et qui rangerais le matériel dans l'armoire.

Il a fallu environ dix minutes pour qu'elle reste assise, calme. J'ai alors

remis en place le matériel et lui ai proposé une feuille et un marqueur

pour dessiner.

Elle fait des grands traits qui débordent de sa feuille. Je lui fait alors

nettoyer la table à chaque fois en lui expliquant qu'elle doit écrire

uniquement sur la feuille, ce qui constitue un apprentissage imprévu

mais intéressant. Mais au bout de cinq minutes, elle se désintéresse

déjà.

Je mets donc fin à la séance, car cela a été très éprouvant, pour eux

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comme pour moi.

Observations

Ma première impression est que Tina a vraiment besoin d'apprendre les

bases de la mise en activité, cela ressort déjà clairement de cette

première séance. Je ne sais pas si le cadre de l'atelier d'apprentissage va

lui convenir, tant le fait de la cadrer semble susciter de la frustration et

de l'énervement.

Quant à Fabrice, il manifeste de bonnes capacités, je suis très optimiste

et confiant pour l'avenir.

1.2 Deuxième séance

Fabrice est beaucoup plus tendu que la semaine précédente. Il ne reste

pas en place, attrape mes bras très fermement durant les activités, il a

dû aller aux toilettes à deux reprises.

Il a bien acquis le principe du Fantacolor, j'ai donc avancé dans les

consignes.

Je lui ai proposé de reproduire une ligne, mais il ne semble pas

comprendre. J'ai également tenté des associations par couleur, mais

sans plus de succès.

Il n'a pas travaillé beaucoup, car il se lève très souvent pour tourner sur

lui-même, frapper sur des objets, etc.

Tina est beaucoup plus à l'aise, elle insiste moins pour aller dans

l'armoire et reste mieux en place.

Je lui ai proposé le coffret de pâte à modeler, elle s'y est intéressée et a

cherché à découvrir les différents objets du kit, je lui ai expliqué

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l'utilisation des différents moules, des seringues de forme, etc.

Elle m'a ensuite aidé à ranger le matériel, je dois l'assister, mais elle est

très volontaire, ce qui me fait plaisir.

Je lui ai proposé ensuite le Fantacolor, elle s'y est intéressée et a

découvert le principe. Mais elle présente les pions à l'envers, et ne

réalise pas qu'elle doit les retourner, même si je le lui montre ou lui

indique verbalement ou physiquement de le faire.

Elle n'a su mettre que deux pions, mais a fait une trentaine de

tentatives.

J'interprète son intérêt et sa ténacité comme autant de signes

encourageants pour une évolution éventuelle.

Observations

Mon impression après cette séance pour Fabrice, c'est que je vais devoir

repenser mon approche et trouver d'autres étapes de travail moins

poussées.

Quant à Tina, j'ai le sentiment qu'elle a décidé de me faire confiance et

d'accepter mes directives. Ma relation éducative avec elle n'avait jamais

atteint cette étape auparavant, c'est donc un net progrès qui peut

s'avérer déterminant pour l'avenir de son apprentissage.

1.3 Troisième séance

Fabrice a toujours des difficultés de concentration avec le Fantacolor. Il

se lève régulièrement, tourne sur lui-même.

Je lui ai alors proposé les pions par série de dix de même couleur, de

sorte que les étapes soient autant de repères aidant à focaliser son

attention sur l'activité.

J'ai dû le relancer régulièrement, car il se distrait, mais il est resté plus

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volontiers à sa place.

Il a fait quatre séries de 10 pions en une heure.

Tina a commencé par un puzzle de cubes, elle ne maîtrise pas le principe

du puzzle, mais elle est restée appliquée cinq minutes à empiler les

cubes, ce qui me satisfait, car pour le moment le plus important est

qu'elle s'applique et qu'elle prenne plaisir à ce genre d'activités.

Au Fantacolor, elle ne réalise toujours pas qu'elle doit retourner les

pions, mais quand elle les saisit dans le bon sens, elle parvient parfois à

bien les piquer.

Elle s'est appliquée environ dix minutes avant de montrer des signes de

lassitude.

J'ai ensuite passé en revue un livre sur le schéma corporel, en reportant

les différentes parties du corps sur elle et moi (œil, oreilles, mains, etc.).

Elle a dans un premier temps manifesté un désintérêt, voire même de

l'opposition à cette activité. J'ai insisté et lui ai bien expliqué que l'on

allait parcourir le livre et qu'ensuite l'atelier serait terminé, elle a alors

bien suivi. C'est très positif qu'elle n'ait pas persisté dans son opposition.

D'autant qu'elle montrait des signes de fatigue (baille, se frotte les

yeux). C'est pourquoi j'ai choisi de clôturer l'atelier d'apprentissage,

mais sous condition de terminer l'activité en cours, afin de ne pas risquer

qu'elle pense pouvoir mettre fin à l'activité par son opposition lors des

séances prochaines.

Je ne puis cependant pas déduire que sa réaction soit due à mes

explications, car elle peut simplement avoir perçu ma détermination et

s'être résignée pour cette raison.

Observations

Fabrice a beaucoup de difficultés de concentration, il semble parvenir de

plus en plus facilement à se reconcentrer quand je le lui demande, mais

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la durée de concentration reste brève.

Tina évolue, je l'observe du point de vue de son implication et de sa

concentration qui s'améliorent. Elle, qui habituellement est très distraite

et ne sait pas faire une chose à la fois, je la vois se poser sur une seule

tâche. Cela est certainement lié au cadre de l'atelier qui limite la

distraction. Je suis très content de ses efforts.

2. Évolution au fil des séances

Tina

Tina, au fil des mois, a évolué dans différents domaines.

Ses progrès les plus significatifs ont été au niveau de l'attention. En

effet, sa réceptivité aux démonstrations que je lui faisais, ses tentatives

de reproduire les consignes données, sa persévérance et sa volonté de

parvenir à réaliser différentes tâches ont été pour moi une grande

découverte la concernant.

Sa motricité a évolué également, car la coordination de ses mains est

nécessaire à la réalisation de certains exercices pour lesquels elle a bien

évolué.

Le Fantacolor est un exemple significatif de ses capacités

d'apprentissage.

Alors que dans un premier temps, elle ne parvenait qu'à placer deux-

trois pions, au bout de six mois, elle en plaçait une quinzaine sans

toutefois maîtriser encore le principe de les retourner.

Au cours du septième mois, elle parvient parfois à retourner les pions

comme je le lui ai montré et en place en moyenne une trentaine.

Le neuvième mois, elle est autonome, place une cinquantaine de pions et

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reste sur son activité une demi-heure sans stimulation de ma part. C'est

une progression qui m'impressionne et m'encourage à poursuivre mon

travail avec elle. Car parallèlement à son évolution en atelier, j'ai vu son

comportement général s'améliorer également.

Elle est plus cohérente dans ses actions.

Elle comprend mieux ce qu'on attend d'elle quand on lui demande

quelque chose.

Elle fait beaucoup moins de crises de cris lorsque ça ne va pas comme

elle veut.

Elle est plus tendre, en effet, elle a commencé au fil des mois à venir

coller sa tête contre moi régulièrement, ce qu'elle ne faisait que très

exceptionnellement auparavant.

Fabrice

Fabrice quant à lui a enchaîné le meilleur et le pire...

La plupart du temps, son état d'agitation ne permettait pas de le faire

participer aux activités. Il se levait pour tourner en rond sur lui-même,

toucher tel ou tel élément dans le local, venir m'attraper le bras,

particulièrement si j'étais occupé à écrire, tapoter ou frotter les objets,

etc.

Il y a certaines séances durant lesquelles il dormait littéralement, il se

couchait par terre pour dormir et malgré mes efforts pour le stimuler,

rien n'y faisait !

Parfois, lorsqu'il était dans de meilleures dispositions, je parvenais à le

faire travailler un peu. Mais cela consistait toujours en de mêmes

activités et en une stimulation très importante pour qu'il reste concentré

sur ce qu'il devait faire.

Au fil des séances, j'ai tenté de lui présenter les exercices de plusieurs

manières différentes, toujours dans le but de l'aider à fixer son attention

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sur ce qu'il devait faire. Malgré le fait que je passais du temps avec lui à

stimuler son attention, en simplifiant les consignes, cela n'a pas amélioré

sa capacité de concentration.

Je n 'ai donc pas constaté d'évolution dans le comportement de Frédéric,

ni dans ses capacités, que ce soit à l'atelier ou de manière générale.

3. Évaluation

Tina

Je peux conclure qu'au terme de cette année expérimentale, Tina a

évolué de façon significative.

Elle a cessé de se lever intempestivement au fil des mois, pour finir par

ne se lever qu'à la fin de la séance.

Le travail sur la coordination de ses mouvements va demander beaucoup

de patience et d'efforts, mais les progrès observés, par exemple pour

parvenir à manipuler les pions du Fantacolor, démontrent qu'elle a des

capacités à exploiter.

Pour ce qui est de sa manie du rangement, le travail s'effectue sur

plusieurs tableaux. C'est plus fort qu'elle, en ce sens que cela fait partie

de ce qu'elle est et je pense qu'il faut respecter cela.

Cependant, plus elle sera concentrée sur ce qu'elle fait, moins elle aura

tendance à porter son attention ailleurs, et donc à ce que cette manie ne

pose problème. Sur ce point, le travail en atelier a amélioré les choses,

elle est plus concentrée sur ce qu'elle fait.

Un autre paramètre qui me semble important, c'est que plus ses

capacités à effectuer une tâche correctement évolueront, plus ses

manies prendront sens. En effet, ce qui est gênant, c'est que son

rangement est fait en dépit du bon sens. Alors que chez d'autres

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résidants ayant cette capacité de ranger, comme cela est fait de façon

adéquate, il s'agit de capacités valorisées par l'équipe et valorisante pour

eux.

Donc, sur cet aspect aussi, l'atelier aide à une progression. Je crois

qu'elle est apte à acquérir de bonnes capacités, ce qui permettra de

donner plus de sens à tout ce qu'elle fait. J'ai pu observer lors des

apprentissages une réelle amélioration de sa cohérence.

Enfin, toujours concernant sa tendance au rangement, la communication

est un élément important. Je pense qu'elle a besoin de plus de moyens

pour se faire comprendre ainsi que d'outils pour l'aider à la

compréhension, comme plus de structuration des différentes étapes

d'une tâche par exemple, ou des supports visuels, ce que j'ai l'intention

de mettre en place dans l'avenir.

Au niveau de l'attention globale, j'ai pu remarquer que ce n'est pas

nécessairement lié à un manque de capacité chez elle, mais plutôt à un

manque de stimulation. Si on lui fait bien comprendre, fermement,

qu'elle doit faire un effort de concentration, elle y parvient très bien.

Donc pour moi, l'atelier a permis de mettre en lumière que ce cadre plus

structurant lui permet d'être beaucoup plus attentive. Et tout l'enjeu est

de transposer cela au cadre quotidien. Ce qui est possible, car j'ai pu

l'observer au travers de l'évolution de ma relation éducative avec elle

même hors du contexte de l'atelier d'apprentissage.

Fabrice

Ses troubles du comportement portent très nettement préjudice à

quelque apprentissage que ce soit.

J'ai bien vu une amélioration dans ma relation éducative avec lui, mais

cela est dû à un travail éducatif global fait au quotidien.

Il a fait preuve de certaines compétences lorsqu'il était mieux disposé,

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mais je n'ai pas su les mettre à profit du fait de son manque de

concentration.

Le degré compulsif de sa tendance à l'envahissement et de ses tocs est

très aléatoire, ce qui le fait enchaîner des séances bonnes et moins

bonnes.

Mais quoi qu'il en soit, cela l'empêche de se concentrer suffisamment et

ainsi assimiler ce qu'il apprend.

De plus, sa capacité à contenir ses envahissements n'a pas évolué. Pas

plus que je n'ai observé qu'il reste plus facilement assis à sa place.

Cette année d'observation m'a amené à soutenir que Fabrice soit vu par

un médecin psychiatre afin que son traitement soit revu.

En effet, Fabrice dormait beaucoup en conséquence de l'importance de

son traitement, mais cela ne diminuait pas pour autant l'importance et la

fréquence de ses troubles du comportement une fois réveillé.

Je fus content d'apprendre que cela était envisagé. La consultation a eu

lieu depuis, et le retour du Médecin psychiatre me donne de l'espoir, car

il s'est avéré que l'un des traitements de Fabrice était sous-dosé, le

rendant inefficace. C'est un traitement employé pour diminuer les

angoisses, et qui porte donc sur les TOC et autres troubles du

comportement.

Nous espérons donc observer dans les mois à venir une évolution chez

Fabrice. Et qui sait, peut-être sera-t-il possible dans l'avenir d'envisager

un travail avec lui, cette fois dans de meilleures conditions.

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CHAPITRE V : L'AVENIR DE L'ATELIER D'APPRENTISSAGE

J'ai l'intention de programmer, en concertation avec l'équipe, la

passation de l'EFI pour certains résidants en cette fin d'année 2009.

Cette phase d'évaluation pourrait s'étaler sur plusieurs semaines, étant

donné que c'est la première fois que va s'effectuer la passation de l'EFI.

Suite à cela, je vais pouvoir dégager des pistes d'intervention pour

chacun, pistes qui seront à la base d'une réflexion sur l'intérêt que

pourra retirer le résidant d'un apprentissage en atelier.

Les résultats relevés dans l'EFI seront d'autre part pris en compte pour

l'élaboration du PEI des résidants. Ils pourront ainsi bénéficier de ces

pistes d'intervention dans leur programme d'activités général.

Ceux pour qui un apprentissage en atelier s'avérera nécessaire,

bénéficieront d'activités mises en place spécifiquement pour eux.

J'envisage de programmer régulièrement des séances d'évaluation.

Parfois juste quelques items, afin d'évaluer les progrès du résidant.

Et parfois l'entièreté de l'EFI, afin que soit redéfini le PEI des résidants et

de revoir pour qui des séances d'apprentissage seraient utiles.

Je souhaite que l'atelier d'apprentissage prouve son utilité par les

bénéfices que pourront en retirer les résidants.

Si le travail en atelier ne s'avère plus nécessaire dans l'avenir, il aura

cependant permis d'acquérir de bons moyens d'évaluation, ce qui

constituera un progrès significatif dans la qualité de notre prise en

charge.

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CONCLUSION

Ce travail de fin d'études a été alimenté par mon projet professionnel

d'atelier d'apprentissage, mais il a également été un moteur pour ce

projet.

J'ai toujours souhaité réaliser un travail de fin d'études qui soit utile.

Utile pour moi bien sûr, car j'avais besoin de cette expérience pour

finaliser ma formation, mais également pour mon cadre professionnel,

pour les résidants dont j'ai la responsabilité et pour ceux et celles qui

souhaiteraient mettre sur pied un projet similaire.

Cela a constitué une motivation essentielle pour moi, et m'a permis

malgré les difficultés que cela représente, de réaliser ce travail avec

plaisir.

Pour conclure, malgré les difficultés rencontrées avec l'un des résidants,

cette année de test d'atelier d'apprentissage a été très encourageante.

Nous savons que l'apprentissage chez les personnes autistes est un

travail sur du long terme compte-tenu de leurs difficultés particulières.

Les nets progrès observés chez Tina durant cette année, progrès qui de

plus s'étendent au-delà du cadre strict de l'atelier et tendent à se

généraliser au vécu quotidien, sont très encourageants. J'espère que

cela donnera confiance à l'équipe sur l'évolution et l'apprentissage

encore possible avec nos résidants, même s'ils sont adultes et qu'ils ont

été peu stimulés précédemment.

La littérature est encore très pauvre sur l'éducation et l'encadrement des

personnes adultes autistes, surtout si celles-ci sont porteuses de troubles

du comportement importants. Il est à espérer que les tentatives isolées

et pratiques fructueuses soient diffusées et ainsi tendent à se faire

connaître. Cela peut aider les équipes confrontées à cette pathologie à

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progresser dans leur prise en charge.

En tant qu'éducateur spécialisé, cette expérience m'a permis de

confronter tout le savoir qui m'a été transmis lors de mes études, cette

fois de façon concrète et dans un domaine stimulant. Car le domaine de

l'autisme est rempli de défis. Il confronte très rapidement et en

permanence le professionnel à ses propres limites, à son domaine de

compétence. Aussi, ai-je vite dû prendre la mesure de la tâche qui

m'incombait et l'importance de remplir ma mission d'éducateur

spécialisé, et pour ce faire, de m'en donner les moyens. C'est dans cette

optique que l'atelier d'apprentissage et toutes les retombées inhérentes

à ce projet s'inscrivent.

Je mets un point d'honneur à effectuer mon métier consciencieusement,

avec humanité et professionnalisme. Je sais que le temps et l'expérience

sont en ma faveur, et je compte bien profiter au maximum de ces atouts

afin de jouer un rôle toujours plus profitable dans mon parcours

professionnel.

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BIBLIOGRAPHIE

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ROGE (Bernadette),

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Willaye (E.), Deprez (M.), Descamps (M.), Ninforge (C.),

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Brochure: « L'autisme jour après jour, comprendre pour agir », Charleroi(Gilly),2008.

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ANNEXES

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ANNEXE 1

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Item 8 de l'EFI

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ANNEXE 2

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Fiche d'observation de Tina

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Fiche d'observation de Fabrice

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ANNEXE 3

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Le Fantacolor