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Institut d'Enseignement de Promotion Sociale de la Communauté françaiseRue du 11 Novembre, n°27080 Frameries
Section: Éducateur spécialisé Niveau: ESP
Travail de fin d'études
Élaboration d'un atelier d'apprentissage
pour personnes adultes autistes :
phase expérimentale.
Présenté par: Mr Beelaert Sandy
Promoteur: Mme Steenweghen Année scolaire 2008-2009
Remerciements
Je remercie Madame Steenweghen, d'avoir accepté d'être promoteur de ce travail de fin d'études, ainsi que pour sa disponibilité.
Merci au personnel ainsi qu'aux résidants du « Manoir d'Écaussinnes », grâce à qui j'ai pu réaliser ce travail. Et plus particulièrement à ceux et celles qui m'ont prodigué de précieux conseils ainsi que des encouragements, afin de mener à bien ce travail.
Merci à ma chère famille et à mes chers amis pour leur aide, leurs encouragements, leurs conseils et leur soutien sans failles.
Et enfin, merci à vous pour l'intérêt que vous porterez à ce travail et qui je l'espère vous satisfera.
BEELAERT Sandy
Table des matières
INTRODUCTION GÉNÉRALE.................................................................. 1
PARTIE THÉORIQUE............................................................................. 3
CHAPITRE I : L'AUTISME.......................................................................... 4
1. Historique....................................................................................... 4
1.1 Figures historiques de la découverte de l'autisme............................ 4
1.2 Et depuis ?................................................................................. 6
2. Définition de l'autisme...................................................................... 6
2.1 Qu'est ce que l'autisme?...............................................................6
2.2 Une origine neurobiologique selon toute vraisemblance.................... 8
CHAPITRE II : L'APPRENTISSAGE.............................................................10
1. Définition de l'apprentissage............................................................ 10
2. Les principales méthodes d'apprentissage spécifiques à l'autisme..........12
2.1 La méthode TEACCH.................................................................. 12
2.2 La méthode PECS...................................................................... 14
3. Les outils d'évaluation.....................................................................16
3.1 Le PEP-R.................................................................................. 16
3.2 L'AAPEP....................................................................................17
3.3 L'EFI........................................................................................19
CONCLUSION INTERMÉDIAIRE................................................................ 23
PARTIE PRATIQUE ............................................................................. 24
CHAPITRE I : L'INSTITUTION.................................................................. 25
1. Présentation de l'institution..............................................................25
2. L'équipe........................................................................................ 26
3. Le planning d'activités.....................................................................27
CHAPITRE II : MISE EN PLACE DE L'ATELIER D'APPRENTISSAGE..................29
1. Le cadre........................................................................................29
1.1 L'atelier en tant que lieu à investir............................................... 29
1.2 Le résidant face au cadre d'apprentissage.....................................29
1.3 De l'amélioration du cadre dans l'avenir........................................30
2. Les activités...................................................................................31
3. L'observation................................................................................. 33
3.1 Les critères d'observation........................................................... 33
3.2 La grille d'observation................................................................ 34
CHAPITRE III : LES RÉSIDANTS...............................................................35
1. Présentation des résidants............................................................... 35
1.1 Tina.........................................................................................35
1.2 Fabrice.....................................................................................36
2. Les pré-objectifs.............................................................................38
CHAPITRE IV : DÉROULEMENT DES SÉANCES............................................39
1. Premiers contacts avec l'atelier d'apprentissage..................................39
1.1 Première séance........................................................................39
1.2 Deuxième séance...................................................................... 41
1.3 Troisième séance.......................................................................42
2. Évolution au fil des séances............................................................. 44
3. Évaluation..................................................................................... 46
CHAPITRE V : L'AVENIR DE L'ATELIER D'APPRENTISSAGE...........................49
CONCLUSION......................................................................................50
BIBLIOGRAPHIE................................................................................. 52
ANNEXES............................................................................................ 54
1
INTRODUCTION GÉNÉRALE
C'est en Juin 2007 que j'ai intégré l'équipe d'une toute nouvelle
institution ayant pour projet d'accueillir 18 résidants adultes autistes.
Au fur et à mesure que nous avons accueilli et découvert les résidants,
nous avons mis en place différents projets.
Je suis à l'initiative d'un projet d'atelier d'apprentissage qui vise à
améliorer l'autonomie des résidants. Celui-ci a débuté en septembre
2008 par une phase expérimentale d'une année.
Ce travail de fin d'études va donc présenter l'apport d'un atelier
d'apprentissage pour des personnes adultes autistes, son élaboration,
les conclusions de ce premier essai, et enfin la forme plus aboutie que
prendra l'atelier à l'avenir.
L'atelier n'a accueilli que deux résidants dans un premier temps. Cette
décision fut prise en équipe en fonction du planning d'activités ainsi que
de la complexité d'encadrement de ces deux résidants, compte-tenu de
leurs nombreux troubles du comportement.
Au terme de cette année d'essai, il me sera possible de déterminer s'il y
a lieu de poursuivre l'atelier et de déterminer l'intérêt qu'en ont retiré les
résidants. Mais également de me doter de moyens d'observation et
d'évaluation adaptés. Et enfin, d'améliorer le lieu d'apprentissage ainsi
que les activités à leur proposer.
L'intérêt de ce travail sera principalement de partager cette expérience.
En effet, l'accent en matière de prise en charge de l'autisme est très
orienté sur l'enfance. Nous manquons d'outils et de réflexion sur la prise
en charge et l'accompagnement d'adultes autistes. Particulièrement pour
ceux qui n'ont pas bénéficié de prise en charge spécifique étant enfant.
2
J'ai fait le choix de parler de l'autisme dans ses grandes lignes afin de
pouvoir m'étendre plus largement sur ce qui a trait à l'atelier
d'apprentissage. Cependant, il est essentiel d'avoir connaissance de
cette pathologie si l'on est intéressé par la mise en place d'un atelier
d'apprentissage pour cette population. J'encourage donc les personnes
désireuses d'entreprendre un tel projet de se documenter au travers des
nombreux ouvrages traitant ce sujet.
Mon travail se centre donc plus particulièrement sur la mise en oeuvre
de l'atelier et présente les outils disponibles ; il pourrait ainsi permettre
à ceux et celles qui cherchent à se doter de moyens efficaces pour la
mise en oeuvre d'un atelier d'apprentissage pour personnes autistes,
d'éviter de devoir passer par les difficultés que j'ai pu rencontrer pour
rassembler tous les éléments nécessaires à cette fin.
3
PARTIE THÉORIQUE
4
CHAPITRE I : L'AUTISME
Afin d'aborder la partie pratique avec tous les éléments, je vais
commencer par une présentation théorique de différents aspects qui va
permettre de bien situer les circonstances dans lesquelles l'atelier
d'apprentissage se déroulera. À commencer par la connaissance de ce
handicap très particulier qu'est l'autisme, suivi d'une définition de
l'apprentissage.
Ensuite, par une présentation de différentes méthodes d'apprentissage
qui seront utiles pour la mise en oeuvre de l'atelier. Et enfin, par les
outils d'évaluation disponibles que j'ai pu regrouper.
1. Historique
L'autisme est un handicap que je qualifierais de complexe, il n'a
d'ailleurs été observé et décrit que récemment. Quant à sa connaissance
la plus juste et la plus précise, il semble que les professionnels
commencent seulement à y parvenir en ce début de troisième millénaire.
Situer l'autisme est important avant d'aborder quelque point que ce soit
le concernant, c'est pourquoi je vais présenter l'autisme au travers d'un
historique et d'une définition récente.
1.1 Figures historiques de la découverte de l'autisme (1,2)
En 1943, aux États-Unis, le pédopsychiatre Léo Kanner décrit le
comportement de 11 enfants d'apparence normale chez qui il observe
1 ROGE (Bernadette), Autisme, comprendre et agir, pp. 7-10.2 Centre de Resources Autisme Liège (CRAL), Module de formation « Les troubles envahissant du développement
(TED) » , p. 7.
5
une incapacité à développer des relations, un intérêt plus grand pour les
objets, un retard ou une anomalie du langage, des jeux répétitifs, un
désir d'immuabilité, une mémoire par coeur développée, etc.
Il lui donnera le nom d'« autisme infantile précoce »; « autisme » venant
du grec ancien « autos » signifiant « soi-même ».
Il le définit comme « l'incapacité innée à établir le contact affectif
habituel avec les personnes ».(3)
Cependant, comme il ne se prononça jamais clairement sur l'origine
psychique ou biologique de l'autisme, ses observations furent
malheureusement à l'origine des thèses de la responsabilité parentale.
Comme les enfants qu'il avait observés étaient issus de familles aisées,
intellectuelles, il déduisit une incidence imputable à une certaine froideur
relationnelle. Mais comme il se basait sur un échantillonnage de
personnes ayant les moyens financiers de le consulter, ce n'était pas
représentatif.
En 1944, Le psychiatre autrichien Hans Asperger décrit, lui, l'observation
de 4 enfants faisant montre d'un manque d'empathie, d'une faible
capacité à se faire des amis, d'une façon de converser unidirectionnelle,
d'une préoccupation pour des intérêts spéciaux et d'une maladresse dans
les mouvements. Il lui donnera le nom de « psychose autistique ».
En 1966: Bettelheim dans « La forteresse vide » s'inscrit dans un
courant soutenant une théorie psychanalytique selon laquelle l'autisme
serait une psychose due à un rejet de la mère.
Nous pouvons remarquer que la piste psychanalytique semblait la plus
vraisemblable naguère, faute de connaissance du fonctionnement
neurobiologique de l'être humain.
3 http://www.autisme-info.ch/histo.htm
6
1.2 Et depuis ? (4)
Actuellement, le courant psychanalytique est supplanté par le courant
neurobiologique étant donné que l'on constate une incidence plus élevée
dans certaines familles, chez les garçons et chez les vrais jumeaux.
Bien que les facteurs génétiques n'expliquent pas tout, 3 ou 4 gènes
encore non identifiés seraient impliqués, dont peut-être le chromosome
X.
Beaucoup reste à faire, mais la science a d'ores et déjà permis une
meilleure connaissance de l'autisme. Connaissance qui continuera à
s'accroître au fil de l'amélioration des techniques médicales.
2. Définition de l'autisme
2.1 Qu'est ce que l'autisme?(5)
Selon le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-
IV-TR), le trouble autistique est décrit comme étant un trouble
principalement caractérisé par un développement déficitaire ou anormal
de l'interaction sociale et de la communication, ainsi que d'un panel
d'intérêts et d'activités restreint.
Ces trois catégories sont aussi parfois reprises sous la dénomination de
triade autistique ou d'autisme infantile (Classification internationale des
maladies (CIM-10)). L'appellation des différentes catégories varie alors
un peu mais les différents critères sont presque les mêmes(6).
Le CIM-10, publié par l'organisation mondiale de la santé (OMS) décrit
4 Centre de Resources Autisme Liège (CRAL): Module de formation « Les troubles envahissant du développement (TED) », pp. 7-9.
5 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA), DSM-IV-TR, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 4ème édition, p.81
6 id., ibid., p. 86.
7
l'autisme infantile comme suit: « Trouble envahissant du développement
caractérisé par: a) un développement anormal ou altéré, manifeste
avant l'âge de trois ans, avec b) une perturbation caractéristique du
fonctionnement dans chacun des trois domaines psychopathologiques
suivants: interactions sociales réciproques, communication,
comportement (au caractère restreint, stéréotypé et répétitif). Par
ailleurs, le trouble s'accompagne souvent de nombreuses autres
manifestations non spécifiques, par exemple des phobies, des
perturbations du sommeil et de l'alimentation, des crises de colère et des
gestes auto-agressifs. »(7).
Reprenons les trois catégories telles que décrites dans le DSM-VI-TR :
- Interaction sociale: La carence dans ce domaine est sévère et durable.
Il peut s'agir d'une altération des comportements non verbaux (p. ex.,
regarder dans les yeux, cohérence des gestes, des mimiques, etc.).
Une incapacité à établir un contact avec ses pairs est possible et peut
prendre différentes formes, à savoir: peu ou pas de relations d'amitié,
pas de partage de leurs intérêts, plaisirs ou réussites, désintérêt pour les
activités sociales et jeux simples, absence d'empathie.
- Communication: Carences sévères et durables dans ce domaine
également.
On peut observer: retard ou absence du langage, difficulté d'engager et
de soutenir une conversation, stéréotypie, écholalie, langage
idiosyncrasique, incapacité à faire semblant ou d'imiter, problèmes de
coordination des gestes et de la parole, d'accès au double sens et à
l'humour, etc.
- Intérêts et activités: Chez la personne autiste, on rencontre des modes
7 http://www.med.univ-rennes1.fr/noment/cim10/cim10-c5.c_p10.html
8
de comportements, d'intérêts et d'activités restreints, répétitifs et
stéréotypés.
Cela peut se manifester par une attention uniquement centrée sur
certaines activités, sur certains objets, de façon disproportionnée.
Il peut également mettre en place des rituels n'ayant aucun but
pratique, de même que des gestes répétitifs, et un intérêt exclusif pour
une partie d'objet.
Les centres d'intérêts sont particulièrement limités, parfois à une seule
chose (la roue d'une petite voiture, tourner un bâton dans un gobelet,
etc.).
Les changements peuvent être très douloureux car la personne autiste
peut avoir une nécessité d'immuabilité de son environnement et de ses
habitudes.
Elle peut s'adonner à des mouvements corporels répétitifs tels que des
balancements, des ondulations des mains, ainsi qu'à des postures
physiques atypiques.
Il faut distinguer l'autisme du handicap mental car l'autisme est un mode
de développement non pas ralenti, mais différent. Il est cependant
associé dans beaucoup de cas à un handicap mental, qui lui peut causer
un ralentissement du développement.
2.2 Une origine neurobiologique selon toute vraisemblance...(8)
C'est au niveau du tronc cérébral et du cervelet qu'est traitée et triée
l'information entrante qui permet de discerner ce qui est important de ce
qui ne l'est pas.
Le système limbique donne l'intention communicative dont découle le
8 VERWEIRE (Els), « L'autisme, un handicap méconnu. » in EOS, p.26.
9
comportement d'attachement social et les premières phases du jeu.
Au niveau du néo cortex, l'hémisphère cérébral droit synthétise la
perception, tandis que le gauche la conceptualise.
L'autisme a une incidence sur tous ces niveaux. Et, bien que les
chercheurs n'aient toujours pas découvert l'origine précise de l'autisme,
il est exclu qu'il résulte uniquement d'une carence cérébrale.
10
CHAPITRE II : L'APPRENTISSAGE
1. Définition de l'apprentissage
Voici une définition qui convient bien à l'apprentissage tel que je le
conçois : «Processus d'acquisition de l'information nouvelle qui résulte
généralement d'un effet de pratique ou d'entraînement ainsi que d'un
effet de renforcement.»(9).
Concernant l'atelier d'apprentissage, il s'agit de faire acquérir au résidant
de nouvelles capacités au travers d'exercices prévus à cette intention.
Une des raisons d'être de l'atelier est de mettre l'accent sur la
pédagogie.
En effet, jusqu'ici, l'éducatif prenait une grande place dans notre
système d'encadrement, que ce soit dans les actes du quotidien, comme
au sein des différentes activités.
Certains de mes collègues se sont posé la question de l'intérêt que peut
retirer le résidant d'un apprentissage.
J'ai pu constater une nonchalance des résidants à se plier aux différentes
contraintes qu'exige le quotidien de la vie en institution.
En revanche, lorsqu'ils ressentent de la considération, il est étonnant de
constater qu'ils s'enthousiasment à effectuer des tâches, même difficiles.
Les activités de l'atelier ont pour but d'améliorer l'autonomie des
résidants. Au travers de cet apprentissage, le résidant se sent valorisé
par une reconnaissance de ses capacités. Et je suis convaincu de
l'importance qu'a pour le résidant notre investissement personnel ainsi
que la considération qu'on lui porte.
Le travail d'apprentissage s'accompagne donc d'une forte valorisation
9 http://www.med.univ-rennes1.fr/sisrai/dico/R182.html
11
sociale qui profitera de façon globale au résidant.
Je mise sur cela pour croire en des retombées positives globales et une
qualité de vie améliorée du résidant, car après tout, n'est-ce pas cela
l'essentiel ?
Voici un extrait qui conforte mon idée que l'apprentissage en atelier de
certaines compétences a valeur de pré-requis afin de permettre au
résidant d'évoluer globalement dans son autonomie :
«... Les buts projetés doivent pouvoir s'enchainer. Les comportements
appris vont en effet s'intégrer dans des séquences plus complexes. Par
ailleurs, les buts fixés dans différents domaines seront interdépendants.
Par exemple, un travail sur l'attention sera utile dans différents secteurs
d'activités et les progrès dans ce domaine auront des répercussions aussi
bien dans des apprentissages de type scolaire que dans l'apprentissage
de comportements adaptatifs et de la communication.»(10).
Une autre raison de l'intérêt de l'apprentissage est que si l'on imagine la
situation de dépendance vécue par le résidant, il est évident que cela
génère d'autant plus de frustration que cette dépendance est
importante. Cela s'observe d'ailleurs en permanence au quotidien, qu'il
s'agisse de difficultés à exprimer un besoin ou un ressenti, ou encore de
ne pas parvenir à réaliser un acte sans assistance.
L'apprentissage vise à l'amélioration de l'autonomie du résidant, mon
idée étant que plus grande sera son autonomie, moins il sera dépendant
des autres. De ce fait, cela diminuera les occasions de générer chez lui
du stress, de l'anxiété, de la frustration, de la tristesse, etc.
Les retombées sont bénéfiques non seulement pour le résidant, mais
aussi pour l'ensemble du groupe, ainsi que pour l'équipe encadrante.
10 ROGÉ (B.), « Autisme, comprendre et agir », P.115.
12
2. Les principales méthodes d'apprentissage spécifiques à l'autisme
Je pense qu'idéalement, la prise en charge de l'autisme se doit d'être
spécifique, et donc, différenciée des autres handicaps afin de permettre
la mise en place d'un dispositif exclusivement adapté à ses spécificités.
Je vais vous présenter les deux méthodes d'apprentissage employées à
l'atelier.
2.1 La méthode TEACCH
Description(11)
TEACCH est l'abréviation de « Treatment and education of autistic and
other communication disabled children », en français : « Traitement et
éducation de la communication chez l'enfant autiste et autres handicaps
de la communication ».
Cette méthode a été mise au point par l'équipe du Professeur Schopler
de l'université de Caroline du nord à Chapel Hill en 1972.
La méthode base sa stratégie éducative sur :
- l'individualisation du projet éducatif, qui sera en permanence réévalué.
- l'évaluation qui permettra l'adaptation précise des besoins.
- la structuration clairement définie des différentes zones d'activités,
telles que l'espace de travail, le lieu de repos, le lieu de repas. Mais
également du mode de communication, du matériel utilisé, etc.
Afin de stimuler la participation aux activités, la méthode propose de
11 OrthoPlus - Collection documentaire, « L'autisme et le modèle TEACCH de Schopler », PP. 38-39.
13
s'appuyer sur des renforçateurs et des encouragements. On peut
également guider physiquement ou à l'aide d'indications ou de supports
visuels.
L'essentiel étant avant tout de capter l'attention de la personne.
La méthode TEACCH et l'atelier d'apprentissage.
Je me suis inspiré de la méthode TEACCH au début de l'élaboration de
l'atelier d'apprentissage.
Il m'apparaissait important que le local soit un lieu structuré
spécifiquement pour l'apprentissage. Qu'il soit aménagé uniquement de
l'essentiel, à savoir de quatre tables, et d'une armoire dans laquelle se
trouve le matériel d'activité. Il a fallu commencer par ce seul local, faute
de place.
L'individualisation de la prise en charge comme dans la méthode TEACCH
me paraissait aller de soi également, étant donné les spécificités des
résidants de l'institution.
Le niveau d'évolution de l'atelier à ses débuts, relatif à la fois aux
capacités des résidants, ainsi qu'au degré d'expérience pratique
nécessaire à sa mise en oeuvre, n'a pas permis de structurer l'atelier et
les activités comme dans la dite méthode.
Ce sera le cas à l'avenir, car j'ai maintenant acquis suffisamment de
connaissances et d'expérience pratique que pour proposer les activités
de manière plus structurée. J'ai également appris de cette expérience la
nécessité d'une grande structuration du travail pour faciliter
l'apprentissage du résidant, comme proposé dans la méthode TEACCH.
14
2.2 La méthode PECS
Cette méthode m'intéresse beaucoup, car elle permet l'amélioration de la
communication chez les personnes autistes. Or, c'est un domaine très
altéré chez elles, d'où l'importance de mettre ce type de méthode en
oeuvre. La méthode PECS sera un outil important dans l'avenir de
l'atelier d'apprentissage.
De plus, j'ai l'intention de l'introduire progressivement dans l'usage de
l'institution, afin de combler les carences de certains résidants qui n'ont
pas du tout ou que partiellement accès au langage verbal, alors qu'ils
ont des aptitudes à comprendre et à se faire comprendre.
L'introduction de son utilisation commencera donc par une familiarisation
à l'échange et la reconnaissance d'images lors d'exercices en atelier
d'apprentissage. Pour s'étendre par la suite à un usage généralisé et
quotidien comme moyen de communication privilégié.
Description(12)
Le système de communication par échange d'images (PECS) fut
développé en 1985 par le Docteur Andrew S. Bondy et Lori Frost pour
l'initiation à la communication des enfants et des adultes autistes.
Cette méthode est très accessible pour plusieurs raisons :
– elle peut être acquise à tout moment de la vie
– son apprentissage est très rapide
– sa mise en oeuvre est simple et peu onéreuse
La première étape est l'échange d'images contre l'objet correspondant.
Par la suite, l'apprentissage se porte sur la distinction de différents
symboles, pour enfin parvenir à la composition de phrase.
12 http://www.pecs-france.fr/WhatsPECS.php
15
Voici un descriptif des différentes phases de la méthode PECS tiré du site
internet de « PECS-FRANCE »(13):
PECS 'simplifié'Phase IApprendre aux élèves la base de la communication par échange d'image pour un objet désiré.
Phase II Apprendre aux élèves à être en permanence en communication pour rechercher des images et se déplacer vers n'importe qui pour émettre des requêtes
Phase III Apprendre aux élèves à discerner les images et à sélectionner celle qui correspond à l'objet désiré
Phase IV Apprendre aux élèves à faire une phrase structurée pour formuler sa demande, sous la forme : "Je veux"
Phase V Apprendre à répondre à la question : "Que veux-tu ?"
Phase VI Apprendre aux élèves à émettre des commentaires sur des éléments de leur entourage, d'une façon à la fois spontanée et en répondant aussi à une question.
Elargir le vocabulaire Apprendre aux élèves à utiliser des attributs tels que les couleurs, les formes et les tailles pour préciser leur demande.
13 http://www.pecs-france.fr/WhatsPECS.php
16
3. Les outils d'évaluation.
Dans la phase de mise en place de l'atelier, l'évaluation m'est apparue
comme un élément fondamental.
En effet, c'est de l'évaluation que va découler la forme finalisée de
l'atelier.
De plus, elle doit être permanente, tout est à construire, qu'il s'agisse:
de mon positionnement en tant qu'éducateur, des activités à disposition
ainsi que la manière de les proposer, de la découverte des résidants, de
leur adaptation à l'atelier, etc.
3.1 Le PEP-R
Par l'entremise de la méthode TEACCH, j'ai découvert un outil
d'observation intéressant, le PEP-R (profil psycho-éducatif). Cet outil
était le seul à ma disposition au début de ce projet d'atelier
d'apprentissage. J'ai tenté, dans un premier temps, de m'en inspirer afin
de me doter de moyens d'observation et d'évaluation.
Il m'est vite apparu que cet outil visant une population d'enfants avec
autisme serait difficilement transposable, même en partie.
Je vais néanmoins le présenter brièvement car il est intéressant de
connaître son existence. De plus, il est à l'origine des autres outils que je
vais vous présenter par la suite.
Description(14)
Le profil psycho-éducatif (PEP-R) a été mis au point par l'équipe du
14 SCHOPLER (E.), « Profil Psycho-Éducatif(PEP-R) », pp. 7-124.
17
Professeur Schopler (Division TEACCH) de l'université de Caroline du
nord à Chapel Hill.
Il permet principalement l'identification et l'évaluation des compétences
"émergentes" de l'enfant autiste, et ce afin d'établir les objectifs
nécessaires à l'élaboration d'un programme éducatif individualisé(PEI).
Il est composé de 174 Items. Conçus pour pouvoir mesurer tous les
domaines de développement de l'enfant autiste : l'imitation, la
perception, la motricité fine, la motricité globale, la coordination oculo-
manuelle, la performance cognitive et la cognition verbale.
Les compétences nécessaires à l'emploi de cet instrument d'évaluation
requiert une formation spécifique dispensée à un niveau universitaire.
3.2 L'AAPEP
Le profil psycho-éducatif pour adolescents et adultes (AAPEP) est un
élargissement du PEP-R, adapté à une population d'adultes autistes.
Il permet d'évaluer les compétences d'un sujet dans les secteurs
fondamentaux, afin de l'orienter dans sa vie d'adulte vers une prise en
charge adaptée.
J'ai pris connaissance de son existence suite à mes recherches
concernant le PEP-R.
Description(15)
L'AAPEP est un outil d'évaluation mis au point par l'équipe du Professeur
Schopler.
Le testing s'effectue sur trois aspects du fonctionnement de l'individu :
15 Mesibov G. et al., « Profil Psycho-Éducatif Pour Adolescents Et Adultes (AAPEP) », pp. 12-13.
18
– l'évaluation directe des compétences (échelle d'observation directe)
dans un centre d'évaluation ;
– les performances du sujet à domicile (échelle maison) soit avec les
parents, soit le responsable du milieu résidentiel;
– le cadre quotidien (échelle école/travail) représenté par le superviseur
de l'atelier adapté ou le professeur ( ou l'encadrant).
Les trois échelles sont subdivisées en six domaines de comportement :
les compétences professionnelles, l'autonomie, les loisirs, le
comportement professionnel, la communication fonctionnelle et le
comportement interpersonnel.
Ces domaines correspondent aux différentes compétences nécessaires à
la bonne intégration d'un adulte en situation d'hébergement adapté ou
d'atelier protégé.
Tentative d'adaptation et de passation de l'AAPEP
À la base, j'ai envisagé d'adapter ce test afin de le faire passer moi-
même aux résidants concernés.
J'ai dû me rendre à l'évidence que les conditions de passation de ce
genre de tests dépassaient mes compétences, j'ai alors demandé à ma
responsable la possibilité d'envisager l'intervention d'un service externe
afin de soumettre certains résidants à ces tests.
Ayant obtenu son accord, j'ai décidé de m'orienter vers le SUSA (Service
Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme asbl - Université de
Mons-Hainaut, Belgique) que je connaissais de réputation.
J'ai donc pris contact avec ce service le 26 mai 2009.
De l'entretien téléphonique que j'ai eu, il est ressorti que la passation de
ces tests n'était pas proposée par ce service hors du cadre de suivi qu'ils
dispensent auprès de certaines personnes.
19
Mais grâce à cet entretien , j'ai appris l'existence d'un outil qu'ils avaient
mis au point, l'EFI (évaluation des compétences fonctionnelles pour
l'intervention).
3.3 L'EFI
Le service du SUSA, s'est basé sur l'AAPEP pour mettre au point un outil
d'évaluation plus orienté vers l'intervention et mieux adapté à une
population ayant peu de compétences fonctionnelles.
Cet outil correspondant idéalement à mes attentes d'évaluation,
permettra la mise en place d'un apprentissage personnalisé pour les
résidants de notre institution.
Description(16)
L'évaluation des compétences fonctionnelles pour l'intervention (EFI) est
un outil pratique qui vise une population d'adulte autistes dont les
capacités fonctionnelles sont faibles.
Les items proposés sont plus simples et plus proches du vécu familier
quotidien que ceux proposés dans l'AAPEP, ce qui permet une passation
dans le lieu de vie du résidant.
Au terme de la passation de l'EFI, il est possible de dégager des
informations permettant l'élaboration d'un planning d'activités
personnalisé, ainsi qu'un apprentissage individualisé.
À cette fin, L'EFI propose un répertoire d'activités en lien avec chaque
item. Mais il est également possible de créer des activités adaptées aux
besoins spécifiques rencontrés.
16 Willaye M. et al., Évaluation des compétences fonctionnelles pour l'intervention (EFI), P. 7.
20
L'évaluation découle de l'observation directe sur six domaines
fonctionnels : La communication réceptive, la communication expressive,
le travail de bureau, le travail ménager, l'autonomie personnelle, les
activités de loisirs.
L'évaluation est exprimée en fonction de trois paramètres: La réussite,
l'émergence ou l'échec.(17)
Selon le niveau observé dans les différents domaines, il sera possible de
programmer une intervention visant :
– l'indépendance : il s'agit de stimuler les capacités du résidant afin qu'il
exploite au mieux ses possibilités.
Les items passés avec réussite pourront donc être travaillés afin
d'apporter au résidant une meilleure exploitation de ses talents.
J'envisage que ces compétences puissent être travaillées au cours
d'activités telles que les courses, le rangement du linge, la cuisine,
etc.
Mais également dans les petits gestes du quotidien comme mettre la
table, ranger sa chambre, et toute autre petite tâche qui soit
valorisante pour le résidant.
– l'apprentissage : les items pour lesquels le résidant aura montré des
capacités émergentes pourront déboucher sur des activités
nécessitant un apprentissage permettant d'améliorer l'autonomie.
C'est dans ce cas de figure que j'envisage la mise en place d'activités
en l'atelier d'apprentissage.
– la participation : cela concerne des activités socialement valorisantes
pour le résidant, mais qui requièrent un accompagnement.
L'acquisition d'une autonomie n'étant pas envisageable par un
apprentissage spécifique. Cela donne l'opportunité au résidant de
participer, malgré ses limites, à diverses activités, ce qui est pour moi
très important.
17 id., ibid.,PP. 52-53.
21
Passation des activités d'évaluation(18)
La passation s'effectue par une suite de séances d'évaluation de trois ou
quatre items, entrecoupées par des pauses de quelques minutes.
Le matériel doit être préparé chaque fois avant le retour de la personne.
Le lieu où doit se dérouler l'activité doit être adapté et préalablement
organisé, de sorte que les conditions de passation soient optimales.
Le matériel nécessaire aux items sera préparé à gauche de la table et un
bac disposé à droite de celle-ci permettra le rangement du matériel (voir
illustration ci-dessous).
Exemple d'organisation du lieu de passation du test.
18 id., ibid.,PP. 10-12
22
Il y a 51 items, tous présentés de façon similaire au premier que je vais
vous présenter en exemple ci-dessous(19):
1. Donner un objet identique à celui qui est montré
Matériel5 objets courant en double exemplaire:cuillère, gobelet, petite bouteille, rouleau de papier WC, peigne.
Condition de passationMontrer un objet, tendre la main et dire « Donnez le même ».Replacer l'objet sur la table.
CotationRéussite: La personne donne les 5 objets correspondants.Émergence: La personne donne au moins un objet correspondant.Échec: La personne ne donne pas d'objet ou ne donne pas d'objet correct.
Les résultats obtenus seront reportés sur une grille de notation fournie
dans l'EFI, et finalement sur une grille de synthèse qui permettra une
vue d'ensemble du niveau des domaines de compétence de la personne.
Une grille de programme d'intervention est également proposée dans
l'EFI.
Cette grille permet la synthèse des objectifs et des stratégies déterminés
pour un résidant.
19 id., ibid.,P. 13.
23
CONCLUSION INTERMEDIAIRE
Au travers de l'approche théorique de mon travail, il m'est apparu
important de présenter l'autisme afin d'appréhender la population visée
par l'atelier d'apprentissage.
Cependant, l'expérience m'a appris que c'est en côtoyant cette
population que l'on apprend vraiment à la connaître. La personnalité de
chaque individu et ses spécificités les rendent très particulier, unique.
C'est ce qui, pour moi, rend complexe la présentation de l'autisme.
Quand un nouvel encadrant intègre le service, je tente de lui présenter la
forme que prend l'autisme chez chaque individu, ses spécificités, sa
façon de communiquer, la façon d'interagir avec lui, etc.
La confrontation de chaque résidant à un contexte d'apprentissage met
également en relief sa singularité, d'où l'importance de moyens
d'évaluation précis et efficaces.
J'ai voulu respecter les différents éléments théoriques tels qu'ils se sont
présentés à moi au fil de l'élaboration de l'atelier d'apprentissage. La
collecte d'informations a été laborieuse et s'est étalée sur plus d'une
année, ce qui m'a fait explorer plusieurs pistes avant de disposer des
éléments nécessaires afin d'envisager la forme définitive que va prendre
l'atelier d'apprentissage à l'avenir.
Comme je tiens à ce que mon expérience puisse servir à toute personne
visant ce type de travail axé sur l'apprentissage avec des personnes
autistes, j'ai estimé important de présenter les trois outils d'évaluation
dont j'ai pris connaissance au fil de mes recherches. J'espère que ces
références permettront aux personnes qui se trouveront dans ma
position, de gagner un temps considérable.
24
PARTIE PRATIQUE
25
CHAPITRE I : L'INSTITUTION
Ma motivation pour mettre en place un atelier d'apprentissage au sein de
l'institution dans laquelle je travaille est alimentée par un désir profond
de voir l'évolution du bien-être du résidant comme une priorité absolue,
donc avant mon propre confort de travail, même s'il faut en tenir
compte.
La présentation de l'institution est nécessaire avant toute chose pour
bien situer le cadre dans lequel se développe ce projet.
1. Présentation de l'institution
« Le Manoir » à Écaussinnes fait partie de l'ASBL ENSEMBLE.
L'ASBL fut créée en 2005 dans le but d'ouvrir une maison d'accueil
spécialisée cette même année au « Château Roseraie », à Spa, d'une
capacité d'accueil de 60 personnes.
Le Manoir a été ouvert en Juin 2007 et accueille 18 résidants, la
structure y est plus « familiale ».
La population accueillie présente des troubles de type autistique et de
nombreux troubles du comportement. Plusieurs souffrent de TOC
(Troubles Obsessionnels Compulsifs) avec lesquels il faut également
composer.
Étant tous Français, seuls deux résidants ont bénéficié d'un cadre
pédagogique adapté dans leur enfance : les deux ayant passé leur
enfance dans des institutions spécialisées en Belgique.
Les autres ont fréquenté des Instituts médico-éducatifs (IME), ou des
hôpitaux pédo-psychiatriques en France. Ces deux alternatives n'étant
pas adaptées à la prise en charge spécifique d'enfants avec autisme. Ou
du moins, pour certaines, pas inscrites dans une démarche pédagogique
26
efficace à l'époque.
Je tiens à préciser que la France progresse depuis quelques années, car
elle a enfin rejoint la tendance internationale mettant l'accent sur une
pédagogie adaptée spécifiquement aux personnes autistes.
Il se trouve donc que la majorité des résidants accueillis au Manoir ont
manqué de stimulation durant leur enfance. Et donc, qu'ils ont un
potentiel inexploité qui ne sera certes pas aussi important que s'ils
avaient été pris en charge précocement, mais qui néanmoins laisse
supposer une marge de progression importante.
2. L'équipe
L'équipe pluridisciplinaire du Manoir est constituée de: 5 éducateurs, 2
Kinésithérapeutes, 2 Ergothérapeutes, une logopède, deux psychologues
(dont la responsable) et une infirmière.
Hormis l'infirmière dont le travail est plus axé sur la sphère médicale et
la responsable qui doit largement consacrer son temps à la gestion de
l'institution, l'équipe prend en charge le quotidien des résidants sans
distinction dans leur travail malgré leurs spécificités au niveau de leur
formation.
Deux veilleurs assurent en alternance la prise en charge de nuit.
Et il y a également deux techniciennes de surface et un ouvrier.
L'intérêt d'une équipe pluridisciplinaire est l'apport que chaque
compétence spécifique peut amener.
En tant qu'éducateur, j'ai néanmoins une réserve sur ce principe :
certains professionnels peuvent ne pas avoir eu de formation adéquate
pour une prise en charge éducative. Ce qui pour moi peut faire obstacle
à la mise en place d'outils pédagogiques requérant une connaissance
27
professionnelle spécifique telle que des grilles d'observation, l'élaboration
et l'emploi d'un PEI, les méthodes de testing, la mise en place de
projets, d'activités, l'animation d'activités, la mise en place et l'usage de
pictogrammes,...
Heureusement, l'effet indésirable que cela pourrait avoir pour la prise en
charge de résidants autistes est contrebalancé par la volonté de l'équipe
dans son ensemble de mettre tout en place pour une prise en charge de
qualité des résidants. Dans un même temps, l'institution, en proposant
diverses formations, prend un rôle dynamique pour tirer l'ensemble de
l'équipe vers la connaissance de différentes techniques. Cela permet de
profiter des apports d'une équipe pluridisciplinaire, tout en stimulant
cette équipe à acquérir des connaissances communes et propices à
l'encadrement et l'éducation des personnes autistes.
Il est donc pour moi intéressant de constater qu'il est possible pour une
équipe de se doter des moyens d'œuvrer professionnellement au fil des
besoins. Je compte d'ailleurs sur cette tendance pour que l'intégration de
l'atelier d'apprentissage se fasse. Qui sait, peut être que certains
collègues éprouveront de l'intérêt et se donneront les moyens de
participer à ce projet dans l'avenir...
3. Le planning d'activités
Le planning d'activités est déterminé par les membres de l'équipe en
fonction des besoins et moyens à disposition.
L'avis, les préférences et les aptitudes de chacun des membres de
l'équipe sont pris en considération lors de l'élaboration du planning, ce
qui permet un encadrement optimum des activités.
Mais ce qui prime avant tout, c'est le bien-être du résidant.
Le planning est révisé tous les 6 mois, et peut être modifié au pied levé.
28
Les activités en interne sont encadrées par un membre de l'équipe,
celles ayant lieu à l'extérieur, par un minimum de deux professionnels.
Les groupes sont en moyenne composés de 6 résidants.
À titre d'information, voici le planning d'activités tel qu'établi en janvier
2009.
Les activités proposées répondent principalement à un besoin
occupationnel, certaines ayant un but pratique pour le quotidien (ex : la
cuisine, le rangement du linge, etc.), au cours desquelles il est possible
de proposer un apprentissage, d'autres remplissent un rôle de
stimulation psycho-motrice.
L'atelier d'apprentissage n'est pour l'instant proposé qu'une petite heure,
et, est le seul moment dévolu exclusivement à l'apprentissage.
Avant Midi Après MidiLundi Cuisine Piscine Promenade Soins Divers (Car réunion d'équipe)
Mardi Cuisine Sport Snoezelen Bricolage Bowling Musique/
danseMercredi Conte Massage Piscine Promenade Linge Bains
Jeudi Peinture Percussion Snoezelen Sport Snoezelen Bains
Vendredi Soupe Snoezelen Atelier d'
apprentis-
sage
Piscine Courses Musique Promenade
Samedi Rangements télévision S’occuper des
animaux
Jeux de
société
Télévision/
musique
Promenade
Dimanche Télévision/
musique
Faire les
lits
S’occuper des
animaux
Jeux de
société
Télévision/
musique
Promenade
29
CHAPITRE II : MISE EN PLACE DE L'ATELIER D'APPRENTISSAGE
1. Le cadre
1.1 L'atelier en tant que lieu à investir
Il convient d'adapter l'atelier, le rendre conforme à l'accueil de
personnes autistes. Pour cela, il ne faut pas trop d'éléments, de stimuli
extérieurs susceptibles de nuire à leur concentration et leur calme.
Une structuration de l'espace permettant un semblant d'isolement entre
eux afin de limiter la distraction.
La pièce a donc été aménagée pour une capacité maximum de 4
personnes. Chaque table orientée vers le mur. Les résidants sont donc
présents en même temps à l'atelier d'apprentissage.
Une armoire est destinée au rangement du matériel.
Le dépouillement relatif de la pièce a pour vocation d'aider la personne
à trouver rapidement ses repères et ses limites, à prendre possession de
son coin d'apprentissage avec pour seul centre d'intérêt l'activité qui lui
est proposée.
1.2 Le résidant face au cadre d'apprentissage
Chacun a un vécu différent, certains ont été familiarisés à répondre à
des consignes dans ce genre de cadre.
D'autres en revanche n'ont pas ce pré-requis. Il faut donc passer par une
période peu agréable car angoissante pour la personne, consistant à
30
l'amener à collaborer.
À savoir : investir l'endroit, se voir définir une place, s'asseoir sur une
chaise, savoir rester assis, faire attention à ce qui lui est proposé, aux
consignes, etc. Cette familiarisation est variable en fonction de chaque
personne. Par exemple, une de mes résidantes, que nous appellerons
Tina, avait tendance à se lever pour aller dans l'armoire d'activités, soit
pour chercher des objets, soit pour remettre ceux que je lui proposais. Il
a donc fallu dans un premier temps lui apprendre à accepter certaines
limites, ce qui est nécessaire au bon déroulement de l'activité.
1.3 De l'amélioration du cadre dans l'avenir
Dans l'avenir, l'idéal serait qu'en plus du lieu d'apprentissage, il y ait un
endroit de détente. Cela permettrait d'accueillir quatre résidants, qui
passeraient à tour de rôle entre des phases de travail et de détente.
Dans ce contexte, la durée serait allongée à une plage d'activité
normale, soit d'environ deux heures.
L'intérêt étant l'aménagement de périodes de travail et de détente afin
de maintenir un niveau de stimulation raisonnable à adapter en fonction
de chaque résidant.
L'autre intérêt, et non des moindres, est que si le résidant n'est pas
disposé à travailler, ce que j'ai pu observer de temps à autre, il sera
possible de lui permettre de se reposer, de se détendre, d'être au calme,
sans que cela ne nuise au travail des autres résidants. Cela permettra de
maintenir un environnement calme et paisible, propice à l'apprentissage.
Ce projet sera peut-être réalisable courant 2010 car nous allons nous
étendre à un autre bâtiment voué à être un lieu supplémentaire pour nos
activités.
31
2. Les activités
Dans un premier temps, les activités proposées aux résidants avaient
pour but d'observer leurs compétences émergentes dans différents
domaines de développement, afin de pouvoir enrichir le programme
éducatif individualisé (PEI).
Mon approche s'inspirait entre autre du "Profil psycho-éducatif(PEP-R)"
que je vous ai présenté dans la partie théorique de mon travail, c'est le
premier outil dont j'ai disposé. Je comptais le réadapter selon les
capacités et moyens dont je disposais. J'envisageais pouvoir l'amener à
évoluer et à se développer dans le temps, selon la dynamique de
l'équipe éducative et en fonction des résultats et observations
intermédiaires de cet atelier d'apprentissage, étant donné qu'il n'en était
qu'à son tout début.
Je voulais que les activités soient simples à mettre en oeuvre, facilement
évaluables et que les acquis puissent rejaillir dans les diverses situations
que le résidant rencontre au quotidien.
Il s'est très vite avéré que je devais trouver des moyens d'évaluation qui
soient plus adaptés à la population de mon institution afin que le lien
entre l'activité, la compétence visée et l'évaluation soit possible.
Grâce à l'EFI, je dispose maintenant d'un outil qui me permet d'aller au
delà de ce que j'avais envisagé au départ. Les activités sont adaptées
aux divers domaines de compétences évalués lors du test, ce qui permet
de cibler les activités pour chaque résidant.
Exemple
Imaginons que le passage de l'EFI mette en lumière des capacités
émergentes pour un résidant dans le domaine des compétences de
32
communication réceptive et qu'une amélioration dans ce domaine puisse
lui être profitable.
Partons de l'hypothèse qu'il réponde positivement une seule fois à la
consigne de l'item 8 qui consiste à reconnaître différentes photos de
sentiments ou états.(20)
Cela me permettrait d'envisager pour lui une série d'exercices afin qu'il
puisse se familiariser avec cet outil de communication. Il pourrait ainsi y
avoir recours par après et l'employer comme support pour exprimer et
communiquer son état à des moments opportuns du quotidien.
Cet exemple est transposable à beaucoup de cas de figures différents,
les besoins sont nombreux chez la personne autiste car notre
environnement ne leur est pas adapté.
J'ai l'intention de prévoir certaines activités de loisirs, car j'ai pu
observer que les résidants prenaient plaisir à certaines activités qu'ils
abordaient de façon ludique, ce qui a de l'intérêt à mon sens pour leur
qualité de vie générale, ainsi que pour rendre l'apprentissage agréable.
20 Annexe 1
33
3. L'observation
3.1 Les critères d'observation
L'activité est conditionnée par différents aspects. J'ai donc pris soin, dans
la première phase de l'atelier, de relever systématiquement le plus
d'éléments possibles quant à l'état général du résidant.
En effet, pour peu qu'il ait un rhume, il sera moins dynamique ou moins
volontaire.
De même, les conditions extérieures influent sur l'état du résidant: s'il y
a du bruit à côté, s'il pleut, etc.
Durant l'activité, je relève la qualité et le temps d'attention du résidant.
Je relève également les réactions que je suscite lorsque je les stimule
par des encouragements, des consignes verbales, etc. Cela afin de
mettre en lumière les différentes voies de communication exploitables
pour améliorer la relation éducative et générale.
L'intérêt que le résidant porte pour l'activité proposée est fondamental et
fort variable. J'y ai été particulièrement attentif dans cette première
phase de l'atelier car je ne planifiais pas d'activités précises avant la
séance mais la laissais se structurer en fonction du résidant, dans les
limites matérielles et pour peu qu'il y ait un intérêt, même léger. De
cette manière, j'ai pu observer leurs compétences au plus fort de leur
attention et ce en attendant d'avoir défini des objectifs précis et d'avoir
parfait ma méthode de stimulation pour chacun.
Le comportement général est important à observer également, on en
apprend plus sur la personne, sa personnalité, etc.
Avec l'EFI, la grille de cotation me permettra de relever pour chaque
activité la réussite, l'émergence ou l'échec, observé selon les critères
pré-établis pour chaque item. Il y a également la possibilité de faire des
34
commentaires, ce qui permettra de relever d'éventuelles conditions
facilitant la réalisation des activités, telles que: la position de la
personne, la position de l'examinateur, le type d'aide, la structure du
matériel et l'organisation générale.(21)
3.2 La grille d'observation
Dans un premier temps, j'ai consigné le compte-rendu des séances dans
un cahier, ce qui me laissait beaucoup de liberté d'observation.
Afin de structurer ces observations, tout en gardant cette liberté, j'ai
conçu par la suite une grille d'observation qui se présentait comme suit.
Une en-tête dans laquelle je reprends le nom du résidant faisant l'objet
de la séance, la date ainsi que le nom de l'encadrant.
Trois colonnes:
- la colonne « Objectifs », permet d'indiquer le but recherché au travers
de l'activité proposée, par exemple un travail sur la concentration, la
dextérité, etc.
- la colonne « Activités », permet d'indiquer le nom des activités
proposées.
- la colonne « Observations », permet de décrire tout ce qui semble
important à relever durant l'activité ainsi que son évaluation.
Au bas de la grille, j'ai laissé un espace pour d'éventuelles « notes », qui
concerneront surtout l'observation des circonstances générales de
l'apprentissage, par exemple l'état dans lequel se trouve le résidant.
Pour exemple, je joins en annexe à ce travail deux grilles d'observation
(une par résidant) complétées lors d'une séance d'apprentissage.(22)
A l'avenir, je me servirai des outils à disposition dans l'EFI comme
détaillés au point précédent.
21 Willaye M. et al., Evaluation des compétences fonctionnelles pour l'intervention (EFI), P. 51.22 Annexe 2
35
CHAPITRE III : LES RÉSIDANTS
1. Présentation des résidants
Par soucis de déontologie, j'ai changé les prénoms des résidants afin
qu'il ne soit pas possible de les identifier.
Le choix des résidants participant à l'atelier s'est effectué en fonction de
leur disponibilité à l'horaire. Mais étant donné les nombreux troubles du
comportement de ceux retenus, il fut décidé de se limiter à deux pour
commencer.
1.1 Tina
Je vais vous présenter Tina car je pense qu'il est important de se faire
une représentation de sa personnalité pour bien situer l'enjeu et les
conditions de son apprentissage.
Tina est née en France en octobre 1986, elle est la deuxième d'une
fratrie de trois enfants.
Son parcours institutionnel est simple, elle est entrée dans un institut
médico-éducatif (IME), en France, en 1992 à l'âge de cinq ans et ce
jusqu'en 2007, date de son transfert au Manoir.
D'après sa famille, dans son institution précédente, elle profitait d'un
vaste jardin où elle passait des heures à des « chipotages », avec la
terre, les herbes,... Elle n'a été que très peu stimulée à rester en classe
pour participer à des activités.
Les parents sont attentionnés, particulièrement la maman qui a besoin
36
de contacts réguliers avec sa fille, qu'il s'agisse de visites ou de
communications téléphoniques. Tina ne manifeste cependant pas
d'interaction avec sa maman au telephone, mais la maman est dans le
déni de la situation et donne sens aux différentes réactions de sa fille.
Tina semble cependant apprécier ce contact, elle ne participe pas, mais
elle semble néanmoins apprécier ce moment (mais très brièvement).
Tina n'a pas pour habitude de rester assise, même lors des repas, elle se
retourne, se lève, prend tous les objets à sa portée pour les disposer
différemment, renverse régulièrement à force de bouger.
Tina présente cependant une tendance à participer au rangement dans la
vie de tous les jours.
Elle est très présente lors des levers/couchers, elle range le linge (mais
pas correctement), elle porte les sacs de linge sale, bref, elle aime
participer à ce genre de tâches.
1.2 Fabrice
Fabrice est né en France en Mars 1988, il est l'aîné de six enfants. Il
mesure 1m80, est mince, mais a beaucoup de force. Il fait l'objet d'un
suivi neurologique pour son épilepsie.
Il a fréquenté une IME en France, de l'âge de six ans à l'âge de 15 ans.
En suite, il a intégré un centre hospitalier public interdépartemental de
psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, toujours en France, de l'âge de
16 ans à l'âge de 20 ans.
Il est arrivé au Manoir début 2008 fort marqué par son séjour en Hôpital
psychiatrique, comme les autres résidants hélas passé par ce centre.
Fabrice est sans conteste le résidant le plus envahissant de l'institution.
Il est dans une recherche de contact permanent, qui consiste à attraper
37
les bras pour tirer sur les manches, plonger la main dans l'encolure des
vêtements (décolleté du personnel féminin), tirer sur les vêtements pour
taper sur le tissu tendu très fort avec sa main, attraper les lunettes,
fermer ou ouvrir les fermetures éclair, attraper la tête pour asséner des
coups de tête, tenter de passer son pied sous le nôtre, se saisir
systématiquement de notre main quand nous sommes occupés (à faire
les lacets de quelqu'un, à écrire, ou à transporter quelque chose), etc.
En outre, il a d'autres types de comportements problématiques comme
celui d'uriner systématiquement lorsqu'il sort, « sans aucune pudeur »,
et à plusieurs reprises, ce qui ne nous permet qu'un nombre limité de
sorties et de lieux de promenades.
Il a également tendance à tout ranger à sa manière, les tapis dans les
coins, les vêtements là où il trouve une place, les chaussures et vestes
également.
Le problème, c'est qu'il ne cesse que très difficilement ses
comportements envahissants lors de nos interventions.
Particulièrement vis-à-vis des membres féminins de l'équipe et des
membres les plus récents pour qui il peut être épuisant !
Et pourtant, j'ai pu noter chez lui une bonne compréhension verbale en
contexte, par exemple lui faire remettre son pull à l'endroit uniquement
avec des mots, il comprend globalement ce que je lui demande et suit
mes consignes pour y parvenir : « retire ton pull, retourne-le, remets-le,
etc. ».
38
2. Les pré-objectifs
Tina
De l'avis de l'équipe, il est important d'améliorer le comportement à
table lors des repas de Tina.
L'apprentissage va donc tenter de répondre à ce besoin de rester
attablée, mais également à améliorer la coordination de ses
mouvements, à limiter sa tendance à « ranger » tout ce qui est à sa
portée et, de façon générale, à stimuler son attention.
Fabrice
Les objectifs pour Fabrice sont de parvenir à le contenir dans ses
envahissements, mais aussi l'aider à rester à sa place et stimuler ses
compétences.
En effet, ses capacités semblent importantes à priori, mais tout va
dépendre de la réussite à contenir ses troubles du comportement.
39
CHAPITRE IV : DÉROULEMENT DES SÉANCES
1. Premiers contacts avec l'atelier d'apprentissage
Les premières séances sont intéressantes. Il en ressort que ma première
idée et mes premières impressions vont très vite changer, s'inverser
même. Lors de la première séance, j'ai cru que Fabrice allait le plus
profiter de cet atelier, alors que je ne sentais pas du tout Tina capable
de s'intégrer au cadre. Je vais donc restituer mes observations des trois
premières séances dans leur intégralité. Cela va permettre également de
mieux connaître Tina et Fabrice, car c'est dans l'intégralité d'une séance
que l'on peut mettre en relief ce qu'implique concrètement la prise en
charge de leurs spécificités.
1.1 Première séance
Fabrice se lève régulièrement pour tenter de m'agripper, toucher
différents objets dans la pièce ou tourner sur lui-même. Mais il retourne
assez facilement à sa place quand je le lui demande.
Je lui ai proposé de coller des autocollants sur une feuille sur laquelle
j'avais préalablement marqué des emplacements afin d'estimer ses
capacités à répondre à des directives précises telles que «coller-sur». Il
en est parfaitement capable, mais cela requiert ma présence permanente
sans quoi il ne fait rien par lui même, trop pris par ses obsessions.
L'activité a duré une demi-heure.
Je lui ai alors proposé le Fantacolor(23), moins exigeant en consigne, il ne
23 Annexe 3
40
connaît pas le principe qui est de piquer des pions de couleur dans une
plaque perforée.
Il a donc fallu que je lui montre comment tenir les pions, comment les
présenter bien en regard des trous, comment les enfoncer correctement,
etc.
Cela a pris plusieurs minutes, mais il a acquis les connaissances de base
et les met en application par lui-même rapidement. Cette activité a duré
une demi-heure aussi.
C'est une première séance encourageante.
Tina par contre a la fâcheuse tendance à crier très fort dès qu'elle est
contrainte à une consigne qu'elle n'a pas choisie ou qui ne lui convient
pas. Ce fut le cas durant cette séance, mais je m'y attendais.
Le simple fait de devoir s'asseoir, de rester assise, de ne pas aller d'elle-
même dans l'armoire d'activités, d'accepter ce que je lui présente, etc.,
donne lieu à des cris stridents très pénibles.
Il a fallu 15 minutes avant qu'elle accepte de s'asseoir et que je puisse
lui présenter une première activité.
Je lui ai donné de la pâte à modeler, mais elle veut aller la remettre en
place directement, ce que je refuse, lui demandant de rester à sa place
et lui expliquant que c'était moi qui déciderais de la fin de cette activité
et qui rangerais le matériel dans l'armoire.
Il a fallu environ dix minutes pour qu'elle reste assise, calme. J'ai alors
remis en place le matériel et lui ai proposé une feuille et un marqueur
pour dessiner.
Elle fait des grands traits qui débordent de sa feuille. Je lui fait alors
nettoyer la table à chaque fois en lui expliquant qu'elle doit écrire
uniquement sur la feuille, ce qui constitue un apprentissage imprévu
mais intéressant. Mais au bout de cinq minutes, elle se désintéresse
déjà.
Je mets donc fin à la séance, car cela a été très éprouvant, pour eux
41
comme pour moi.
Observations
Ma première impression est que Tina a vraiment besoin d'apprendre les
bases de la mise en activité, cela ressort déjà clairement de cette
première séance. Je ne sais pas si le cadre de l'atelier d'apprentissage va
lui convenir, tant le fait de la cadrer semble susciter de la frustration et
de l'énervement.
Quant à Fabrice, il manifeste de bonnes capacités, je suis très optimiste
et confiant pour l'avenir.
1.2 Deuxième séance
Fabrice est beaucoup plus tendu que la semaine précédente. Il ne reste
pas en place, attrape mes bras très fermement durant les activités, il a
dû aller aux toilettes à deux reprises.
Il a bien acquis le principe du Fantacolor, j'ai donc avancé dans les
consignes.
Je lui ai proposé de reproduire une ligne, mais il ne semble pas
comprendre. J'ai également tenté des associations par couleur, mais
sans plus de succès.
Il n'a pas travaillé beaucoup, car il se lève très souvent pour tourner sur
lui-même, frapper sur des objets, etc.
Tina est beaucoup plus à l'aise, elle insiste moins pour aller dans
l'armoire et reste mieux en place.
Je lui ai proposé le coffret de pâte à modeler, elle s'y est intéressée et a
cherché à découvrir les différents objets du kit, je lui ai expliqué
42
l'utilisation des différents moules, des seringues de forme, etc.
Elle m'a ensuite aidé à ranger le matériel, je dois l'assister, mais elle est
très volontaire, ce qui me fait plaisir.
Je lui ai proposé ensuite le Fantacolor, elle s'y est intéressée et a
découvert le principe. Mais elle présente les pions à l'envers, et ne
réalise pas qu'elle doit les retourner, même si je le lui montre ou lui
indique verbalement ou physiquement de le faire.
Elle n'a su mettre que deux pions, mais a fait une trentaine de
tentatives.
J'interprète son intérêt et sa ténacité comme autant de signes
encourageants pour une évolution éventuelle.
Observations
Mon impression après cette séance pour Fabrice, c'est que je vais devoir
repenser mon approche et trouver d'autres étapes de travail moins
poussées.
Quant à Tina, j'ai le sentiment qu'elle a décidé de me faire confiance et
d'accepter mes directives. Ma relation éducative avec elle n'avait jamais
atteint cette étape auparavant, c'est donc un net progrès qui peut
s'avérer déterminant pour l'avenir de son apprentissage.
1.3 Troisième séance
Fabrice a toujours des difficultés de concentration avec le Fantacolor. Il
se lève régulièrement, tourne sur lui-même.
Je lui ai alors proposé les pions par série de dix de même couleur, de
sorte que les étapes soient autant de repères aidant à focaliser son
attention sur l'activité.
J'ai dû le relancer régulièrement, car il se distrait, mais il est resté plus
43
volontiers à sa place.
Il a fait quatre séries de 10 pions en une heure.
Tina a commencé par un puzzle de cubes, elle ne maîtrise pas le principe
du puzzle, mais elle est restée appliquée cinq minutes à empiler les
cubes, ce qui me satisfait, car pour le moment le plus important est
qu'elle s'applique et qu'elle prenne plaisir à ce genre d'activités.
Au Fantacolor, elle ne réalise toujours pas qu'elle doit retourner les
pions, mais quand elle les saisit dans le bon sens, elle parvient parfois à
bien les piquer.
Elle s'est appliquée environ dix minutes avant de montrer des signes de
lassitude.
J'ai ensuite passé en revue un livre sur le schéma corporel, en reportant
les différentes parties du corps sur elle et moi (œil, oreilles, mains, etc.).
Elle a dans un premier temps manifesté un désintérêt, voire même de
l'opposition à cette activité. J'ai insisté et lui ai bien expliqué que l'on
allait parcourir le livre et qu'ensuite l'atelier serait terminé, elle a alors
bien suivi. C'est très positif qu'elle n'ait pas persisté dans son opposition.
D'autant qu'elle montrait des signes de fatigue (baille, se frotte les
yeux). C'est pourquoi j'ai choisi de clôturer l'atelier d'apprentissage,
mais sous condition de terminer l'activité en cours, afin de ne pas risquer
qu'elle pense pouvoir mettre fin à l'activité par son opposition lors des
séances prochaines.
Je ne puis cependant pas déduire que sa réaction soit due à mes
explications, car elle peut simplement avoir perçu ma détermination et
s'être résignée pour cette raison.
Observations
Fabrice a beaucoup de difficultés de concentration, il semble parvenir de
plus en plus facilement à se reconcentrer quand je le lui demande, mais
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la durée de concentration reste brève.
Tina évolue, je l'observe du point de vue de son implication et de sa
concentration qui s'améliorent. Elle, qui habituellement est très distraite
et ne sait pas faire une chose à la fois, je la vois se poser sur une seule
tâche. Cela est certainement lié au cadre de l'atelier qui limite la
distraction. Je suis très content de ses efforts.
2. Évolution au fil des séances
Tina
Tina, au fil des mois, a évolué dans différents domaines.
Ses progrès les plus significatifs ont été au niveau de l'attention. En
effet, sa réceptivité aux démonstrations que je lui faisais, ses tentatives
de reproduire les consignes données, sa persévérance et sa volonté de
parvenir à réaliser différentes tâches ont été pour moi une grande
découverte la concernant.
Sa motricité a évolué également, car la coordination de ses mains est
nécessaire à la réalisation de certains exercices pour lesquels elle a bien
évolué.
Le Fantacolor est un exemple significatif de ses capacités
d'apprentissage.
Alors que dans un premier temps, elle ne parvenait qu'à placer deux-
trois pions, au bout de six mois, elle en plaçait une quinzaine sans
toutefois maîtriser encore le principe de les retourner.
Au cours du septième mois, elle parvient parfois à retourner les pions
comme je le lui ai montré et en place en moyenne une trentaine.
Le neuvième mois, elle est autonome, place une cinquantaine de pions et
45
reste sur son activité une demi-heure sans stimulation de ma part. C'est
une progression qui m'impressionne et m'encourage à poursuivre mon
travail avec elle. Car parallèlement à son évolution en atelier, j'ai vu son
comportement général s'améliorer également.
Elle est plus cohérente dans ses actions.
Elle comprend mieux ce qu'on attend d'elle quand on lui demande
quelque chose.
Elle fait beaucoup moins de crises de cris lorsque ça ne va pas comme
elle veut.
Elle est plus tendre, en effet, elle a commencé au fil des mois à venir
coller sa tête contre moi régulièrement, ce qu'elle ne faisait que très
exceptionnellement auparavant.
Fabrice
Fabrice quant à lui a enchaîné le meilleur et le pire...
La plupart du temps, son état d'agitation ne permettait pas de le faire
participer aux activités. Il se levait pour tourner en rond sur lui-même,
toucher tel ou tel élément dans le local, venir m'attraper le bras,
particulièrement si j'étais occupé à écrire, tapoter ou frotter les objets,
etc.
Il y a certaines séances durant lesquelles il dormait littéralement, il se
couchait par terre pour dormir et malgré mes efforts pour le stimuler,
rien n'y faisait !
Parfois, lorsqu'il était dans de meilleures dispositions, je parvenais à le
faire travailler un peu. Mais cela consistait toujours en de mêmes
activités et en une stimulation très importante pour qu'il reste concentré
sur ce qu'il devait faire.
Au fil des séances, j'ai tenté de lui présenter les exercices de plusieurs
manières différentes, toujours dans le but de l'aider à fixer son attention
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sur ce qu'il devait faire. Malgré le fait que je passais du temps avec lui à
stimuler son attention, en simplifiant les consignes, cela n'a pas amélioré
sa capacité de concentration.
Je n 'ai donc pas constaté d'évolution dans le comportement de Frédéric,
ni dans ses capacités, que ce soit à l'atelier ou de manière générale.
3. Évaluation
Tina
Je peux conclure qu'au terme de cette année expérimentale, Tina a
évolué de façon significative.
Elle a cessé de se lever intempestivement au fil des mois, pour finir par
ne se lever qu'à la fin de la séance.
Le travail sur la coordination de ses mouvements va demander beaucoup
de patience et d'efforts, mais les progrès observés, par exemple pour
parvenir à manipuler les pions du Fantacolor, démontrent qu'elle a des
capacités à exploiter.
Pour ce qui est de sa manie du rangement, le travail s'effectue sur
plusieurs tableaux. C'est plus fort qu'elle, en ce sens que cela fait partie
de ce qu'elle est et je pense qu'il faut respecter cela.
Cependant, plus elle sera concentrée sur ce qu'elle fait, moins elle aura
tendance à porter son attention ailleurs, et donc à ce que cette manie ne
pose problème. Sur ce point, le travail en atelier a amélioré les choses,
elle est plus concentrée sur ce qu'elle fait.
Un autre paramètre qui me semble important, c'est que plus ses
capacités à effectuer une tâche correctement évolueront, plus ses
manies prendront sens. En effet, ce qui est gênant, c'est que son
rangement est fait en dépit du bon sens. Alors que chez d'autres
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résidants ayant cette capacité de ranger, comme cela est fait de façon
adéquate, il s'agit de capacités valorisées par l'équipe et valorisante pour
eux.
Donc, sur cet aspect aussi, l'atelier aide à une progression. Je crois
qu'elle est apte à acquérir de bonnes capacités, ce qui permettra de
donner plus de sens à tout ce qu'elle fait. J'ai pu observer lors des
apprentissages une réelle amélioration de sa cohérence.
Enfin, toujours concernant sa tendance au rangement, la communication
est un élément important. Je pense qu'elle a besoin de plus de moyens
pour se faire comprendre ainsi que d'outils pour l'aider à la
compréhension, comme plus de structuration des différentes étapes
d'une tâche par exemple, ou des supports visuels, ce que j'ai l'intention
de mettre en place dans l'avenir.
Au niveau de l'attention globale, j'ai pu remarquer que ce n'est pas
nécessairement lié à un manque de capacité chez elle, mais plutôt à un
manque de stimulation. Si on lui fait bien comprendre, fermement,
qu'elle doit faire un effort de concentration, elle y parvient très bien.
Donc pour moi, l'atelier a permis de mettre en lumière que ce cadre plus
structurant lui permet d'être beaucoup plus attentive. Et tout l'enjeu est
de transposer cela au cadre quotidien. Ce qui est possible, car j'ai pu
l'observer au travers de l'évolution de ma relation éducative avec elle
même hors du contexte de l'atelier d'apprentissage.
Fabrice
Ses troubles du comportement portent très nettement préjudice à
quelque apprentissage que ce soit.
J'ai bien vu une amélioration dans ma relation éducative avec lui, mais
cela est dû à un travail éducatif global fait au quotidien.
Il a fait preuve de certaines compétences lorsqu'il était mieux disposé,
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mais je n'ai pas su les mettre à profit du fait de son manque de
concentration.
Le degré compulsif de sa tendance à l'envahissement et de ses tocs est
très aléatoire, ce qui le fait enchaîner des séances bonnes et moins
bonnes.
Mais quoi qu'il en soit, cela l'empêche de se concentrer suffisamment et
ainsi assimiler ce qu'il apprend.
De plus, sa capacité à contenir ses envahissements n'a pas évolué. Pas
plus que je n'ai observé qu'il reste plus facilement assis à sa place.
Cette année d'observation m'a amené à soutenir que Fabrice soit vu par
un médecin psychiatre afin que son traitement soit revu.
En effet, Fabrice dormait beaucoup en conséquence de l'importance de
son traitement, mais cela ne diminuait pas pour autant l'importance et la
fréquence de ses troubles du comportement une fois réveillé.
Je fus content d'apprendre que cela était envisagé. La consultation a eu
lieu depuis, et le retour du Médecin psychiatre me donne de l'espoir, car
il s'est avéré que l'un des traitements de Fabrice était sous-dosé, le
rendant inefficace. C'est un traitement employé pour diminuer les
angoisses, et qui porte donc sur les TOC et autres troubles du
comportement.
Nous espérons donc observer dans les mois à venir une évolution chez
Fabrice. Et qui sait, peut-être sera-t-il possible dans l'avenir d'envisager
un travail avec lui, cette fois dans de meilleures conditions.
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CHAPITRE V : L'AVENIR DE L'ATELIER D'APPRENTISSAGE
J'ai l'intention de programmer, en concertation avec l'équipe, la
passation de l'EFI pour certains résidants en cette fin d'année 2009.
Cette phase d'évaluation pourrait s'étaler sur plusieurs semaines, étant
donné que c'est la première fois que va s'effectuer la passation de l'EFI.
Suite à cela, je vais pouvoir dégager des pistes d'intervention pour
chacun, pistes qui seront à la base d'une réflexion sur l'intérêt que
pourra retirer le résidant d'un apprentissage en atelier.
Les résultats relevés dans l'EFI seront d'autre part pris en compte pour
l'élaboration du PEI des résidants. Ils pourront ainsi bénéficier de ces
pistes d'intervention dans leur programme d'activités général.
Ceux pour qui un apprentissage en atelier s'avérera nécessaire,
bénéficieront d'activités mises en place spécifiquement pour eux.
J'envisage de programmer régulièrement des séances d'évaluation.
Parfois juste quelques items, afin d'évaluer les progrès du résidant.
Et parfois l'entièreté de l'EFI, afin que soit redéfini le PEI des résidants et
de revoir pour qui des séances d'apprentissage seraient utiles.
Je souhaite que l'atelier d'apprentissage prouve son utilité par les
bénéfices que pourront en retirer les résidants.
Si le travail en atelier ne s'avère plus nécessaire dans l'avenir, il aura
cependant permis d'acquérir de bons moyens d'évaluation, ce qui
constituera un progrès significatif dans la qualité de notre prise en
charge.
50
CONCLUSION
Ce travail de fin d'études a été alimenté par mon projet professionnel
d'atelier d'apprentissage, mais il a également été un moteur pour ce
projet.
J'ai toujours souhaité réaliser un travail de fin d'études qui soit utile.
Utile pour moi bien sûr, car j'avais besoin de cette expérience pour
finaliser ma formation, mais également pour mon cadre professionnel,
pour les résidants dont j'ai la responsabilité et pour ceux et celles qui
souhaiteraient mettre sur pied un projet similaire.
Cela a constitué une motivation essentielle pour moi, et m'a permis
malgré les difficultés que cela représente, de réaliser ce travail avec
plaisir.
Pour conclure, malgré les difficultés rencontrées avec l'un des résidants,
cette année de test d'atelier d'apprentissage a été très encourageante.
Nous savons que l'apprentissage chez les personnes autistes est un
travail sur du long terme compte-tenu de leurs difficultés particulières.
Les nets progrès observés chez Tina durant cette année, progrès qui de
plus s'étendent au-delà du cadre strict de l'atelier et tendent à se
généraliser au vécu quotidien, sont très encourageants. J'espère que
cela donnera confiance à l'équipe sur l'évolution et l'apprentissage
encore possible avec nos résidants, même s'ils sont adultes et qu'ils ont
été peu stimulés précédemment.
La littérature est encore très pauvre sur l'éducation et l'encadrement des
personnes adultes autistes, surtout si celles-ci sont porteuses de troubles
du comportement importants. Il est à espérer que les tentatives isolées
et pratiques fructueuses soient diffusées et ainsi tendent à se faire
connaître. Cela peut aider les équipes confrontées à cette pathologie à
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progresser dans leur prise en charge.
En tant qu'éducateur spécialisé, cette expérience m'a permis de
confronter tout le savoir qui m'a été transmis lors de mes études, cette
fois de façon concrète et dans un domaine stimulant. Car le domaine de
l'autisme est rempli de défis. Il confronte très rapidement et en
permanence le professionnel à ses propres limites, à son domaine de
compétence. Aussi, ai-je vite dû prendre la mesure de la tâche qui
m'incombait et l'importance de remplir ma mission d'éducateur
spécialisé, et pour ce faire, de m'en donner les moyens. C'est dans cette
optique que l'atelier d'apprentissage et toutes les retombées inhérentes
à ce projet s'inscrivent.
Je mets un point d'honneur à effectuer mon métier consciencieusement,
avec humanité et professionnalisme. Je sais que le temps et l'expérience
sont en ma faveur, et je compte bien profiter au maximum de ces atouts
afin de jouer un rôle toujours plus profitable dans mon parcours
professionnel.
52
BIBLIOGRAPHIE
1. Ouvrages
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION,
MESIBOV (Gary), SCHOPLER (Eric), SCHAFFER (Bruce), LANDRUS (Rhoda),
ROGE (Bernadette),
SCHOPLER (Eric),
DSM-IV-TR, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 4ème édition, Paris, Masson, 2003.
Profil Psycho-Éducatif Pour Adolescents Et Adultes (AAPEP), Bruxelles, De Boeck, 1997.
Autisme, comprendre et agir, 2ème édition, Paris, Dunod, 2008.
Profil Psycho-Éducatif (PEP-R), Bruxelles, De Boeck, 1994.
2. Magasines
VERWEIRE (Els), « L'autisme, un handicap méconnu. » in EOS, 2008, n°8, pp. 24-29.
3. Documents
Centre de Resources Autisme Liège (CRAL),
ISAAC (Michele),
Module de formation: « Les troubles envahissant du développement », 17/11/2008, Écaussinnes, 14 p.
« AUTISME: L'éducation et l'évaluation des personnes autistes », Mons, Document de formation, Université de Mons Hainaut, Faculté des sciences psycho-pédagogiques département d'orthopédagogie, avec le SUSA (Service universitaire spécialisé pour autistes) et l'AIO (L'association pour l'innovation en orthopédagogie), octobre 1999.
53
MAGEROTTE (Ghislain), DEPREZ(Monique, HOUCHARD (Véronique), BURY (Frédérique) et MAGEROTTE (Catherine),
OrthoPlus - Collection documentaire (UMH, Service d'orthopédagogie clinique),
Willaye (E.), Deprez (M.), Descamps (M.), Ninforge (C.),
a.s.b.l. Participate!,
- « Module: Les problèmes de comportements (Version expérimentale)», EDUCAUTISME, vol.1/3, Juin 1994.
- « Module: Les problèmes de comportements: Annexes (Version expérimentale)», EDUCAUTISME, vol.2/3, Juin 1994.
L'autisme et le modèle TEACCH de Schopler, Mons, 2008.
«EFI: Évaluation des compétences Fonctionnelles pour l'intervention auprès d'adolescents et d'adultes ayant de l'autisme et/ou un handicap mental sévère », Version 2.0-2005, Mons, SUSA asbl Université de Mons-Hainaut, rue Brisselot, n°1, 7000 Mons-Belgique
Brochure: « L'autisme jour après jour, comprendre pour agir », Charleroi(Gilly),2008.
4. Adresses Internet
www.autisme-info.ch/histo.htmwww.med.univ-rennes1.frwww.pecs-france.fr/WhatsPECS.phphttp://fr.wikipedia.org/wiki/Autismewww.susa.bewww.participate-autisme.be
54
ANNEXES
55
ANNEXE 1
56
Item 8 de l'EFI
57
ANNEXE 2
58
Fiche d'observation de Tina
59
Fiche d'observation de Fabrice
60
ANNEXE 3
61
Le Fantacolor