Education et documents de stratégie pour la réduction...

Éducation et Documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté

(DSRP)Synthèse d’expériences

F. Caillods et J. Hallak

Étude réalisée avec le soutien du DFID

Paris 2006

Éducation et Documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP)

Les idées et les opinions exprimées dans ce volume sont celles de l’auteur et ne représentent pas nécessairement celles de l’UNESCO ou de l’IIPE. Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y fi gurent n’impliquent de la part de l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.

La publication de ce document a été fi nancée grâce à la subvention de l’UNESCO et aux contributions de plusieurs États membres de l’UNESCO, dont la liste fi gure à la fi n de ce document.

Titre de l’originalEducation and PRSPs – A review of experiences

Publié parl’Institut international de planifi cation de l’éducation7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, Francee-mail : [email protected] web de l’IIPE : www.unesco.org/iiep

Maquette de couverture : Corinne HayworthPhoto de couverture : Giacomo PirozziComposition : Linéale ProductionImpression et brochage : Atelier d’impression de l’IIPEISBN 92-803-2263-X© UNESCO 2006

mailto:[email protected]

http://www.unesco.org/iiep

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Présentation de la série

De nombreux pays en développement sont tributaires de l’aide au développement pour améliorer leur système éducatif et offrir à tous une éducation de qualité. Leur dépendance vis-à-vis de l’aide internationale est, pour certains d’entre eux, très forte. Pour d’autres, elle l’est moins, mais ils ont toutefois besoin d’assistance dans le domaine éducatif pour pouvoir fi nancer leurs dépenses en capital et mettre en œuvre les réformes indispensables. Lors du Forum mondial sur l’éducation qui s’est tenu à Dakar en l’an 2000, la communauté internationale s’est engagée à apporter un soutien aux pays qui auront marqué leur volonté d’atteindre l’objectif de l’Éducation pour tous afi n qu’aucun pays ayant mis en place un plan d’action pertinent pour l’éducation ne voie ses efforts contrariés par le manque de ressources fi nancières.

Les approches traditionnelles de l’aide au développement ont cependant suscité de violentes critiques au cours des dernières décennies. L’un des reproches les plus fréquemment évoqués à cet égard est que l’aide internationale est trop souvent octroyée dans le cadre de projets de grande ampleur, qui sont menés sans coordination et sous la seule direction d’agences, et ce en dehors d’un véritable appui à l’échelon national. La conséquence est que nombre de projets ne peuvent plus être poursuivis dès l’instant où le soutien des bailleurs de fonds disparaît. Plusieurs études montrent également que l’aide apportée à un projet va parfois à l’encontre du renforcement des capacités institutionnelles d’un pays. Ainsi, les projets gérés par des structures administratives parallèles au sein du ministère de l’Éducation, loin de consolider les capacités nationales en matière de planifi cation et d’application des politiques, ont au contraire tendance à les affaiblir. Il semble par ailleurs se confi rmer que le fait de soutenir un projet contribue à accentuer la fragmentation des institutions et l’incohérence de leurs politiques. Un autre point faible des projets est qu’ils ne favorisent pas l’internalisation, non seulement à l’échelon des autorités nationales, mais



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aussi et surtout à l’échelon local où ces projets doivent être mis en œuvre. Pis encore, les projets menés dans le secteur éducatif, comme dans d’autres secteurs, n’atteignent pas leur objectif fondamental qui est de promouvoir le développement national et de réduire la pauvreté.

Diverses approches novatrices ont vu le jour ces dernières années dans le domaine de l’aide internationale. Leur impact sur les politiques et la planifi cation de l’éducation a été considérable. L’une d’elles est axée sur les stratégies de réduction de la pauvreté, l’autre sur les approches sectorielles (SWAp).

Les documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP) reposent sur l’idée selon laquelle une lutte effi cace contre la pauvreté passe par la coordination de l’ensemble des efforts déployés par tous les secteurs au sein d’un cadre d’action unique et global. C’est dans cet esprit que les fl ux fi nanciers d’aide, qu’ils soient ou non associés à un allégement de dette, à des dons ou à des prêts assortis de conditions avantageuses, ont été liés à l’adoption par les pays bénéfi ciaires d’une stratégie intégrée de réduction de la pauvreté. Tirant les leçons des échecs passés, le dispositif DSRP est régi par un certain nombre de principes de base. Ces stratégies doivent par exemple : être axées sur les résultats, assorties d’objectifs susceptibles de faciliter un suivi ; intégrer des éléments de politique macroéconomiques, structurels et sociaux ; être pilotées par les pays, conçues pour favoriser une large participation et fondées sur un partenariat entre les pouvoirs publics et les autres acteurs. L’éducation est l’une des composantes majeures des DSRP.

Les DSRP doivent constituer, à terme, la colonne vertébrale du dispositif complet d’aide au développement destinée aux pays les moins développés. En effet, il est prévu que les dons et prêts concessionnels soient progressivement attribués sous la forme d’un soutien budgétaire et gérés à l’échelon national, la responsabilité centrale en incombant au ministère des Finances. Disposer d’un DSRP approuvé est déjà l’une des conditions



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préalables à l’obtention de fonds dans le cadre de l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée.

Animées par ce souci commun de promouvoir l’internalisation et la responsabilisation des pays vis-à-vis de leur développement, de plus en plus d’agences privilégient les approches sectorielles, dans le secteur éducatif comme dans d’autres secteurs, dans l’idée non plus de soutenir un projet, mais de défi nir les modalités de soutien à un programme. Le secteur éducatif est l’un des secteurs où les approches sectorielles tendent à se multiplier et où les processus de mise en œuvre sont en constante évolution. Dans une approche sectorielle, le secteur est considéré sous l’angle holistique et l’accent est mis sur le plan stratégique d’ensemble de ce secteur. En règle générale, ce type d’approche englobe aussi l’acheminement d’une grande partie, sinon de la totalité, des fi nancements via les recettes budgétaires propres du gouvernement bénéfi ciaire.

On ne peut manquer de s’interroger sur ces approche de l’aide au développement : qui, des partenaires du développement ou des gouvernements bénéfi ciaires, en est à l’origine ? Inaugurent-elles un processus authentique où toutes les parties prenantes sont impliquées et qui, dès lors, a de meilleures chances d’être mis en œuvre ? Dans quelle mesure améliorent-elles l’effi cacité de l’action publique dans le domaine éducatif ? Une autre question qui intéresse directement l’IIPE concerne la nature des capacités qu’il convient de créer et de renforcer pour que les ministères de l’Éducation soient véritablement en mesure de défi nir et de négocier leur politique éducative avec les diverses parties prenantes, parmi lesquelles fi gurent les agences d’aide et les ministères des Finances, et de la mettre en œuvre en mobilisant le soutien de tous. L’une des conséquences intéressantes de cette évolution de la coopération internationale réside dans l’importance accrue qui est portée, depuis quelques années, aux plans – plans stratégiques à long terme, plans à moyen terme, plans opérationnels – dont l’élaboration, l’application et le suivi sont confi és à des ministères. Concevoir de tels plans et les mettre en œuvre exige de solides compétences techniques et politiques pour, d’une part, rédiger des documents de politique



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et de fi nancement d’une extrême complexité et, d’autre part, être à l’écoute d’un vaste éventail d’acteurs et les mobiliser autour d’un projet national largement accepté.

Les études présentées dans cette collection ont pour objet d’analyser les principes directeurs de ces nouvelles approches internationales de la coopération pour le développement, les modalités pratiques de leur application à l’éducation et les conséquences d’un renforcement des capacités dans le secteur éducatif.

Cette étude consacrée aux DSRP repose sur une analyse des premiers documents de stratégie qui ont été approuvés jusqu’en mai 2003. Elle met l’accent sur le processus d’élaboration et sur le contenu des chapitres relatifs à l’éducation et à la formation, et examine l’impact potentiel du dispositif DSRP sur la défi nition des politiques et des priorités éducatives et sur leur mise en œuvre.

Les DSRP sont appelés à occuper une place de plus en plus centrale dans l’aide internationale à l’éducation. On peut donc s’attendre à ce qu’ils évoluent tant sur la forme que sur le contenu et présentent des stratégies mieux intégrées, des calculs de coûts plus élaborés, etc. Mais la place importante qui est donnée aux processus et au pilotage, et les liens qui sont faits avec d’autres secteurs, notamment le ministère des Finances, ont d’ores et déjà des répercussions importantes sur la formation des planifi cateurs et des gestionnaires de l’éducation.

L’IIPE exprime sa reconnaissance au ministère du Développement international du Royaume-Uni (DFID) pour le soutien qu’il a apporté à cette étude. Les auteurs adressent également leurs remerciements à Candy Lugaz, Emmanuelle Suso et Miriam Jones qui ont contribué à la collecte et à l’analyse des documents, ainsi qu’à la révision des différentes versions de ce rapport.

Françoise CaillodsDirectrice adjointe, IIPE


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Table des matières

Présentation de la série 5

Liste des abréviations 11

Liste des tableaux 13

Liste des encadrés 13

Résumé analytique 15

Introduction 21

Chapitre 1. Défi nition et cadre conceptuel des DSRP 25

Chapitre 2. L’élaboration des DSRP : la participation des divers acteurs de la communauté éducative 35

2.1 Participation des acteurs nationaux 41 2.2 Participation de la communauté des bailleurs

de fonds 46

Chapitre 3. Les objectifs de l’éducation dans les DSRP 57 3.1 Liens avec l’agenda international en matière

d’éducation 57 3.2 Champ d’application 59 3.3 Liens avec les politiques des ministères

de l’Éducation 72 3.4 Questions transversales concernant l’éducation

et autres secteurs 78

Chapitre 4. Mise en œuvre 97 4.1 Calcul du coût des mesures énoncées dans les DSRP 97 4.2 Les perspectives de fi nancement dans les DSRP 103 4.3 Lien avec le budget et la décentralisation du

fi nancement 105


Table des matières

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4.4 Financement de la mise en œuvre des DSRP 108 4.5 Suivi 112

Chapitre 5. Principaux enjeux et perspectives 139 5.1 Crédibilité des politiques éducatives formulées

dans les SRP 139 5.2 Crédibilité fi nancière des SRP 141 5.3 Manque de capacités de mise en œuvre

et renforcement des capacités 149 5.4 Aspects de politique générale 151

Chapitre 6. Conclusions 155 6.1 Interrogations sur le plan économique et fi nancier 156 6.2 Interrogations sur les meilleures stratégies éducatives

capables d’éradiquer la pauvreté et l’importance à donner aux différents niveaux d’enseignement 157

6.3 Développement intégré et interdépendance sectorielle 159

6.4 Le défi du renforcement des capacités 160 6.5 Le contraste entre approche participative

et rôle central du ministère des Finances 161

Références 165

Annexe 1. Initiative PPTE, DSRP et Cadre de développement intégré (CDI) 169

Annexe 2. Chronologie du processus de mise en œuvre des DSRP dans une sélection de pays 176


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Liste des abréviations

CDI Cadre de développement intégré

CDMT Cadre de dépenses à moyen terme

DFID Ministère du Développement international du Royaume-Uni (Department For International Development)

DSRP Document de stratégie pour la réduction de la pauvreté

DSRP-I Document intérimaire de stratégie pour la réduction de la pauvreté

ENF Éducation non formelle

EPT Éducation pour tous

ETFP Enseignement technique et formation professionnelle

FMI Fonds monétaire international

FRPC Facilité pour la réduction de la pauvreté et pour la croissance

IDA Association internationale de développement

IFI Institution fi nancière internationale

IIPE Institut international de planifi cation de l’éducation

IMOA Initiative pour la mise en œuvre accélérée

Initiative PPTE Initiative en faveur des pays pauvres très endettés

JSA Évaluation conjointe par les services (Joint Staff Assessment)

OMD Objectifs du Millénaire pour le développement

ONG Organisation non gouvernementale


Liste des abréviations

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OSC Organisation de la société civile

PAF Fonds de lutte contre la pauvreté (Poverty Action Fund)

PIB Produit intérieur brut

PNUD Programme des Nations Unies pour le développement

PPTE Pays pauvres très endettés

PRSC Crédit d’aide à la réduction de la pauvreté (Poverty Reduction Support Credit)

SRP Stratégie de réduction de la pauvreté

SWAp Approche sectorielle (sector-wide approach)

TBS Taux brut de scolarisation

TIC Technologie de l’information et de la communication

TNS Taux net de scolarisation

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance

VDC Comité de développement villageois (Village Development Committee)

VIH/sida Virus de l’immunodéfi cience humaine/Syndrome d’immunodéfi cience acquise


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Liste des tableaux

Tableau 2.1 Le processus : organisation et rôle des divers acteurs

Tableau 3.1 Objectifs de l’EPT et objectifs du Millénaire pour le développement incorporés dans les DSRP

Tableau 3.2 Niveau et type d’enseignement cités dans les DSRP

Tableau 3.3 Politiques et mesures éducatives abordées dans les DSRP

Tableau 3.4 Diagnostic de l’équité du statut des deux sexes

Tableau 3.5 Les stratégies axées sur la parité des sexes dans les DSRP

Tableau 4.1 Mise en œuvre : calcul des coûts, structure institutionnelle et processus de planifi cation

Tableau 4.2 Indicateurs de performances utilisés pour le suivi de l’enseignement primaire (résultats)

Tableau 4.3 Indicateurs relatifs à l’enseignement primaire (intrants)

Tableau 4.4 Indicateurs de suivi d’autres niveaux que le primaire

Tableau 5.1 Indicateurs de croissance du PIB

Liste des encadrés

Encadré 1. Causes de la pauvreté

Encadré 2. Élaboration du DSRP en Mauritanie : un processus auquel sont associés tous les partenaires du développement

Encadré 3. Éducation non formelle pour les enfants non scolarisés

Encadré 4. L’analphabétisme dans les DSRP


Liste des tableaux et des encadrés

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Encadré 5. Domaines couverts par la formation

Encadré 6. Comités de développement villageois et autonomisation des communautés de base

Encadré 7. Disparités entre les sexes

Encadré 8. Quatre stratégies en faveur de l’égalité des sexes

Encadré 9. Indicateurs de suivi de la mise en œuvre


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Résumé analytique

Instaurées en 1999 par la Banque mondiale et le Fonds monétaire international (FMI), les stratégies de réduction de la pauvreté (SRP) ont inauguré une étape importante dans la manière d’aider des pays en développement à sortir de la misère. Un dispositif élargi et intégré, conçu dans une optique d’internalisation, a depuis lors été engagé.

Les SRP trouvent leur expression dans des documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP) qui constituent le cadre de l’aide au développement au-delà des activités des institutions fi nancières internationales (IFI). Les DSRP reposent à la fois sur les capacités internes du pays et sur l’appui de la communauté internationale. Ils s’inscrivent dans une perspective globale de lutte contre la pauvreté et devraient ainsi permettre d’améliorer l’aide au développement. L’élément dominant de ces SRP est de fournir un cadre conceptuel qui vise à intégrer l’analyse de la pauvreté, l’action publique, les politiques macroéconomiques, les processus budgétaires et les systèmes de pilotage selon un mode participatif. À ce jour, ces dispositifs pilotés par les pays et reposant sur une large participation ont contribué à l’instauration d’un dialogue plus ouvert sur les politiques les plus effi caces pour réduire la pauvreté dans plus de 60 pays.

La présente étude a pour but de clarifi er le rôle que les SRP donnent à l’éducation dans les pays dont le DSRP complet était achevé en mai 2003 ou en bonne voie d’achèvement.

Cette synthèse montre que, dans l’ensemble, le chapitre éducation des DSRP est de qualité variable selon les pays. Il en est toutefois l’un des chapitres les plus élaborés, dans la mesure où il bénéfi ce en grande partie des travaux réalisés précédemment dans ce secteur. Le personnel des services de développement humain des IFI et des ministères de tutelle n’a pas été associé autant qu’il aurait pu l’être à la phase d’élaboration. C’est là un élément qui pourrait avoir un impact sur la mise en œuvre des DSRP.


Résumé analytique

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Chapitre 1. Défi nition et cadre conceptuel des DSRPLe cadre conceptuel qui régit les DSRP s’appuie essentiellement sur

deux théories : la théorie du capital humain et la théorie de l’approche basée sur le développement intégré. Selon la théorie du capital humain, dispenser une éducation et une formation aux pauvres les rend mieux aptes à accroître leurs revenus. Mais l’éducation à elle seule ne suffi t pas. Il est indispensable d’articuler les stratégies d’éducation avec les stratégies appliquées dans d’autres secteurs. Ce qui fait, semble-t-il, défaut, c’est une théorie de l’enseignement et de l’apprentissage : les DSRP ne développent pas de stratégies d’enseignement et d’apprentissage susceptibles de favoriser la participation des pauvres et de leur garantir un véritable apprentissage.

Compte tenu du processus qui préside à leur élaboration, les DSRP ont une structure très similaire d’un pays à l’autre et un modèle type de présentation est d’ailleurs préconisé par les IFI. Cette analogie de structure peut aussi s’expliquer par le fait que le FMI et la Banque mondiale sont associés au processus tout au long de son déroulement et sont responsables de l’approbation fi nale des documents.

Chapitre 2. L’élaboration des DSRPOn constate de nombreuses similitudes au niveau de l’élaboration

des DSRP. Elle se déroule par étapes de la manière suivante. Chaque pays soumet tout d’abord un document intérimaire de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP-I). Ce document est examiné par les différents ministères. Il est ensuite adopté par les autorités nationales, puis par les conseils d’administration de l’Association internationale de développement (IDA) et du FMI. L’étape suivante est le lancement de l’élaboration du DSRP proprement dit, avec en particulier la mise au point d’un diagnostic de la pauvreté et la réalisation d’enquêtes et d’études. Différentes options sont étudiées pour permettre d’évaluer les scénarios, ainsi que les coûts et les fi nancements y afférents.


Résumé analytique

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Ce travail est réalisé par une équipe DSRP placée, en général, sous la direction du Premier ministre ou du ministre des Finances. Elle est composée de représentants des ministères de tutelle, des parties prenantes de différents échelons du gouvernement, du secteur privé et de la société civile. L’équipe DSRP est aidée dans sa tâche par un secrétariat technique dont l’une des fonctions est de centraliser les informations transmises par les différents forums et groupes de travail.

Le processus d’élaboration est conçu selon un mode itératif à partir de consultations menées selon une approche à la fois ascendante et descendante. Les DSRP qui ont été examinés refl ètent une large participation des parties prenantes de l’éducation à différents échelons. Plusieurs aspects ont été mis en évidence. Dans l’ensemble, la structure de l’équipe a permis au secteur éducatif d’être assez bien représenté. Néanmoins, le degré de participation est extrêmement variable d’un pays à l’autre, et le ministère des Finances semble avoir une emprise relativement forte durant le processus.

Les organismes de fi nancement sont, eux aussi, largement impliqués. Les IFI se sont donné les moyens de s’acquitter de leur mission, que ce soit en modifi ant leur structure interne ou la répartition des tâches. Le FMI intervient de préférence au niveau du cadre macroéconomique qui sert d’armature aux DSRP, tandis que la Banque mondiale s’intéresse plus spécialement aux approches sectorielles. Ces organismes ont le pouvoir de bloquer le processus avant d’en arriver au stade de l’approbation fi nale. Le rôle respectif des directeurs nationaux et des chefs de projet suscite quelques questions qui font écho aux divergences qui peuvent opposer le ministère des Finances et les ministères sectoriels au niveau national.

Chapitre 3. Les objectifs de l’éducation dans les DSRPLes DSRP font, pour la majorité d’entre eux, référence aux objectifs

de l’Éducation pour tous (EPT) et, plus spécialement, aux Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD). Cependant, même dans les DSRP qui énoncent des objectifs, la formulation des stratégies reste fl oue.


Résumé analytique

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L’application du concept d’interdépendance sectorielle dans les DSRP est par conséquent problématique.

La diversité des angles d’approche de la lutte contre la pauvreté utilisés dans les SRP fait de la transversalité des thèmes une nécessité incontournable. Éducation et formation sont donc des thèmes communs à tous les documents, ne serait-ce qu’en lien avec des thèmes transversaux, tels que l’autonomisation, la parité des sexes et le VIH/sida – trois thèmes qui ont été choisis pour illustrer cet aspect. Autonomisation, la question du genre et égalité sont des questions transversales qui font l’objet d’une couverture satisfaisante dans la plupart des DSRP. Le VIH/sida en revanche est encore trop souvent perçu comme un problème d’ordre sanitaire et trop rarement comme une question d’éducation. L’éducation devient une question transversale en soi. Elle est considérée comme un instrument permettant de renforcer les capacités dans différents secteurs.

À plusieurs occasions, les documents de politique nationale existants ont déterminé le contenu du chapitre consacré à l’éducation. Ils ne sont pas nécessairement ciblés sur la réduction de la pauvreté puisque telle n’était pas, à l’origine, leur fi nalité. Hormis quelques DSRP, les documents qui ont été utilisés pour élaborer le chapitre éducation n’ont pas toujours été réécrits dans l’optique d’une réduction de la pauvreté. Toutefois, quand ils existaient, ces documents ont servi de base de travail et contribué à améliorer considérablement la qualité globale du volet éducation dans les DSRP. L’enseignement primaire est amplement traité, ce qui n’est pas toujours le cas de l’éducation non formelle, même si la question de l’alphabétisation est évoquée.

Par ailleurs, les activités de formation proposées par d’autres secteurs sont l’un des aspects de la question du renforcement des capacités les mieux traités dans les DSRP, comme d’ailleurs l’articulation entre le secteur éducatif et d’autres secteurs (institutionnel, social et économique).


Résumé analytique

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Chapitre 4. Mise en œuvreLa vulnérabilité est également analysée sous différents angles, en

lien avec le calcul des coûts et le fi nancement. Dans l’ensemble toutefois, ces aspects ne sont pas traités de façon pleinement satisfaisante dans les DSRP qui ont été étudiés. Dans bien des DSRP, le chiffrage des coûts n’est pas complet et, lorsqu’il l’est, le caractère réaliste de ces chiffres n’est pas toujours garanti. Il y a donc lieu de s’interroger sur la crédibilité et la viabilité des DSRP.

Bon nombre de solutions de fi nancement reposent sur l’hypothèse d’un taux de croissance élevé et durable, une hypothèse pour le moins chargée d’incertitudes. Pour faire face à cette diffi culté, certains DSRP révisés proposent plusieurs scénarios. Dans la plupart des DSRP, les propositions de fi nancement sont construites sur la base de crédits débloqués au titre de l’initiative en faveur des pays pauvres très endettés (initiative PPTE) ou de projets précédemment approuvés et fi nancés sur des ressources extérieures. Le solde serait fi nancé par des ressources intérieures. La disponibilité de tels fonds est diffi cile à évaluer. Le fi nancement extérieur risque également de poser des problèmes.

Les pays tentent de se conformer aux divers critères d’octroi de fonds complémentaires des organismes du fi nancement et s’efforcent à une transparence et à une effi cacité accrues. Ainsi des barrières sont introduites pour éviter la fongibilité des fonds ; dans d’autres cas, il s’agit de surmonter les rigidités fi nancières, etc. Globalement, les pays et leurs gouvernements ne ménagent pas leurs efforts pour assurer l’approbation des SRP. Néanmoins, aucun chiffre précis sur la contribution des divers bailleurs de fonds et autres parties prenantes à des programmes éducatifs n’apparaît dans les documents. À défaut de tels chiffres, il n’est pas possible d’évaluer l’effet potentiel du dispositif DSRP sur la mobilisation de fonds supplémentaires. Être en possession d’un DSRP approuvé est une condition nécessaire pour bénéfi cier de l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée (IMOA) de l’EPT. Cette initiative novatrice devrait avoir un impact majeur sur le fi nancement


Résumé analytique

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de l’éducation. Mais il est pour l’heure diffi cile de connaître le niveau de fi nancement et de subvention dans le cadre de l’IMOA que pourront assurer de nombreux organismes via le fonds catalytique1 ou par le biais de circuits de bailleurs déjà existants.

Le choix des indicateurs utilisés pour assurer le suivi des DSRP est également un problème complexe. Les indicateurs retenus refl ètent en effet la politique qui sera mise en place. Comme ces indicateurs conditionnent le déblocage de fonds, certains pays ont choisi de diminuer le nombre d’indicateurs et de ne retenir que des indicateurs faciles à atteindre. Cependant, plusieurs indicateurs concernent les résultats. La validité et la cohérence de ces derniers déterminent les conclusions des rapports d’étape et les orientations politiques possibles. Il est admis que les DSRP sont des documents évolutifs et qu’ils peuvent à ce titre être modifi és à l’occasion de la remise des rapports d’étape.

Chapitre 5. Principaux enjeux et perspectivesLes principaux enjeux et perspectives qui ressortent de l’examen des

DSRP qui a été réalisé sont les suivants : (a) la crédibilité des politiques éducatives dans les SRP ; (b) le manque de crédibilité fi nancière de certains DSRP ; (c) l’incertitude sur les capacités de mise en œuvre, même si la question du renforcement des capacités est abordée.

À moins de prendre des mesures concertées pour instaurer un environnement plus porteur avec un minimum d’incitations fi nancières et faire face aux contraintes des capacités institutionnelles dans une optique intégrée et coordonnée, une mise en œuvre des SRP sera impossible.

En dépit des faiblesses et des fragilités évoquées ci-dessus, force est de constater que les résultats obtenus au cours des quatre dernières années sont encourageants et que les perspectives qui s’ouvrent incitent à l’optimisme.

1. Lancé et fi nancé par quatre bailleurs (Belgique, Italie, Pays-Bas, Norvège).


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Introduction

En décembre 1999, la Banque mondiale et le FMI ont approuvé un nouveau dispositif de lutte contre la pauvreté dans les pays à faible revenu qui repose sur l’internalisation de stratégies de réduction de la pauvreté (SRP). Ces stratégies se caractérisent par le fait qu’elles sont : pilotées par les pays et leur appartiennent ; centrées sur l’obtention de résultats positifs concernant l’amélioration des conditions de vie des pauvres ; intégrées et multisectorielles ; inscrites dans une perspective à long terme ; et fondées sur des partenariats nationaux et internationaux en conformité avec les principes qui sous-tendent le Cadre de développement intégré (CDI)2. Pour les pays qui sont admissibles à l’initiative en faveur des pays pauvres très endettés (PPTE)3, soit plus de la moitié des pays, la poursuite de ces objectifs vise à leur garantir un allégement de la dette et, plus généralement, l’octroi d’une aide sous réserve de mettre en place une stratégie nationale spécifi quement axée vers la lutte contre la pauvreté. Les stratégies élaborées par les pays sont matérialisées dans un document de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP) destiné à servir de cadre à d’autres formes d’aide au développement que celles émanant de la Banque mondiale et du FMI.

Au cours des quatre dernières années, le dispositif SRP a reçu un accueil très favorable. À ce jour, ces processus dirigés à l’échelon national dans plus de 60 pays et faisant appel à une très large participation revêtent un caractère de plus en plus établi, contribuant ainsi à promouvoir un dialogue national plus ouvert et plus étendu sur les politiques et actions publiques les plus aptes à faire reculer la pauvreté. Les partenaires extérieurs de développement de ces pays sont de plus en plus favorables à l’adoption

2. Voir défi nition dans l’annexe 1.3. Voir défi nition dans l’annexe 1.


Introduction

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de ce dispositif. Fondé à la fois sur les capacités internes du pays et sur l’appui de la communauté internationale, le dispositif SRP peut s’avérer un instrument puissant pour améliorer l’effi cacité de l’aide au développement.

Le développement humain – l’éducation et la formation en particulier – est un élément central du développement équitable à long terme et il importe qu’il soit inscrit au cœur des DSRP si l’on veut atteindre les objectifs du Millénaire pour le développement (OMD). De même, les DSRP sont des outils essentiels pour susciter une mobilisation autour des réformes à opérer dans les secteurs du développement humain et pour affecter un volume de ressources suffi sant à l’appui de ces réformes. Si les DSRP élaborés à l’heure actuelle témoignent des efforts qu’ont faits les pays pour tenir compte du développement humain et éliminer les éventuels obstacles qui s’opposent à une amélioration du développement humain, les stratégies proposées sont très variables d’un pays à l’autre du point de vue de leur qualité d’analyse, de l’établissement des priorités à fi xer en termes de dépenses publiques et d’action gouvernementale et des modalités de leur application. Le personnel des services de développement humain, que ce soit au FMI, à la Banque mondiale ou dans les ministères de tutelle des pays, n’a pas été pleinement associé à l’élaboration des DSRP et c’est là un élément qui pourrait avoir un impact sur leur mise en œuvre.

Cette étude présente et analyse les changements engendrés par le dispositif DSRP du point de vue du développement humain, de l’importance donnée à l’éducation et à la formation, etc. Comment le secteur éducatif a-t-il été pris en compte lors de l’élaboration des DSRP ? Quel est l’impact du dispositif DSRP sur la défi nition et la mise en œuvre des politiques et des priorités de l’éducation ? Le dispositif DSRP a-t-il des répercussions sur la coopération entre les IFI et les pouvoirs publics dans le domaine de l’éducation et de la formation ? Telles sont quelques-unes des grandes questions qui sont soulevées et abordées dans cette étude. Si l’on dispose d’une centaine de rapports (DSRP-I, DSRP, rapports d’étape) relatifs à ces questions, cette étude s’intéresse plus spécialement aux rapports des pays


Introduction

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qui avaient achevé la rédaction de leur DSRP en mai 2003 et d’une poignée d’autres pays de différentes régions dont le DSRP était en voie d’achèvement (Cambodge et Viet Nam en Asie, Rwanda en Afrique, Yémen dans la région arabe et Nicaragua en Amérique latine).

L’expérience de ces quatre années ne permet pas de tirer des conclusions défi nitives. Les pays ayant achevé la rédaction complète de leur DSRP sont trop peu nombreux pour que l’on puisse généraliser les résultats produits par le dispositif DSRP. Qui plus est, ce dispositif fait aujourd’hui encore l’objet de modifi cations et d’adaptations. Toutefois, il est d’ores et déjà possible d’en tirer quelques enseignements utiles pour l’élaboration des versions futures ou révisées des DSRP, et pour assurer leur mise en œuvre, à l’attention des différentes parties prenantes aux plans national et international. C’est ce qu’il ressort clairement du rapport d’évaluation conjointe réalisé en 2002 par le FMI et la Banque mondiale4.

Le chapitre 1 propose tout d’abord une défi nition générale des DSRP et met l’accent sur le cadre conceptuel qui sert de base commune aux stratégies nationales de réduction de la pauvreté. Le chapitre 2 examine la démarche suivie par les pays (le processus) pour l’élaboration, l’approbation et la mise en œuvre des DSRP. Deux questions reçoivent une attention particulière : (a) Comment les acteurs des secteurs du développement humain (éducation et formation uniquement) ont-ils été associés au processus ? (b) Le processus communément appliqué dans les secteurs du développement humain (par exemple approches sectorielles, plans EPT) a-t-il infl ué sur l’élaboration des DSRP ? Le chapitre 3 traite plus spécifi quement du contenu des DSRP en insistant davantage sur l’éducation et la formation. Le chapitre 4 analyse la mise en œuvre des DSRP, le cadre institutionnel et les mécanismes de fi nancement, ainsi que le système de suivi mis en place. Le chapitre 5 pose diverses questions clés relatives aux secteurs du développement humain, parmi lesquelles la crédibilité des politiques éducatives, la faisabilité

4. FMI/IDA. 2002 (15 mars). Réexamen du dispositif des documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP) : principaux constats.


Introduction

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fi nancière de la stratégie, les liens avec d’autres initiatives des bailleurs pour le fi nancement de l’éducation et le problème des capacités de mise en œuvre. Les conclusions résument brièvement les principales réalisations accomplies par les DSRP et les enjeux qui restent à relever.


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Chapitre 1Défi nition et cadre conceptuel des DSRP

Les politiques macroéconomiques infl uent sur le volume et la répartition du revenu national, ainsi que sur les structures institutionnelles. À ce titre, elles ont un impact sur le plan social et sur la situation de la pauvreté. La nécessité de comprendre les répercussions des politiques macroéconomiques et structurelles sur la pauvreté est reconnue depuis plusieurs années et l’on dispose d’un vaste corpus de recherches sur la question. En 1985 est apparue une nouvelle manière de concevoir le développement, non plus sous l’angle exclusif des produits et de technologies, mais désormais aussi sous l’angle du développement des personnes, des organismes sociaux, de leurs savoirs et de leurs institutions. En 1987, les IFI ont instauré le programme DSA (dimensions sociales de l’ajustement) (1987-1992) qui met en lumière l’impact social des politiques d’ajustement structurel. La même année, de nombreux acteurs de la communauté des bailleurs de fonds se sont inspirés du rapport de l’UNICEF intitulé L’Ajustement à visage humain (1987). En 1999, après l’élargissement des objectifs des prêts IFI à conditions avantageuses (en particuliers ceux du FMI) destinés à mettre explicitement l’accent sur la réduction de la pauvreté dans le contexte d’une stratégie orientée vers la croissance, on disposait donc, grâce aux recherches et expériences acquises par les pays, d’une base de connaissances relativement étoffée sur les corrélations complexes qui existent entre la croissance économique, la stabilité macroéconomique, la situation de pauvreté, l’inégalité économique et la stabilité sociale et politique.

Par le passé, l’analyse des politiques était essentiellement fondée sur une approche statistique classique de la pauvreté à partir d’indicateurs du revenu, de la santé et de l’éducation. La pauvreté elle-même était mesurée par rapport à un seuil de pauvreté défi ni en fonction du niveau de revenus. Or des études plus récentes montrent qu’une approche à dominante économique ne rend pas compte des multiples dimensions de la pauvreté,



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à la différence d’une approche multidisciplinaire qui permet d’accéder à une connaissance plus profonde des conditions de vie des pauvres. Les enquêtes menées directement auprès de populations pauvres révèlent que la vulnérabilité, l’isolement physique et social, l’insécurité, le manque de confi ance en soi, l’absence d’information, le sentiment de méfi ance vis-à-vis des institutions publiques et le manque de moyens d’action peuvent leur être aussi préjudiciables que la faiblesse de leurs revenus. De surcroît, les pauvres ne forment pas un groupe statique – ils sombrent dans la pauvreté ou en sortent selon leur vulnérabilité. Maximiser leurs revenus peut s’avérer aussi important qu’améliorer la sécurité de leurs moyens de subsistance et diminuer leur vulnérabilité (voir encadré 1).

Des moyens de subsistance sont considérés comme durables s’ils permettent de résister aux chocs et s’il est possible de les augmenter sans mettre en danger la ressource naturelle de base. De façon schématique, on peut dire que, durant la décennie 1986/1987-1996/1997, les étudiants et les grands acteurs du développement étaient situés sur une courbe d’apprentissage et que leurs connaissances des liens confus et complexes qui existent entre l’atténuation de la pauvreté et le développement économique et humain tendaient à croître. À la fi n des années 1990, deux écoles de pensée s’opposaient, séparées par toute une gamme de doctrines intermédiaires :

1. D’une part, les partisans traditionnels de la théorie économique néoclassique fi dèlement attachés au paradigme de la croissance dont les effets se feraient progressivement sentir à tous les niveaux. Selon eux, le développement économique contribuera progressivement au recul de la pauvreté grâce aux retombées de la croissance économique. L’essentiel est donc de faire de l’accélération de la croissance un objectif prioritaire de la politique économique.

2. D’autre part, ceux pour qui la réduction de la pauvreté dépend à la fois de la croissance économique et de l’instauration de politiques ciblées en faveur des pauvres, notamment de la mobilisation et


Défi nition et cadre conceptuel des DSRP

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de l’autonomisation des groupes vulnérables, du développement institutionnel et du renforcement des valeurs démocratiques de la société. Les partisans du dispositif DSRP se rallient à cette opinion.

Encadré 1. Causes de la pauvretéL’expérience de l’Albanie et de la Bolivie offre une bonne illustration des

causes de la pauvreté.

La pauvreté en Albanie est un phénomène multidimensionnel. Au niveau bas ou très bas de revenu des pauvres s’ajoutent : (a) l’incidence plus forte de la maladie et le manque de services médicaux adaptés ; (b) l’analphabétisme ou le faible niveau scolaire ; (c) l’absence d’espoir, l’exclusion de la vie économique et sociale, une forte prédisposition aux risques ; (d) l’absence de moyens d’expression au sein des organes de décision de l’État. En tant que phénomène multidimensionnel, la pauvreté est le résultat de plusieurs facteurs : (a) la transition vers l’économie de marché ; (b) l’instabilité politique ; (c) la paralysie de l’économie ; (d) les troubles sociaux, etc.

En Bolivie, les pauvres sont extrêmement vulnérables aux catastrophes naturelles et aux changements sociaux et économiques. Il n’existe aucun programme de protection sociale et pratiquement pas de mécanismes de gestion des risques. En dépit des changements introduits par la décentralisation et les programmes de participation populaire, les segments les plus pauvres de la population, en particulier les populations indigènes, les formes traditionnelles d’organisation connues sous le nom de Ayllu, et les communautés rurales demeurent exclus des processus de décision, ne participent pas réellement à l’affectation des ressources et ne sont pas suffi samment représentées au plan politique.

Sources : Albanie, Stratégie nationale pour le développement socioéconomique, novembre 2001.Bolivie, Document de stratégie pour la réduction de la pauvreté, mars 2001.



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À la lumière de notre étude sur les documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté, il apparaît que cette deuxième école de pensée préside explicitement (parfois implicitement) à la conception et à l’élaboration des DSRP. Le cadre conceptuel des DSRP est ambitieux parce qu’il tente d’articuler – probablement pour la première fois dans la majorité des pays – plusieurs composantes : analyse de la pauvreté, action publique, politiques macroéconomiques, processus budgétaires et systèmes de suivi, et ce dans une optique participative.

Dans le cas particulier de l’éducation et de la formation, le cadre conceptuel des stratégies de réduction de la pauvreté semble s’enraciner dans deux théories : la théorie du capital humain et la théorie d’une approche intégrée du développement. Mais rien ne laisse penser qu’il repose sur une théorie remaniée de l’enseignement et de l’apprentissage. On évoquera ci-après un certain nombre de raisons et d’observations à cet égard.

Théorie du capital humainLes principales raisons qui justifi ent l’existence d’un volet « éducation

et formation » dans un DSRP sont bien connues : (a) pour rendre les pauvres plus autonomes et améliorer leur capacité à accroître leurs revenus, il convient d’adopter une stratégie qui leur ouvre et leur facilite l’accès à l’éducation et à la formation ; (b) plus le niveau d’instruction est élevé, plus le niveau de productivité et de revenu est élevé ; (c) l’investissement éducatif possède un taux de rendement élevé et ce taux est maximal dans le cas d’investissements réalisés à destination des femmes et des fi lles dans l’enseignement primaire, dans les zones rurales et dans les régions isolées. On considère par conséquent qu’une SRP avisée fait de l’accès de tous à l’éducation l’un de ses objectifs, et plus particulièrement de l’éducation des populations rurales, des fi lles et des femmes l’une de ses priorités. Cependant, il est généralement admis que la théorie du capital humain comporte des lacunes et des limites auxquelles aucune solution n’a encore été apportée. C’est le cas par exemple de l’hypothèse du « marché parfait » que l’on



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n’abordera pas ici. Le lien étroit supposé entre éducation et productivité est un autre de ses points faibles. Ces faiblesses risquent de remettre en question l’hypothèse couramment retenue selon laquelle l’éducation fait régresser la pauvreté. Un exemple peut illustrer combien ce lien n’est ni aussi simple, ni aussi évident qu’il y paraît : dans les zones rurales isolées, où les possibilités d’emploi sont limitées à moins que des mesures appropriées ne soient prises pour créer des perspectives de croissance et de développement économiques, les élèves qui quittent l’école en cours de scolarité et les élèves qui viennent d’obtenir leur diplôme risquent d’avoir des diffi cultés à trouver un emploi et à percevoir des revenus. Cette situation peut avoir deux conséquences : l’exode rural et le chômage. En ce cas, l’impact d’un accroissement de l’investissement éducatif sur l’atténuation de la pauvreté risque d’être négligeable.

Approche intégrée du développementL’une des caractéristiques les plus intéressantes des DSRP du point

de vue de l’éducation et de la formation concerne l’approche intégrée qui promeut la réalisation des objectifs de l’éducation eux-mêmes (en lien avec la théorie du capital humain) et qui croise les objectifs de l’éducation et de la formation avec les objectifs fi xés dans d’autres secteurs (économique, infrastructures, social et institutionnel). Les spécialistes du développement sont nombreux à considérer qu’une approche multisectorielle et intégrée est préférable à une approche fragmentaire où chaque secteur défi nit sa politique et ses activités indépendamment des autres secteurs. Toutefois, si les avantages d’une approche intégrée font l’unanimité, les informations et les documents dont on dispose sur comment la mettre en œuvre font largement défaut. D’un point de vue concret, les stratégies proposent de panacher des actions en matière d’éducation et de formation et des actions émanant d’autres secteurs. Elles revêtent un caractère pragmatique (par exemple combinaison d’actions de formation avec des programmes de développement rural ou de gestion de développement d’infrastructures) et indiquent, sans fournir de détails, la part qu’il convient de donner à chaque



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secteur dans la panoplie de politiques et de mesures pour que l’ensemble fonctionne.

Théories de l’enseignement et de l’apprentissagePour réduire la pauvreté, il faut non seulement faire en sorte que

les pauvres aillent à l’école ou bénéfi cient d’une formation, mais aussi qu’ils puissent véritablement assimiler des connaissances et acquérir des compétences utiles. Il est intéressant de noter que les théories de l’enseignement et de l’apprentissage ont évolué au cours des 20 dernières années et plus particulièrement durant les années 1990. En dépit des différences non négligeables qui existent entre ces théories (pédagogie de la maîtrise, constructivisme, etc.), la tendance générale converge vers une théorie « hybride » qui repose sur les principes suivants : (a) une stratégie d’enseignement et d’apprentissage adaptée à l’environnement des apprenants ; (b) une interactivité entre les apprenants et entre les apprenants et les enseignants en vue de favoriser la socialisation et l’autonomie ; (c) un enseignement centré sur l’apprenant (par opposition à un enseignement centré sur le système ou sur l’enseignant) ; (d) un environnement d’enseignement et d’apprentissage soigneusement structuré. Cette théorie hybride est apparemment compatible avec les objectifs stratégiques d’autonomisation et d’appropriation par les pauvres qui sont adoptés dans les SRP. Malheureusement, hormis dans les cas rarissimes d’activités pilotes ou expérimentales, les principes qui sous-tendent cette théorie hybride ne sont que très rarement mis en pratique à une échelle suffi samment large pour avoir un impact réellement positif sur la réalisation des objectifs des SRP.

L’existence même de ces théories soulève plusieurs questions qui seront abordées dans les chapitres suivants. La question se pose par exemple de savoir comment les limites inhérentes à la théorie du capital humain sont analysées et traitées dans les DSRP et quelles solutions sont proposées pour y faire face. Sous quelle forme ont lieu la mise en œuvre et le suivi de l’action multisectorielle ? L’étude tend-elle à montrer qu’une approche pragmatique est effectivement appliquée pour résoudre cette question de la dimension



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intégrée et globale ? Enfi n, dans quelle mesure les DSRP évoquent-ils la question des stratégies les plus aptes à favoriser la participation des pauvres et à leur garantir un apprentissage authentique ?

À la lumière des enseignements de la dernière décennie et du guide de référence élaboré par la Banque mondiale (Klugman, 2001), il ressort que les DSRP – qu’il s’agisse des versions intérimaires ou défi nitives – sont habituellement construits selon un plan identique.

L’introduction présente au lecteur la procédure qui a été appliquée pour consulter et informer les diverses parties prenantes, et solliciter leur participation. Elle comporte aussi un historique des expériences et initiatives passées en matière de formulation de stratégies de réduction de la pauvreté (DSRP-I, stratégies de développement à l’échelon sectoriel).

Vient ensuite un diagnostic de la pauvreté axé sur les causes, l’étendue, l’ampleur et le contexte régional du phénomène (des enquêtes réalisées auprès des ménages servent de base à ce diagnostic de la pauvreté auquel s’ajoutent des études plus approfondies relatives aux causes de la pauvreté). Les DSRP révèlent l’existence d’un profi l commun de la pauvreté (Bolivie, Cambodge, Mauritanie, Yémen) : la pauvreté touche certaines régions (régions isolées et géographiquement défavorisées) plus que d’autres ; c’est un phénomène plutôt rural qui est associé à l’éloignement, à la précarité et la discrimination sociales, à l’analphabétisme et au manque de moyens d’action, à l’absence d’accès à des services de base, tels que communication et infrastructures, adduction d’eau, logement, santé et éducation.

Ce diagnostic est suivi d’une description des grands axes de stratégie, appelés « piliers » dans certains documents, qui sont envisagés pour relever le double défi de l’accélération de la croissance et de la réduction de la pauvreté. En règle générale, trois horizons temporels sont évoqués : le long terme ou « vision » qui correspond à l’horizon 2025 pour les uns ou 2015 pour d’autres, la planifi cation à mi-parcours (entre trois et quatre ans), et la planifi cation à un an qui équivaut au calendrier budgétaire. Si les « piliers »



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varient d’un DSRP à l’autre, trois grandes tendances communes se dessinent dans la majorité des pays (Albanie, Bolivie, Mauritanie, Ouganda, République-Unie de Tanzanie, Viet Nam et Yémen), qu’il s’agisse ou non de pays PPTE, à savoir :1. Un cadre de croissance macroéconomique soutenue reposant sur

la consolidation du secteur public, l’augmentation des recettes budgétaires, le dynamisme du secteur privé, l’expansion des secteurs offrant un avantage comparatif pour le pays (tourisme, énergie, exploitation minière), la promotion du développement rural et le développement d’infrastructures. Ce cadre donne également une place prioritaire à la mise en place d’activités pro-pauvres en favorisant les activités économiques qui procurent un avantage direct aux pauvres, ainsi qu’en améliorant leur productivité et en privilégiant les zones à forte densité de pauvres.

2. Le développement humain, le plus souvent avec une référence explicite au développement social (éducation et formation à la santé).

3. Le développement institutionnel et la bonne gouvernance (y compris le renforcement des capacités des secteurs public et privé).Enfi n, les mesures et actions à prendre font l’objet d’une analyse

détaillée. Une attention particulière est accordée : à la matérialisation concrète des objectifs à long terme des DSRP dans des plans d’action triennaux ou quadriennaux, aux mécanismes budgétaires et aux dispositifs de fi nancement, aux mécanismes de suivi et d’évaluation et, en dernier lieu, au renforcement des capacités requises pour une mise en œuvre décentralisée de ces mesures à l’échelon local avec la participation des pauvres. Certains DSRP contiennent par ailleurs : des études de faisabilité concernant les objectifs et réformes qui sont prévus dans la stratégie, des analyses d’impact, telles que l’Analyse d’impact sur la pauvreté et le social (AIPS) et des analyses de risques.

L’adoption d’une approche multidisciplinaire dans les DSRP permet d’asseoir les composantes de la stratégie sur une base plus saine. En y



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associant les pauvres et, plus généralement, toutes les parties prenantes, il est possible d’évaluer de façon plus pertinente l’étendue de la pauvreté et les méthodes de lutte contre la pauvreté.

Le principe d’« appropriation » de la stratégie au niveau national qui reconnaît la spécifi cité des enjeux et des diffi cultés de chaque contexte national, conjugué à une nécessaire souplesse dans le choix des politiques à mettre en œuvre pour y faire face, a pour effet d’inciter chaque pays à suivre sa propre approche en fonction de la situation nationale (étendue, ampleur et causes de la pauvreté) et à la lumière des pratiques qu’il a coutume d’employer pour gérer ses problèmes économiques et sociopolitiques, et non d’imposer des normes uniformes pour régir les processus et contenu des DSRP. La Banque mondiale et le FMI ont cependant mis au point et diffusé des lignes directrices pour l’élaboration des DSRP, et des consultations et échanges sont prévus, notamment entre les personnels des bailleurs de fonds et les hauts responsables des pays5.

5. « Un DSRP complet est censé établir un ensemble d’actions publiques prioritaires destinées à réduire la pauvreté. Ces actions publiques défi nies dans une perspective triennale devraient être récapitulées dans des tableaux où sont présentés le cadre macroéconomique du pays, le programme global de dépenses publiques et leur ventilation dans les divers postes clés et une matrice des principales actions publiques, réformes institutionnelles et dates d’échéance de leur mise en œuvre. S’il est précisé qu’une bonne stratégie devrait englober des interventions institutionnelles, structurelles et sectorielles dans un cadre macroéconomique cohérent, les lignes directrices des DSRP n’indiquent pas la nature de ces actions publiques parce que ces actions dépendent du contexte et des choix de chaque pays. En particulier, les lignes directrices n’imposent pas de traiter en détails tel secteur ou telle question transversale. Néanmoins, il est explicitement spécifi é que les DSRP devraient défi nir un ensemble de priorités en matière d’actions publiques qui : (a) soient compatibles avec un diagnostic global de la pauvreté ; (b) tiennent compte avec réalisme des possibilités existantes dans le pays et de ses contraintes de capacités fi nancières et institutionnelles. En outre, dans chaque secteur prioritaire, les DSRP devraient être aussi précis que possible sur les politiques, réformes institutionnelles et programmes de dépenses publiques envisagés. » (FMI/IDA, 2002b)


Ainsi, si les expériences varient d’un pays à l’autre, il ne s’en dégage pas moins un profi l commun, tant au niveau des mécanismes institutionnels (processus d’élaboration) qu’au niveau du contenu et des principes théoriques sur lesquels ces stratégies ont été élaborées.


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Chapitre 2L’élaboration des DSRP : la participation des divers

acteurs de la communauté éducative

Le processus et les différentes étapes d’élaboration d’un DSRP varient d’un pays à l’autre selon l’expérience que les uns et les autres ont acquise depuis les années 1990, par exemple selon les approches qu’ils ont adoptées pour mettre au point leurs stratégies de développement et selon le degré d’attention qu’ils ont consacré au problème de la réduction de la pauvreté. L’examen des DSRP fait néanmoins ressortir de nombreuses similitudes à cet égard.

En 1999 et en 2000 est intervenue l’élaboration des DSRP intérimaires (DSRP-I) à partir de l’ensemble des documents et données disponibles sur la question, parmi lesquels des rapports macroéconomiques, des évaluations nationales de la pauvreté, des diagnostics et des plans sectoriels, etc. Ces DSRP-I ont fait l’objet d’un examen par plusieurs ministres, dont le ministre des Finances investi en l’occurrence d’un rôle pivot, et ont donné lieu à des consultations avec les IFI. Une fois adoptés par le gouvernement et soumis aux conseils d’administration de l’IDA et du FMI, ils ont acquis le statut de documents offi ciels.

Après adoption d’un DSRP-I a débuté l’élaboration d’un DSRP complet. Celle-ci comporte plusieurs étapes qui peuvent, selon le cas, se dérouler en parallèle :

1. Préparation d’une évaluation de la pauvreté. L’objectif consiste à : (a) dresser un diagnostic précis de l’étendue et de l’ampleur de la pauvreté ; (b) examiner les politiques et les recommandations formulées dans le DSRP-I ; (c) sensibiliser les représentants de la société civile à la lutte contre la pauvreté et recueillir leurs opinions et leurs suggestions sur la manière de mener cette lutte. Certains DSRP



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font explicitement référence ici à un « processus participatif auquel les pauvres sont associés ».

2. Réalisation d’enquêtes et d’études. En général, durant l’année consacrée à l’élaboration du DSRP, diverses initiatives sont menées pour collecter des informations complémentaires en vue d’enrichir et de compléter la base de données. Ces initiatives peuvent prendre la forme d’enquêtes sur « les conditions de vie », « la démographie et la santé », « l’alimentation et la nutrition », etc. Parallèlement sont organisées – à l’échelon national ou régional – des conférences réunissant des organisations non gouvernementales (ONG) et des représentants de la société civile afi n d’identifi er les causes et les conséquences de la pauvreté et de promouvoir le débat sur ces questions. Ces conférences ont pour but de recueillir l’avis de diverses parties prenantes et communautés sur les priorités à prendre en compte.

3. La ou les équipes de base chargées de l’élaboration du DSRP examinent différentes options en s’appuyant sur les divers scénarios établis dans certains pays pour évaluer les coûts et les incidences fi nancières de la stratégie envisagée. Le secteur public (représentants des ministères) et les parties prenantes privées sont sollicitées pour participer à ce que l’on pourrait appeler une réunion de validation (parfois après une large diffusion des avant-projets). Bien souvent, des consultations ont lieu au sein du gouvernement et avec l’IFI. Un projet fi nal est alors rédigé à la lumière, notamment, des commentaires ainsi recueillis.

L’adoption offi cielle et/ou la ratifi cation du DSRP fi nal par les autorités nationales est une condition nécessaire pour l’obtention, par un gouvernement et des partenaires fi nanciers, d’un fi nancement PPTE par exemple. Pour être adopté, il faut que ce document soit soumis aux délibérations du Conseil des ministres et, en dernier lieu, du Parlement. Il est théoriquement possible (bien que l’étude n’ait pas permis de le vérifi er) que des mesures susceptibles d’avoir des incidences fi nancières majeures – hausses de salaires dans le secteur public par exemple – soient retirées à la dernière minute par le Parlement. Mais, d’après plusieurs informateurs,


L’élaboration des DSRP : la participation des divers acteurs de la communauté éducative

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l’implication du Parlement au stade fi nal est plus une formalité qu’autre chose. On peut imaginer que plus le processus de consultation et de participation au cours des différents phases de l’élaboration d’un DSRP est engagé rapidement, à une large échelle et avec les moyens requis, plus on peut s’attendre à ce que l’adoption offi cielle ne soit plus qu’une simple formalité. Un changement de l’équipe gouvernementale durant l’élaboration du DSRP (comme au Nicaragua) peut le cas échéant changer la donne, mais ce n’est pas la règle générale (comme l’illustre le cas de la Bolivie).

Le réexamen international du dispositif DSRP (FMI/IDA, 2002a) évalue le processus et le rôle des différentes parties prenantes dans les termes suivants :

1. « Bien que la qualité des DSRP intérimaires ne soit pas uniforme, leur préparation s’est révélée utile puisque les pays ont été encouragés à faire le point sur les données existantes et les politiques en vigueur, à lancer un vaste processus en vue de repenser les stratégies en cours, et à élaborer des feuilles de route et des échéanciers pour la préparation de leur premier DSRP complet. » En particulier, les DSRP-I ont souvent permis de promouvoir la consultation et la participation des diverses parties prenantes.

2. « Certains indices portent à croire que la participation de la société civile a infl ué sur le contenu des DSRP, notamment en attirant l’attention sur les phénomènes d’exclusion sociale, d’appauvrissement engendré par une mauvaise gestion des affaires publiques, et l’intérêt des politiques gouvernementales particulières, comme la suppression des droits de scolarité en Tanzanie. »

3. « Des inquiétudes ont été exprimées au sujet du manque de participation de certains groupes au processus de consultation. Bien que la situation varie d’un pays à l’autre, les organisations de la société civile (OSC) qui étaient en mauvais termes avec le gouvernement, les agents des administrations locales, les représentants du secteur privé, les syndicats, les associations féminines et les porte-parole des pauvres



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sont au nombre des groupes qui n’ont pas toujours participé pleinement au processus DSRP. »

4. Selon l’OXFAM, cité dans le même rapport, le manque de participation des parlementaires au dispositif DSRP serait une lacune majeure.

5. « La plupart des bailleurs de fonds ont indiqué qu’ils avaient participé à la préparation de DSRP à l’échelon national. Certains craignent toutefois que le processus DSRP ait été dominé par la Banque mondiale et le FMI. »

L’encadré 2 illustre le processus d’élaboration du DSRP adopté en Mauritanie. Cela confi rme à maints égards le constat dressé par le réexamen international mentionné ci-dessus : « Le processus est participatif, puisqu’il associe les acteurs concernés (administration, société civile, secteur privé, syndicats, bailleurs de fonds) à un processus qui, au-delà de la simple validation de documents, contribue véritablement à l’élaboration de politiques et de programmes, au suivi de leur mise en œuvre et à leur évaluation. »

Si le processus appliqué dans d’autres pays diffère – parfois considérablement – du processus adopté en Mauritanie, le modèle standard préconisé par les IFI s’est progressivement imposé ; il a été adopté par plusieurs pays. Il répond à deux préoccupations complémentaires : garantir l’internalisation des SRP et construire des partenariats solides avec la communauté des bailleurs de fonds. Le tableau 2.1 donne un bref aperçu de quelques-unes des grandes caractéristiques de ce modèle.



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Encadré 2. Élaboration du DSRP en Mauritanie : un processus auquel sont associés tous les partenaires du développement

Le processus d’élaboration du document de stratégie pour la réduction de la pauvreté est à la fois itératif et participatif : (a) il s’agit d’un processus itératif parce que le DSRP s’étoffe peu à peu à mesure que les réfl exions stratégiques sur les meilleures politiques de réduction de la pauvreté progressent ; (b) il s’agit d’un processus participatif puisqu’il associe les acteurs concernés (c’est-à-dire l’administration, la société civile, le secteur privé, les bailleurs de fonds) à un processus qui, au-delà de la simple validation de documents, contribue véritablement à l’élaboration de politiques et de programmes, au suivi de leur mise en œuvre et à leur évaluation. Le présent document sert donc de cadre pour un partenariat nouveau entre le gouvernement, la société civile, le secteur privé et les partenaires du développement.

L’élaboration du document a débuté lors de la réunion de sensibilisation et de consultation sur la stratégie nationale de réduction de la pauvreté qui s’est tenue à Nouakchott du 7 au 9 décembre 1999.

Le mécanisme qui a, par la suite, été institué pour élaborer le document permet d’associer tous les participants à sa conception. Un comité interministériel de lutte contre la pauvreté (CILP), présidé par le Premier ministre contrôle l’élaboration et la validation du DSRP. Le ministère des Affaires économiques et du Développement (MAED) coordonne les travaux du comité, en coopération avec le Commissaire aux droits de l’homme, à la lutte contre la pauvreté et à l’insertion.

Un comité consultatif, présidé par le MAED et composé de hauts fonctionnaires des principaux ministères et d’organismes associés impliqués dans la lutte contre la pauvreté, ainsi que d’élus locaux et de représentants de la société civile, est en charge du suivi des aspects techniques et du caractère participatif de l’élaboration du DSRP.

La coordination technique est confi ée à un comité présidé par le conseiller en matière de politique de développement du MAED. Ce comité se compose : (a) d’un secrétariat de coordination ; (b) de représentants des ministères techniques ; (c) des présidents des 12 groupes de travail techniques qui ont été créés pour examiner différents thèmes, parmi lesquels : le potentiel de



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croissance, la rentabilité des dépenses publiques, la gouvernance, la promotion du secteur privé, le développement rural et l’environnement, le développement urbain, l’emploi et le microfi nancement, le soutien des activités des femmes, l’éducation et la formation, la santé et la nutrition, etc. Chaque groupe compte des représentants des services ministériels compétents, de la société civile et des partenaires du développement, ainsi que des spécialistes reconnus pour leur savoir-faire et leurs compétences.

Un comité de bailleurs de fonds, réunissant des représentants de tous les partenaires du développement représentés à Nouakchott, a été constitué.

Parallèlement aux travaux menés par les entités spécifi quement chargées de l’élaboration, plusieurs manifestations ont été organisées en vue d’approfondir le débat national sur les stratégies de développement. Deux journées ont ainsi été consacrées à la présentation du projet DSRP à des ONG.

En outre, les 24 et 25 novembre 2000, quatre séminaires interrégionaux sur la réduction de la pauvreté ont été organisés. Les représentants de treize wilayas ont été réunis sur quatre sites différents. L’ensemble des élus, des représentants d’ONG et d’autres OSC et des partenaires du développement qui mènent des activités dans cette zone a participé à ces consultations.

Enfi n, des sessions nationales sur la réduction de la pauvreté ont été organisées en décembre 2000 pour discuter du DSRP et en approuver le contenu. Ces sessions qui ont pris l’allure de véritables assemblées générales sur la réduction de la pauvreté ont rassemblé des représentants du Parlement, des services des mairies, des ONG, des syndicats, des partenaires du développement et des personnalités reconnues pour leur engagement en faveur de la lutte contre la pauvreté.

À l’issue du processus d’élaboration, le document de stratégie sera soumis à l’approbation du Parlement dans les mois qui suivent.

Ce dialogue sera poursuivi tout au long du processus de mise en œuvre du DSRP complet afi n de soutenir les efforts déployés au titre du suivi, de l’évaluation et de la mise à jour de la stratégie nationale et des programmes y afférents de telle sorte que sa mise en œuvre refl ète l’action concertée du gouvernement, des collectivités locales, des opérateurs économiques et de la société civile.

Source : DSRP de Mauritanie, décembre 2000.



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2.1 Participation des acteurs nationauxLa structure organisationnelle

Une équipe DSRP est formée sous les auspices du Premier ministre (ou du ministre de la Planifi cation ou du ministre des Finances) et composée de représentants de diverses parties prenantes, du cabinet concerné, de différents échelons du gouvernement, du secteur privé et de la société civile. Les représentants des IFI assistent aux réunions de cette équipe. Celle-ci est habituellement responsable de la conduite, de la coordination et de la mobilisation des divers acteurs au cours du processus. Elle bénéfi cie du concours d’un secrétariat technique qui lui fournit des informations sur l’étendue, l’ampleur et les facteurs de pauvreté, et l’aide dans la mise au point de la stratégie en établissant des liens avec des initiatives antérieures – de portée internationale, par thème et par secteur. Le secrétariat technique est en quelque sorte le centre de liaison vers lequel convergent les apports émanant : (a) des forums consultatifs à l’échelon national, régional et local ; et/ou (b) d’un certain nombre de groupes de travail (entre trois et 21) sectoriels ou thématiques.

Des représentants des ministères de tutelle, dont le ministère de l’Éducation, des agences d’aide et des OSC, prennent part aux réunions des groupes de travail correspondants. Des consultations, forums et conférences sont organisés avec des représentants de la société civile pour recueillir des informations, identifi er les enjeux et apporter leur contribution aux recherches sur le problème de la réduction de la pauvreté. Dans certains pays (Guyana, Mozambique), des plans de communication sont établis – notamment lorsque le DSRP-I est prêt – pour permettre d’organiser et de gérer au mieux la participation à l’élaboration du DSRP complet. Dans d’autres (Albanie, Viet Nam), on fait appel à des consultants privés et à des institutions professionnelles, parmi lesquelles des universités, pour contribuer à des analyses de données et à des études thématiques. Certains bailleurs apportent leur concours fi nancier et technique à l’organisation des consultations avec les OSC, notamment dans les pays qui n’ont guère



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l’habitude ni l’expérience de la mobilisation sociale et de la démocratie participative.

Le mode de fonctionnement

Le processus est itératif puisqu’il se matérialise par une succession d’échanges entre différents échelons du secteur public (depuis l’échelon le plus élevé du gouvernement jusqu’à l’échelon le plus bas des entités locales) et différentes parties prenantes (organismes de fi nancement, membres de la profession, syndicats, autorités religieuses et pauvres) selon un système de « boucles » qui favorise une large participation et une accumulation de connaissances au stade d’élaboration fi nale du DSRP. Dans la pratique, toutefois, la notion de processus itératif revêt un sens différent selon le contexte.

1. Dans certains pays (Yémen et Viet Nam), la société civile n’est pas véritablement structurée et les OSC existantes n’occupent qu’une place négligeable. Quelques bailleurs de fonds prêtent leur appui pour renforcer la mobilisation et la participation de la société civile dont le rôle est relativement passif : elle reçoit du gouvernement des informations sur les SRP. Néanmoins, des itérations ont lieu pour fournir des informations supplémentaires – sur la situation de la pauvreté notamment – et pour les exploiter dans le cadre de l’élaboration du DSRP complet.

2. Dans d’autres pays (Bolivie, Honduras, Nicaragua), les OSC sont bien structurées et relativement puissantes. Elles sont directement impliquées dans les différentes étapes du processus et leurs représentants sont membres du secrétariat technique et de certains groupes de travail. Plusieurs consultations avec les OSC, par secteur et par thème notamment, sont organisées à différents stades d’avancement. Les contributions et apports des OSC sont dans l’ensemble pris en compte. Cependant, plusieurs OSC se plaignent du caractère formel de ces consultations et déplorent de ne pas pouvoir infl uer sur les décisions ni donner leur avis sur le processus qui est adopté (Bolivie).



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3. Par ailleurs, dans certains pays, la périodicité des consultations sur les différentes questions est qualifi ée de pénible (Mozambique).

La réalité se situe le plus souvent entre ces extrêmes. Du point de vue du secteur éducatif, la structure organisationnelle et le mode de fonctionnement itératif, combinés – le cas échéant – à l’implication des parties prenantes, ont produit des résultats signifi catifs. Grâce à cette structure, l’ordre du jour du secteur éducatif a été relativement bien représenté par le ministère de l’Éducation ou son représentant dans l’équipe DSRP et dans le groupe de travail chargé de l’éducation et du secteur social. À plusieurs occasions, la stratégie nationale de l’éducation (Bénin, Cambodge, Nicaragua, République-Unie de Tanzanie et autres pays) élaborée à partir d’un diagnostic sectoriel et ce, dans bien des cas, avec la participation de représentants des bailleurs de fonds, a eu un impact non négligeable sur le volet éducation des SRP.

Du fait de leur participation à des consultations nationales, régionales et thématiques, d’autres composantes de la structure – les OSC, les représentants d’ONG impliquées dans des activités éducatives et, plus généralement, les parties prenantes de l’éducation (syndicats, universitaires, associations d’enseignants et d’élèves) – ont infl ué, quoique dans une moindre mesure, sur la formulation du chapitre éducation des SRP. C’est le cas, par exemple, du Nicaragua où enseignants, parents et élèves ont pris part au processus d’élaboration, de l’Albanie, où la moitié des membres du groupe de travail chargé du secteur éducatif étaient des enseignants, des professeurs et des ONG à vocation éducative et du Yémen, où des universitaires ont été sollicités pour prendre part à des consultations locales. Ainsi, dans l’ensemble, une identifi cation des priorités du secteur éducatif a été possible tout au long du processus. Organiser un processus participatif d’une telle ampleur est une vaste entreprise, en particulier dans des pays où la société civile n’est pas parfaitement structurée. Il ne faut pas espérer instaurer et institutionnaliser un tel processus du jour au lendemain.

Quelques exemples illustrent le rôle des parties prenantes de l’éducation dans la formulation des DSRP. Au Bénin, la déclaration de politique



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démographique contient des propositions spécifi ques pour améliorer la qualité de l’éducation et de l’enseignement professionnel et technique.

Au Honduras, une liste de priorités a été dressée à l’issue des consultations, par exemple : accroître la qualité et l’effi cacité à tous les niveaux, axer l’éducation formelle et non formelle vers une formation technique et professionnelle profi table, décentraliser et améliorer la gestion du secteur, octroyer des bourses d’études en fonction du mérite et de la situation économique, améliorer l’inspection et la formation des enseignants, promouvoir l’éducation communautaire et l’enseignement bilingue et interculturel, et élargir l’offre universitaire à l’échelon régional et départemental.

En Mauritanie, des demandes ont été exprimées en faveur de l’éducation préscolaire, de la formation des enseignants et de la fourniture d’outils pédagogiques. Au Viet Nam, la question de la gratuité de l’enseignement primaire pour les pauvres a été inscrite à l’ordre du jour.

Certains pays ne possédaient pas encore de stratégie éducative. Les partenaires de la communauté des bailleurs de fonds (dont la Banque mondiale) ont fortement insisté pour que la formulation d’une stratégie éducative soit reconnue comme une étape clé de la préparation d’un DSRP complet, si possible dans le cadre d’une approche sectorielle.

Toutefois, en dépit des exemples qui démontrent l’intérêt que peuvent apporter la structure organisationnelle et le mode de fonctionnement du processus, d’autres témoignent d’une participation plus limitée des parties prenantes de l’éducation – en particulier des ministères de l’Éducation – aux DSRP. Dans certains pays, les représentants des ministères de l’Éducation sont des fonctionnaires de bas échelon ou travaillent dans les services administratifs et fi nanciers des ministères de l’Éducation (et non pas dans les services scolaires ou professionnels). Cette position ne leur permet donc pas d’exercer une infl uence sur l’équipe DSRP, ni de rendre compte des priorités éducatives des DSRP à leurs responsables hiérarchiques ou de leur



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servir d’intermédiaire et, donc, d’infl uer sur les priorités de ce secteur. Il est évident qu’en l’occurrence, tout dépend en grande partie de l’existence d’éléments susceptibles de servir de point de départ : si un plan pour l’éducation est disponible, qu’il ait ou non été élaboré dans le cadre d’une approche sectorielle, l’équipe DSRP ne manquera pas de s’y référer ; si aucune étude n’a préalablement été faite sur le secteur éducatif, l’infl uence du ministère de l’Éducation a toutes les chances d’être limitée. De plus, si le niveau de représentation du ministère aux différents stades de l’élaboration du DSRP est faible, il y a tout lieu de penser que les actions prioritaires défi nies dans les SRP seront ignorées ou négligées dans la mise en œuvre de la stratégie.

Le tableau 2.1 propose plusieurs exemples qui illustrent la structure organisationnelle et le mode de fonctionnement du processus :

1. de l’équipe DSRP : une Commission nationale pour le développement et la lutte contre la pauvreté au Bénin ; un Conseil pour le développement social au Cambodge ; un comité directeur présidé par le Premier ministre au Niger.

2. du secrétariat technique : un groupe de travail technique chargé d’apporter un appui au bureau de coordination de la stratégie d’atténuation de la pauvreté en Gambie ; un comité technique interministériel en République-Unie de Tanzanie ; un secrétariat technique de la présidence (SETEC) au Nicaragua.

3. des groupes de travail sectoriels ou thématiques : 8 groupes de travail thématiques en Guinée ; 11 groupes de travail thématiques au Niger ; 12 groupes de travail sectoriels en Mauritanie.

4. du processus itératif : au Guyana, la prise en compte de diverses priorités éducatives dans les SRP est le fruit des consultations instaurées avec les OSC (qui se sont fait l’écho de « la non satisfaction des attentes du secteur éducatif, c’est-à-dire conditions de scolarité médiocres, manque de manuels, classes surchargées, etc. »). En Albanie, l’apport fondamental des services techniques des ministères de tutelle et le



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rôle essentiel joué par les groupes consultatifs nationaux de la société civile dans la formulation de certains éléments des SRP (par exemple la décentralisation dans le domaine fi nancier, la transparence dans l’affectation des crédits, etc.). Au Honduras, le processus participatif intégré avec 19 consultations régionales, dialogue en direct et auditions des candidats au congrès et aux élections présidentielles à différents stades de l’élaboration du DSRP. En Ouganda, des va-et-vient entre le cabinet d’une part et les districts et l’échelon local d’autre part, avec de larges consultations réalisées auprès de diverses parties prenantes, notamment les OSC.

Le tableau 2.1 fournit également des informations utiles sur la question soulevée précédemment de l’implication des parties prenantes de l’éducation dans le processus d’élaboration des DSRP.

En résumé, à l’échelon national, un processus itératif est engagé. Ce processus est conçu selon une approche à la fois descendante (depuis l’équipe jusqu’au secrétariat en passant par les différentes parties prenantes à l’échelon central, régional et local) et ascendante (avec la participation des pauvres à l’évaluation du phénomène de pauvreté et des enjeux à relever dans le cadre des SRP, et la mobilisation des représentants des OSC et des différentes parties prenantes à la préparation des contributions, par thème et par secteur, qui seront utilisées par l’équipe chargée de la rédaction du projet de DSRP et soumises pour approbation à l’échelon le plus élevé du cabinet). Toutefois, comme on le verra ci-après, la responsabilité de l’élaboration et de l’approbation d’un DSRP est très largement partagée avec des acteurs internationaux, en particulier avec les IFI.

2.2 Participation de la communauté des bailleurs de fondsSur le terrain

Ainsi qu’on l’a indiqué ci-dessus, les organismes de fi nancement sont bien représentés à l’échelon des pays, soit qu’ils soumettent des propositions sur le modèle de présentation (en proposant des lignes



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directrices) du dispositif DSRP (FMI et Banque mondiale principalement), soit qu’ils participent – activement ou à titre d’observateurs – aux différents échelons structurels et fi nancent des consultations et des forums avec des parties prenantes, notamment des représentants des OSC. S’agissant plus particulièrement du secteur éducatif (mais aussi d’autres secteurs), la communauté des bailleurs de fonds joue un rôle actif en contribuant à la crédibilité des méthodologies (par le biais de diverses approches sectorielles par exemple), en élaborant un ordre du jour international (l’EPT en 2000 à Dakar et l’IMOA pour son application), en organisant des conférences internationales comme la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur qui s’est tenue à Paris en 1998, et en prêtant son appui à la mise au point de stratégies et de diagnostics sectoriels (PNUD, UNESCO, UNICEF, Banque mondiale, etc., bailleurs bilatéraux et ONG internationales). Globalement, l’implication des bailleurs est si forte et si manifeste qu’il peut s’avérer diffi cile de garantir à court terme l’internalisation du dispositif DSRP et de ses composantes – en particulier du secteur éducatif – en dépit des efforts considérables déployés par les IFI et les pays pour y parvenir. À vrai dire, l’un des constats du réexamen international effectué par le FMI et la Banque mondiale selon lequel « certains bailleurs de fonds estiment [...] que le processus DSRP a été dominé par la Banque mondiale et le FMI » est parfois tout aussi valable pour l’UNICEF (au Cambodge par exemple), ainsi que pour d’autres ONG et bailleurs de fonds internationaux et bilatéraux. Dans le même temps, d’après certains de nos informateurs, le FMI et l’IDA sont attentifs à promouvoir et à respecter le principe du leadership des pays et font ainsi preuve de souplesse dans leur dialogue avec plusieurs pays au niveau des règles de contraintes budgétaires et de la viabilité fi nancière. Certaines mesures (comme le recrutement à grande échelle d’enseignants, voire l’augmentation des salaires des enseignants) ont des répercussions importantes sur les dépenses budgétaires récurrentes et sur la stabilité fi nancière du secteur public. À court terme, le soutien extérieur couvre une bonne partie des besoins de fi nancement. Mais qu’en sera-t-il à long terme ? Comment maintenir la viabilité à long terme ? Les entretiens qui ont été



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menés avec les services du FMI/IDA n’ont pas apporté de réponse à ces questions.

Au sein des IFILes aspects organisationnelsLes principaux partenaires sont le FMI et la Banque mondiale6, et c’est

à ces deux organismes qu’incombe la responsabilité de l’approbation fi nale des DSRP. L’un et l’autre sont dotés d’une entité spécialement affectée à la conduite de leurs propres travaux sur le DSRP, à la coordination en interne des accords de coopération avec les pays et à l’octroi d’un soutien direct, sous la forme du détachement et du déploiement de personnel compétent, au processus d’élaboration, d’approbation et de mise en œuvre des DSRP. D’après les personnels interrogés, la répartition des tâches entre le FMI et la Banque mondiale est clairement établie, tout en préservant, semble-t-il, une certaine souplesse. Le FMI est en charge des aspects macroéconomiques, de la stabilité fi nancière, de la gouvernance et des questions budgétaires. La Banque mondiale s’occupe de l’ensemble des problèmes des divers secteurs. Il en va ainsi de l’éducation ; le FMI s’en remet à la Banque mondiale, sauf lorsque les implications fi nancières de certaines politiques sur le budget sont spécialement lourdes et risquent de compromettre la stabilité fi nancière du secteur public. En pareil cas, les deux organismes se réunissent pour discuter de la durabilité de la croissance, de la capacité d’absorption et de l’équilibre budgétaire et faire valoir leurs arguments.

Au sein de la Banque mondiale, il existe un groupe DSRP. Dans chaque région (Afrique, Asie, Amérique latine et Caraïbes, etc.), l’un des trois responsables DSRP fait offi ce de référent ou d’expert pour les directeurs de pays ou les économistes nationaux qui dirigent les équipes nationales et sont responsables des DSRP vis-à-vis de la Banque mondiale. Les chefs

6. D’autres banques de développement, PNUD, UNICEF, UNESCO et autres organismes – multilatéraux et bilatéraux – jouent un rôle tout aussi important. Certaines agences possèdent des unités DSRP, d’autres ont confi é cette responsabilité à un point de contact unique ou, au contraire, à plusieurs fonctionnaires travaillant à l’échelon national.



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de projet pour l’éducation sont membres des équipes nationales et font, en quelque sorte, offi ce de points de contact pour toutes les questions afférentes à l’éducation. Comme pour le ministère de l’Éducation d’un pays, leur degré de participation au processus DSRP à l’échelon national et à l’échelon de la Banque mondiale est révélateur de la place donnée au secteur éducatif dans le dispositif DSRP et de l’impact de ce dernier sur la formulation d’éventuelles réformes de la politique éducative.

Enfi n, une structure organisationnelle mixte est mobilisée tout au long du processus : il s’agit du dispositif d’évaluation conjointe par les services du FMI et de la Banque mondiale (Joint Staff Assessment, JSA). Son rôle est de conseiller, de fournir un soutien technique, d’évaluer les étapes accomplies, d’adopter l’ordre du jour, d’adresser aux conseils d’administration des FMI/IDA des recommandations formelles pour son approbation, de contrôler et de superviser son application. Le dispositif JSA est donc à la fois un pôle de ressources et de soutien technique, un intermédiaire politique entre le pays et le FMI/IDA, et une source d’informations interne pour les personnels de la Banque mondiale et du FMI dans leur ensemble.

Le processus

Il s’agit d’un processus itératif conçu pratiquement selon le même principe : dès qu’un pays estime que son premier projet de DSRP est prêt, il l’envoie au FMI et à la Banque mondiale pour connaître leurs réactions. Le projet est alors diffusé dans les deux institutions et auprès des bailleurs de fonds. Tous sont invités à faire part de leurs commentaires aux équipes du FMI et de la Banque mondiale affectées à cette tâche. Une synthèse en est faite avant d’être envoyée au pays. Une deuxième version du projet est alors rédigée, puis soumise une nouvelle fois aux deux institutions pour connaître leurs réactions. Ce processus est renouvelé plusieurs fois jusqu’à ce que la version de DSRP approuvée par le gouvernement/Parlement soit transmise au FMI/IDA. Débute ensuite une mission JSA qui, en général, s’achève par la rédaction d’un rapport favorable à l’adoption du DSRP complet.



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L’approbation fi nale du DSRP par les conseils d’administration FMI/IDA est, à la base, une formalité qui sanctionne la fi n du processus itératif auquel des parties prenantes ont été associées à différents stades. Quant à la question de savoir qui statue en dernier recours sur l’approbation, il n’est pas facile d’y répondre. Certains acteurs clés, que ce soit à l’échelon national ou international, ont le pouvoir de bloquer le processus avant d’en arriver au stade de l’approbation. Mais il ne fait aucun doute que les IFI et les ministères des Finances ont plus de poids que d’autres sur l’issue du processus.

En ce qui concerne le secteur éducatif, les entretiens réalisés avec les personnels ont fait ressortir deux grandes questions :1. Le rôle respectif du président de l’équipe par pays ou du directeur

de pays et du chef de projet pour l’éducation au niveau des agences. La responsabilité du premier consiste à garantir la cohérence, la crédibilité, la faisabilité fi nancière et la viabilité des DSRP soumis par le pays concerné ; c’est sous cet angle macroéconomique qu’est examinée la question du secteur éducatif. S’assurer de la capacité d’un pays à mettre en œuvre son DSRP et prendre en considération le temps nécessaire à un renforcement des capacités dans ce domaine fait partie des préoccupations constantes. Selon un informateur, par exemple, le problème de la capacité d’absorption qui est, semble-t-il, évoqué plus souvent par le FMI que par la Banque mondiale, est de fait traité avec discrétion et avec un moindre degré d’importance. Une autre préoccupation vient du peu de reconnaissance accordée aux aspects multisectoriels des SRP qui impliquent que des mesures concrètes soient prises pour faire le lien entre l’éducation et d’autres secteurs sociaux (santé, nutrition), secteur des infrastructures, etc. Ceci donne à penser que l’inscription des SRP dans un cadre holistique global demeure problématique.

Les chefs de projet sont en principe responsables de la pertinence des politiques et programmes éducatifs envisagés. Ils sont censés réaliser une analyse transversale du secteur éducatif et évaluer les propositions



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à la lumière des résultats de leur propre participation aux activités du secteur éducatif à l’échelon du pays.

2. La façon dont le responsable de l’équipe nationale et le chef de projet pour l’éducation perçoit le processus. Certains responsables d’équipe nationale estiment que les chefs de projet pour l’éducation sont loin de fournir une contribution constructive au DSRP. Ils en restent à une vision traditionnelle du secteur éducatif et ne se sentent pas véritablement concernés par la pauvreté. Ils se contentent par exemple d’indiquer qu’un élargissement de l’accès à l’éducation de base est bénéfi que pour les pauvres, considérés comme les plus déshérités sur le plan éducatif, quand le besoin de revoir les priorités et la cohérence des actions dans ce secteur et avec d’autres secteurs (social, économique et infrastructures) se fait sentir.Quelques chefs de projet ont exprimé des réserves à l’égard du

processus DSRP et de ses conséquences. Leur sentiment est que : (a) le DSRP part d’une bonne intention, mais il a pour effet de diminuer l’attention accordée au secteur éducatif au lieu de la renforcer (en effet, les secteurs évoqués dans les SRP sont principalement l’agriculture, les infrastructures, l’emploi, l’industrie, etc., et non le secteur éducatif) ; (b) le DSRP est un mandat – le rôle de l’économiste pays ou du directeur de l’équipe pays devient central s’il infl ue, à terme, sur la décision d’octroi d’un soutien budgétaire au DSRP alors qu’il n’a ni compétences ni connaissances particulières dans le domaine de l’éducation ; (c) il est diffi cile de savoir si le soutien budgétaire génère ou non des crédits supplémentaires pour l’éducation ; (d) le fi nancement n’est pas la première des préoccupations, mais, au vu de la concurrence qui règne autour de l’obtention de ressources, le risque d’aller à l’encontre de l’objectif initialement recherché pour le secteur éducatif est loin d’être négligeable.

À l’évidence, ces divergences de vue entre chefs de projet et directeurs pays – lesquelles sont assez voisines des divergences qui existent, à l’échelon national, entre les représentants de l’éducation et ceux du ministère des Finances – ne concernent pas tous les pays ni tous les DSRP.



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Mais lorsqu’elles existent, elles s’expriment probablement sous les formes suivantes :

1. À l’échelon du pays. Le manque de participation des autorités éducatives aux DSRP, tout comme le manque d’internalisation et d’appropriation des objectifs DSRP par ces mêmes autorités, génère un sentiment de frustration mêlé de scepticisme. Parallèlement, la prise en compte d’une SRP dans le budget est assurée au sein du ministère des Finances en présence d’un représentant des services administratifs et fi nanciers du ministère de l’Éducation sans garantie de suivi par les services professionnels de ce ministère.

2. À l’échelon de la Banque mondiale. Pour les chefs de projet, la routine se poursuit sans qu’il y ait de véritable internalisation des DSRP, mais, à terme, ce sont les directeurs pays qui contrôlent les ressources affectées au secteur éducatif et qui prennent les décisions en accordant plus ou moins d’attention aux problèmes spécifi ques du secteur éducatif.

3. À l’échelon des autorités éducatives du pays et parmi les chefs de projet pour l’éducation de la Banque mondiale. La fongibilité des ressources budgétaires est perçue comme un autre motif de désintérêt pour l’incidence fi nancière – dans les PPTE ou dans les pays bénéfi ciant d’un soutien budgétaire – du DSRP.

Sans nier ces diffi cultés, les directeurs pays de la Banque mondiale estiment que les changements engendrés par le dispositif DSRP imposent un changement radical du mode de fonctionnement de l’institution (responsabilités, incitations, etc.). Il faudra du temps pour cela, mais ces changements ont déjà été amorcés et sont de plus en plus souvent inscrits à l’ordre du jour lors de la défi nition des missions sur le terrain, dans la planifi cation des budget-temps et parfois aussi dans le système de récompense. À cet égard, le programme de renforcement des capacités lancé par la Banque mondiale à l’échelon des pays et pour son propre personnel mérite attention (un premier stage s’est déroulé à Addis-Abeba en 2002).


L’élaboration des DSRP : la participation des divers acteurs de la com

munauté éducative53

Pays Lieu, noms Structure Éducation (groupe de travail, GT)

Consultations avec la société civile (SC)

Commentaires

Albanie2002

Premier ministre/comité directeur

Ministre des Finances/GT ministériel. Administrations locales, membres du Parlement

Groupe technique chargé du secteur éducatif : 9 membres (1/2 groupe consultatif SC) (enseignants, professeurs, ONG actives dans le secteur éducatif)

Groupes consultatifs nationaux de la société civile

Campagnes de sensibilisation du public. Décentralisation des fi nances/transparence dans l’affectation des fonds/normes nationales/élargissement de l’accès/règles en faveur des établissements privés

Bénin2002

Commission nationale pour le développement et la lutte contre la pauvreté (CNDLP)

Assemblée plénièreComité technique et secrétariat permanent

Stratégie sectorielle existante/programmes et projets

Déclaration sur la politique démographique (DEPOLIPO) : éducation de qualité ; technique/professionnel ; emploi

Bolivie2001

Dialogue nationalen 1997 et 2000Approche ascendante ; tables rondes/9 régions

Table ronde nationale en 2000 par secteur (éducation)

Jubilé 2000 Forum des ONG, le gouvernement à l’écoute

Critiques émanant de la SC ; mais résolution sur l’éducation élaborée par les groupes nationaux de travail sur l’agenda social

Burkina Faso Comité interministérielParlement et Conseil économique et social Président du ministère de l’Économie et des Finances

2 réunions avec des bailleurs ;2 ateliers régionaux ;4 groupes thématiques

GT Développement des ressources humaines (y compris l’éducation)Plan décennal pour l’éducation

Contribution des OSC au Plan décennal pour l’éducation

Tableau 2.1 Le processus : organisation et rôle des divers acteurs


Éducation et Docum

ents de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP)

54

Cambodge2002

Ministère de la planifi cationConseil pour le développement social (CSD)

GSCSD : secrétariat général du CSD4 ateliers nationaux et 2 forums nationaux sur la pauvreté

Plan stratégique pour l’éducation (ESP) par les ministères de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports 2001-2005.Priorité à la réduction de la pauvreté dans l’ESP « axé vers les pauvres »

Gambie2002

Ministère des Finances et des Affaires économiquesBureau de coordination de la stratégie d’atténuation de la pauvreté (SPACO)

GT technique en lien avec l’éducation

Associations d’ONG, consultations directes menées auprès des pauvres

Guinée2002

Ministre de l’Économie/des Finances ; secrétariat permanentComité interministériel.

8 groupes thématiques (universitaires)« secteur social »

SC en groupes thématiques. Débats dans 8 régions avec SC et élèves

Guyana2001/02

Comité directeur SRP (Plan d’action participative, PAP)

Bureau du président : équipes de coordination du secrétariat pour les SRP 1. Communauté/groupes cibles/conférence régionale/nationale

Aucune information dans le rapport

Réduire l’analphabétisme et les abandons ; améliorer les installations ; former les enseignants ; réformer les programmes scolaires ; cibler le soutien vers les pauvres. Attentes non satisfaites : conditions médiocres, manuels, enseignants, classes surchargées, installations, coûts élevés, accès, abandons.

Tableau 2.1 (suite)


L’élaboration des DSRP : la participation des divers acteurs de la com

munauté éducative55

Tableau 2.1 (suite)

Honduras Ministère de la Présidence (cabinet social)/ministère des Finances (équipe technique nationale)

À la fois régional et thématique

En conseil social 19 consultations régionales ; dialogue en direct ; auditions des candidats au congrès et aux élections présidentielles

La CS accorde une grande priorité à l’amélioration de l’éducation. Résultats mitigés du DSRP

Mauritanie2000

Premier ministreComité interministériel de lutte contre la pauvreté

Ministre des Affaires économiques, en charge de la coordinationSecrétariat du Commissariat aux droits de l’homme, à la lutte contre la pauvreté et à l’insertion12 GT

Atelier en sept./oct. 2000 où une centaine d’ONG se sont exprimées sur l’éducationAtelier sur la mise en œuvre en 2001 avec quelque 100 ONG

Réforme de l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire ; formation des enseignants ; augmenter les ressources affectées aux outils pédagogiques

Nicaragua PrésidenceConseil national de planifi cation économique et sociale (CONPES) 1999Secrétariat technique de la présidence (SETEC)

Réunions du groupe consultatif

Liens en 1997 avec la NNES (Nouvelle stratégie nationale de l’éducation)

Enseignants, élèves, professeurs, parents, 16 groupes de réfl exion des victimes de l’extrême pauvreté

CONPES et SETEC ont tiré parti des précédentes consultations

Niger2002

Premier ministre : préside un comité directeur

Commission en charge du dialogue national et de l’action conjointeSecrétariat permanent11 groupes thématiques

L’éducation fait l’objet d’un groupe thématique qui produit l’élément de base du DSRP

Étudiants, université Utilisation de la politique récemment mise au point en matière d’éducation de base

Ouganda2002

PEAP (Plan d’action pour l’élimination de la pauvreté)/DSRP

ONG, représentants du gouvernement au niveau du district, parlementaires, syndicats, médias, instituts de recherche

Plan du secteur éducatif lié aux SRP, itératif

Société civile, itératif


Éducation et Docum


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République-Unie de Tanzanie2000

Comité de direction des ministres

Comité technique interministérielAteliers par zone

Ministère de l’Éducation et de la Culture« Stratégie globale sur l’éducation de base »Programme de développement de l’enseignement primaire

Abolition des droits de scolarité ; coûts liés aux effectifs scolaires ; fonds pour l’éducation des enfants pauvres

Viet Nam2001

Ministère de la Planifi cation et des Investissements16 ministères de tutelle

Quatre ateliers consultatifs (avec la SC)

Ministère de l’Éducation ; groupe de travail sectoriel pour la coordination des informations

Communautés pauvres et fonctionnaires locaux ; coûts élevés de l’éducation ; exonération

Gratuité d’accès aux pauvres

Yémen2002

Ministère de la Planifi cationComité préparatoire constitué de 21 membres

4 conférences par gouvernorat avec. 3-4 GT respectivementEnquêtes dans des districts pauvres

Contact avec le secteur (ministères de tutelle) par le comité préparatoire

Académiciens

Tableau 2.1 (suite)


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Chapitre 3Les objectifs de l’éducation dans les DSRP

Le précédent chapitre a apporté un éclairage sur la participation des divers acteurs de l’éducation au dispositif DSRP et illustré, à l’aide d’exemples, les liens entre les politiques et stratégies du secteur éducatif et les DSRP. Ce nouveau chapitre est plus spécialement consacré à l’importance donnée à l’éducation dans les DSRP avec, en arrière-plan, deux questions : (a) la prise en compte des priorités du secteur éducatif ; (b) l’impact des SRP sur la défi nition des politiques et des priorités éducatives.

Après une étude des liens entre les objectifs éducatifs des DSRP et les objectifs internationaux de l’éducation (OMD et EPT), la section 3.2 propose une analyse comparative de la portée du chapitre éducation dans les DSRP, dans le but de déterminer la place donnée, dans la stratégie, à l’éducation formelle et non formelle, à l’alphabétisation des adultes et à la formation en tant que moyen de renforcement des capacités. La section 3.3 traite plus particulièrement des liens entre les SRP et les questions traditionnellement traitées par le ministère de tutelle : niveau et type d’enseignement, qualité et effi cacité, politiques en faveur des pauvres (gestion; motivation, etc.). Enfi n, la section 3.4 aborde trois questions transversales et politiques ayant un rapport étroit avec les stratégies de réduction de la pauvreté : autonomisation, parité des genres et VIH/sida.

3.1 Liens avec l’agenda international en matière d’éducationIl convient tout d’abord de mentionner les travaux mandatés par

l’UNESCO sur la place de l’EPT et des OMD dans les DSRP, à la fois au cours de leur élaboration et dans leur version fi nale (Bagai, 2002), et le premier rapport de suivi sur l’Éducation pour tous (UNESCO, 2002). Le tableau 3.1, extrait du rapport de l’UNESCO, indique les objectifs EPT et OMD relatifs à l’éducation qui sont incorporés dans les DSRP de 16 pays (qui ont tous rédigé un DSRP complet).



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Tels qu’ils sont présentés dans un large éventail de politiques et de plans nationaux, régionaux et provinciaux comme dans des plans et programmes spécifi ques, les objectifs de l’EPT sont destinés à répondre aux besoins de catégories spécifi ques de la population. On considère en général qu’ils sont conformes aux stratégies de réduction de la pauvreté puisqu’ils ciblent les groupes les plus déshérités, notamment leur accès à l’éducation et leurs besoins spécifi ques. Il apparaît donc logique d’inscrire les objectifs EPT dans le cadre général du développement (OMD) et dans les DSRP.

Le tableau 3.1 montre également que, si la majorité des pays font référence aux OMD relatifs à l’éducation ou aux objectifs EPT dans les stratégies éducatives formulées dans les DSRP, ils n’intègrent pas nécessairement tous les objectifs EPT dans un ensemble global d’actions en vue de mener à bonne fi n les SRP. Les objectifs 1, 3, 4, 5 et 6 de l’EPT et l’objectif OMD 2 ne fi gurent pas dans tous les DSRP examinés. Les seuls objectifs EPT et OMD qui apparaissent dans la quasi-totalité des DSRP sont les suivants : « Faire en sorte que d’ici à 2015 tous les enfants, notamment les fi lles, les enfants en diffi culté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme. » (EPT) ; « D’ici à 2015, donner à tous les enfants, tant aux garçons qu’aux fi lles, les moyens d’achever un cycle complet d’études primaires. » (OMD)

Il est probable que, si la plupart des objectifs EPT sont aussi rarement évoqués, c’est essentiellement parce qu’il n’existe pas de cadre théorique formalisé, qui bénéfi ce du soutien des professionnels du développement et qui établisse un lien entre l’éducation et la réduction de la pauvreté susceptible de servir de guide à l’élaboration des DSRP. C’est aussi parce que, dans maints pays, les objectifs éducatifs sont formulés dans des termes très généraux et ne sont pas présentés comme des résultats spécifi ques à atteindre que l’on peut mesurer ou évaluer. Selon l’UNESCO, le principal constat qui ressort des enquêtes qui ont été réalisées est le suivant : « Qu’il s’agisse des plans ou des plans sectoriels ou EPT, ceux-ci ne parviennent


Les objectifs de l’éducation dans les DSRP

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pas à établir une relation claire entre, d’une part, le diagnostic de l’éducation et de la pauvreté et, d’autre part, les résultats et actions proposés pour l’éducation dans les plans et les stratégies. » (UNESCO, 2002) Même si les objectifs chiffrés sont clairement énoncés, le plus grand fl ou persiste quant à leur impact sur les stratégies de mise en œuvre. En un sens, cela ne fait que confi rmer une nouvelle fois la remarque faite précédemment selon laquelle l’application du principe d’interdépendance sectorielle dans les DSRP est problématique.

On peut néanmoins escompter quelques progrès dans les années à venir grâce à l’IMOA relative à l’éducation primaire universelle. Parmi les critères d’accès d’un pays à l’IMOA7 fi gure l’obligation de posséder un DSRP approuvé et un plan pour le secteur de l’éducation. Il est possible que cela contribue à une meilleure cohérence entre les objectifs énoncés dans le DSRP d’un pays et les objectifs OMD et EPT. Mais ce n’est pas toujours le cas dans les 18 premiers pays qui ont participé à la première phase de l’IMOA : Burkina Faso, République démocratique du Congo, Éthiopie, Gambie, Ghana, Guinée, Mauritanie, Mozambique, Niger, Nigéria, Ouganda, République-Unie de Tanzanie et Zambie8.

7. Jusqu’en novembre 2003.8. Depuis novembre 2003, tous les pays à faible revenu peuvent adhérer à l’IMOA. Les

modalités d’application et de fi nancement restent à défi nir.



60

Tableau 3.1 Objectifs de l’EPT et objectifs du Millénaire pour le développement incorporés dans les DSRP

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Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.

8

Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les fi lles, les enfants en diffi culté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme.

D’ici à 2015, donner à tous les enfants, garçons et fi lles, partout dans le monde, les moyens d’achever un cycle complet d’études primaires.

15

Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante.

12

Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.

7



61

Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015, en veillant notamment à assurer aux fi lles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.

Éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d’ici à 2005, si possible, et à tous les niveaux de l’enseignement en 2015, au plus tard.

7

Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifi ables – notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

9

Total (en moyenne) 3 3 5 4 5 4 2 2 4 4 3 3 4 5 3 4

Source : UNESCO, 2002 : tableau 3.4.

3.2 Champ d’applicationÉducation de base formelle et non formelle

Tous les DSRP examinés font référence à l’éducation formelle et à l’éducation non formelle. Cependant, alors que dans la majorité des rapports l’éducation formelle occupe une place importante dans le diagnostic de la pauvreté, l’analyse de ses causes et la liste des actions stratégiques à mener, il en va tout autrement de l’éducation non formelle destinée aux enfants non scolarisés, qui reçoit une attention très variable selon les pays. Le peu d’intérêt que les représentants du ministère de l’Éducation prêtent bien souvent à l’éducation non formelle (ENF) en est l’une des causes.



62

1. Aucune mention de l’ENF pour les enfants non scolarisés n’apparaît dans les DSRP de la Mauritanie, du Mozambique, du Nicaragua, du Niger, de l’Ouganda, de la République-Unie de Tanzanie et du Yémen. Il est à craindre que cela ne refl ète l’absence de l’ENF dans les études menées sur le secteur éducatif (diagnostic, plans, stratégies) de ces pays.

2. Dans les autres DSRP qui font référence à l’ENF, il s’agit le plus souvent d’actions visant à répondre aux besoins des catégories les plus pauvres. On en trouvera quelques exemples dans l’encadré 3.

Encadré 3. Éducation non formelle pour les enfants non scolarisésCambodge La promotion de l’ENF (éducation de base, formation

professionnelle, alphabétisation fonctionnelle et compétences liées à la vie courante) pour les pauvres fait partie intégrante du Programme de soutien au secteur éducatif (2001-2005) et est inscrite comme telle dans le DSRP ; la stratégie prévoit, par exemple, d’offrir d’autres formes d’ENF pour les jeunes non scolarisés et les adultes.

Gambie L’examen de la politique éducative 1988-2003 fait ressortir l’attention grandissante qui est portée à l’ENF.

Guinée Le DSRP décrit en détails l’objectif que constitue le renforcement de l’éducation informelle pour les fi lles et les adultes appartenant aux catégories les plus défavorisées de la population et qui permet « de développer les écoles de la “seconde chance” afi n que les jeunes sans éducation et ceux qui abandonnent leurs études puissent avoir accès aux possibilités qu’elles offrent ».

Guyana Investir dans l’ENF fait partie de l’une des priorités énoncées dans le programme de réduction de la pauvreté, mais aucune indication n’est donnée quant à la fi nalité ou aux modalités de tels investissements.



63

Alphabétisation et éducation des adultes

Ce domaine fait, depuis plus d’une quarantaine d’années, l’objet d’une grande attention de la part du secteur éducatif. La lutte contre l’analphabétisme et la diminution radicale du nombre d’analphabètes compte parmi les priorités de l’ordre du jour international de l’EPT et des OMD. Ainsi qu’il est expliqué dans plusieurs DSRP, il existe une corrélation entre les taux d’analphabétisme par région et par genre et le degré de pauvreté. Il n’est donc pas surprenant que la quasi-totalité des DSRP fasse explicitement mention de l’analphabétisme des adultes. Toutefois, comme le montrent les exemples présentés dans l’encadré 4, plusieurs SRP ne prévoient pas de mesures concrètes pour y faire face, alors que l’ampleur du problème est globalement reconnue. D’autres stratégies citent, parmi leurs objectifs, la « réduction de l’analphabétisme » en y associant des indicateurs de suivi pertinents, mais sans préciser les mesures à prendre pour y parvenir. On compte néanmoins quelques SRP qui proposent des approches globales dans

Honduras Durant le processus de consultation, la société civile a exprimé le besoin de « donner à l’éducation – y compris à l’ENF – une orientation axée vers une formation technique profi table qui tienne compte des besoins régionaux ». L’un des objectifs annexes de la stratégie est d’élaborer des « politiques qui assurent une articulation adéquate entre éducation formelle et éducation non formelle ».

Viet Nam L’ENF est considérée comme une forme d’assistance entre agriculteurs sous la forme d’un soutien à « des groupes d’éducation et de formation » dans le but de « réorganiser la production, protéger et encourager les économies familiales, agricoles et privées à s’engager dans une production à grande échelle et à forte intensité de main d’œuvre ».

Source : DSRP nationaux.



64

lesquelles la diminution de l’analphabétisme – parfois dans une perspective transversale – et la réduction de la pauvreté sont étroitement associés.

Programmes de développement des compétences

Dans la majorité des DSRP, la formation professionnelle et technique est présentée comme une composante essentielle d’un renforcement des capacités en vue d’intégrer les pauvres dans le processus de développement. Les DSRP incorporent, dans leurs axes stratégiques, des activités de formation qui s’intègrent dans un programme global d’actions visant à renforcer les capacités des pauvres à être productifs, à générer des revenus, à améliorer leur qualité de vie, à accéder à des informations et à s’informer de leurs droits, ainsi qu’à participer à l’élaboration et à l’ajustement des SRP. Ils proposent également des actions de formation ciblées vers différentes OSC et différents échelons administratifs (autorités nationales et administrations locales). Ils visent à améliorer la protection sociale et les potentiels institutionnels de mise en œuvre des SRP. Des approches novatrices, informelles et de remplacement sont présentées pour répondre aux besoins spécifi ques de formation de divers groupes cibles. L’encadré 5 illustre la diversité des domaines couverts par ces formations.

Globalement, les activités de formation proposées par d’autres secteurs que le secteur éducatif sont l’un des aspects de la question du renforcement des capacités les mieux traités dans les DSRP, tout particulièrement au niveau de l’articulation des liens entre le secteur éducatif et d’autres secteurs (institutionnel, social et économique).



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Encadré 4. L’analphabétisme dans les DSRPAlbanie L’analphabétisme est considéré comme une cause de pauvreté.Bénin L’analphabétisme est considéré comme l’une des causes et des

déterminants de la pauvreté ; améliorer l’alphabétisation est l’une des priorités des seconds « piliers » stratégiques de la SRP. C’est la raison pour laquelle le gouvernement a adopté une vaste Politique nationale d’alphabétisation et d’éducation des adultes (PNAEA), dont l’objectif à long terme est l’éradication de l’analphabétisme, auquel s’ajoutent six objectifs spécifi ques à court, moyen et long termes. Deux d’entre eux sont quantifi és : réduire le taux d’analphabétisme (des femmes et des fi lles) de 68 % en 2001 (79,65 % de femmes et de fi lles) à 59 % (60 % de femmes et de fi lles) en 2005, et à 50 % (40 % de femmes et de fi lles) d’ici à 2019 dans la classe d’âge des 15-49 ans. Plusieurs actions novatrices sont défi nies pour garantir une mise en œuvre effi cace. En outre, il est prévu une réforme de l’enseignement technique et de la formation professionnelle (ETFP) qui englobe le développement des compétences techniques et professionnelles dans l’éducation formelle et non formelle.

Bolivie Dans les années 1990, la situation s’est améliorée et le taux d’analphabétisme a régressé de 20 % en 1992 à 15 % en 1999 (bien que le taux d’analphabétisme rural, égal à 34 %, demeure élevé). Pour renforcer le potentiel productif des pauvres, le DSRP recommande d’articuler programmes d’alphabétisation des adultes et formation professionnelle en ciblant la population économique active et, si possible, les femmes en âge de procréer. En outre, des campagnes d’alphabétisation comportant un volet nutrition devraient être mises en place.

Burkina Faso Le plan décennal pour l’éducation fait partie intégrante du DSRP. L’un de ses objectifs est « d’offrir des possibilités de formation et d’alphabétisation de qualité aux adultes (en particulier aux femmes et aux personnes vivant dans des régions défavorisées), et de porter le taux d’alphabétisation de 18,4 % à 40 % grâce



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à des programmes d’éducation de base et d’alphabétisation fonctionnelle à faible coût gérés par des ONG et des associations communautaires ».

Cambodge L’analphabétisme est considéré comme un obstacle qui empêche les pauvres d’améliorer leurs conditions de vie (le taux d’alphabétisation est de 71 %) ; dans un environnement d’analphabètes, les personnes ayant reçu une éducation ont tendance à retomber dans l’analphabétisme ; l’analphabétisme favorise la vulnérabilité des femmes à l’infection et au VIH/sida ; le nouveau plan de politique sociale s’attaque au problème de l’analphabétisme ; une stratégie conçue pour faciliter un premier ou un second accès au système formel sera complétée par des mesures visant à offrir d’autres formes d’alphabétisation ; si les taux d’alphabétisation des adultes sont de 82,9 % chez les hommes et de 61,1 % chez les femmes, l’objectif fi xé dans les SRP en matière d’alphabétisation des adultes est de 90 % à l’horizon 2005 (mais aucun objectif spécifi quement fondé sur le genre n’a été défi ni).

Guinée Les taux d’alphabétisation sont ventilés par genre, par zone (rurale ou urbaine) et par région. Les objectifs énoncés dans les SRP visent à accroître le taux global d’alphabétisation de 36 % en 1999 à 45 % en 2007. La stratégie de développement sectorielle prévoit des mesures en faveur de la formation des adultes, du renforcement des services associatifs et de l’extension des centres NAFA (écoles de la « seconde chance ») pour développer l’éducation informelle des fi lles et des adultes appartenant à des catégories défavorisées de la population. Une stratégie de communication est prévue pour promouvoir l’éducation des adultes.

Gambie Les taux d’alphabétisation sont présentés en corrélation avec la pauvreté et le genre (entre 11,7 % chez les femmes vivant dans l’extrême pauvreté et 52,8 % chez les hommes non pauvres), mais la question de l’éducation des adultes n’est pas abordée dans les SRP.



67

Guyana L’analphabétisme est considéré comme un obstacle à la mise en œuvre d’un plan de participation au DSRP ; les taux élevés d’analphabétisme sont décrits comme l’une des facettes du « visage social de la pauvreté » ; comme l’analphabétisme est très répandu dans les communautés rurales et isolées, l’une des priorités qui ressort des consultations régionales est la nécessité de « réduire l’analphabétisme, notamment l’analphabétisme chez les adultes ». L’un des objectifs prioritaires énoncés dans la SRP est d’investir dans le capital humain pour réduire les taux d’analphabétisme et, à cette fi n, la stratégie du gouvernement est axée sur l’analphabétisme fonctionnel des jeunes non scolarisés.

Honduras Au cours du processus de consultation, la société civile a exprimé la nécessité de « donner à l’éducation – y compris à l’ENF – une orientation axée vers une formation technique profi table qui tienne compte des besoins régionaux ». L’un des objectifs annexes de la stratégie est d’élaborer des « politiques qui assurent une articulation adéquate entre éducation formelle et éducation non formelle ». Le taux d’alphabétisation est pratiquement le même chez les hommes et chez les femmes (69 % environ). L’une des priorités de la SRP concerne « les investissements en capital humain ». À ce titre, un projet prévoit d’offrir « d’autres formes d’éducation des adultes » où les femmes et les groupes ethniques vivant dans des zones rurales ou périurbaines reçoivent une attention particulière, et ce selon des modalités diversifi ées : implication des ONG, des municipalités et des autorités religieuses ; recrutement de facilitateurs locaux et moyens interactifs radiodiffusés ; et montants annuels quantifi és jusqu’en 2005 et plus (au total 42,5 millions de dollars).

Mauritanie Il est prévu de redynamiser l’alphabétisation fonctionnelle et la formation professionnelle des femmes en ouvrant de nouveaux centres ; ce programme d’action est placé sous le thème de la « Promotion des femmes » qui est repris par plusieurs secteurs. Les cibles défi nies en termes de lutte contre l’analphabétisme des adultes sont les suivants : 42,8 % en 2000, 23 % en 2004, 13 %



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en 2010 et 5 % en 2015. Des mesures prioritaires (2001) et des actions prioritaires (2002) sont proposées.

Mozambique L’analphabétisme est défi ni comme un manque de « capacités humaines de base » et un signe de pauvreté ; les taux d’analphabétisme sont présentés par région et par zone rurale ou urbaine (entre 15 % à Maputo et 75 % à Cabo Delgado, avec une moyenne de 60,5 %). L’une des composantes du programme dans le domaine de l’éducation est l’alphabétisation et l’éducation des adultes, avec pour objectif de réduire les taux d’analphabétisme, notamment dans les zones rurales, et de résoudre les diffi cultés d’accès des enfants et des jeunes à l’enseignement primaire. Diverses mesures sont envisagées : des prévisions de besoins budgétaires annuels sont données à titre indicatif jusqu’en 2005 (total de 152 milliards de meticais), accompagnées d’un chiffrage des coûts unitaires.

Niger Les taux d’alphabétisation par genre et par région sont fournis pour l’année 1999 : il est le plus faible chez les femmes à Tahoua (6,3 %) et le plus élevé chez les hommes à Niamey (69,3 %). La moyenne nationale se situe autour de 19,9 % : 30,4 % chez les hommes, 10,6 % chez les femmes. Le faible niveau d’alphabétisation chez les femmes est dû à des facteurs socioculturels (mariage forcé et confi nement des femmes), à certaines interprétations des préceptes de l’islam qui régissent la société et à l’ignorance des femmes vis-à-vis de leurs droits. Ce taux élevé d’analphabétisme est considéré comme un obstacle majeur à la mise en œuvre des SRP. Pour les communautés, priorité doit être donnée à l’alphabétisation et l’un des objectifs est d’accroître le taux d’alphabétisation des adultes de 19,9 % en 1999 à 28 % en 2005, puis à 44 % en 2015.

Ouganda Le gouvernement s’attache à « améliorer l’éducation de base, qu’il s’agisse tant de l’enseignement primaire que de l’alphabétisation des adultes, avec pour objectif de doter la population des compétences indispensables pour survivre et améliorer la qualité de la vie » ; le taux d’alphabétisation est actuellement de 62 % et il est deux fois plus élevé chez les hommes que chez les femmes.



69

République-Unie de Tanzanie Le taux d’alphabétisation était estimé à 84 % en 1997 et il était plus

faible chez les femmes (64 %) que chez les hommes (79,6 %) ; en 1991, 54,3 % des catégories pauvres de la population rurale étaient alphabétisés, contre 61 % de la population rurale totale. Ce chiffre a augmenté entre 1983 et 1991. Des études par zone font état des préoccupations que suscite le taux élevé d’analphabétisme ; le cadre logique des DSRP vise à éradiquer l’analphabétisme à l’horizon 2010 ; l’éducation des adultes fait partie du programme 2001 de développement du secteur éducatif (ESDP).

Viet Nam L’un des objectifs en matière de protection sociale et de réduction de la pauvreté est d’éliminer l’analphabétisme chez les femmes de moins de 40 ans d’ici à 2010 ; le taux d’alphabétisation chez les 15-24 ans sert d’indicateur pour le suivi de l’objectif de « l’enseignement universel ». D’autres objectifs concernent le taux d’alphabétisation de certaines catégories ethniques.

Yémen 87 % des pauvres sont analphabètes ; 59,8 % des pauvres en activité sont analphabètes, contre 50,8 % de non pauvres ; et 64 % de la population totale est analphabète. Le taux de pauvreté dans les ménages où le chef de famille est analphabète est de 47,3 % ; le taux d’analphabétisme est de 55,7 % (31,2 % chez les hommes, et 73,5 % chez les femmes), mais les SRP n’indiquent pas de mesures de lutte contre l’analphabétisme.

Zambie Un programme global d’alphabétisation fonctionnelle est prévu. Ses priorités sont les suivantes : développer l’alphabétisation fonctionnelle de tous les groupes marginalisés ; améliorer la qualité ; promouvoir l’offre ; lancer des campagnes de sensibilisation auprès des communautés afi n qu’elles se mobilisent pour réclamer l’accès à des programmes d’alphabétisation.




70

Encadré 5. Domaines couverts par la formationAlbanie Le DSRP comporte : (a) un programme global de formation et de

recyclage destiné aux personnels des ministères de l’Éducation, des autorités locales et des chefs d’établissement ; (b) un programme axé sur l’amélioration de la protection sociale des groupes marginaux via le développement des capacités professionnelles en vue de répondre aux besoins des groupes sociaux vulnérables ; (c) la formation d’inspecteurs fi scaux ; (d) l’augmentation du niveau professionnel des juges, procureurs, avocats et administrateurs des tribunaux ; (e) des plans de formation orientés vers le marketing et destinés à promouvoir le « développement de l’économie non agricole dans les zones rurales » ; (f) la formation de personnel médical dans les zones rurales.

Bolivie (a) Le constat dressé à l’issue du dialogue national est qu’une formation axée vers la production est inscrite « à l’ordre du jour social et à l’ordre du jour économique » dans le cadre du quatrième « pilier » du DSRP ; (b) une proposition globale est faite pour dispenser « un soutien et une formation sur la société et la citoyenneté », notamment une formation à l’attention des administrations municipales ; (c) les communautés indigènes recevront une formation sur l’utilisation et l’exploitation optimales des ressources naturelles en vue de « réduire les inégalités et les barrières fondées sur la discrimination ethnique » ; en outre, pour améliorer l’environnement institutionnel, il est prévu de promouvoir le « développement professionnel » dans les organismes publics chargés de la mise en œuvre de la SRP.

Cambodge La SRP envisage d’offrir une formation : (a) aux travailleurs employés dans des zones franches industrielles ; (b) aux fonctionnaires de l’administration fi scale ; (c) pour renforcer les capacités du secteur de la pêche (les responsables sont invités à tirer les leçons de l’expérience des collectivités locales) ; (d) à toutes les parties prenantes concernées du secteur sylvicole en vue d’un renforcement de ses capacités ; (e) dans le cadre d’un programme de développement professionnel concernant la gestion des ressources en eau dans divers domaines, tels que la planifi cation



71

de l’irrigation et du drainage, la gestion fi nancière, la gestion de licences d’utilisation de l’eau et autres, l’application des lois et l’offre de soutien communautaire ; (f) pour accroître le potentiel d’exploitation agricole et la production artisanale ; (g) sous la forme d’un « apprentissage par l’expérience » afi n d’inculquer aux pauvres des connaissances sur les pratiques du secteur du tourisme ; (h) pour promouvoir le développement du secteur privé dans l’industrie ; (i) pour renforcer le potentiel économique local (notamment concernant les femmes) par le biais du développement de compétences professionnelles et commerciales ; (j) pour encourager une stratégie de décentralisation en faveur des pauvres en mettant l’accent sur la formation informelle sur poste ; (k) à des facilitateurs des comités de développement villageois (Village Development Committees, VDC), des responsables de district et des ONG en vue de contribuer à l’autonomisation des communautés de base.

Guinée Il est nécessaire de dispenser des formations : (a) pour contribuer au renforcement des capacités des entités qui assurent la gestion de l’exploitation minière dans le but d’aider les administrations locales et les communautés de base à une meilleure maîtrise du paiement des taxes locales et à une coordination plus effi cace entre les plans de développement locaux et les plans de développement du secteur minier ; (b) sur l’esprit d’entreprise et la gestion des PME et PMI dans l’optique de favoriser l’effort local de développement et l’innovation ; (c) pour développer les services de base afi n d’accroître la productivité agricole et les revenus des cultivateurs et des pêcheurs dans le cadre de l’objectif de « développement rural » défi ni dans la SRP ; (d) aux personnels médicaux travaillant à l’échelon des communautés de base afi n « d’améliorer la santé du grand public » ; (e) à des groupes marginaux et exclus de la vie sociale aux fi ns de « garantir un niveau minimum de moyens de subsistance à l’ensemble de la population » ; (f) aux femmes dans le but d’assurer leur « plein épanouissement économique et social ».




72

3.3 Liens avec les politiques des ministères de l’ÉducationLes DSRP et les politiques respectifs des ministères de l’Éducation

sont étroitement liés. Dans la majorité des pays, l’élaboration du DSRP s’appuie essentiellement sur les contributions du secteur éducatif – études sectorielles existantes, stratégie du secteur éducatif et plans à moyen ou long terme – qui sont acheminées par le ministère de l’Éducation à différents échelons de la structure organisationnelle d’élaboration de la SRP : cabinet, comité interministériel et groupe de travail thématique/sectoriel. À de très rares exceptions près (absence d’étude sectorielle lors de l’élaboration de la SRP), le chapitre éducation du DSRP résume – parfois reproduit à l’identique – le document de stratégie du ministère de l’Éducation en mettant l’accent sur des questions et des enjeux sectoriels plutôt que sur l’objectif de la réduction de la pauvreté proprement dit, tout en évoquant à l’occasion la nécessité d’une croissance économique soutenue. On en trouvera un aperçu ci-dessous.

Niveau et type d’enseignement

Le tableau 3.2 montre que :

1. Dans 12 pays, le DSRP fait explicitement mention de l’enseignement supérieur sous l’angle d’un programme sectoriel, mais le plus souvent sans citer spécifi quement la lutte contre la pauvreté, c’est-à-dire en indiquant la nécessité de promouvoir le fi nancement de l’enseignement supérieur par le secteur privé, d’atténuer les disparités d’accès à l’enseignement supérieur d’une région à l’autre ou de développer les capacités et d’améliorer la qualité de la formation des enseignants, ou encore d’adopter une stratégie de croissance économique.

2. Des objectifs sont explicitement formulés pour promouvoir l’enseignement secondaire et technique dans les pays caractérisés par un faible taux de scolarisation dans le primaire (par exemple Bolivie, Burkina Faso, Cambodge, Gambie, Mauritanie, Niger, Mozambique et Zambie). Ceci tend à montrer là encore que les objectifs de ces



73

sous-secteurs bénéfi cient d’un plus grand soutien du fait de l’intérêt particulier porté à la qualité, à l’effi cacité et à l’équité dans le secteur éducatif – même s’ils ont un impact beaucoup plus étendu et profond – que n’en reçoivent les actions prioritaires visant au développement du secteur en faveur des pauvres. Ainsi, dans quelques pays, le DSRP fait allusion à une réforme structurée de l’enseignement technique et de la formation professionnelle (ETFP) sans faire spécifi quement référence au problème de la réduction de la pauvreté. Mais, en général, les propositions de réforme et de modifi cation de l’ETFP sont dictées par le souci de soutenir la croissance économique, c’est-à-dire de répondre aux besoins en main d’œuvre qualifi ée et elles sont, en ce sens, susceptibles de favoriser un recul de la pauvreté.

3. Tous les DSRP énoncent des objectifs en faveur de l’enseignement primaire, mais dans certains DSRP, il est par hypothèse admis que le développement de l’enseignement primaire a automatiquement un effet bénéfi que sur les pauvres. Toutefois, aucune mention n’est faite des changements à apporter aux méthodes d’enseignement et d’apprentissage afi n qu’elles soient mieux adaptées aux besoins des pauvres. Quelques DSRP citent des arguments à l’appui des objectifs relatifs à l’enseignement primaire : développement, ordre du jour international, faible rentabilité, etc.

4. On peut espérer que les écarts importants de taux de scolarisation enregistrés durant l’année de référence 2000 (38 % au Niger contre 100 % au Guyana) diminueront à mesure que l’on se rapprochera des 100 % recherchés. Mais la réalisation des objectifs EPT semble une perspective encore lointaine dans certains pays. En effet, comme il est expliqué dans divers DSRP, les fortes disparités de taux de scolarisation qui existent entre les sexes et entre les régions sont liées au degré de pauvreté de la population. La pauvreté est à la fois la cause et la conséquence des faibles taux de scolarisation de sorte que, à terme, la réalisation des objectifs visés en termes de scolarisation dépend de la réussite du DSRP.



74

5. Nombreux sont les DSRP qui n’indiquent pas les taux d’achèvement à atteindre en dépit du poids de cet indicateur dans l’ordre du jour international.

6. Plus généralement, aucun DSRP n’évoque la principale hypothèse de la théorie du capital humain sur les liens de corrélation qui existent entre l’éducation et la productivité, ni les objectifs de croissance et de réduction de la pauvreté.

Politiques éducatives

Outre les taux de scolarisation et d’achèvement des études portés sur le tableau 3.2, le tableau 3.3 indique divers aspects qui sont abordés dans les DSRP et qui se rapportent aux liens entre éducation et réduction de la pauvreté. Quelques remarques s’imposent à cet égard.

Parmi les principaux aspects qui sont évoqués dans la majorité des plans et stratégies d’éducation aujourd’hui, certains sont repris dans les DSRP, même s’ils ne sont intégrés dans une stratégie structurée de lutte contre la pauvreté. C’est le cas par exemple de « l’amélioration de l’effi cience et de l’effi cacité de l’éducation » qui fi gure dans certains DSRP ou de l’amélioration de la qualité qui est explicitement mentionnée dans la plupart des DSRP. Ces DSRP prévoient par exemple des mesures portant sur :

1. L’amélioration des services d’examens et de tests, la revalorisation des qualifi cations des enseignants et l’emploi des TIC. Toutefois aucun DSRP ne fait allusion à la nécessité de tenir compte de la situation des pauvres lors de la conception des épreuves pour favoriser leur mobilité dans le système, et/ou de dispenser une formation aux enseignants afi n qu’ils répondent de manière plus effi cace aux besoins spécifi ques des groupes défavorisés, ou encore d’étendre la couverture des TIC aux régions isolées et aux groupes marginaux. La Zambie semble faire exception à cet égard, les TIC étant considérés comme un moyen « d’élargir l’accès des jeunes non scolarisés et des adultes ».



75

2. La réforme des programmes scolaires. Il est intéressant de remarquer que plusieurs DSRP abordent la question de la réforme des programmes scolaires et que certains DSRP examinent aussi la question de leur pertinence. C’est le cas du Mozambique, où la réforme des programmes scolaires du primaire a pour but d’en accentuer le caractère concret et d’insister sur le savoir-faire via l’introduction de disciplines, telles que l’art et l’artisanat. Le DSRP laisse entendre, sans que cela soit explicitement formulé, qu’une réforme des programmes scolaires – contenu et méthodes – doit notamment prendre en considération le problème de la réduction de la pauvreté. Un autre exemple est celui du Burkina Faso dont le DSRP propose « la mise en place d’activités initiales prioritairement dans les 20 provinces possédant les taux de scolarisation les plus faibles en expérimentant une approche intégrée de l’éducation (développement de la petite enfance et éducation non formelle dans le cadre d’une approche d’alphabétisation axée sur le « faire faire ») ».

3. La fourniture de manuels scolaires et de matériels pédagogiques. Cette mesure a pour objet d’améliorer les conditions de scolarité et, partant, la qualité de l’éducation. Mais le lien avec la nécessité de subventionner les coûts de l’éducation assumés par les pauvres et de contribuer à un accès élargi à l’éducation, qui est l’un des objectifs visés dans les DSRP, n’est pas toujours clairement exprimé.



76

Tableau 3.2 Niveau et type d’enseignement cités dans les DSRP

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Priv

é

Albanie 90-94/82Bénin 84-91**/52-57Bolivie 100/Burkina Faso 41/60-75Cambodge 78-100/33-90Gambie 91/Guinée 56-70- 100Guyana 100-100/83Honduras 87-95/60-85Mauritanie 86-100/55-67Mozambique 91-100/Nicaragua 75-83/Niger 38-48/24-44OugandaRépublique-Unie de Tanzanie 78-85/20-50Viet Nam 95-97/-85Yémen 62-69/Zambie

* Taux en 2000 et objectifs à l’horizon 2004 ; objectifs à l’horizon 2010 en caractères gras.** Taux brut de scolarisation (TBS) ; sinon taux net de scolarisation (TNS).

Aucune réforme novatrice de l’enseignement et de l’apprentissage spécifi quement conçue pour répondre aux besoins spécifi ques des pauvres et, parallèlement, pour améliorer la qualité, accroître la pertinence et

9. Approche centrée sur l’apprenant, proactive et tenant compte des résultats des recherches menées durant les dernières décennies et encouragées par des organismes comme l’UNICEF.



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faciliter l’intégration des pauvres dans le processus de développement n’est proposée dans les DSRP9.

Néanmoins, plusieurs DSRP citent des objectifs, plans ou mesures pour l’éducation qui sont liés à l’agenda pour la réduction de la pauvreté. Presque tous les DSRP font référence à des plans et à des programmes en faveur des pauvres ou indiquent des mesures qui ont été prises en réponse au besoin de promouvoir à la fois la demande d’éducation des pauvres (incitations, bourses d’études, gratuité, repas scolaires) et l’offre d’éducation via une diversifi cation des modes d’enseignement (enseignement traditionnel – par exemple en fournissant gratuitement les manuels scolaires et les matériels pédagogiques, comme en Albanie, au Guyana, au Mozambique et en Zambie ; utilisation des TIC, y compris la radio). De plus, la tendance quasi générale à la décentralisation de l’éducation qui s’accompagne de mesures visant à la participation des communautés et à leur autonomisation (voir tableau 3.3) semble cohérente, tant avec l’opinion de plus en plus répandue sur la nécessité de recourir à une approche participative et diversifi ée dans les SRP qu’avec l’évolution convergente des théories sur l’enseignement et l’apprentissage évoquées dans le chapitre 1.

Par ailleurs, les questions d’équité et d’éducation des fi lles elles-mêmes ne sont en général pas explicitement reliées à la question de la réduction de la pauvreté. C’est le cas des objectifs et des mesures ciblés sur l’enseignement postprimaire (secondaire, technique et supérieur). Or, si l’on s’appuie sur les conclusions de recherches, on pourrait trouver des arguments pour justifi er que l’on donne une place centrale à une plus grande équité, en particulier pour les fi lles et les femmes dans l’enseignement postprimaire, dans un DSRP. Ces objectifs cadrent parfaitement avec les objectifs plus vastes qui sont liés à une question transversale (la problématique genre) comme on le verra ci-dessous.

Enfi n, la gestion fi nancière est relativement négligée dans les DSRP. Globalement, le chapitre éducation évoque très rarement les aspects



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fi nanciers, qui sont plus spécialement traités dans les chapitres relatifs à la mise en œuvre. On reviendra plus loin sur cette question.

Tableau 3.3 Politiques et mesures éducatives abordées dans les DSRP

Pays Qualité/manuels scolaires

Gestion effi cace

Gestion fi nancière

Plans -incitations

pro-pauvres

Gestion décentralisée -Participation

communautaire

Équité-fi lles

Repas scolaires

Albanie -Bénin - - -

Bolivie -Burkina Faso - - -Cambodge - - -Gambie - - -Guinée - -Guyana -Honduras - - - -

Mauritanie - - -

Mozambique - - -

Nicaragua - - -

Niger -Ouganda - - -République-Unie de Tanzanie

- - -

Viet Nam - - - -Yémen - -Zambie - - - -

3.4 Questions transversales concernant l’éducation et autres secteursLa raison d’être des SRP réside dans le principe et les avantages d’une

intégration de secteurs différents, en l’occurrence le secteur de l’éducation avec d’autres secteurs. Dans une certaine mesure, le secteur de l’éducation



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dans son ensemble est un secteur transversal. L’examen des DSRP montre toutefois que c’est surtout la formation, plus que l’éducation, qui est citée à l’appui de différents secteurs (agriculture, développement rural, mise en place d’infrastructures, amélioration de services sociaux, tels que nutrition et santé, industrie, gestion du service public notamment à l’échelon local et communautaire, amélioration de la gouvernance, lutte contre la corruption). En fait, certains DSRP donnent une description détaillée des mesures à prendre pour répondre à ces besoins. Formation et développement des compétences, en tant qu’élément clé du renforcement des capacités, sont ainsi par excellence un thème transversal.

Mais il existe bien d’autres thèmes transversaux et, pour chaque DSRP, les thèmes retenus diffèrent : l’environnement dans les uns, la décentralisation dans d’autres, le développement institutionnel dans d’autres encore. Les quatre thèmes transversaux du DSRP de la Bolivie, par exemple, sont les suivants : ethnicité, genre, environnement et ressources naturelles. Certains domaines ont des préoccupations communes avec le secteur éducatif. On trouvera ci-dessous une analyse de trois thèmes transversaux – autonomisation, genre et VIH/sida – qui illustre ce propos et permet d’en vérifi er la justesse.

Autonomisation

Il convient de faire deux remarques préliminaires :

1. S’agissant d’un diagnostic de la pauvreté, du point de vue des stratégies ou des objectifs formulés dans les DSRP, la diffi culté vient de la défi nition qui a été donnée précédemment de la pauvreté : (a) dénuement matériel et manque de capacités et d’opportunités ; et (b) caractéristiques importantes qui couvrent deux dimensions essentielles, interdépendantes et complémentaires de la pauvreté, à savoir la vulnérabilité et le manque d’autonomisation.

2. Le processus participatif est encouragé dans la préparation, la mise en œuvre et l’évaluation des DSRP. La large participation des parties



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prenantes garantit une plus grande transparence des décisions et une plus grande autonomie des acteurs – en particulier des plus vulnérables, c’est-à-dire des pauvres – contribuant par là même à une internalisation de la stratégie parmi les populations.

Quelques DSRP font explicitement référence à l’autonomisation. Il s’agit là d’une préoccupation transversale majeure des SRP. Les exemples ci-dessous en sont l’illustration :

1. Deux DSRP utilisent un indicateur de mesure de l’autonomisation dans leur diagnostic de la pauvreté : le Honduras se sert d’un indicateur de la participation des femmes et souligne que même l’indicateur du développement humain ventilé par genre fait état d’une condition de la femme bien meilleure que celle des hommes (sur la base d’un taux de scolarisation global dans l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire). L’indicateur de la participation des femmes met en lumière les très fortes disparités qui existent dans la composition du Congrès national et dans la répartition des postes à responsabilité dans les deux secteurs public et privé. Le Yémen compare l’indicateur de la participation des femmes et l’indicateur sexospécifi que du développement humain : il en ressort que le pourcentage de postes occupés par des femmes dans les secteurs professionnels et techniques reste faible (avec un pourcentage inférieur à 1 %, on peut considérer que la représentation des femmes au Parlement est plus que négligeable). L’expérience de ces deux pays donne à penser que l’éducation est une condition nécessaire, mais non suffi sante, de l’autonomisation des femmes et que d’autres mesures doivent être prises en complément.

2. Au Guyana, la protection des droits fondamentaux de l’être humain est inscrite dans les SRP. Une commission des droits de l’homme est chargée de promouvoir l’émancipation des populations indigènes, en particulier vis-à-vis du conseil de village de l’administration locale.

3. Le DSRP du Mozambique considère l’autonomisation comme une caractéristique fondamentale de sa stratégie. Il précise que



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l’accent placé sur la santé et l’éducation « a une incidence directe sur l’autonomisation des pauvres ». Parmi les autres facteurs d’autonomisation cités dans le programme fi gurent « le développement des associations d’exploitants agricoles, la décentralisation des administrations publiques, l’engagement en faveur d’une transparence accrue et d’une participation élargie et l’engagement fondamental au service de la démocratie et du respect des droits de l’homme. »

4. Au Viet Nam, l’une des principales politiques visant à développer l’agriculture et l’économie rurale dans l’optique d’un recul rapide de la pauvreté consiste à rendre les membres des coopératives plus autonomes et à donner régulièrement aux communes et aux ménages pauvres des informations à caractère économique ou des conseils « pour les aider à sélectionner et identifi er les produits qui ont une valeur marchande et ont un bon rendement ». Le DSRP du Viet Nam propose un mécanisme de mise en œuvre des SRP qui recommande de « défi nir et instaurer des mécanismes concrets visant à mobiliser les populations et les inciter à prendre part au développement du projet, à son application, à son suivi et à son évaluation ; et veiller au principe d’autonomisation lors du choix des objectifs du projet, de la répartition des ressources, de l’application et du suivi […] et renforcer les capacités des bénéfi ciaires et leur sentiment d’appropriation. » L’éducation est, à l’évidence, la clé de la réussite de ces mesures.

5. Au Yémen, le DSRP fait de l’autonomisation un objectif à atteindre dans deux domaines : (a) améliorer la gestion écologique des ressources naturelles par le biais de « l’émancipation institutionnelle des organisations communautaires locales engagées dans la protection de l’environnement et les aider à élaborer et à formaliser leurs procédures » ; (b) accroître la coopération et la participation des communautés en stimulant les OSC pro-pauvres, notamment celles qui favorisent l’autonomie des pauvres dans la réalisation de leurs objectifs.



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6. Autre exemple intéressant : le DSRP de la Zambie où l’autonomisation est présentée comme une question transversale. En premier lieu, dans le diagnostic de la pauvreté, ce rapport décrit la privation de dignité humaine comme un facteur de pauvreté et comme « la conséquence de la discrimination, de la privation d’autonomie et de l’exclusion ». En second lieu, l’une des priorités de la stratégie est le développement rural ; les principales mesures en faveur du développement rural qui sont visées dans le DSRP concernent les routes (et canaux), l’éducation, la santé, l’eau, l’assainissement, le VIH/sida et l’émancipation économique. Pour parvenir à cette émancipation économique, la stratégie suggère de rationaliser les investissements effectués dans l’exploitation des ressources rurales. En troisième lieu, le secteur de la santé est une priorité de la SRP et, dans son analyse des points faibles de ce secteur, le rapport de la Zambie indique qu’il existe des « problèmes liés à l’accès de catégories déshéritées de la population, au mauvais état des infrastructures et des équipements, au manque de participation et d’autonomisation ». En dernier lieu, un certain nombre de principes d’action en faveur des pauvres et en faveur de l’environnement ont été instaurés en vue de servir de cadre à la formulation des programmes de la stratégie. L’une des actions qui est envisagée est la suivante : « Développement des ressources humaines : participation des populations, réorientation, émancipation, affermissement de la confi ance dans les institutions locales par le biais de la microplanifi cation participative, partage équitable des bénéfi ces et programmes adaptés au sexe sont des aspects incontournables de la réduction de la pauvreté. »

7. Le Cambodge est un autre exemple. L’autonomisation vise trois groupes cibles (interdépendants) : les femmes, les collectivités locales et les pauvres. Les objectifs et les mesures énoncés dans le DSRP sont les suivants : (a) promouvoir l’égalité des sexes et, en priorité, réduire les disparités liées à l’appartenance sexuelle et améliorer l’équité du statut des deux sexes dans les secteurs de la santé, de l’éducation, du contrôle des ressources agricoles, de l’émancipation socioéconomique



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et politique et de la protection juridique. Le document du Cambodge reconnaît l’existence d’une corrélation positive entre l’éducation et l’émancipation des femmes, d’une part, et l’amélioration de la nutrition, l’espacement des naissances, l’amélioration de l’éducation et de la santé des enfants et les revenus du ménage d’autre part ; (b) favoriser l’autonomisation des pauvres en se fi xant les priorités suivantes : programmes spéciaux d’éducation, de formation et de réinsertion, dispositifs de protection sociale, amélioration de l’accès aux services publics de santé et d’éducation, nomination de femmes et de membres de minorités ethniques à des postes clés du processus décisionnel, et expansion des comités de développement villageois (VDC) pour développer l’autonomisation au niveau des communautés de base (encadré 6).

8. En résumé L’examen des DSRP fait ressortir que : (a) l’autonomisation est ciblée

vers les pauvres, ainsi que vers les femmes et les groupes ethniques ; (b) l’autonomisation concerne les individus, les communautés, les OSC et toutes autres parties prenantes qui peuvent avoir un rôle capital à jouer dans le développement économique, social et institutionnel ou dans la réduction de la pauvreté ; (c) l’éducation est considérée comme une condition nécessaire, mais non suffi sante, de l’autonomisation ; d’autres mesures sont indispensables, telles que la mise en commun d’informations, le développement des infrastructures, la mobilisation politique, la protection juridique, etc. ; (d) l’autonomisation est liée à d’autres thèmes transversaux, par exemple le renforcement des capacités, la décentralisation, le développement des institutions, la sexospécifi cité, etc. ; (e) l’autonomisation est cruciale pour permettre une participation et une internalisation effi caces du processus de suivi, d’élaboration et d’évaluation des DSRP, et elle est par conséquent un facteur clé de la réussite en la matière ; pourtant (f) en dépit de ce qui précède, tous les DSRP n’abordent pas la question de l’autonomisation.



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Encadré 6. Comités de développement villageois et autonomisation des communautés de base

La communauté rurale, en particulier le comité de développement villageois (VDC), joue, en qualité d’institution locale, un rôle essentiel dans le développement rural durable. Ce comité est une institution indépendante et locale au service du développement rural qui a pour tâche de diriger, administrer et gérer les activités de développement d’un village. Chaque VDC est créé par les villageois eux-mêmes qui élisent ses membres par un vote démocratique, anonyme et libre. Le VDC est le principal représentant du conseil communal à l’échelon du village. En outre, deux de ses membres (de sexe différent) font partie du comité de la planifi cation et du budget des conseils communaux.

Depuis la récente décentralisation de l’administration, les VDC sont directement responsables devant les conseils communaux de la défi nition et de l’application des sous-projets à l’échelon du village. Ils s’efforcent de promouvoir un développement rural durable en incitant la population à prendre part à l’évaluation des besoins, à la planifi cation, à la mise en œuvre, au suivi, à l’évaluation et à la gestion du développement communautaire dans le village. La participation des VDC à l’entretien des routes, puits, installations d’irrigation à petite échelle et aux écoles du village contribue à la durabilité des programmes et projets de développement rural.

On compte environ 8 000 VDC pour les 13 694 villages du Cambodge. Selon l’enquête réalisée en 1999 par le ministère du Développement rural, toutefois, ces comités villageois sont encore fragiles en termes de ressources humaines et de compétences, de capacités de gestion et de ressources fi nancières disponibles pour le développement des villages. Pour résoudre cette diffi culté, les membres de ces VDC bénéfi cient d’une formation spécialisée sur le leadership et la gestion d’une communauté, la mobilisation sociale, ainsi que les rôles et attributions de ces comités. Une formation à l’attention des facilitateurs est également dispensée.

Source : DSRP Cambodge.



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Promotion de l’égalité des genres

Pauvreté et problématique hommes/femmes sont liées de façon inextricable. Mais, même si les femmes et les hommes rencontrent un certain nombre de diffi cultés communes (nutrition déséquilibrée, absence de routes ou d’adduction d’eau, possession de terres, etc.), les femmes sont confrontées dans de nombreux contextes à des diffi cultés spécifi ques : lourde charge de travail à assumer du fait de leur double rôle dans la société – responsabilités familiales et contribution aux revenus ; services de santé inadaptés ; violence familiale ; vulnérabilité face à de multiples formes d’exploitation sur les lieux de travail ; et traditions discriminatoires dues à la culture et à l’interprétation de préceptes religieux. Devant un tel constat, d’aucuns parlent du visage féminin de la pauvreté dans plusieurs sociétés. En effet, le problème de l’inégalité entre les sexes se refl ète dans les disparités entre hommes et femmes en termes de capacités, d’accès aux offres, de participation économique et sociale par exemple. Toutes ces disparités ont un rapport direct avec l’autonomisation. Dans le chapitre précédent, plusieurs exemples ont été utilisés pour illustrer les liens entre deux questions transversales, le genre et l’autonomisation. Dans le présent chapitre, on mettra l’accent sur la nécessité d’incorporer la problématique hommes/femmes dans d’autres composantes stratégiques des SRP, en particulier l’éducation.

Le diagnostic de l’inégalité entre les sexes varie d’un DSRP à l’autre. Dans certains DSRP, il se résume à une déclaration de portée très générale, assortie à l’occasion de quelques indicateurs quantifi és. Dans d’autres, il s’appuie sur les résultats de consultations menées auprès des parties prenantes. Dans d’autres encore, il est abondamment traité avec des défi nitions très précises et des analyses circonstanciées des différentes facettes de la condition de la femme et de la pauvreté (voir encadré 7).



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Encadré 7. Disparités entre les sexes« Ce sont nous les femmes qui sommes les plus en retard ; ce sont nous qui

souffrons le plus de la pauvreté. » (Salomé Pereira, déléguée ICLA)

À l’occasion du Dialogue national, la société civile a exprimé le besoin de donner aux femmes davantage de possibilités de participer.

Le processus et les mécanismes qui génèrent la discrimination sexospécifi que et les inégalités entre les sexes sont plus marqués dans certains domaines que dans d’autres selon les époques, les lieux et les cultures. Réduire les écarts et les disparités entre hommes et femmes, en d’autres termes « accroître l’équité », n’est pas seulement un impératif éthique et une question de justice, c’est aussi un investissement rentable pour la société et son développement.

Dans les zones urbaines, les écarts de revenu entre hommes et femmes s’expliquent pour partie par des différences de dotations en ressources humaines et pour partie par la discrimination. En moyenne, les femmes gagnent 66 % de ce que gagnent les hommes, à niveau d’éducation égal. Ces chiffres refl ètent la situation des femmes sur le marché du travail, c’est-à-dire des emplois de bas niveau dans le secteur des services qui ne leur offrent guère de perspectives d’améliorer leur productivité et d’augmenter leurs revenus.

L’équité sociale passe par l’équité du statut des deux sexes. En d’autres termes, les femmes doivent bénéfi cier des mêmes conditions d’accès que les hommes à l’éducation, à la formation et à l’instruction et des mêmes possibilités qu’eux d’exploiter les capacités acquises au titre de l’égalité des sexes.

Les enjeux sont faciles à identifi er : instaurer une citoyenneté à part entière et l’égalité des sexes. Pour ce faire, il faut améliorer les conditions de vie, l’accès à des postes à responsabilité et une participation équitable dans tous les domaines.

Source : DSRP Bolivie.



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En Zambie, les statistiques montrent que, en général, les ménages sont plus pauvres lorsque le chef de famille est une femme plutôt qu’un homme et que les femmes sont plus vulnérables au VIH/sida. En Albanie, le chômage est plus élevé chez les femmes que chez les hommes. Au Cambodge, les femmes occupent des postes non qualifi és et moins bien rémunérés ; elles sont plus exposées à la précarité des emplois. En Guinée, au Viet Nam et au Yémen, les emplois qui imposent de longues heures de travail, en particulier dans l’agriculture, sont en majorité occupés par des femmes. En Gambie, 35 % seulement des femmes perçoivent un salaire et 78 % des femmes travaillent dans le secteur agricole. Au Honduras, les femmes travaillent principalement dans le secteur informel. Au Nicaragua, un tiers des femmes en situation d’extrême pauvreté ne bénéfi cie d’aucun suivi médical prénatal, et 29 % des femmes ont été victimes de violences physiques ou sexuelles. Au Viet Nam, l’accès à des crédits et à des formations est plus diffi cile pour les femmes et le taux de VIH/sida est plus élevé chez les femmes. Enfi n, en Guinée, la pauvreté féminine ne résume plus à un problème sexospécifi que, mais à un véritable phénomène de société ; pour y faire face, il est indispensable de rechercher des solutions nouvelles et d’instaurer un changement réel des mentalités.

S’agissant plus particulièrement de l’éducation, l’examen des DSRP fait ressortir : des taux d’abandon plus élevés au Viet Nam et en Gambie (en raison des mariages et des grossesses précoces), de même que des taux de scolarisation plus faibles et des taux d’échec plus élevés dans ce dernier. En Ouganda, les installations sanitaires sont cause d’absentéisme et d’abandons chez les fi lles.

Le tableau 3.4 donne, pour chaque pays, un aperçu du diagnostic de l’équité du statut des deux sexes en lien avec l’éducation. On peut observer que : (a) seuls quelques documents donnent des informations sur l’ampleur des disparités entre les sexes ; (b) il y a des écarts importants entre les revenus et les taux d’emploi des hommes et des femmes pour les diverses raisons évoquées ci-dessus ; (c) hormis de très rares exceptions (Albanie et



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Nicaragua), il y a des écarts notables entre les taux de scolarisation et les taux d’alphabétisation des hommes et des femmes.

Stratégie pour la promotion de l’égalité des sexes

Il est intéressant de noter tout d’abord que, si la promotion de l’égalité des sexes est considérée comme un point majeur de l’agenda international pour le développement et qu’elle est reconnue comme un objectif essentiel de la stratégie de réduction de la pauvreté, il n’y a en réalité que très peu de DSRP qui tiennent compte de cet objectif et qui proposent une stratégie intégrée pour l’atteindre (voir tableau 3.5).

Tableau 3.4 Diagnostic de l’équité du statut des deux sexesPays Écart des

indices de pauvreté relatifs

au genre

Écart de revenus

Écart entre taux d’emploi

H/F

Écart entre taux de

scolarisation primaire

H/F

Écart entre taux de scolarisation

technique

Écart entre taux de

scolarisation secondaire

H/F

Taux d’alpha-

bétisation - Objectifs pour les F

Albanie 16/21 95/97 3,3/3,7Bénin 86/64 (rural) Politique 20/40/60

01/05/06Bolivie Oui Oui Cambodge Oui Oui Oui OuiGambie Oui Oui 77/71 (27/44,5)Guinée Oui Oui 70/44 Oui (37/15)Honduras Oui OuiMauritanie 88-81Nicaragua Oui Oui IdentiquesNiger Oui Oui OuiViet Nam Oui Oui Oui OuiYémen Oui Oui 77/44 Oui Oui (69/27)Zambie Oui Oui Oui (76/71)



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Tableau 3.5 Les stratégies axées sur la parité des sexes dans les DSRP

Pays Protection juridique

Accès aux ressources

Renforcement des capacités

Accès aux services sociaux

Emploi / emploi pour des postes

seniors

Mesures d’incitation en faveur de l’éducation des fi lles

Bolivie Éducation et santé

Cambodge -GambieGuinée -HondurasNigerRépublique-Unie de TanzanieViet Nam -Yémen

Quelques DSRP (Burkina Faso et Niger) évoquent – souvent en termes généraux – l’ampleur du problème de l’égalité des sexes, mais sans proposer de solutions concrètes. D’autres contiennent des déclarations de politique générale sans en spécifi er les modalités de mise en œuvre. Dans nombre de DSRP, des mesures fragmentaires sont proposées, mais leur lien avec la situation sur le terrain n’est souvent pas clairement établi.

Parmi les exemples de mesures envisagées dans les DSRP, on peut citer : au Honduras, l’amélioration de la couverture de l’aide maternelle et infantile, une réfl exion sur les questions de santé reproductive et de transmission périnatale, notamment sur la prévention des maladies sexuellement transmissibles, la prévention de la violence à l’égard des femmes et le soutien des femmes à la tête de micro-entreprises ; au Viet Nam et en Guinée, la prévention du VIH/sida chez les femmes devrait être abordée ; au Bénin, des efforts devraient être déployés pour promouvoir l’accès des femmes à des postes traditionnellement occupés par des hommes ; au Cambodge, l’accès des femmes à des postes de décision et à



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des emplois professionnels doit être élargi ; en Gambie, la sensibilisation des communautés à la nécessité d’assurer une qualité nutritionnelle appropriée aux femmes enceintes doit être renforcée ; en Guinée, une meilleure prise en compte de la parité des sexes dans la promotion de l’industrie artisanale s’impose et des mesures sont proposées pour instaurer une mobilisation et une motivation plus fortes afi n de faire évoluer les pratiques sociales et culturelles qui entravent le développement des femmes. Le tableau 3.5 dresse un état récapitulatif des stratégies adoptées par les différents pays.

Sur le plan de l’éducation plus précisément, il est possible de dresser une liste de mesures et d’orientations pertinentes à partir des différents DSRP. Mais aucune stratégie globale n’est proposée pour gérer les causes et les facteurs des disparités dans l’accès à l’éducation entre les deux sexes. Selon une étude récente des DSRP menée par l’UNESCO, « les cibles concernant l’élimination des disparités entre les sexes sont exprimées presque exclusivement en termes de scolarisation, sous réserve de mentions occasionnelles de cibles assorties d’échéances concernant l’augmentation du nombre d’enseignantes, par exemple en Éthiopie et en Guinée-Bissau. Le Cambodge, la Guinée, la République-Unie de Tanzanie et le Yémen ont fi xé pour 2005 des cibles concernant la diminution de ces disparités, mais on n’y trouve guère de référence directe à l’OMD relatif à l’élimination des disparités entre les sexes ou à l’objectif de l’EPT sur le même sujet. » (UNESCO, 2002) Quelques exemples tirés de différents DSRP illustrent le caractère partiel des mesures adoptées : au Yémen, la construction de 200 écoles et centres de formation pour fi lles ; en Gambie, le Scholarship Trust Fund, un fonds destiné à octroyer un plus grand nombre de bourses aux fi lles ; au Cambodge, l’octroi de bourses d’études et la construction d’internats ; en Zambie et en Guinée, des campagnes de sensibilisation auprès des associations de parents et d’enseignants et d’ONG en faveur de la scolarisation des fi lles ; au Mozambique, un taux minimum d’admission des femmes à des stages de formation des maîtres de 45 % ; en Zambie, l’amélioration des conditions de vie des enseignantes célibataires ; au Bénin, un pourcentage de 48 % de fi lles sur le nombre total de nouveaux



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inscrits dans le primaire, ainsi qu’une aide fi nancière en faveur de la gratuité d’inscription et de la promotion de l’éducation des fi lles et un soutien pour les communautés qui encouragent le maintien des fi lles à l’école ; en République-Unie de Tanzanie, l’augmentation du nombre d’inscriptions dans l’enseignement supérieur, prévoyant notamment 40 % de fi lles.

Encadré 8. Quatre stratégies en faveur de l’égalité des sexesBolivie Élaborer et mettre en œuvre des actions et des politiques conçues

pour améliorer les conditions de vie des femmes ; renforcer les compétences des femmes et favoriser la citoyenneté des femmes ; protéger et promouvoir les droits des femmes ; instaurer une approche de l’enseignement primaire fondée sur l’égalité des sexes.

Guinée Donner accès à l’éducation, à la formation, à des emplois, à des éléments d’actifs productifs, à la protection ; donner aux femmes le pouvoir de décision à l’échelon des communautés et à l’échelon national.

Honduras Contribuer au développement intégré des femmes pauvres en les aidant à participer réellement et pleinement à la vie sociale, politique, culturelle et économique ; développer leurs capacités en leur permettant de faire valoir leurs droits et de bénéfi cier de l’égalité des chances dans le cadre de l’accès aux soins médicaux, à l’éducation et à un niveau de revenus suffi sant.

Viet Nam Améliorer la qualité de vie intellectuelle et matérielle des femmes ; développer leurs compétences professionnelles ; donner aux femmes les moyens de participer sur un pied d’égalité à tous les aspects de la vie : politique, économique, culturelle et sociale ; éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005 ; garantir le droit des femmes à bénéfi cier des actifs du ménage ; réduire les violences à l’égard des femmes et des fi lles dans les familles et dans la société.



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VIH et sidaBon nombre de pays qui ont rédigé un DSRP sont sévèrement menacés

par le VIH/sida. Les pays d’Afrique subsaharienne – majoritaires parmi ceux qui ont élaboré des DSRP – sont de loin les plus touchés dans le monde par ce fl éau. Dans plusieurs pays hors Afrique, les faibles taux de prévalence nationale masquent de graves épidémies localisées dans certaines régions ou chez certains groupes de population, comme au Cambodge, au Viet Nam ou en Amérique centrale. Pendant de nombreuses années, le VIH et le sida ont été considérés comme un problème d’ordre exclusivement sanitaire. Mais aujourd’hui il est communément admis que l’épidémie sape le fonctionnement de tout l’appareil économique et social d’un pays. Il s’agit donc d’un problème qui concerne tous les secteurs.

Dans plusieurs DSRP, le VIH/sida est décrit comme une menace majeure pour le progrès social et les SRP elles-mêmes. C’est le cas en particulier des pays africains, comme l’exprime par exemple le document de la Zambie : « Il n’est pas un aspect de la vie qui ne soit pas, directement ou indirectement, touché par l’épidémie de sida. Le sida est devenu la première cause de maladie et de décès chez les jeunes adultes et les adultes d’âge moyen, privant les ménages et la société d’une ressource humaine essentielle et réduisant ainsi à néant les progrès sociaux et économiques accomplis depuis l’indépendance. » Or, les DSRP des pays africains n’abordent pas tous ce problème ou bien ne font que l’effl eurer et, dans bon nombre d’entre eux, le VIH/sida n’est pas traité comme un thème transversal.

Les corrélations entre le VIH/sida et la pauvreté sont complexes : le VIH/sida génère pauvreté et précarité à l’échelon national comme à l’échelon individuel, mais la pauvreté augmente aussi les risques d’infection parce que les personnes pauvres – en particulier les femmes pauvres (Niger)10 – sont

10. Au Niger, 69 % des femmes les plus pauvres ont entendu parler du sida et 37 % seulement des moyens de s’en protéger. Ces chiffres sont à rapprocher des 91 % de femmes les plus riches qui ont entendu parler du sida et 58 % – soit une proportion encore relativement faible – des moyens de s’en protéger.



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plus vulnérables, à la fois parce qu’elles ont moins de chances de savoir comment se protéger, qu’elles n’en ont pas les moyens et courent alors plus de risques, et qu’elles ne peuvent pas prendre en charge les personnes infectées. Le VIH/sida génère pauvreté et vulnérabilité à l’échelon national de différentes manières : il s’attaque au groupe d’âge le plus productif de la société (les 15-59 ans) ; il réduit la productivité des travailleurs et la production globale – au Burkina Faso, 20 % des familles rurales ont réduit ou abandonné leurs activités agricoles. Il en résulte : une menace pour la qualité de l’alimentation ; un redéploiement important de ressources pour remplacer ceux qui sont décédés et ceux qui sont malades ; un fardeau plus lourd pour la société qui doit prendre soin les malades et les orphelins ; une diminution de la production et, par là même, une diminution des dépenses consacrées à l’éducation et à la santé, d’où un affaiblissement des capacités de lutte contre l’épidémie. À l’échelon d’une famille, le VIH/sida épuise les maigres ressources disponibles du foyer de sorte que les éventuelles économies que possèdent les pauvres sont employées à soigner les membres de la famille qui sont malades (Cambodge, Zambie). La perte d’un parent, parfois des deux, signifi e la perte du soutien de famille et son remplacement par un tuteur, parfois l’enfant le plus âgé. Par conséquent, certains enfants abandonnent l’école, d’autres sont contraints de se livrer à la prostitution ou de devenir des enfants des rues (6 % en Zambie), et quelques-uns sont accueillis dans des orphelinats.

Tout le monde s’accorde à reconnaître que les inégalités entre les sexes comme les pratiques et les traditions discriminatoires (Niger), le tabou de la prostitution et le déni de sa réalité – en particulier s’agissant de la prostitution clandestine – contribuent à alimenter la propagation du VIH/sida ; il en va de même des migrations internes et externes et des grands déplacements de populations (Rwanda et Burkina Faso), des confl its et des guerres civiles où le viol a été utilisé comme une arme (Rwanda).

L’impact du VIH/sida sur le fonctionnement de l’administration en général et du secteur éducatif en particulier attire rarement l’attention. La



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question est évoquée dans le DRSP de la Zambie, pays où l’épidémie a atteint des proportions alarmantes : selon ce document, quelques 1 600 décès d’enseignants liés au VIH/sida sont recensés chaque année. Le document du Burkina Faso indique que le taux d’absentéisme chez les enseignants a augmenté et qu’il faut remplacer les enseignants malades, mais aucun chiffre concret n’est cité, ni aucune proposition d’action spécifi que formulée. Les informations concernant l’effet de la pandémie sur les taux de scolarisation et les taux d’abandon sont tout aussi rares : le document du Burkina Faso souligne néanmoins que les enfants orphelins de père ou de mère ont moins de 50 % de chance d’aller à l’école et que ce pourcentage n’est plus que de 10 % pour des enfants orphelins de leurs deux parents.

Les mesures de lutte contre le VIH/sida sont évoquées essentiellement dans le chapitre relatif à la santé (Burkina Faso, Niger) et quasiment absentes des autres chapitres – consacrés à l’éducation, l’emploi, le développement rural et les disparités entre les sexes. Certains pays mentionnent la nécessité d’intégrer la prévention contre le VIH/sida dans tous les secteurs (Rwanda, République-Unie de Tanzanie et Zambie) ou d’élaborer une politique nationale de lutte contre le VIH/sida. L’Ouganda a mis au point un plan stratégique anti-sida qui est piloté par la Commission ougandaise sur le sida. Cette commission, créée sous les auspices du secteur de la santé, réunit les secteurs de la santé, du développement social et de l’éducation. Au Niger, la SRP a favorisé la mise au point d’une telle stratégie. Le Bénin a conçu un cadre stratégique national qui défi nit, sur une période de cinq ans, les objectifs, stratégies et actions prioritaires à mettre en œuvre pour réduire le taux de prévalence au travers d’une campagne plurisectorielle. En l’absence de solution médicale (pas de vaccin et médicaments inabordables), la prévention est essentielle. La sensibilisation, la communication, les campagnes médiatiques (Ouganda) et l’éducation préventive suscitent un vague intérêt, mais pas dans tous les pays réellement concernés. Quelques pays organisent en outre des campagnes de lutte contre la discrimination (Cambodge).



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L’éducation peut jouer un rôle majeur en la matière et contribuer à freiner la propagation du sida, apporter un soutien aux personnes infectées et touchées par le VIH/sida, combattre la discrimination et donner aux fi lles, aux femmes et aux enfants les moyens de refuser et d’éviter des comportements à risque. Certains DSRP indiquent que le programme scolaire a été (ou sera) remanié et comportera une éducation sur le VIH/sida. Des documents et des dossiers d’information sont (ou seront) distribués dans les écoles aux élèves, étudiants et enseignants, ainsi que sur les lieux de travail (Mozambique, République-Unie de Tanzanie, Zambie). Outre la mise en place d’une éducation formelle sur le VIH/sida, certains pays insistent sur la nécessité d’organiser des sessions en dehors des horaires scolaires, par exemple des structures d’éducation entre pairs (République-Unie de Tanzanie), des clubs anti-sida pour les jeunes (Rwanda), ou de sensibiliser les adultes et les groupes à risque par le biais de la radio ou avec l’aide des ONG et des organisations communautaires.

Dans quelques DSRP, il est fait mention d’actions destinées à protéger les orphelins et à leur permettre de poursuivre leur scolarité, sans toutefois prévoir de mesure concrète en ce sens (République-Unie de Tanzanie et Zambie). De même, certains DSRP indiquent que des études sont en cours pour mesurer l’impact du VIH/sida sur leur système éducatif (Mozambique et Rwanda), mais sans proposer d’action préventive spécialement conçue pour préserver le système éducatif et son fonctionnement, hormis l’élaboration et la diffusion de dossiers d’informations sur le VIH/sida aux étudiants et aux enseignants (Mozambique). Le DSRP de la Zambie est le seul qui précise la nécessité de former deux enseignants dans l’espoir qu’au moins l’un des d’eux sera en mesure d’enseigner.

En résumé

Le VIH/sida est un défi colossal pour l’Afrique et, dans un proche avenir aussi, pour l’Asie. Dans la majorité des DSRP, il n’est encore perçu que comme un problème d’ordre sanitaire, alors qu’il sape le fonctionnement de l’économie et a des conséquences directes sur plusieurs secteurs.


L’éducation en particulier peut être un instrument effi cace pour enrayer l’épidémie au travers d’une éducation préventive, même si l’impact de la maladie sur les enseignants et les administrateurs compromet l’effi cacité du système. Plusieurs pays directement touchés évoquent le VIH/sida dans leurs DSRP, mais trop rares sont ceux qui suggèrent des mesures concrètes de lutte contre ce fl éau. Sans doute se sentent-ils impuissants malgré les résultats encourageants de plusieurs pays qui démontrent qu’il est possible de freiner l’épidémie (par exemple en Ouganda). Le rapport d’étape de la République-Unie de Tanzanie traduit bien le sentiment général : « Des actions de lutte contre le VIH/sida ont été budgétées dans tous les secteurs, mais, faute de capacités institutionnelles suffi santes, une proportion non négligeable de ces fonds n’a pas pu être utilisée. » L’absence de solutions simples et le manque de capacités pour résoudre le problème constituent un réel défi . Les DSRP, par le seul fait qu’ils existent, sont la preuve d’une prise de conscience du problème au sein de la communauté internationale. Il faut espérer que les futures versions des DSRP traduiront un redoublement des efforts pour relever ce défi .


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Chapitre 4Mise en œuvre

Les DSRP sont censés : (a) contenir un calcul précis des coûts des diverses mesures proposées ; et (b) indiquer les modalités de fi nancement et de prise en compte de ces coûts dans le budget annuel ou dans le programme à moyen terme. Les DSRP exposent en outre la stratégie de mise en œuvre qui est prévue, à commencer par la structure institutionnelle qui sera responsable de la coordination et du suivi de cette mise en œuvre et, plus généralement, des mécanismes de suivi. Dans le cadre de la présente étude, on examinera les procédures de calcul de coûts qui sont appliquées dans le secteur éducatif et qui, selon leur degré de sérieux, sont de nature à garantir ou non une réelle intégration des mesures projetées dans le budget ordinaire. On s’intéressera également aux mécanismes de suivi, aux dispositifs institutionnels et aux indicateurs de performances choisis pour le suivi de la procédure. En effet, ceux-ci peuvent être très révélateurs de l’importance attribuée aux différentes stratégies et au processus appliqué pour en suivre la mise en œuvre. Vu le caractère extrêmement ambitieux de certains objectifs qui avaient été fi xés, il a parfois fallu y apporter quelques corrections ultérieures ; certains mécanismes et stratégies ont été affi nés. Le DSRP est essentiellement conçu comme un processus évolutif et continu ; il est appelé à être périodiquement mis à jour et amélioré. C’est ce qui en fait l’utilité. Mais quelle en est la fl exibilité ? Et quel degré de fl exibilité peut-il atteindre sans nuire à sa crédibilité ?

4.1 Calcul du coût des mesures énoncées dans les DSRPEn principe, tous les DSRP doivent fournir une estimation du coût des

mesures proposées pour une période minimale de trois ans, accompagnée d’une indication de la source de fi nancement prévue. La réalité est cependant toute autre.



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Les DSRP présentent parfois un tableau de toutes les mesures qui indique la nature du programme, son objectif, les cibles, les mesures politiques et les résultats escomptés, ainsi qu’une estimation annuelle du coût des différentes mesures (Cambodge, Niger, Yémen et Zambie). Il est alors relativement facile de voir le lien entre l’objectif de la réduction de la pauvreté, l’objectif intermédiaire, la cible spécifi que, les mesures envisagées et les dotations de fonds requises. D’autres DSRP fournissent un tableau des mesures, mais sans faire apparaître leur coût respectif (Nicaragua, Honduras et Bolivie). Le calcul des coûts est présenté séparément selon les programmes, sous une forme plus ou moins détaillée et sur une base annuelle, et en distinguant les coûts récurrents des coûts de développement (République-Unie de Tanzanie). Parfois aussi, le calcul des coûts est très sommaire et se résume à une approximation très grossière des coûts de l’éducation sur trois ans, le plus souvent sans qu’une distinction soit faite entre coûts de développement et charges récurrentes (Viet Nam).

Entre ces deux extrêmes, il y a des pays qui n’ont été capables que d’établir le coût de certaines mesures (Albanie) ou de certains niveaux (Guinée). Certains pays ont simplement inscrit le coût total de leur plan décennal de développement de l’éducation en termes de dépenses récurrentes et de dépenses de développement (Burkina Faso ou Guinée).

Coûts de l’éducation et de la formation hors du secteur éducatif

Dans le premier cas mentionné ci-dessus, c’est-à-dire des DSRP qui dressent la liste des mesures prévues et de leur coût, d’autres initiatives d’éducation et de formation (éducation non formelle, développement des compétences et formation) sont parfois évoquées sous d’autres rubriques, par secteurs ou par « piliers ». Ces initiatives peuvent être très nombreuses et très variées comme on l’a vu précédemment. Mais cela reste relativement rare et très peu d’informations sont données quant au coût de ces programmes de formation et de développement des compétences, notamment leur prise en compte et leur mode de calcul. Le cas de l’Ouganda fait exception et mérite attention : les activités d’enseignement tertiaire, ainsi que leur coût, sont


Mise en œuvre

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traités à la rubrique « Cadre d’action pour la croissance et la transformation économiques », et les programmes de formation professionnelle à la rubrique « Améliorer la capacité des pauvres à accroître leurs revenus ».

Base de calcul des coûts

Certains pays indiquent les éléments d’appui qu’ils ont utilisés pour leur calcul de coûts (coûts unitaires en général ou bien études spécifi ques réalisées dans le cadre de la conception des projets), d’autres non ; d’autres encore indiquent qu’il s’agit d’estimations qui sont fournies à titre indicatif et qu’un chiffrage plus précis sera effectué ultérieurement.

Les pays qui étaient déjà en possession d’un plan de développement de l’éducation comportant un chiffrage des coûts (Cambodge, Mauritanie, Ouganda, République-Unie de Tanzanie) étaient mieux armés pour élaborer leurs estimations de coûts. Dans nombre de ces pays, il existait déjà un cadre de dépenses à moyen terme (CDMT) – du moins pour l’éducation – qui fournissait les données indispensables pour le calcul des coûts. Le CDMT indique les prévisions de dépenses budgétaires pour les trois années à venir et couvre toutes les sources de fi nancement. Plusieurs DSRP précisent que le pays est en train d’établir un budget à moyen terme (voir tableau 4.1).

Chiffrage des dépenses récurrentes

Plusieurs DSRP insistent sur l’évaluation des dépenses en capital supplémentaires, mais rarement sur celle des coûts récurrents de l’éducation susceptibles d’apparaître ultérieurement. Pour certains pays toutefois, comme on l’a vu ci-dessus, le coût des mesures nouvelles ayant une incidence sur des coûts récurrents est chiffré. Lorsque le DSRP de la République-Unie de Tanzanie propose la suppression des frais de scolarité dans le primaire, le coût en a été calculé. En revanche, le coût pour le gouvernement de diffusion de matériels pédagogiques n’est pas toujours spécifi é.

Les salaires des enseignants sont un élément crucial des coûts récurrents. L’éducation est une activité à très forte intensité de main d’œuvre. Les perspectives d’évolution des salaires des enseignants infl uent fortement



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sur les coûts récurrents des programmes et peuvent jouer sur l’aptitude d’un pays à fi nancer l’expansion de son système éducatif. Dans le même temps, pour pouvoir mettre en œuvre l’éducation primaire universelle et scolariser les enfants de familles pauvres, il faut disposer d’un nombre suffi sant d’enseignants et offrir un enseignement d’une qualité suffi sante, deux conditions qui elles-mêmes dépendent des compétences des enseignants et de leur degré de motivation. Dans les pays où les niveaux de salaires sont très bas, la réussite d’une politique a toutes les chances d’être compromise si le recrutement des enseignants est diffi cile, que leurs motivations sont quasi inexistantes, que leur taux d’absentéisme est élevé, ou s’ils font payer à leurs élèves des frais de scolarité supplémentaires pour dispenser leur enseignement. Dans d’autres pays en revanche, les salaires sont élevés11 par comparaison au PIB par habitant et aux recettes budgétaires par habitant – qui sont un indicateur de la capacité d’un gouvernement à fi nancer l’expansion du système éducatif. La question des salaires des enseignants est soulevée dans plusieurs DSRP.

Le bas niveau de salaires des enseignants est, semble-t-il, un problème en Albanie, au Cambodge, au Nicaragua et en Ouganda. L’une des premières mesures qui ont été prises au Nicaragua et en Albanie a été de procéder à une hausse substantielle de ces salaires. Le coût de ces mesures n’était pas spécifi é, mais il était prévu de l’indiquer dans la version ultérieure du DSRP. Au Cambodge, les salaires des enseignants sont censés doubler entre 2000 et 2005. Cette mesure, dont le coût est spécifi é dans le DSRP, est de loin la plus onéreuse de toutes les mesures envisagées dans le secteur éducatif. En Ouganda, les enseignants perçoivent un maigre salaire, mais il en va de même pour d’autres fonctionnaires. Il serait diffi cile d’augmenter les seuls salaires des enseignants sans mettre en péril la cohésion entre les fonctionnaires. Pour pallier cette diffi culté, d’autres mesures d’incitation sont proposées, comme le versement d’indemnités aux enseignants de zones rurales et le versement d’indemnités de formation, mais ces dispositions

11. Sinon en valeur absolue, du moins en valeur relative.


Mise en œuvre

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sont coûteuses et rien ne prouve qu’elles seront effi caces pour motiver les enseignants ou les conserver. Dans le même temps, nul ne conteste qu’ils soient mieux rémunérés que les volontaires, maîtres communautaires ou autres enseignants travaillant dans des ONG qui, pour une grande partie, dispensent leur enseignement aux segments les plus pauvres de la population. La question n’est donc pas résolue.

Le Bénin, le Burkina Faso, la Guinée et le Niger connaissent une situation inverse : les salaires des enseignants sont relativement élevés et, dans l’hypothèse d’un maintien des coûts unitaires au niveau actuel, une expansion serait impossible à fi nancer. Les programmes d’ajustement culturel menés par le passé ont souvent empêché de recruter de nouveaux fonctionnaires, y compris de nouveaux enseignants. Dans des pays comme le Niger, la réforme du service public évoquée dans le DSRP implique le maintien par les pouvoirs publics des effectifs et des salaires dans le secteur public. Recruter des volontaires faiblement rémunérés pour dispenser une éducation de base fut une condition nécessaire pour atteindre le point d’achèvement de l’initiative PPTE. Le DSRP du Burkina Faso précise que la politique actuelle, qui consiste à recruter des volontaires et contractuels pour réduire le niveau moyen des charges salariales, sera poursuivie. Il indique également l’intention de décentraliser le recrutement des enseignants du primaire comme cela a été fait pour les enseignants communautaires dans les écoles du même nom. Le Bénin annonce qu’il continuera de recruter des enseignants contractuels avec un niveau de rémunération nettement inférieur à celui des fonctionnaires. C’est sur cette base que le coût d’une expansion de l’enseignement primaire et secondaire a été estimé. Rien n’indique que ces décisions aient été – ou non – discutées avec les enseignants et les syndicats, ni ce que sont les conséquences de ces décisions sur la qualité de l’éducation. Les conditions de mise en œuvre de cette politique sur le long terme ne sont pas précisées : cette politique est-elle viable ?



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En résumé

Les estimations de coût des mesures proposées sont un point faible de nombreux DSRP. Le chiffrage des coûts est, dans la majorité des cas, incomplet. Même lorsqu’il a été fait, il ne permet pas toujours de faire le lien entre les mesures prioritaires qui sont décrites et les coûts indiqués. De même, les chiffres cités ne sont souvent que des chiffres globaux : il est donc diffi cile d’apprécier si les calculs sont réalistes ou si les allocations sont réellement en faveur des pauvres. Qui plus est, il est rare que les incidences fi nancières de certaines dépenses en capital soient évaluées. Enfi n, le coût de certaines mesures d’importance cruciale – comme l’impact d’une hausse des salaires – n’est pas toujours évalué ; or, il peut avoir une incidence non négligeable sur le budget ordinaire et sur la stabilité fi nancière future du secteur public. Dans d’autre pays, les estimations de coût sont faites sur la base de salaires réduits, mais souvent sans qu’un débat ait eu lieu avec les parties concernées. Il y a donc tout lieu de craindre que la mise en œuvre ne soit pas simple.

Qu’est-ce que cela signifi e pour la crédibilité des SRP ? Qu’est-ce qui peut en garantir la viabilité ? La situation est, en général, plus favorable dans les pays où les bailleurs de fonds et les administrations publiques travaillent activement à la mise au point d’un programme de développement sectoriel, que ce soit dans le cadre d’une approche sectorielle ou non.

Certes, les DSRP sont des documents évolutifs et plusieurs d’entre eux indiquent que des estimations de coût plus affi nées fi gureront dans les mises à jour ultérieures. Le DSRP du Honduras est clair sur ce point : « En incorporant dans les documents des programmes et des projets relatifs à chaque domaine programmatique des SRP, le but n’est pas d’en défi nir le coût précis ou de calculer le coût global défi nitif des SRP. L’estimation précise des coûts est un processus qui s’élabore progressivement en fonction des priorités et des ressources disponibles. » (DSRP du Honduras, 2001) Ce commentaire est valable pour plusieurs DSRP de pays qui n’avaient pas de plan pour l’éducation. Les DSRP sont donc, pour maints pays, l’occasion de


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s’engager dans la conception d’un plan pour l’éducation ou d’une stratégie élaborée et dans la collecte des données nécessaires.

4.2 Les perspectives de fi nancement dans les DSRPIl arrive, bien que le cas soit rare, que les sources de fi nancement des

dépenses d’éducation soient spécifi ées. Mais cet aspect n’est alors traité que sous l’angle de la provenance des fonds, notamment dans le cadre de l’initiative PPTE ou d’autres projets approuvés antérieurement et fi nancés par des sources extérieures. Pour l’Éthiopie, les ressources escomptées au titre d’un allégement de la dette des PPTE sont indiquées, le solde devant être couvert par les recettes budgétaires de l’État et d’autres ressources intérieures, comme les communautés. Les DSRP du Burkina Faso et de la Gambie précisent également les fi nancements sur ressources extérieures attendus pour l’éducation dans le cadre de l’initiative PPTE, ainsi que les besoins de fi nancement non couverts. Le Cambodge énonce, dans sa « matrice opérationnelle », les différentes mesures envisagées, leurs coûts, les sources possibles de fi nancement (différents bailleurs de fonds ou budget public) et les besoins de fi nancement non couverts. De même, le Guyana indique la source de fi nancement des diverses mesures prioritaires (PPTE, organisme de fi nancement, etc.). Le Honduras indique que, pour la majorité des mesures prévues dans le DSRP, le fi nancement provient de projets en cours menés par des organismes ou de fonds libérés au titre d’un allégement de dette dans le cadre de l’initiative PPTE.

En réalité, dans la plupart des cas, les DSRP s’appuient sur une estimation globale des ressources. Plusieurs équipes nationales mettent en garde contre le caractère incertain des estimations d’une enveloppe de fi nancement globale, et ce pour plusieurs raisons : leur économie est en crise ou dans une situation très précaire et le prix de leur principal produit d’exportation est sujet à d’importantes fl uctuations (le pétrole au Yémen, le cuivre en Zambie). L’impact de plusieurs mesures visant à améliorer leur système de recouvrement de l’impôt et d’administration fi scale est



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parfois relativement limité : dans plusieurs pays, une redistribution des responsabilités aux districts et aux régions est en cours, de sorte que le montant des ressources que ces échelons décentralisés pourront mobiliser relève de l’inconnu ; d’autres comptent sur un partenariat avec le secteur privé et sur un partage des coûts, si bien que l’évaluation des ressources qu’ils pourraient obtenir par ce biais est tout aussi incertaine. Ainsi, tout compte fait, il est diffi cile d’estimer le montant des ressources intérieures disponibles. Les fi nancements sur ressources extérieures risquent également de soulever des diffi cultés puisque, bien souvent, les organismes appliquent leur propre principe de conditionnalité et le délai de mise à disposition des fonds est parfois relativement long.

Compte tenu de l’incertitude qui règne sur le fl ux des ressources, qu’il s’agisse de ressources budgétaires ou extérieures, plusieurs pays ont mis au point deux ou trois scénarios qui décrivent ce qu’il est possible de faire avec tel ou tel niveau de fi nancement. Le Bénin propose deux scénarios : un scénario de référence et un deuxième qui repose sur l’hypothèse d’un accroissement des investissements en vue d’accélérer la croissance. Les investissements éducatifs seraient nettement plus importants dans le deuxième scénario que dans le premier. L’Éthiopie et le Niger proposent aussi deux ou trois scénarios fondés sur différentes hypothèses de taux de croissance économique : le volume de ressources disponibles pour l’éducation serait plus élevé dans le scénario qui constitue l’hypothèse haute que dans celui de référence, même si l’éducation demeure un secteur prioritaire. Au Viet Nam, le scénario à hypothèse haute prévoit un partage renforcé des coûts et une participation plus forte du secteur privé et des ménages, ce qui – si cela signifi e que les pauvres sont obligés de payer plus – peut sembler contradictoire avec l’objectif de réduction de la pauvreté.

Si certains objectifs sont relativement ambitieux, le volume de ressources disponibles risque d’être un frein pour les programmes de réduction de la pauvreté, d’où l’importance d’une évaluation précise des ressources et de l’établissement d’un ordre de priorités des programmes


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et des mesures. À cet égard, il est intéressant de noter que certains pays prévoient de compter essentiellement sur des ressources intérieures pour fi nancer leurs SRP, même si le recours à un fi nancement extérieur reste important, alors que d’autres pays choisissent de privilégier le fi nancement sur ressources extérieures. Ce constat pose la question de la durabilité sur laquelle on reviendra plus amplement dans la suite de cette étude.

En résumé

De nombreux pays ont fait des projections en se référant à un contexte très incertain du point de vue de leurs perspectives de croissance économique et du fl ux escompté de ressources provenant de bailleurs et d’organismes extérieurs. Pour y faire face, certains DSRP ont mis au point plusieurs scénarios. Encore une fois, il importe de rappeler qu’il s’agit de documents évolutifs et qu’ils doivent laisser aux pays suffi samment de fl exibilité pour corriger leurs estimations.

4.3 Lien avec le budget et la décentralisation du fi nancementPour en assurer la mise en œuvre, les actions publiques décrites dans

les DSRP doivent être intégrées dans le budget et dans les programmes d’investissement. La réforme budgétaire et la préparation d’un cadre de dépenses à moyen terme (CDMT), en conformité avec les priorités défi nies dans les SRP, constituent une étape indispensable pour pouvoir exprimer les décisions qui ont été prises sous la forme de dépenses de fonctionnement et de développement à fi nancer12.

Quelques pays sont déjà en possession d’un CDMT, d’autres y travaillent ou envisagent de le faire en s’appuyant sur les travaux de divers groupes de travail sectoriels. Dans ces groupes de travail, les ministères de tutelle jouent un rôle clé. Dans certains cas, les bailleurs de fonds y prennent

12. Le CDMT planifi e les dépenses publiques sous forme relativement détaillée sur plusieurs années. Rédigé par le ministère des Finances, il intègre les apports des autres ministères. Il est censé associer les entrées (fonds programmés) avec les sorties (mesures spécifi ques à mettre en œuvre) et les résultats (objectifs à atteindre).



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part (Cambodge, Ouganda et République-Unie de Tanzanie). L’introduction et la mise en œuvre de telles structures sont à l’évidence soumises à certaines conditions, comme une réforme des techniques budgétaires, une bonne coopération entre le ministère des Finances et d’autres ministères, et la prévisibilité des fonds, en particulier la mise à disposition des fonds des bailleurs dans les délais fi xés. De ce fait il faudra peut-être du temps avant que tous les pays ne disposent d’un CDMT complet et fi able.

Décentralisation des fi nances

La mise en œuvre des différentes mesures et actions proposées relève de la responsabilité des divers ministères de tutelle, ainsi que des collectivités locales s’il s’agit d’un système décentralisé. La décentralisation de la mise en œuvre est un principe qui est reconnu dans la plupart des DSRP, mais qui est rarement appliqué dans son intégralité.

Au Honduras, la délégation de pouvoirs aux municipalités a commencé au début des années 1990, mais elle se met en place lentement du fait que de nombreuses municipalités n’ont pas les capacités techniques requises pour assumer leurs responsabilités. Le suivi des fonds est une autre source de diffi cultés. Au Mozambique, la planifi cation et le fi nancement d’une partie des dépenses d’éducation sont assurés à l’échelon des provinces et des municipalités. Mais d’après le rapport d’étape, ces dépenses demeurent largement au-dessous des niveaux escomptés et l’exécution du budget est médiocre. Cela tient au fait que les provinces et municipalités ont des capacités réduites à générer des ressources localement et des capacités de planifi cation et de mise en œuvre relativement faibles. L’État est donc tenu d’intervenir sur le plan fi nancier. Au Guyana, les réformes des administrations locales ont pour but de permettre à des élus de jouer un rôle clé dans la planifi cation, l’application et le suivi des projets au sein de leurs communautés. Comme dans maints autres pays, le manque de capacités locales, ajouté au nombre limité de sources de fi nancement, est un frein au processus de décentralisation.


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La décentralisation des fi nances est diversement gérée et revêt des signifi cations très différentes selon le cas. Certains pays se sont montrés plutôt optimistes, dans l’espoir que les collectivités locales pourraient prélever des taxes locales. En réalité, elles n’en avaient pas toujours les moyens, d’où des inégalités parfois importantes d’une région à l’autre. Dans d’autres pays qui prévoient de recourir à des dotations forfaitaires pour permettre aux communautés de mettre en œuvre leurs programmes (Guyana), on s’interroge pour savoir sur quelle base il convient d’affecter des fonds et quelle devrait être la marge de manœuvre des collectivités locales.

Même dans des pays relativement avancés en termes de décentralisation, les collectivités locales reçoivent des fonds, mais elles n’ont pratiquement pas leur mot à dire sur l’emploi de ces fonds. En Ouganda, 66 % des dépenses prévues au titre de fonds pour la réduction de la pauvreté sont effectuées à l’échelon du district, mais selon les priorités fi xées à l’échelon central (aides sous condition). En République-Unie de Tanzanie, 20 % des fonds provenant du SWAp sous forme de panier budgétaire sont transférés aux districts sous la forme de dotations globales. Pour ces deux pays, le transfert des fonds est soumis à des conditions très strictes (plans de travail, budgets, objectifs d’effi cacité de l’effort propre et principes directeurs d’ordre technique). En Bolivie, les fonds octroyés au titre d’un allégement de la dette sont transférés aux municipalités via les circuits bancaires et crédités sur un compte spécialement affecté à la réduction de la pauvreté selon un échéancier de versements préétabli13. Les ministères de tutelle se montrent souvent réticents à déléguer leurs responsabilités en matière de budget et mise à disposition des fonds, surtout si le budget du secteur est soumis à des indicateurs de performance.

Les rigidités, retards et fuites susceptibles de se produire durant le processus normal d’exécution du budget peuvent être une autre source

13. La répartition entre les différents services et municipalités est réalisée sur la base d’indicateurs de la pauvreté.



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de diffi cultés. Le Gouvernement royal du Cambodge a mis en place des mécanismes destinés à pallier ces diffi cultés : le programme d’actions prioritaires et le programme de lutte contre la pauvreté. Le programme d’actions prioritaires a pour objet de permettre un fi nancement beaucoup plus rapide des activités éducatives dans des provinces bien défi nies et pour des postes de dépenses bien déterminés (par exemple le fi nancement de cours de rattrapage ou de la construction d’une école). Le programme de lutte contre la pauvreté utilise une procédure de fi nancement similaire à celle du programme d’actions prioritaires pour octroyer des dotations globales aux provinces les plus pauvres du Cambodge et pour améliorer, entre autres, l’offre de services éducatifs, de bourses d’études, d’indemnités scolaires aux enseignants affectés en zones rurales et augmenter les aides accordées aux zones rurales en vue du fi nancement des coûts d’exploitation.

Dans maints autres pays, la décentralisation n’est pas encore amorcée et les DSRP indiquent les étapes à accomplir pour aller dans ce sens, notamment en matière de renforcement des capacités et des mécanismes de fi nancement à mettre en place (Mauritanie, Niger). Compte tenu de la pénurie de ressources disponibles au niveau local et du manque de capacités techniques, il faudra du temps avant de pouvoir mettre en œuvre la politique défi nie et la mener à bonne fi n.

4.4 Financement de la mise en œuvre des DSRPDe nombreux pays qui ont élaboré un DSRP sont admissibles à

l’allégement de la dette au titre de l’initiative PPTE et à des prêts assortis de conditions privilégiées.

Après approbation d’un DSRP-I, et parfois même avant, les pays peuvent bénéfi cier de prêts concessionnels dans le cadre de la Facilité pour la réduction de la pauvreté et pour la croissance (FRPC) administrée par le FMI par l’intermédiaire du compte fi duciaire de la FRPC et du fonds fi duciaire FRPC-PPTE. Les objectifs et les moyens d’action défi nis dans les programmes appuyés par la FRPC sont en principe le refl et des DSRP


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des pays. Visant à une plus grande parcimonie que la précédente Facilité d’ajustement structurel renforcée, les conditionnalités de la FRPC fi xées par le FMI ne sont applicables qu’aux mesures ayant un impact direct sur des objectifs macroéconomiques.

Si les résultats de l’examen de la FRPC sont satisfaisants et que la mise en œuvre des mesures prises dans le cadre du DSRP-I progresse dans de bonnes conditions, un pays peut prétendre à un allégement de la dette au titre de l’initiative PPTE. L’approbation du DSRP complet et le respect de diverses conditions lui donnent accès à un nouvel allégement de la dette au titre de l’initiative renforcée sur la dette PPTE. Pour certains pays, les sommes ainsi libérées sont assez conséquentes. Grâce à ces fonds d’origine budgétaire, ils peuvent fi nancer des dépenses récurrentes ou des dépenses de développement. Lorsque le point d’achèvement est atteint, le paiement du service de la dette est annulé. Il n’y a pas d’autre suivi de la mise en œuvre. Mais ces fonds ne sont pas renouvelables indéfi niment.

Un pays peut aussi accéder à des prêts assortis de conditions préférentielles. Des programmes relatifs au secteur des services sociaux peuvent ainsi être fi nancés par un crédit d’aide à la réduction de la pauvreté (PRSC) élaboré par les autorités nationales et la Banque mondiale et alimenté notamment par des dotations émanant d’autres bailleurs de fonds souhaitant offrir un soutien budgétaire. Pour créer un PRSC, il faut que le coût des mesures prévues soit chiffré et beaucoup plus réaliste. Il faut aussi offrir un certain nombre de garanties quant à la fi abilité et la transparence du processus budgétaire public. Une fois qu’un DSRP, puis un PRSC ont été approuvés, il est possible d’espérer que d’autres agences de fi nancement accepteront de fi nancer la mise en œuvre de la SRP et d’apporter leur soutien aux divers secteurs, dont l’éducation, par un soutien budgétaire.

La transparence du processus budgétaire est une condition nécessaire pour bénéfi cier d’autres soutiens budgétaires. L’instauration de réformes du budget et l’élaboration d’un CDMT sont censées y contribuer. Pour garantir la transparence, certains pays ont créé un fonds auquel sont affectées toutes



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les ressources destinées à fi nancer des actions de lutte contre la pauvreté. L’Ouganda et la République-Unie de Tanzanie en font partie. L’Ouganda a institué un fonds de lutte contre la pauvreté (PAF) qui a pour objet de s’assurer que les économies budgétaires réalisées grâce à l’initiative PPTE d’allégement de la dette multilatérale soient réellement investies au profi t d’activités de réduction de la pauvreté. Le budget distingue ainsi les activités PAF et les activités non PAF. L’État s’est engagé à réexaminer avec attention les mesures devant être fi nancées par le PAF, en particulier du point de vue de leur incidence sur la réduction de la pauvreté, et à éviter que les postes PAF ne soient sujets aux compressions budgétaires annuelles. L’objectif clairement affi ché est d’encourager les partenaires du développement à octroyer un soutien budgétaire par le biais des mécanismes PAF et de démontrer que les ressources provenant de bailleurs de fonds sont effectivement dépensées pour des projets prioritaires (et qu’il n’y a pas fongibilité des fonds). En République-Unie de Tanzanie, un fonds d’appui budgétaire à la réduction de la pauvreté (Poverty Reduction Budget Support, PRBS) – regroupant les fonds bilatéraux provenant de la remise de la dette – est géré de façon conjointe avec le PRSC dans le cadre de la stratégie d’assistance du pays, et les deux fonds sont régulés par le cadre d’évaluation des performances qui est une liste d’actions publiques prévues couplées avec une liste d’indicateurs. Le Honduras a créé un fonds pour la réduction de la pauvreté dont le but est de coordonner la gestion des ressources destinées au fi nancement des activités des SRP (fonds libérés par l’allégement du service extérieur de la dette et par d’autres sources intérieures). L’affectation des ressources est réalisée en conformité avec les principes directeurs établis par le cabinet social de concert avec le conseil consultatif. La Gambie envisage elle aussi d’instituer un fonds social pour la pauvreté et de s’inspirer, pour ce faire, d’une précédente expérience de fonds social pour la réduction de la pauvreté créé par le PNUD et fi nancé par le groupe de la Banque africaine de développement.

On ne dispose pas de chiffres précis qui permettent de connaître la part réelle de fi nancement de programmes éducatifs par des fonds publics,


Mise en œuvre

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des fonds PPTE et des PRSC, et de la comparer avec les fonds engagés par des bailleurs de fonds pour des projets et d’autres initiatives de ce type (aides-programmes ou aides budgétaires). Comme indiqué précédemment, certains pays comptent plus que d’autres sur des ressources extérieures et, à ce titre, les fi nancements de projets traditionnels de même que les fonds PPTE peuvent atteindre des montants non négligeables. Dans un nombre croissant de pays (dont l’Ouganda et la République-Unie de Tanzanie), les bailleurs de fonds ont adhéré au PRSC et fi nancent des actions défi nies dans les DSRP par le biais d’un soutien budgétaire global ou de fonds affectés : la liste des pays et des agences varient selon les pays mais inclut pour le soutien budgétaire global le Royaume-Uni, l’Union européenne, la Banque mondiale, la Banque asiatique de développement, les Pays-Bas, la Suède et, pour un soutien budgétaire plus ciblé, le Japon, le Royaume-Uni, les États-Unis d’Amérique, l’Allemagne, les Pays-Bas, l’Union européenne, le Danemark, l’Irlande.

Faute d’analyse détaillée à l’échelon des pays, il est toutefois impossible de déterminer dans quelle mesure l’élaboration d’un DSRP a permis de mobiliser davantage de fonds que prévu au titre de l’initiative PPTE ou d’autres projets précédemment adoptés, mais il est probable que le dispositif DSRP va modifi er les pratiques des bailleurs de fonds et devenir un mécanisme majeur d’acheminement des fonds et d’encouragement au soutien budgétaire. L’approbation d’un DSRP va dans le même sens que l’approche par programme (approche sectorielle), qui a induit un changement des relations entre les bailleurs et les pays bénéfi ciaires et encouragé davantage d’agences de fi nancement à opter pour le soutien budgétaire (global, sectoriel ou sous-sectoriel), plutôt que pour une aide-projet ou en complément d’une aide-projet. On ignore toutefois si cela les incite à octroyer un soutien plus important que celui engagé pour une approche sectorielle, mais on peut le penser notamment depuis la Déclaration de Monterrey et le Forum de haut niveau de Rome (2003), ainsi que la Déclaration de Paris sur l’effi cacité de l’aide (adoptée en mars 2005). Identifi er l’incidence respective de ces initiatives risque par ailleurs



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de n’être pas simple. Pour être admissible à l’IMOA de l’EPT, il faut avoir obtenu l’approbation de son DSRP. Cette initiative novatrice devrait avoir un effet sensible sur les fonds destinés à l’éducation. Mais l’ampleur du fi nancement et du soutien dont bénéfi ciera l’IMOA de la part des nombreux organismes via un fonds catalytique14 ou via les fi lières de bailleurs déjà existantes est encore incertain et pour l’instant insuffi sant.

L’impact des DSRP sur les modalités de l’aide octroyée par les bailleurs de fonds dépendra aussi des modalités de leur mise en œuvre à l’échelon du pays.

4.5 SuiviIl est essentiel d’assurer un suivi de la mise en œuvre des SRP pour

pouvoir informer les autorités nationales, les institutions et agences de fi nancement qui prêtent leur appui à ce processus et les autres parties prenantes des progrès accomplis vers la réalisation des divers objectifs à atteindre, pour identifi er les éventuels problèmes consécutifs à l’inadéquation des stratégies et des processus de mise en œuvre, et pour concevoir les futures actions et initiatives à la lumière des leçons du passé. Les stratégies de suivi et d’évaluation font partie intégrante des DSRP et un chapitre entier y est consacré dans la présente étude. Une vue d’ensemble des dispositifs institutionnels décrits dans les DSRP, des processus mis en place et des indicateurs retenus pour réaliser ce suivi est présentée. Chaque année, les pays sont invités à rédiger un rapport d’étape qui doit être soumis aux IFI. Le DSRP doit être réexaminé et révisé tous les trois ans. Pour les pays qui ont commencé à mettre en œuvre leurs SRP, une analyse des changements qu’ils ont apportés à leurs objectifs ou à leur stratégie est proposée.

14. Lancé par quatre bailleurs de fonds (Belgique, Italie, Pays-Bas, Norvège) rejoints par d’autres depuis.


Mise en œuvre

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Structure institutionnelle de suivi

Dans la majorité des pays, l’institution chargée de coordonner le suivi est aussi celle qui a coordonné la préparation des DSRP : elle agit souvent en lien avec le ministère des Finances, le bureau du président ou le ministère de la Planifi cation (voir tableau 4.1). Dans certains cas, une nouvelle structure a absorbé l’ancienne. Elle n’est pas toujours bien implantée à la date d’approbation du DSRP, mais elle le devient durant la phase de mise en œuvre. Elle est parfois le fruit de consultations entre différentes parties prenantes (Mozambique). La structure institutionnelle de suivi peut au fi nal être d’une grande complexité et comporter plusieurs dimensions – politique, consultative et technique.

Bien souvent, le processus est dirigé par un comité directeur de suivi de la pauvreté au plus haut niveau, composé de membres du gouvernement (ministères de tutelle), sous la présidence du ministère des Finances ou de la Planifi cation, ou du vice-président. Ce comité directeur peut compter parmi ses membres des représentants du secteur privé, d’ONG et de la société civile. Un secrétariat technique coordonne les activités de suivi ; il s’appuie sur les travaux réalisés par l’institution chargée de collecter les statistiques nationales et par les différents sous-groupes – ou comités techniques – des ministères de tutelle. Le ministère des Finances joue, bien évidemment, un rôle central dans le suivi de l’exécution du budget. Il est aussi le centre de liaison qui coordonne les activités des collectivités locales et des autres parties prenantes (ONG, bailleurs de fonds, société civile). Si le rôle du comité directeur et du secrétariat technique est en général décrit de façon très sommaire dans les DSRP, il est exposé de façon plus claire dans les rapports d’étape.

Plus précisément, le secrétariat est chargé de coordonner les travaux des ministères de tutelle, des différents organismes publics et administrations locales, des organismes bailleurs de fonds et du secteur privé en vue de rédiger le rapport d’étape annuel. Pour compléter ce document, le secrétariat doit recueillir et analyser les données qui lui sont transmises par :



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1. Le ministère des Finances – sur le versement des fonds et le suivi des dépenses destinées à la réduction de la pauvreté.

2. Les bureaux centraux de statistique qui ont pour tâche d’organiser des enquêtes auprès des ménages et de collecter des données sur le niveau de pauvreté (évaluer l’incidence de certaines mesures ou l’impact de la politique suivie).

3. Les ministères sectoriels. Des groupes de travail sectoriels sont créés dans tous les ministères de tutelle et en particulier dans les quatre ou cinq ministères qui sont les premiers concernés (Ouganda, Cambodge). Au sein du ministère de l’Éducation, c’est souvent le service de planifi cation qui est responsable de la collecte des données et qui fait offi ce de secrétariat pour le groupe de travail sectoriel (Ouganda). Il surveille les résultats du secteur et les analyse en lien avec la matrice opérationnelle. Si plusieurs processus de suivi sont menés en parallèle (plan de développement de l’éducation, initiative PPTE, plan EPT), une coordination des différentes actions s’impose.

4. Les parties prenantes : bailleurs de fonds, régions et districts, communautés et ONG, institutions scolaires, organismes du secteur privé. Les données collectées sont à la fois d’ordre qualitatif et quantitatif.

Les autorités à l’échelon le plus élevé de la hiérarchie (bureau du président ou bureau du Premier ministre) interviennent également dans l’orientation de la politique et le suivi fi nal, et procèdent à l’examen du rapport d’étape. Le Parlement peut, lui aussi, être invité à contrôler la mise en œuvre de la stratégie et le rapport d’étape.

De nombreux documents (Cambodge, Mozambique) évoquent une réelle diffi culté liée au foisonnement de rapports à rédiger pour différents programmes et initiatives et à la duplication des efforts qui s’ensuit. Ainsi, le nombre d’initiatives nouvelles entreprises dans le secteur de l’éducation a sensiblement augmenté ces derniers temps tandis que le nombre de projets et de programmes traditionnels demeure élevé. Il y a donc de plus en plus de


Mise en œuvre

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rapports à écrire. Le risque est que les ministères fi nissent par consacrer plus de temps à rédiger des rapports qu’à prendre des mesures. Pour y remédier et éviter de surcharger excessivement ses institutions, le Mozambique a décidé d’intégrer le mécanisme de suivi du Programme d’action pour la réduction de la pauvreté absolue (PARPA)/DSRP dans les mécanismes de suivi des systèmes de planifi cation et des programmes gouvernementaux existants. Au Mozambique, il est prévu trois types de rapport : des rapports mensuels pour le suivi des activités sectorielles, des rapports annuels qui présentent les indicateurs annuels et la matrice de suivi annuel et reformulent les objectifs annuels du PARPA de l’année suivante et des rapports annuels d’impact. Les partenaires locaux et étrangers participent à une série de travaux de planifi cation participative à l’échelon des districts, ainsi qu’à l’échelon des secteurs et des provinces. Des dispositifs similaires ont été mis en place en Ouganda.

Le suivi des DSRP est relativement simple par rapport à d’autres. Pour éviter une surcharge de travail pour les pays, ceux-ci n’ont qu’un seul rapport d’étape à rédiger chaque année et les DSRP sont censés être revus et actualisés tous les trois ans. En raison de la multiplication des initiatives, c’est un processus qui demeure long et cela explique pourquoi tant de pays continuent de recourir à une aide extérieure pour l’élaboration de ces rapports.

Ainsi qu’on l’a indiqué précédemment, le suivi est pris en charge à l’échelon central. Dans plusieurs pays, la décentralisation des activités de suivi est en projet, mais elle n’est pas encore effective, comme en Zambie : « Le processus de planifi cation sera, à terme, décentralisé et confi é aux provinces et aux districts après approbation de la politique de décentralisation. » Au Guyana : « Le gouvernement encourage la création, au sein des communautés, de comités chargés du suivi de la mise en œuvre des programmes. »



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Tableau 4.1 Mise en œuvre : calcul des coûts, structure institutionnelle et processus de planifi cation

Pays Coordination par le centre de liaison

Suivi Participation d’organismes décentralisés

Participation Calcul des coûts et budgétisation

Albanie Secrétariat technique sous l’égide du ministère des Finances

Service de suivi et d’évaluation (évaluation de qualité de la pauvreté)

Annoncée Groupe consultatif national de la société civile

Partiel

Bénin Commission nationale pour le développement et la lutte contre la pauvreté

Observatoire du changement social

Comité de suivi à l’échelon local, départemental et régional

Oui OuiChiffres globaux

Bolivie Secrétariat sous l’égide du Conseil national de politique économique

Oui, à l’échelon départemental et municipal

Diffusion Pas de calcul détaillé des coûts de l’éducation

Burkina Faso Coût du plan décennal de développement et autres coûts de développementCDMT

Cambodge Conseil pour le développement social présidé par le ministère de la Planifi cation

Secrétariat général du Conseil pour le développement social

Conseils communaux

Planifi ée OuiIntroduction progressive du CDMT dans l’éducation

Gambie Comité économique de haut niveau

Bureau de coordination de la stratégie d’atténuation de la pauvreté (SPACO) Groupe de parties prenantes en charge du suivi (à créer)

À mettre en œuvre au niveau des services et au niveau local

À mettre en œuvre Oui

Guinée N/D A débuté Via les conseils communautaires et les ONG

Quelques mesures seulement 2001-2003CDMT partiel


Mise en œuvre

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Guyana Secrétariat chargé de la SRP (bureau du président)

Secrétariat chargé de la SRP

Oui Planifi é Oui

Honduras Cabinet social coordonné par le président : Conseil consultatif pour la SRPService de support technique

Service de support techniqueSystème national de gestion publiqueÉvaluationministère des FinancesINE

Décentralisation à l’échelon des municipalités en cours d’application

Oui OuiCalcul du coût des mesures d’éducation

Mauritanie Comité interministériel pour la réduction de la pauvretéComité de négociation

Annoncé Annoncé OuiCDMT

Mozambique Système de planifi cation existantObservatoire de la pauvreté

Planifi é OuiCDMT

Nicaragua Secrétariat technique de la présidence(SETEC)

Conseil national de planifi cation économique et sociale(CONPES)

Oui Via le CONPES ou au sein de conseils nationaux

Estimations très approximatives

Niger Secrétariat permanent sous l’égide du Premier ministre

Système d’information sur la réduction de la pauvreté

Reste à mettre en œuvre

Estimations détaillées pour les secteurs prioritaires et non prioritaires

Ouganda OuiCDMT

République-Unie de Tanzanie

Sous la conduite du bureau du vice-présidentComité directeur national de suivi de la pauvreté

Planifi ée, mais non explicite

Oui, maisCDMT non détaillé

Viet Nam Ministère de la Planifi cation et des InvestissementsGroupe de travail interministériel

Oui, à tous les échelons

Oui Estimations grossières2 scénarios



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Yémen Comité de préparation du DSRP présidé par le ministère de la Planifi cation et du Développement

Comité DSRPProgramme d’information et de suivi au sein du ministère de la Planifi cation

OuiCDMT

Zambie Ministère des Finances/département de la planifi cation et de la gestion économique

Département de la planifi cation et de la gestion économique/service en charge de la réduction et de l’analyse de la pauvretéComité technique

Comités de coordination du développement à l’échelon des provinces et des districtsService de la planifi cation

Secteur privéONGOSC

OuiCalcul du coût des actions publiques sur 3 ans

Participation d’administrations décentralisées et d’autres parties prenantes au processus de suivi

Le processus de suivi est conçu pour s’inscrire dans une démarche participative. Les DSRP expriment clairement l’intention de plusieurs gouvernements d’y associer des collectivités locales et autres parties prenantes, telles que communautés locales et ONG : « Les conseils communaux et la société civile sont censés jouer un rôle majeur en transmettant des résultats et des informations sur le suivi et en constituant un système d’alerte. » (DSRP du Cambodge) Un groupe de parties prenantes en charge du suivi sera créé en Gambie ; il sera constitué des principaux représentants des parties prenantes – bailleurs de fonds, OSC, chercheurs, médias, parlementaires, administration centrale et collectivités locales –, et de représentants des pauvres. La mise en place de structures administratives infranationales à l’échelon des collectivités locales qui devrait faciliter une approche ascendante est relativement peu probable, compte tenu de l’importance des contraintes de capacités. En Ouganda, l’emploi des fonds pour le PAF fait l’objet d’un contrôle rigoureux auquel les participants de la société civile sont associés. Au Honduras, la municipalité est l’unité territoriale de base qui assure la coordination, la mise en œuvre et le suivi des mesures. Elle a pour tâche de promouvoir la participation de la société civile en organisant des réunions à l’hôtel de ville et en regroupant des


Mise en œuvre

119

associations communautaires œuvrant dans le secteur éducatif. ONG et secteur privé sont également invités à participer. Au Nicaragua, des organes de consultation et de suivi seront créés à l’échelon local en complément des structures existantes et des efforts seront faits pour y intégrer des représentants des bénéfi ciaires.

Mais au-delà des intentions elles-mêmes, on ne trouve nulle part de stratégie clairement élaborée. Le caractère participatif du processus de suivi est plus facile à analyser si l’on examine les rapports d’étape des pays actuellement disponibles.

Quelques pays, comme l’Ouganda et la République-Unie de Tanzanie, ont organisé des consultations à grande échelle. Le DSRP de la République-Unie de Tanzanie exprime l’intention du gouvernement d’impliquer les parties prenantes et la société civile dans la mise en œuvre et le suivi du DSRP, mais le fl ou règne quant aux modalités de ce suivi participatif. Toutefois, le premier rapport d’étape mentionne que le processus instauré dans le domaine de l’éducation, mais aussi dans celui de l’agriculture, de la santé et du développement rural, a donné lieu à une vaste consultation, ainsi qu’à l’organisation d’ateliers par zone et d’ateliers nationaux. Un atelier national consultatif a également réuni un large éventail de parties prenantes appartenant à la société civile, au secteur privé, à des ONG et à des bailleurs de fonds. Nombre d’entre elles ont par ailleurs revu la version fi nale du rapport qui a ensuite reçu l’aval de la communauté des bailleurs sous la forme d’une déclaration conjointe.

L’organisation du processus participatif peut s’avérer particulièrement complexe. Certains pays ont choisi de l’instaurer progressivement (l’Albanie par exemple évoque le risque d’associer trop de participants au processus avant que les instruments utilisés ne soient parfaitement au point et avant d’avoir acquis quelque expérience en la matière) ou de ne pas l’étendre à tous les secteurs en une seule fois.



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S’agissant du caractère participatif du processus, plusieurs problèmes restent en suspens. Qui a qualité pour être le porte-parole de la société civile ? Les consultations auront-elles lieu de façon ponctuelle ou à intervalles réguliers ? Aura-t-on recours à divers ateliers, ou bien le processus sera-t-il institutionnalisé via la création de différentes structures à l’échelon central, comme cela est prévu en Gambie (mais comment choisira-t-on les représentants ?), et à l’échelon local (mais y a-t-il des ressources disponibles à cet échelon ?) ? Quel sera le degré de transparence du processus ? Quel type d’informations fournira-t-on pour alimenter le débat public ? Quel type de renforcement des capacités faut-il prévoir ? Quel sera le rôle des médias ?

Un autre problème concerne le risque de lassitude qui pourrait découler de consultations trop fréquentes ou mal organisées ou d’une absence de changement véritable et perceptible par les populations. Au Mozambique, la priorité doit manifestement être donnée plutôt à la mise en œuvre de l’action publique.

Indicateurs de suivi

Différents indicateurs sont choisis pour mesurer les progrès accomplis vers la réalisation des objectifs fi xés. Le guide pratique sur les DSRP fait la distinction entre plusieurs types d’indicateurs pour les intrants (pour évaluer la disponibilité des ressources qui contribueront à la réalisation de l’objectif), les extrants (le nombre de biens ou services produits qui permettront d’atteindre l’objectif), les résultats et l’impact. Cette distinction n’étant pas toujours très claire, les indicateurs ont été regroupés en deux grandes catégories : indicateurs intermédiaires (facteurs nécessaires pour atteindre l’objectif – par exemple le nombre d’enseignants ayant reçu une formation et le nombre de classes qui ont été construites) et indicateurs fi naux (destinés à mesurer le pourcentage de réussite de l’objectif – en termes d’alphabétisation, de parité des sexes). Ce guide pratique recommande de suivre de près les indicateurs intermédiaires tout comme les indicateurs fi naux, car il est plus facile de percevoir les variations des


Mise en œuvre

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premiers que des seconds. En outre, les indicateurs intermédiaires sont plus sensibles aux investissements effectués par les pouvoirs publics, alors que les changements qui interviennent au niveau des résultats ne sont pas, tant s’en faut, la conséquence directe et immédiate de l’action des responsables de l’élaboration des politiques éducatives.

Dans le guide pratique, au chapitre consacré à l’éducation, quatre résultats éducatifs majeurs en lien avec la réduction de la pauvreté sont énumérés : le taux d’achèvement du cycle primaire, les disparités de taux de scolarisation entre fi lles et garçons, les résultats d’apprentissage et le taux d’alphabétisation des adultes. Parmi la liste des indicateurs supplétifs, qui – fort curieusement – sont aussi appelés indicateurs intermédiaires, fi gurent le taux d’admission dans le primaire ventilé par genre, le taux brut de scolarisation ventilé par genre, le taux net de scolarisation, le taux de survie, le taux de redoublement, le taux d’abandon, le rapport élèves/enseignant, la taille des classes, le nombre d’adultes participant à des programmes d’alphabétisation dans le cadre de l’éducation non formelle et les taux de réussite aux cours d’éducation de base pour adultes, aux examens de fi n de cycle scolaire et aux examens d’entrée dans l’enseignement secondaire. Le guide pratique suggère d’équilibrer les indicateurs relatifs aux intrants et les indicateurs relatifs aux résultats : les intrants ne sont pas un objectif en tant que tels mais si l’on n’en tient pas compte, il sera diffi cile de mettre en œuvre la politique choisie et des mesures correctives seront indispensables. À l’opposé, si les intrants sont pris en compte mais que les indicateurs de résultats ne changent pas, il y a peut-être lieu de s’interroger sur la manière dont est conçu le programme, sans oublier de tenir compte du temps nécessaire pour qu’une action produise ses effets.

Dans la pratique, quelques DSRP donnent une défi nition précise d’un indicateur intermédiaire ou d’un indicateur fi nal. Cette défi nition varie d’un pays à l’autre. Certains pays dressent une longue liste d’indicateurs, d’autres fournissent différentes listes dans différentes parties de leur document sous différentes rubriques : objectifs de la politique éducative, indicateurs clés



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des résultats, objectifs quantitatifs de la réduction de la pauvreté, ensemble d’indicateurs de performances pour le suivi des DSRP, etc. Il n’y a pas toujours d’objectif spécifi é pour chaque indicateur. Enfi n, comme on le verra ci-dessous, il arrive que la liste des indicateurs de suivi qui sont évoqués dans le rapport d’étape soit modifi ée ou simplifi ée.

Encadré 9. Indicateurs de suivi de la mise en œuvre

AlbanieRésultats Taux brut de scolarisation par groupe et par région, à augmenter de 90 % à

94 % en 2004, et 100 % en 2015 Taux de fréquentation scolaire dans le secondaire, à augmenter de 40 % à

50 % en 2004 Durée moyenne de scolarisation, à augmenter de 9,5 ans à 10 ans en 2004Indicateurs intermédiaires Part des dépenses d’éducation dans le PIB Proportion d’enseignants non qualifi és dans l’éducation de base et dans

l’enseignement secondaire Rapport élèves/enseignantSource : DSRP Albanie, 2002.

Honduras Taux net de scolarisation préscolaire Taux d’achèvement du cycle préscolaire Taux net de scolarisation dans l’enseignement primaire, dans le premier

cycle d’enseignement secondaire et dans le second cycle d’enseignement secondaire

Taux d’achèvement de l’enseignement primaire, du premier cycle d’enseignement secondaire et du second cycle d’enseignement secondaire

Proportion de nouveaux actifs qui achèvent leur scolarité secondaire Législation sur le secteur éducatif approuvé Taux d’achèvement de la 9e année de scolarité Pourcentage de jeunes qui achèvent leur 9e année de scolarité Taux d’abandon et taux de redoublement


Mise en œuvre

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Pourcentage d’enfants de 5 ans en préscolaire Taux d’analphabétisme Nombre d’étudiants boursiers Nombre d’évaluation des performances des enseignants Pourcentage de récupération des coûts dans l’enseignement supérieur Moyenne scolaire Les indicateurs en caractères soulignés sont associés à un objectif.Source : DSRP Honduras, 2001.

Ouganda Indicateurs de suivi et indicateurs de performances désignés dans le PEAP

(plan d’action pour l’élimination de la pauvreté) Taux net de scolarisation dans l’enseignement primaire Taux brut de scolarisation dans l’enseignement primaire Rapport élèves/enseignant Nombre d’élèves par manuel Nombre d’élèves par classe Taux net de scolarisation en P7 (7e année) Estimations de la qualité d’après Nape Taux de transition dans le secondaire Taux de scolarisation dans le secondaire Taux brut de scolarisation dans le secondaire Accès du quintile le plus pauvre dans le secondaire Taux d’alphabétisation par genre Total des effectifs scolarisés dans l’enseignement tertiaire Effectifs scolarisés selon situation socioéconomique et par district

(enseignement tertiaire) Taux d’achèvement (enseignement tertiaire) Emploi après diplôme (enseignement tertiaire) Effectifs scolarisés dans l’enseignement professionnel Emploi de diplômés de l’enseignement professionnel Indicateurs de performance relatifs à l’éducation, en caractères soulignés ;

(sous la rubrique Qualité de vie), un sous-ensemble des indicateurs de suivi, accompagnés d’un objectif. Ils sont cités dans le rapport d’étape.

Source : Ouganda DSRP, 2000.



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République-Unie de TanzanieIndicateurs de résultats Éradiquer l’analphabétisme d’ici à 2010 Atteindre l’égalité des sexes dans l’enseignement primaire et secondaire

d’ici à 2005 Augmenter le taux de réussite de l’examen de 7e année avec de bonnes

notesIndicateurs intermédiaires Taux brut de scolarisation dans l’enseignement primaire, objectif à atteindre :

85 % en 2003 Taux net de scolarisation dans l’enseignement primaire, objectif à atteindre :

70 % Taux d’abandon, à réduire de 6,6 % à 3 % Proportion d’élèves achevant leur scolarité primaire Taux de réussite de l’examen de 7e année avec mention, à porter de 20 à

50 % Taux de transition dans le secondaire, à augmenter de 15 % à 21 % d’ici à

2002-2003 Augmentation des effectifs scolarisés dans le secondaire Les indicateurs en caractères soulignés fi gurent aussi dans le rapport d’étape.Source : DSRP République-Unie de Tanzanie, 2000.

Yémen Taux de scolarisation dans l’éducation de base : nombre total de garçons et

de fi lles Accroître la part des dépenses d’éducation Pourcentage de diplômés dans les établissements universitaires techniques Accroître le pourcentage de fi lles dans l’enseignement supérieur

Source : DSRP Yémen, 2002


Mise en œuvre

125

Les tableaux 4.2 et 4.3 donnent un aperçu des indicateurs de performances retenus par les pays aux fi ns du suivi. Ils appellent plusieurs remarques.

Presque tous les pays (16 sur 18) ont utilisé un indicateur relatif aux taux de scolarisation dans l’enseignement primaire, en l’occurrence le taux brut de scolarisation (TBS). Deux pays ne l’ont pas fait, sans doute parce que la scolarisation dans le primaire ne fait plus partie de leur ordre du jour : ils n’ont choisi qu’un indicateur relatif au taux d’achèvement. Six pays y ont ajouté le taux net de scolarisation (TNS) – un indicateur plus précis, mais plus diffi cile à déterminer.

Treize pays ont retenu un indicateur concernant la parité des sexes : le taux de scolarisation garçons/fi lles ou la proportion de fi lles scolarisées dans l’enseignement primaire. Cinq pays n’ont pas utilisé d’indicateur de parité; onze pays n’ont pas employé d’indicateur relatif à la proportion de fi lles scolarisées dans l’enseignement secondaire, alors que la parité des sexes est un objectif spécifi que de l’EPT et qu’elle fait aussi partie des objectifs du Millénaire.

D’autres indicateurs ont été utilisés pour déterminer les disparités entre zones urbaines et zones rurales (cinq pays) ou d’une région à l’autre, soulignant ainsi la nécessité de porter attention aux régions isolées ou à des régions spécifi ques, à certains groupes ethniques (deux pays) ou même à différents groupes de revenus (un pays).

Douze pays ont retenu un indicateur relatif aux taux de redoublement ou d’abandon; onze pays y ont ajouté le taux d’achèvement du cycle primaire ou de l’éducation de base (ou le taux de rétention).

Les pays qui ont intégré un indicateur sur les résultats d’apprentissage (comme le taux de réussite aux examens) sont nettement moins nombreux (4 sur 18).

Treize pays seulement ont pris en compte un indicateur de mesure du taux d’alphabétisation, global ou ventilé par genre. Une analyse plus



126

récente entreprise sur 57 DSRP disponibles en avril 2005 montre qu’un tiers des DSRP donne un indicateur chiffré pour le taux d’alphabétisation (Suso, 2005). On ne peut manquer d’être surpris là encore, puisqu’il s’agit d’un objectif essentiel du Cadre d’action de Dakar. Bien que la plupart des pays indiquent explicitement qu’une action serait engagée pour réduire l’analphabétisme soit par des campagnes, soit surtout par l’éducation non formelle, les derniers indicateurs risquent de démontrer que cet objectif n’est pas véritablement une priorité ou, dans le meilleur des cas, qu’il ne leur paraît pas facile de mesurer mais aussi de faire évoluer cet indicateur.

Douze pays ont utilisé au moins un indicateur relatif aux intrants dans l’enseignement primaire : il s’agit le plus souvent du rapport élèves/enseignant ou de la proportion d’enseignants ayant reçu une formation d’une part et de la part du budget (PNB) consacrée à l’éducation d’autre part. Peu de pays ont choisi un indicateur concernant les ressources à affecter à l’éducation (6 sur 18), ce qui n’est pas particulièrement bon signe pour l’avenir de la mise en œuvre de l’EPT. Trois pays africains francophones citent un indicateur relatif au coût unitaire et la nécessité de le réduire, et cet objectif est présenté comme une conditionnalité.

Six pays n’ont qu’un seul indicateur du développement de la petite enfance. En revanche, dix pays ont utilisé un indicateur relatif à l’enseignement secondaire (TBS2, pourcentage d’élèves qui achèvent leur 9e année de scolarité, taux de transition dans le secondaire), et six pays ont inclus un indicateur relatif à des programmes de développement des compétences. Quelques pays font référence à un indicateur qui touche l’enseignement supérieur.

Dans l’ensemble, les indicateurs qui ont été retenus permettent de déterminer l’accès à la scolarisation et l’augmentation des effectifs scolarisés. Un petit nombre d’entre eux servent à mesurer des résultats (résultats d’apprentissage, taux de réussite aux examens, taux d’alphabétisation). Cela n’est guère étonnant, car il est plus diffi cile d’agir sur les résultats que sur les effectifs ; en revanche, le petit nombre d’indicateurs relatifs aux intrants


Mise en œuvre

127

permettant d’évaluer les efforts accomplis pour améliorer la qualité a de quoi surprendre.

Aucun indicateur détaillé, c’est-à-dire assorti d’un objectif spécifi que, ne concerne le suivi de la mise en œuvre de programmes d’éducation ou de formation mentionnés dans d’autres secteurs (hormis la parité des sexes, qui fait aussi partie des objectifs du secteur éducatif).

Le processus de suivi aboutit à une appréciation de performances et l’octroi de fonds peut, le cas échéant, être subordonné à la réalisation de l’objectif fi xé pour tel ou tel indicateur. À l’évidence, plus le nombre d’indicateurs de performances est limité et plus ils sont réalistes, moins il y a de risque de ne pas les atteindre. À cause de ce lien de dépendance entre la réalisation d’un objectif et le déblocage de fonds, le choix des indicateurs est d’une importance cruciale. Et, comme l’expérience de quelques pays le montre, le choix de certains indicateurs peut avoir un effet pervers.

En République-Unie de Tanzanie, le nombre de districts englobés dans la carte scolaire a été l’un des indicateurs retenus pour libérer la mise à disposition de fonds PPTE. De ce fait, il a été très diffi cile de remettre en cause les méthodes appliquées dans le processus. En Ouganda, le fait d’inclure des postes relatifs au capital dans les indicateurs de performance a incité les autorités à privilégier la construction plutôt que la maintenance, ce qui risque de modifi er l’orientation de la politique initiale.

L’Ouganda a tiré de cette première expérience un certain nombre d’enseignements sur le choix des indicateurs qui peuvent être utiles à d’autres pays (Cadre national de planifi cation pour l’élaboration de stratégies sectorielles détaillées (PEAP), Vol. 3, 2001 : 64) :

« Les indicateurs de performance doivent être cohérents avec le CDMT et réalistes ; le nombre d’indicateurs de performance doit être limité.

Pour le suivi, il est préférable d’utiliser des indicateurs récurrents plutôt que des indicateurs de développement ; en cas d’utilisation d’un taux (tel que le rapport élèves/enseignant), il faut aussi extrapoler les chiffres en valeur absolue afi n de pouvoir déterminer plus facilement



128

si l’écart vient d’un nombre plus faible d’élèves ou d’un nombre plus faible d’enseignants.

Des objectifs de performances doivent être fi xés pour des indicateurs où un mécanisme de suivi est déjà en place et fournit des données précises et comparables. »

De ce point de vue, le choix des indicateurs fi gurant sur ces tableaux apparaît réaliste : presque tous les indicateurs peuvent être calculés à partir de données collectées via le système classique du ministère de l’Éducation. On a toutefois l’impression ici qu’il n’y a pas assez d’indicateurs relatifs aux intrants et aux mécanismes de mise en œuvre et qu’il y a trop d’indicateurs de résultats.

Si les objectifs fi xés pour chaque indicateur ne sont pas réalistes, cela peut poser un problème. Voici quelques exemples d’objectifs qui semblent manquer de réalisme :

• Le DSRP du Bénin exprime la volonté d’augmenter la rétention de 45 à 57 % en trois ans alors qu’il est peu probable que le taux d’abandon diminuera très rapidement.

• Le Niger espère porter ses effectifs scolarisés dans le primaire de 37 % en 2000 à 48 % en 2005. Il est encore plus optimiste avec le taux d’élèves qui achèvent leur scolarité primaire puisqu’il prévoit une augmentation de 24,5 % en 2000 à 44 % en 2005.

Si les objectifs sont particulièrement irréalistes, il faut s’attendre à ce que le premier rapport d’étape propose de les corriger.


Mise en œuvre

129

Tableau 4.2 Indicateurs de performances utilisés pour le suivi de l’enseignement primaire (résultats)

Pays TBS1 TBS fi lles –

% fi lles

Réduction autres

disparités

Résultats d’apprentissage

Taux de rétention/taux d’achèvement

Taux de redoublement, taux

d’abandonAlbanie Régionales

Différents groupes

Bénin

Bolivie Proportion d’élèves ayant suivi 8 ans de scolaritéRésultats d’apprentissage en maths et en langues

Taux d’achèvement 4e année par genre

Burkina FasoTaux d’admission

GenreZones les moins privilégiéesZones rurales

Cambodge TNS TNS Groupes ethniquesRégions isolées

PromotionTaux de redoublement

Gambie

Guinée Zones rurales/urbaines

Guyana Nombre de succès CSEC

Honduras 9 ans

d’éducation de base

Mauritanie par genre

MozambiqueNicaragua TNS Zones rurales

Classes multigrades en 6e année

Mise en place d’un système

Taux de promotion



130

Tableau 4.2 (suite)Niger , Zones rurales/

urbainesOuganda TNS TNS Catégorie de

revenusTaux de réussite


TNS GenreZones rurales/urbaines

Taux de réussite en 7e année avec obtention de certaines notes

Viet Nam TNS Groupes ethniques

YémenZambie TNS TNS Proportion de la

population ayant suivi 7 années d’éducation de base

Tableau 4.3 Indicateurs relatifs à l’enseignement primaire (intrants)

Pays Manuels scolaires

Nombre de classes

construites/remises en état

Rapport élèves/enseignant

Nombre d’élèves par

classe

Part de budget consacré à

l’éducation de base

Coût unitaire

AlbanieBéninBolivie Nombre

d’écoles Part du budget consacré aux écoles par rapport au total des dépenses d’éducation

Burkina FasoCambodge Dépenses

consacrées aux manuels par élèveNombre de manuels par élève

Pourcentage de personnel non enseignant

Part de l’éducation dans le budget ordinairePart de l’éducation de base dans le budget de l’éducation

Gambie


Mise en œuvre

131

Tableau 4.3 (suite)Guinée ,

Besoins en enseignants

Guyana Nombre d’élèves par enseignant formé% enseignants formés

Honduras

MauritanieÉducation en % du PIB

MozambiqueNicaraguaNiger Budget éducation en

% du PIBOuganda

Logements pour enseignants

Enseignants formés

Nombre d’élèves/manuel

République-Unie de TanzanieViet NamYémenZambie Nombre

d’élèves/manuelNombre de bourses octroyées aux pauvres

Dépenses consacrées à l’éducation de base


Éducation et Docum


132 Tableau 4.4 Indicateurs de suivi d’autres niveaux que le primairePays TBS2 TBS2

fi lles/% fi lles

dans le secondaire

Transition de

primaire en secondaire

Rapport élèves/

enseignant

Proportion d’enseignants

formés

Taux de redoublement

dans le secondaire

Nombre de

manuels/élève

Taux d’alphabé-

tisation totalchez les

15-24 ans

Éducation de la petite

enfance

Autres niveaux

AlbanieBénin Classe

rééquipée/

Taux d’alphab. chez les femmes

Bolivie Accès des femmes à l’ensei-gnement technique

Accès des femmes à l’alphab.

Burkina Faso / Par genre /provinces les plus pauvres

Cambodge TNS / / Minorités ethniques

/ 1er et 2e cycles sec.

/ Élèves ETFP

Gambie TBS en 1er cycle sec.

/ par genre

Guinée Réduire les disparités

Taux d’accès à différents niveaux

/Nb. de centres NAFA construits

Renforc. de capacités du système éducatif

Guyana TBS


Mise en œ

uvre

133

Honduras % élèves qui achèvent la 9e année de scolarité

/% d’enfants de 5 ans dans le pré- scolaire

Nb. instituts profess. /% diplômés d’écoles techniques /% récupér. de coût de l’ens. sup. /Nb. de boursiers

MauritanieMozambique /

2e cycle primaire

Taux d’alphab. adultes et femmes zones rurales

NicaraguaNigerOuganda TNS TNS par

genreTechniqueProfession.


/ Durée moyenne scolaritéAugm. des effectifs secondaires

Viet Nam TNS TNS /Yémen Augm. % de

fi lles dans ens. sup. et en sciences

Tableau 4.4 (suite)


Éducation et Docum


134

Zambie % élèves qui achèvent la 9e année de scolarité

/Taux d’alphab. femmes /Taux d’alphab. dans la province la plus pauvre

Augm. des effectifs dans formation qualifi ante ; université

Tableau 4.4 (suite)


Mise en œuvre

135

Mise en œuvre et actualisation du DSRP pour l’éducation

Après approbation de son DSRP, un gouvernement est censé produire chaque année un rapport d’étape DSRP qui donne les grandes lignes des progrès accomplis dans la mise en œuvre de la SRP et actualise le contenu du DSRP. Il expose les éléments nouveaux, ainsi que les mesures qui ont été prises en réponse aux observations qui ont été formulées et aux lacunes qui ont été constatées à l’occasion de la précédente JSA. Le rapport d’étape est soumis à une évaluation conjointe par le JSA (services conjoints du FMI et de la Banque mondiale -IDA) et reçoit l’aval des conseils d’administration des IFI.

L’analyse des rapports d’étape montre que, dans le petit nombre de cas étudiés, des objectifs quantitatifs ont été atteints. Quelques pays ont néanmoins rencontré des diffi cultés à mettre en œuvre leurs actions pour des raisons diverses, telles que : (a) capacités insuffi santes pour mettre en œuvre les mesures dans les conditions prévues ; (b) fonds insuffi sants ; et (c) problèmes structurels.

En Ouganda par exemple, la lenteur du processus de recrutement des enseignants par le ministère des Services publics a ralenti la mise en œuvre de l’éducation primaire universelle et le pays n’a pas réussi à atteindre le niveau de performances fi xé pour certains indicateurs. Après analyse du problème, deux mesures correctives ont été prises : (a) réforme des procédures administratives – les nouveaux indicateurs de performances précisent que l’inscription de nouveaux personnels sur le registre des salaires des administrations publiques doit avoir lieu dans un délai de 30 jours calendaires ; (b) décentralisation de la gestion de la masse salariale. Cette dernière mesure a engendré un autre problème et il a fallu lancer une étude de suivi sur la gestion de la masse salariale.

Au Burkina Faso, les indicateurs relatifs aux taux de scolarisation ont pour la plupart été atteints, hormis dans les régions les plus pauvres. Le rapport d’étape indique que le problème n’était pas imputable à une



136

insuffi sance de fonds ou à un manque de places dans les écoles. Il venait plus probablement d’une mauvaise implantation des écoles ou d’une demande insuffi sante. Dans cette dernière hypothèse, un changement de politique et une réorganisation de l’offre ou du contenu de l’éducation peuvent s’avérer nécessaires, mais cet aspect n’a pas été soulevé dans la stratégie.

Les rapports d’étape mettent en évidence plusieurs diffi cultés auxquelles les pays sont confrontés dans la mise en œuvre de leur politique : absentéisme des enseignants, diffi culté pour affecter des enseignants dans des régions critiques (nécessité de prendre des mesures d’incitation, telles que offre de logements pour enseignants, primes de sujétion), éducation de mauvaise qualité (la quantité a été privilégiée au détriment de la qualité), demande accrue d’études plus longues et d’enseignement postprimaire (nécessité d’instaurer une stratégie axée vers le développement des offres d’apprentissage aux niveaux postprimaires).

La République-Unie de Tanzanie en est une bonne illustration. Presque tous ses indicateurs relatifs à l’enseignement primaire ont augmenté selon les prévisions. Un seul repère de base (50 % de réussite à l’examen de 7e année) n’a pas été atteint et devra être révisé à la baisse. La mise au point d’un plan global de développement a permis d’affi ner certaines mesures et de réévaluer les besoins en ressources. Le cadre institutionnel de suivi pour les DSRP a également été institué et amélioré. Le rapport indique que l’augmentation rapide des effectifs consécutive à la suppression des droits de scolarité s’est accompagnée d’une baisse de la qualité et des résultats d’apprentissage. Le deuxième rapport d’étape attire l’attention sur l’éducation et la formation des enseignants, l’amélioration des qualifi cations des enseignants et les programmes visant à élargir l’accès aux manuels scolaires et à améliorer la qualité. Il évoque aussi la question de l’enseignement postprimaire – enseignement secondaire et offres d’éducation non formelle – qui nécessite l’adoption d’une politique spécifi que.

Ces exemples montrent que les DSRP offrent une relative souplesse et s’inscrivent dans une logique évolutive. Grâce au processus itératif, les


Mise en œuvre

137

gouvernements sont en mesure d’ajuster et d’améliorer leur stratégie. Plusieurs gouvernements font part de leur intention de dresser un bilan des progrès accomplis et d’actualiser en conséquence les objectifs, actions et enveloppes de fi nancement initialement prévus (Mauritanie, Ouganda et République-Unie de Tanzanie). À l’évidence, les rapports d’étape ne fournissent pas un descriptif très détaillé des stratégies et il est diffi cile d’apprécier l’ampleur et la pertinence des modifi cations qui seront apportées. Un examen conjoint approfondi n’a lieu que tous les trois ans et, durant cette période, les pays peuvent produire un nouveau DSRP. Il conviendra d’analyser avec une plus grande attention les changements proposés dans les nouveaux DSRP avant de tirer des conclusions. Si le processus de suivi est correctement mené, les DSRP devraient devenir un instrument effi cace pour guider les efforts de lutte contre la pauvreté que déploient les pays, de pair avec un large éventail de parties prenantes au niveau national et de partenaires du développement. Tout ceci a un coût et, d’une manière générale, l’élaboration et le suivi des DSRP mobilisent une quantité importante de ressources pour : (a) organiser des réunions ; (b) réaliser des enquêtes à grande échelle sur les niveaux de pauvreté alors que les structures de collecte de données et de calculs statistiques existantes manquent de capacités (y compris dans le secteur de l’éducation) ; (c) rédiger des rapports, etc. Il est trop tôt pour dire si ce dispositif a permis de réelles améliorations du processus décisionnel dans tous les secteurs, et en particulier dans le secteur de l’éducation. Il est temps maintenant d’évoquer les principaux enjeux à prendre en compte concernant l’effi cacité des DSRP.


139

Chapitre 5Principaux enjeux et perspectives

Qu’en est-il de la crédibilité des DSRP ? Peut-on escompter qu’ils transforment le paradigme de l’aide internationale et soient à la hauteur des promesses qu’ils expriment ? À ce titre, l’analyse des DSRP met en évidence plusieurs enjeux majeurs, notamment en ce qui concerne la crédibilité des stratégies proposées en matière d’éducation, les perspectives de fi nancement et les capacités d’absorption et de mise en œuvre des différents pays. La crédibilité est une question sur laquelle il est légitime de s’interroger lorsqu’on examine les résultats produits par le dispositif DSRP, l’accueil globalement favorable qui y est fait (dans plus de 60 pays) et son impact potentiel – le cas échéant, positif – sur l’ordre du jour international de l’EPT et des OMD et sur l’atténuation de la pauvreté.

Il est tout d’abord admis que la validité, la faisabilité et les chances de réussite du dispositif varient très largement d’un pays à l’autre et refl ètent la qualité des DSRP et, plus particulièrement, de la stratégie appliquée dans le secteur éducatif. Il est par conséquent diffi cile de tirer des conclusions d’ordre général. C’est dans cet esprit qu’il convient de comprendre les observations ci-dessous.

5.1 Crédibilité des politiques éducatives formulées dans les SRPComme les objectifs de l’EPT sont perçus comme des composantes

essentielles des SRP, il peut s’avérer utile de rappeler quelques-unes des conditions défi nies par différents organismes (l’UNESCO en particulier) en lien avec le plan d’action EPT :

1. L’importance d’une large participation et de l’internalisation. Le dispositif DSRP impose en effet de respecter cette condition, ainsi qu’il ressort de l’examen des rapports JSA. La plupart d’entre eux y consacrent un chapitre. De nombreuses études portant sur l’expérience



140

des pays, ainsi que l’examen international du dispositif DSRP, dressent un bilan négatif sur ce point, soulignant le manque de participation de certaines parties prenantes – et plus spécialement la société civile non organisée – et l’emprise excessive des IFI, notamment FMI/IDA. Il est certes possible et souhaitable de faire davantage, en termes de suivi par exemple, pour améliorer la responsabilisation au plan social. Néanmoins, comme il est écrit dans l’examen international : « Il y a accord général sur le fait que, à ce jour, le dispositif des DSRP a produit quatre résultats importants, à savoir : une internalisation progressive […] ; un dialogue plus ouvert qu’auparavant […] ; une place plus importante accordée à la réduction de la pauvreté dans les débats sur les politiques gouvernementales […] ; et une acceptation des principes qui sous-tendent le dispositif DSRP au sein de la communauté des donateurs. » (FMI, 2002)

2. Stratégie en matière de l’égalité des sexes. L’une des principales pierres d’achoppement sur la voie de l’EPT et, assurément, des SRP, est la discrimination sexospécifi que, tant dans le secteur éducatif que dans d’autres secteurs, social, économique et politique. Au vu des conclusions de l’examen du dispositif DSRP et des données collectées par l’UNESCO, les stratégies en matière d’égalité des sexes ne sont pas encore très répandues et, même dans les pays où elles existent, il ne semble pas qu’elles bénéfi cient toujours d’un volume suffi sant de ressources ni que « la planifi cation et le fi nancement visant à remédier à cette discrimination aient occupé une place centrale dans la planifi cation de l’EPT jusqu’ici » (UNESCO, 2002). L’impossibilité de réduire les disparités entre les sexes dans des proportions signifi catives sera vraisemblablement un frein majeur à la réalisation des objectifs des SRP.

3. Les chapitres éducation des DSRP refl ètent assez fi dèlement les plans et stratégies de l’éducation. Comme il est indiqué dans l’étude de l’UNESCO sur l’EPT : « Trop de plans d’éducation ont été jusqu’à présent des déclarations générales d’intention englobant beaucoup


Principaux enjeux et perspectives

141

d’objectifs mais s’abstenant de les classer par ordre de priorité. » Le même constat peut être fait dans d’autres secteurs et dans les DSRP en général. En raison des contraintes qui pèsent sur les ressources – dotations budgétaires et fi nancements extérieurs –, mais aussi de contraintes structurelles et de l’absence de stratégies appropriées, les versements effectivement opérés risquent de répondre plus aux demandes de fi nancement émanant des parties prenantes les mieux organisées qu’aux besoins fondamentaux exprimés dans les SRP. Il est fort probable que l’enseignement supérieur, par exemple, soit privilégié au détriment de l’éducation de base dans les zones rurales isolées et des programmes d’alphabétisation, avec pour résultat des effets négatifs sur l’effi cacité de la lutte contre la pauvreté. Dans le même temps, si l’on considère les ressources disponibles pour l’enseignement supérieur, une part très faible d’entre elles est affectée aux recherches nécessaires pour venir à bout de la pauvreté.

Par conséquent, s’il n’y a aucune raison de penser que les politiques éducatives proposées ne sont pas adaptées, rien ne prouve non plus qu’elles le soient. On se contente trop souvent de fi xer des objectifs ou de suggérer des mesures sans préciser la manière dont on envisage leur mise en œuvre ou dont ils répondent spécifi quement aux besoins des pauvres et des plus démunis. Il semble qu’on ne tienne pas suffi samment compte du temps nécessaire pour faire évoluer les mentalités et les comportements ni de la manière de s’y prendre pour y parvenir.

5.2 Crédibilité fi nancière des SRPCroissance économique

Les cadres macroéconomiques présentés dans les DSRP visent à renforcer une croissance bénéfi que pour les pauvres et à promouvoir la stabilité globale de l’économie. Tous les DSRP accordent par conséquent une grande attention à l’analyse des sources de croissance économique, à la fois sous l’angle macroéconomique (national et international) et sous celui



142

des contraintes et enjeux structurels et institutionnels. L’un des fondements communs à tous les DSRP est qu’une croissance rapide, soutenue et diversifi ée est une condition essentielle du recul de la pauvreté. Ceci explique pourquoi l’on trouve, dans les DSRP, toute une panoplie de politiques et de mesures fi nancières et économiques (fi scalité, taux de change, gestion du secteur public, infl ation, balance des paiements, ressources extérieures, etc.). En réalité, cela correspond à ce qui est demandé et les pays se plient à cette contrainte, bien souvent avec l’appui direct du FMI. Au risque de trop simplifi er, on peut dire que la croissance économique infl ue sur la capacité d’un pays de fi nancer le secteur social, les mesures en faveur des pauvres et la viabilité de la SRP à long terme, par exemple à l’horizon 2015. De ce fait et en raison de l’importance critique que revêt la croissance économique pour la crédibilité des SRP, les pays ont tendance à adopter des objectifs de croissance relativement ambitieux qui dépassent le cadre de la seule croissance démographique afi n que toute augmentation du revenu par habitant soit suffi samment signifi cative pour faire concorder les taux de réduction de la pauvreté et les OMD. Bien qu’ils soient l’exception, certains pays ont élaboré deux scénarios (à hypothèse basse et à hypothèse haute) pour prendre en compte les faiblesses de leur économie et exprimer leur détermination à introduire des changements radicaux. Mais nombre de pays ont admis s’être montrés optimistes en fi xant le taux de croissance de leur PIB et en escomptant une amélioration de leurs exportations (secteur minier, énergie, etc.) et des termes de l’échange, un renforcement de leurs capacités de lutte contre l’infl ation, des augmentations prévisibles et sensibles des fi nancements extérieurs, etc.

S’il est encore trop tôt pour juger de la crédibilité des taux de croissance du PIB indiqués dans les DSRP – dans la mesure où seul un très petit nombre de pays ont achevé leur DSRP complet et, qui plus est, à une date très récente –, le tableau 5.1, qui compare les taux de croissance atteints par le passé et les prévisions de croissance, fournit quelques éléments d’information utiles :



143

1. Dans la quasi-totalité des pays, les taux de croissance prévus sont supérieurs à ce que l’on peut attendre au vu des tendances récentes. Si l’on examine les raisons qui en sont données dans les DSRP, on constate que le risque de ne pas atteindre ces objectifs est évoqué. Les facteurs qui déterminent la probabilité d’atteindre les objectifs de croissance varient d’un pays à l’autre : certains sont étroitement liés à des circonstances extérieures, d’autres à des variables qui échappent au contrôle des gouvernements (par exemple secteur informel très développé, conditions météorologiques, investissements étrangers).

2. S’agissant des pays qui ont revu leurs hypothèses de taux de croissance (Albanie, Bolivie, Guinée, Mauritanie), les chiffres révisés sont inférieurs aux chiffres escomptés (sauf en Bolivie).

3. Dans quelques pays (représentés ici par le Niger) toutefois, le taux de croissance relativement faible, conjugué à un taux de croissance démographique relativement élevé, donne à penser que les chances de parvenir à une réduction substantielle de la pauvreté dans un avenir prévisible sont maigres.

Il va sans dire que, à supposer qu’un pays atteigne un taux de croissance élevé, rien ne garantit qu’il s’ensuivra une réduction signifi cative de la pauvreté. À en croire le rapport JSA (28 août 2001) établi à l’issue de l’examen du DSRP d’un pays qui s’était fi xé comme hypothèse un taux de croissance de 8 % sur la période 2001-2025 : « L’objectif général du DSRP est de réduire la pauvreté de 30 % en l’espace de 19 ans, c’est-à-dire de passer de 70 % en 1997 à moins de 60 % en 2005 et 50 % d’ici à 2010. Quant à la base de calcul utilisée, aucune indication n’est fournie, mais il semble que ces chiffres aient été obtenus à partir de simulations informatiques de l’impact de différents scénarios de croissance sur la pauvreté. » Cette affi rmation n’engage que celui qui la croit ...

Dans l’ensemble, les corrélations étroites qui existent entre les objectifs du secteur éducatif et les objectifs des SRP amènent à conclure que, à moins que les prévisions optimistes de croissance et de recettes exposées dans les



144

DSRP ne soient confi rmées, il sera diffi cile de fi nancer les politiques et les mesures pro-pauvres, ainsi que les objectifs éducatifs. « Les quelques rapports d’étape qui ont été produits signalent ces diffi cultés potentielles (par exemple, le rapport de l’Ouganda montre que plusieurs des objectifs éducatifs sont irréalistes si on considère le calendrier et les plans budgétaires prévus initialement). » (UNESCO, 2002 : 111).

Liens avec d’autres initiatives de bailleurs de fonds concernant le fi nancement de l’éducation

Si les ressources disponibles au plan national ne sont pas à la hauteur des prévisions, est-il envisageable de recourir à des fi nancements extérieurs complémentaires pour combler ces écarts ? Il n’est pas possible de répondre à cette question dans le cadre du présent rapport, mais le thème des complémentarités de fi nancement entre le dispositif DSRP et d’autres initiatives extérieures sera néanmoins abordé.

De plus en plus de pays ont opté pour une approche sectorielle de l’éducation, où bailleurs de fonds et administrations publiques travaillent conjointement à l’élaboration d’un diagnostic du secteur et d’un plan à moyen terme, qu’ils assortissent de propositions circonstanciées en termes de chiffrage des coûts et de fi nancement. Le remplacement progressif des aides-projets par le fi nancement de programmes et les approches sectorielles est antérieur à la création des DSRP. Aujourd’hui, il y a plus de pays engagés dans l’élaboration d’un DSRP que dans une authentique approche sectorielle. Quel est le lien entre les deux ? Une synergie entre les deux est-elle concevable ?

Il semble qu’il existe une interaction intéressante entre DSRP et approche sectorielle. Les DSRP, pour leur part, ont introduit la notion de décentralisation et de participation dans les approches sectorielles. Les approches sectorielles sont, pour l’essentiel, des mécanismes de coordination de l’aide : elles sont, par défi nition, davantage ciblées sur un secteur déterminé et davantage axées vers l’offre de services, la rapidité



145

de mise en œuvre et l’effi cacité du système de communication. En dépit des similitudes au niveau des procédures, elles ne mettent pas l’accent sur une large participation, comme le font les DSRP. Dans maints pays, les approches sectorielles sont confi ées à des experts ministériels, assistés par des techniciens soutenus par les bailleurs de fonds. Toutefois, à mesure de l’accroissement du nombre de pays engagés dans l’élaboration de leur propre DSRP, l’approche sectorielle a évolué progressivement vers un processus plus intégrateur, comme en République-Unie de Tanzanie (Centre européen de gestion des politiques de développement (ECDPM), 2003).

Tableau 5.1 Indicateurs de croissance du PIB

Pays Antérieurs (moyenne) Prévisions (taux révisés)1990 1995 1997 1999 2000 2001 2002 2003 04/05 2010 2015

Albanie 6,5 7(6,0) 7Bénin (5,2) (5,2) (5,2) (5,2) 5,3 5,8 6,8/7Bolivie 5,3 4,7 5,5 0,6 2,5 5,0 (5,5) (5,5)Burkina Faso (5,6) (5,6) 4-5 4-5 7 7 7Cambodge 5,4

4,56,3 4,5 5,0 6,0

Gambie (6,0) (6,0) 6,2 10,0 10,0Guinée (4,4) (4,4) (4,4) 2,0 (5,0) (5,0)Guyana (7,4) (7,4) (7,4) -0,7 1,3 3,5 3,8 4,8 (7,0)Honduras (3,2) (3,2) (3,2) -1,9 5,0 3,5 4,0 4,5 5,1 5,6Mauritanie rév. 2

(4,4) (4,4) (4,4) 4,1 5,2 5,0

5,5 4,6

6,0 5,1

6,5 5,5

7,0 6,1

7,0 6,5

Mozambique 3,3 11,3 7,3 2,1 10,0 9,6 9,8 9,3 7,9 (8,0)Niger 2,6 3,3 -0,6 0,1 (4,0) (4,0)Nicaragua (4,8) (4,8) (4,8)

7,4(4,8) 4,3

3,0 5,0

Ouganda 7,7 4,5 (7)5,0 (7)5,5 (7)6,3 (7)6,5République-Unie de Tanzanie

4,0 4,7 5,2 5,6 6,0

Viet Nam (7,5) (7,5) (7,5) (7,5) 6,8 6,8 7,0 7,5Yémen (3,5) (3,5) (3,5) 5,1 3,3 4,1 3,6 (5,3)



146

Les approches sectorielles (SWAp), par ailleurs, ont largement contribué à la préparation des DSRP et à leur mise en œuvre. Dans les pays qui ont élaboré des plans sur la base d’une approche sectorielle, ces plans sont la principale source d’informations pour la rédaction d’un DSRP ; ils infl uent donc de façon déterminante sur le contenu des DSRP. Les autorités éducatives et les bailleurs de fonds sont enclins à se fi er entièrement au diagnostic dressé dans le cadre de l’approche sectorielle et aux recommandations qu’elle contient en termes de politiques et de priorités éducatives. Il arrive que les objectifs du plan de développement énoncés dans l’analyse sectorielle soient repris tels quels dans le DSRP, sans que le lien entre les objectifs retenus et l’objectif de réduction de la pauvreté soit explicitement formulé (par exemple pour l’enseignement supérieur). Pour autant, les OSC – en particulier les représentants des pauvres – ne se sentent pas nécessairement en harmonie avec l’approche sectorielle ; dans les groupes de travail ou lors du processus de consultation sur les SRP, ils ont formulé des recommandations – introduction de mesures en faveur des pauvres notamment – que l’on ne saurait considérer comme le produit de l’approche sectorielle. À cet égard, l’élaboration des SRP a permis d’améliorer la méthode de l’approche sectorielle, c’est-à-dire d’en élargir la portée et, partant, de renforcer la participation et l’internalisation au sein du secteur éducatif.

L’approche sectorielle facilite également le fi nancement des objectifs des DSRP. Là où elle est plus spécialement axée sur le fi nancement des ministères de l’Éducation, la mise en œuvre des DSRP a permis de transférer des fonds d’origine sectorielle aux collectivités locales, comme en Ouganda et en République-Unie de Tanzanie15.

Concernant le fi nancement, il est à ce stade impossible de déterminer quel est le plus gros pourvoyeur de fonds extérieurs : les mécanismes de

15. En République-Unie de Tanzanie, 20 % des fonds en panier sont transférés aux districts sous forme de dotation globale : cela représente 75 % des fonds des collectivités locales (ECDPM, 2003).



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fi nancement classiques – fonds alloués à des projets et des programmes dans le cadre d’une approche sectorielle, du dispositif PPTE ou du crédit d’aide à la réduction de la pauvreté (PRSC) – ou fonds générés dans le cadre des DSRP. Cela est d’autant plus diffi cile à déterminer que l’approbation d’un DRSP devient une condition pour obtenir un fi nancement même par les mécanismes les plus classiques, à commencer par les fonds obtenus dans le cadre de l’IMOA de l’EPT. Cela étant, les fonds alloués à des projets et des programmes constituent probablement encore la principale réserve de fonds. Les gouvernements et les IFI espèrent que les DSRP inciteront un nombre croissant de bailleurs à contribuer au fi nancement budgétaire par le biais du PRSC ou tout autre fonds de réduction de la pauvreté. L’Ouganda, par exemple, a estimé que la part du soutien budgétaire dans le total de l’aide internationale qu’il reçoit progresserait de façon signifi cative, passant de 37,4 % en 1997/1998 à 43,7 % en 1999/2000 et 50,6 % en 2003. L’approche sectorielle a ouvert la voie au soutien budgétaire dans l’éducation, mais hormis quelques cas, il ne s’agit pas d’un soutien budgétaire à 100 %. Plusieurs bailleurs de fonds continuent de maintenir un système de fi nancement de type panier au sein d’une approche-programme, avec des fonds affectés à des sous-secteurs, activités ou régions spécifi ques. Le soutien budgétaire peut lui-même être réservé à des secteurs ou sous-secteurs particuliers. L’une des conditions d’octroi d’un soutien budgétaire général accru qui sont imposées par les organismes est l’existence d’un cadre macroéconomique clairement défi ni et la transparence des procédures budgétaires. Une planifi cation budgétaire à moyen terme transparente, la préparation d’un CDMT et l’instauration de réformes budgétaires comme il est envisagé dans les DSRP devraient y contribuer.

Dans le cadre de l’engagement en faveur de l’EPT, une nouvelle initiative pour aider les pays à atteindre l’objectif de l’éducation primaire universelle d’ici à 2015 a vu le jour. L’IMOA a été conçue pour créer un partenariat mondial visant à favoriser une progression plus rapide vers l’achèvement de la scolarité primaire pour tous, garçons et fi lles, d’ici à 2015. Pour qu’un pays soit admissible à cette initiative, il faut qu’il possède



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un DSRP approuvé et un plan d’éducation crédible. Selon des documents offi ciels, la SRP est la garantie que les pays se mobiliseront en faveur de la réduction de la pauvreté, que la stratégie d’éducation sera internalisée et axée sur l’amélioration de l’éducation des pauvres et que les administrations publiques seront disposées à fi nancer l’éducation en mettant en place un cadre général de dépenses à moyen terme. Ce nouveau dispositif est perçu comme un instrument de fi nancement d’une grande souplesse qui devrait favoriser la coordination et l’harmonie entre les bailleurs de fonds. Il incite au fi nancement des dépenses récurrentes via un soutien budgétaire et un PRSC. Les conditions en sont plus rigoureuses que dans les DSRP, car les pays sont fermement invités à respecter une liste indicative de normes ou critères de référence. Ceci concerne quelques 14 indicateurs relatifs à la mobilisation des ressources (par exemple dépenses récurrentes au titre de l’enseignement primaire en pourcentage du total des dépenses récurrentes d’éducation), au fl ux d’étudiants (par exemple pourcentage de redoublants, pourcentage d’une classe d’âge qui achève la dernière année d’enseignement primaire) et à l’offre de services (par exemple nombre d’heures d’instruction des élèves, rémunération moyenne annuelle des enseignants de primaire en fonction du PIB par habitant).

Comment cette nouvelle initiative évoluera-t-elle à long terme ? Réussira-t-elle à mobiliser les fonds nécessaires ? Comment s’articulera-t-elle avec d’autres approches ? Combien de pays in fi ne seront concernés ? Quelles conditions les pays devront-ils satisfaire avant la mise à disposition effective des fonds ? Comment assureront-ils la pérennité des fi nancements ? Plusieurs de ces questions restent en suspens, même si les données récentes semblent indiquer que tous les pays à faible revenu seront admissibles à l’IMOA. Quel en sera l’impact sur les projets et les rapports que devront établir les pays ? Il se pourrait en fait que la principale contrainte ne réside pas seulement dans le fi nancement, mais aussi et surtout dans un manque de capacités de mise en œuvre.



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5.3 Manque de capacités de mise en œuvre et renforcement des capacités« Toutes les activités prévues dans le plan d’action participative n’ont

pas été mises en œuvre pour plusieurs raisons, notamment le manque de temps, l’insuffi sance de ressources fi nancières et les contraintes de capacités. » Plusieurs rapports d’étape s’en font l’écho.

Autant que la pénurie de moyens fi nanciers, le manque de capacités pour concevoir, planifi er, négocier, gérer des fonds et coordonner plusieurs actions et acteurs sur le terrain est l’une des raisons de la lenteur à laquelle progresse la mise en œuvre des politiques et des objectifs. Le manque de capacités de mise en œuvre est un problème récurrent dans maints pays en développement. Si la décentralisation s’est imposée avec autant de force dans plusieurs pays, et parfois aussi rapidement, c’est en partie à cause du faible degré de mise en œuvre par l’échelon central, pour s’apercevoir ensuite que les capacités locales de mise en œuvre étaient tout aussi limitées et que, plus le nombre de personnes impliquées augmentait, plus les risques de corruption et d’évaporation des fonds étaient grands.

Des programmes de formation ont été et sont encore aujourd’hui organisés : des projets et des programmes à fort coeffi cient d’assistance technique ont été mis en place. Pourtant, les capacités de gestion demeurent insuffi santes. Les DSRP évoquent ce problème à plusieurs occasions et font état de nombreux programmes de formation destinés aux personnels ministériels, régionaux, locaux, ainsi qu’aux ONG, OSC et communautés. Ces programmes seront-ils suffi sants ? Qui va organiser tous ces stages ? Qui dispensera la formation et de quelle manière ? Sous quelle forme le suivi de ces formations sera-t-il assuré ? Ce sont là des questions importantes. Il ne suffi t pas de « saupoudrer » des formations par-ci par-là. Il faut créer de nouveaux instituts de formation et renforcer les instituts existants et, dans ce domaine, les universités comme les ONG ont un rôle capital à jouer. Un soutien sur le poste de travail doit aussi être prévu.



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Mais la formation en soi est insuffi sante. Elle doit s’inscrire dans une stratégie globale de renforcement des capacités qui dépasse le simple cadre de la résolution de problèmes ponctuels : (a) absence d’institutions solidement établies (au sein des administrations publiques et au sein de la société civile, en matière de gestion, de formation et de recherche) ; (b) forte rotation de personnels clés (pour des raisons politiques ou par manque de motivation à l’échelon des individus et des institutions) ; (c) écarts sensibles de salaires entre les gestionnaires et les personnels affectés à des projets (les plus qualifi és partent travailler au sein de groupes de projets ou pour des organismes internationaux à l’étranger) ; (d) écarts de salaires entre les fonctionnaires et les employés du secteur privé ; (e) diffi cultés de gestion (problèmes de recrutement et de pérennité des équipes, blocages et rigidité de l’administration qui empêchent les personnes ayant reçu une formation de mettre à profi t leurs compétences) ; (f) extrême complexité des procédures.

Ce manque de capacités est patent dans certains pays où une part importante du budget est utilisée pour fi nancer les services de consultants et d’experts techniques alors qu’ils disposent de personnes ayant reçu une formation adaptée. En Ouganda, le coût des consultants représente plus de 25 % de la masse salariale de l’administration publique. Au Cambodge également, l’assistance technique absorbe un volume considérable de fonds.

Les besoins de formation dans le secteur de l’éducation et de la formation sont énormes. Ils couvrent différents publics – individus ou équipes – et différents domaines de compétences : techniques (économie, gestion fi nancière, gestion de personnel, aspects juridiques et statistiques), sociales (techniques de négociation, techniques de communication), analytiques, pédagogiques, etc. Il conviendra de mener des audits sur les besoins de formation à l’échelon central, régional et local, et d’élaborer des stratégies globales en la matière. Il faudra aussi mettre en place des programmes de développement professionnel. Il y aura par ailleurs lieu de renforcer les institutions : ministères, bureaux régionaux, bureaux de districts et bureaux



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municipaux, écoles et communautés. Il importera de fi xer des règles du jeu claires et précises, en spécifi ant les rôles respectifs des divers acteurs, en particulier à l’échelon central et dans les instances décentralisées. Il sera nécessaire de renforcer les capacités de suivi, ainsi que de réponse rapide aux problèmes. Il faudra aussi simplifi er les procédures budgétaires et les procédures de notifi cation et en améliorer la transparence. Enfi n, il incombera aux économistes du ministère des Finances, aux décideurs et gestionnaires du ministère de l’Éducation, aux responsables politiques et à tous les acteurs du système éducatif de trouver des moyens d’améliorer la communication entre les parties prenantes.

À défaut de coordination dans la mise en œuvre d’un environnement plus porteur assorti d’un minimum de mesures d’incitation fi nancière et de prise en compte globale et concertée des contraintes de capacités institutionnelles, il ne sera pas possible de mettre en œuvre les SRP.

5.4 Aspects de politique généraleAinsi qu’il ressort d’un rapport publié récemment par l’Overseas

Development Institute (ODI, 2004), trois aspects importants de la politique générale sont liés à l’instauration du processus DSRP : le dialogue politique, l’institutionnalisation du processus DSRP et la responsabilité.

Il y a deux manières d’envisager les DSRP : comme un instrument technocratique pour acheminer l’aide ou comme un instrument politique pour appliquer ce qui est, fondamentalement, un ordre du jour politique (réduire la pauvreté) – à l’échelon d’un pays et, le cas échéant, à l’échelon des bailleurs de fonds. Il n’est pas facile de dire si les DSRP ont joué le premier ou le second rôle. On peut supposer que, dans le premier cas, l’élément déclenchant vient de ce que, pour préserver des bonnes relations de travail, les organismes d’aide et les IFI préfèrent en général ignorer l’aspect du dialogue politique, qui est sujet à de fréquentes controverses. Le dialogue politique demeure problématique, tant du point de vue des questions qui se posent (par exemple redistribution des richesses,



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corruption, réformes du gouvernement et de la gouvernance) que du point de vue du choix du moment où ce dialogue doit avoir lieu. Les systèmes politiques sont un élément clé, car ils conditionnent le succès ou l’échec des SRP. L’existence même de ce lien avec la situation politique fait que les DSRP refl ètent le contexte dont ils sont issus. Cette hypothèse mériterait certes une vérifi cation plus systématique, mais elle permet de dégager trois facteurs déterminants :

• l’enjeu politique que constitue la pauvreté ;• le capital crédit politique attribué aux efforts de lutte contre la

pauvreté ;• le processus d’édifi cation d’une nation et les idéologies y afférentes.

Engager le dialogue politique implique de plus en plus d’élargir le champ de la coopération au sein de la communauté des bailleurs, voire avec les acteurs locaux. Le dispositif DSRP imposera sans doute de modifi er les relations et les méthodes de travail à tous les niveaux, tant il est vrai que l’effi cacité d’un partenariat est optimale lorsqu’il y a concordance entre les projets.

Le rapport indique en outre que le véritable impact à long terme des DSRP au plan national dépend de l’institutionnalisation du processus PRPS. Il existe deux moyens d’y parvenir : par une réforme du service public et une meilleure gestion des dépenses publiques. Toutes deux exigent un minimum d’intérêt et d’engagement de la part des gouvernements, un minimum de stabilité de l’appareil politique et un minimum de transparence du gouvernement sur son action politique, notamment au fur et à mesure du déroulement des processus de planifi cation et de fi nancement. Toutefois, les pays n’ont pas tous les moyens ou la volonté de s’engager dans une telle entreprise. En effet, l’institutionnalisation va de pair avec une certaine réforme de la gouvernance, qui est un sujet sensible. Les systèmes ouverts de gestion de ressources risquent d’aller à l’encontre des intérêts politiques.



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Les bailleurs sont de plus en plus nombreux à demander la responsabilisation des acteurs nationaux. Pourtant, les preuves d’un quelconque impact des DSRP sur les structures de responsabilisation au plan national font défaut. Ceci confi rme l’importance du caractère itératif du dispositif DSRP qui devrait s’améliorer au fi l du temps. Les améliorations constatées à ce jour ont porté principalement sur le soutien budgétaire des bailleurs (par exemple les approches sectorielles). Il s’agit d’une étape vers la responsabilité fi nancière. Désormais, les bailleurs de fonds réclament aussi une plus grande imputabilité vis-à-vis des instances politiques. Il est à espérer qu’une plus grande responsabilisation vis-à-vis des bailleurs induira une plus grande responsabilisation au plan national.


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Chapitre 6Conclusions

La présente étude a porté sur l’examen de 18 DSRP approuvés à la fi n de l’année 2002 et s’est efforcée d’apprécier la part donnée à l’éducation dans ces documents. Elle a notamment analysé les éventuels changements qui ont été apportés aux politiques éducatives pour tenir compte des besoins des catégories les plus pauvres de la population.

Les DSRP sont le fruit du gigantesque travail entrepris, à l’échelon d’un pays, pour dresser un diagnostic de la pauvreté et défi nir les grandes lignes des stratégies susceptibles de lutter contre ce fl éau. Ils accordent une place importante à l’éducation, en mettant l’accent sur le renforcement des compétences et des capacités et sur le rôle de l’éducation dans l’autonomisation des populations, et exposent les grandes lignes des actions prioritaires à engager. Les principes qui sous-tendent ces stratégies et ces actions prioritaires sont la participation, le partenariat et l’internalisation. Des enquêtes et des consultations à grande échelle ont été réalisées. Dans de nombreux pays, c’était la première fois que des personnes pauvres et défavorisées étaient consultées et avaient l’occasion d’exprimer leurs besoins et leurs priorités. C’est déjà en soi un véritable événement. Ce dispositif a par ailleurs permis de collecter une grande quantité de données dont l’analyse permettra d’affi ner ultérieurement telle ou telle stratégie qui aura été proposée.

Ces DSRP sont, à l’évidence, très différents les uns des autres : si certains sont très élaborés, d’autres sont plus sommaires ou s’appuient sur des données moins fi ables. Il s’agit essentiellement de documents évolutifs qui, dans leurs versions ultérieures, seront vraisemblablement plus approfondis et plus ciblés. De plus, il sera possible, à la lumière des enseignements tirés de ces premières expériences, de corriger l’approche qui sera adoptée dans les années à venir. Il reste encore un certain nombre



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de problèmes à traiter et d’aspects à clarifi er, dont les plus importants sont évoqués ci-après.

6.1 Interrogations sur le plan économique et fi nancierL’un des principes de base de toutes les SRP est que, sans croissance

et sans développement économiques, il n’est pas possible de réduire la pauvreté. D’une part parce que s’il y a plus de possibilités d’emploi, il sera possible d’intégrer un plus grand nombre de personnes dans le processus de développement ; d’autre part parce qu’il y aura plus de ressources disponibles pour fi nancer des programmes sociaux et des projets spécifi ques axés sur les pauvres. Les estimations des ressources nationales existantes sont particulièrement sensibles aux hypothèses qui sont faites sur les perspectives de croissance économique. Ainsi qu’on l’a indiqué, ces prévisions sont le plus souvent optimistes. Qu’adviendra-t-il si ces prévisions ne sont pas confi rmées ? L’aide extérieure pourra-t-elle fournir les fonds nécessaires pour fi nancer la mise en œuvre de la stratégie ? Et même si c’est le cas, ces politiques seront-elles viables à long terme ? Que se passera-t-il quand tous les fonds PPTE auront été épuisés ? L’aide bilatérale et les prêts concessionnels via les PRSC pourront-ils assurer la continuité ? Compte tenu de la forte emprise de la Banque mondiale sur le dispositif, on peut s’interroger sur le nombre d’organismes qui adhèreront au dispositif DSRP. Quelle sera l’importance des apports de fonds provenant des approches sectorielles, des projets traditionnels et du PRSC ? Une autre question concerne des pays qui sont d’ores et déjà largement tributaires de l’aide extérieure, y compris pour fi nancer les salaires des enseignants. Mais jusqu’à quel point doivent-ils être dépendants ? Qu’adviendra-t-il en cas de changement brutal du contexte politique ou économique dans l’un des pays donateurs ou bénéfi ciaires ?

Il s’agit là de questions de fond auxquelles les IFI et les organismes internationaux de coopération doivent de toute urgence prêter attention. Dans le domaine de l’éducation, plusieurs initiatives (IMOA) permettent


Conclusions

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de fi nancer l’éducation dans quelques pays. Là encore se pose la question de leur viabilité, sans parler de la fongibilité des fonds. Peut-on avoir la certitude que les fonds mobilisés dans le secteur social soient effectivement employés pour ce secteur, notamment pour l’éducation ?

Les observateurs qui analysent les tendances et les instruments utilisés par les organismes extérieurs pour fi nancer l’éducation ne peuvent que se réjouir de l’intérêt grandissant que suscite le soutien budgétaire et de l’internalisation de plus en plus grande qui en résulte. Il n’en reste pas moins nécessaire de réfl échir à des formules capables d’éviter le détournement de ressources éducatives vers des secteurs non productifs et sans utilité sociale (par exemple le secteur de l’armement).

Une politique de redistribution des richesses et des revenus pourrait être un moyen de mobiliser davantage de fonds, mais la question n’a pas été évoquée. Le sera-t-elle dans les prochains DSRP ?

6.2 Interrogations sur les meilleures stratégies éducatives capables d’éradiquer la pauvreté et l’importance à donner aux différents niveaux d’enseignementIl est considéré comme acquis que les meilleures stratégies de lutte

contre la pauvreté sont les stratégies ciblées vers les pauvres. Mais, s’agissant des modalités pratiques, il n’y a aucune indication claire et précise. Quant aux niveaux d’enseignement postprimaire, qui pourraient favoriser le développement de secteurs productifs ou faciliter l’adoption d’une autre stratégie plus spécialement axée sur le développement en faveur des pauvres, ils ne sont pas évoqués. Les meilleures stratégies devraient tendre vers l’intégration et le maintien des fragments pauvres et défavorisés de la population dans le système éducatif. Plusieurs objectifs sont fi xés, mais rarement concrétisés. Le fl ou règne sur la façon dont les pays espèrent les mettre en œuvre. Des stratégies sont proposées, comme l’ouverture de nouvelles écoles dans les zones rurales, le recrutement d’un plus grand nombre d’enseignants, la diminution du coût de l’éducation pour les familles



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(en supprimant les droits de scolarité) et pour les pouvoirs publics (via des programmes de recrutement d’enseignants bénévoles dans certains pays), l’instauration de programmes de nutrition pour soutenir la demande. Mais l’expérience montre que cela n’est sans doute pas suffi sant et que ce n’est pas en reproduisant des mesures identiques à une échelle plus grande que l’on parviendra à améliorer les résultats d’apprentissage des pauvres. De nouvelles stratégies d’apprentissage et de nouvelles méthodes de formation des enseignants sont nécessaires. Dans les versions actuelles des DSRP, ces aspects brillent par leur absence. Ils devraient fi gurer parmi les priorités de l’ordre du jour dans les prochaines versions des DSRP.

L’éducation non formelle est elle aussi très largement négligée. Le seul moyen de scolariser les groupes les plus pauvres parmi les enfants pauvres qui travaillent ou les jeunes adolescents qui n’ont jamais fréquenté l’école peut être de recourir à des programmes non formels et à des stratégies éducatives de rechange. Les DSRP privilégient l’enseignement primaire au détriment de l’alphabétisation et du développement de la petite enfance. Or l’expérience montre que l’éducation formelle n’a pas toujours la souplesse suffi sante pour pouvoir répondre aux besoins des enfants les plus pauvres. Les campagnes d’alphabétisation, notamment les campagnes axées vers les adolescentes et les femmes, méritent d’être développées. Il est en effet notoire qu’il existe une corrélation étroite entre l’alphabétisation des femmes d’une part et l’éducation et la réussite de leurs enfants d’autre part. On ne peut que déplorer le fait que l’alphabétisation soit, dans plusieurs DSRP, absente de la liste des indicateurs de suivi.

Des programmes de développement des compétences sont néanmoins mentionnés et – il est intéressant de le souligner – ils sont le plus souvent conçus en appui à d’autres programmes sectoriels. En revanche, les stratégies destinées à l’enseignement supérieur ou le rôle potentiel que ce niveau d’enseignement peut jouer dans l’élaboration de stratégies pro-pauvres de développement ne reçoivent pas une couverture suffi sante dans les DSRP. Sans une réforme de l’enseignement supérieur, aucune stratégie


Conclusions

159

de renforcement des capacités, aucune stratégie de recherche ni aucune réorientation de la stratégie de développement d’un pays ne pourront voir le jour.

6.3 Développement intégré et interdépendance sectorielleL’un des aspects les plus intéressants des SRP réside dans l’accent

qu’elles placent sur l’interdépendance sectorielle et la façon dont elles construisent une stratégie cohérente autour de quatre composantes : le cadre macroéconomique, les investissements dans le secteur productif, le développement humain et la gouvernance. Pour ce qui est du secteur éducatif toutefois, cette approche intégrée reste superfi cielle et abstraite. Plusieurs propositions d’actions sont faites pour développer l’éducation de base, notamment pour en faciliter l’accès aux enfants issus de groupes défavorisés ou vivant dans des zones rurales isolées. Mais globalement, le chapitre éducation est traité indépendamment des autres chapitres et des propositions faites dans d’autres secteurs. Aucun effort particulier n’est fait pour coordonner les actions du secteur éducatif avec celles d’autres secteurs. L’intérêt même d’une telle coordination est entièrement passé sous silence. Les rares exceptions concernent les programmes de développement des compétences évoqués ci-dessus qui sont en général proposés non pas par le ministère de l’Éducation, mais par d’autres ministères en complément de stratégies de développement rural, de programmes de microcrédit, de plans de développement d’infrastructures, etc. Les propositions de formation technique et professionnelle font elles-mêmes peu ou pas suffi samment référence à la situation de l’emploi. D’autres tentatives d’intégration de la dimension intersectorielle sont évoquées parmi les questions transversales – l’éducation étant en soi un instrument d’autonomisation –, mais la nécessité d’une intégration des actions n’est pas perçue comme une question en soi. L’approche choisie est une approche pragmatique, fondée sur l’espoir que les choses fi niront par s’arranger et que les pauvres qui auront reçu une éducation parviendront à se débrouiller dans la vie. D’une manière générale, l’intégration est plus aisée à l’échelon local et régional. On peut espérer



160

que la mobilisation autour de la décentralisation favorisera ces approches intégrées.

6.4 Le défi du renforcement des capacitésLe développement des institutions et le renforcement de leurs capacités

sont l’un des grands sujets de préoccupation des DSRP, mais ils représentent aussi un immense défi . L’approche intégrée qui est proposée pour relever ce défi repose sur une combinaison d’actions, telles que stages de formation, création d’un environnement économique porteur, réformes institutionnelles, bonne gouvernance et transparence, lutte contre la corruption. Les stratégies de décentralisation et les programmes de formation de responsables locaux font partie intégrante de cette même démarche axée vers le renforcement des capacités et l’autonomisation des communautés. Mais le défi est si grand qu’il faudra du temps, beaucoup plus de temps qu’il n’est prévu dans les documents, avant que toutes ces mesures et actions ne portent leurs fruits.

La décentralisation en est un exemple typique. Dans la plupart des SRP, la décentralisation est invoquée comme étant un moyen de surmonter les rigidités administratives à l’échelon central et de promouvoir la démocratie et l’autonomisation des populations. Mais les mesures proposées à cet égard ne tiennent compte ni des ressources humaines et fi nancières disponibles au niveau local, ni du temps nécessaire pour constituer ce capital de ressources. En réalité, les politiques de décentralisation ont, dans une très large majorité, échoué, faute d’une administration centrale capable d’orienter et de piloter les actions prises à l’échelon local. Une décentralisation hâtive et incontrôlée comporte bien des risques, parmi lesquels une aggravation des inégalités, une concentration des pouvoirs de décision entre les mains de quelques groupes, la fraude électorale et la corruption.


Conclusions

161

6.5 Le contraste entre approche participative et rôle central du ministère des FinancesLe caractère participatif et itératif du processus qui est proposé d’une

part et qui permet à diverses parties prenantes d’infl uer sur la stratégie, sur le choix des actions opérationnelles et sur le suivi contraste avec la forte emprise exercée par le ministère des Finances sur l’ensemble du processus d’autre part. Les deux sont-ils incompatibles ? Pas nécessairement. Un leadership énergique est indispensable pour pouvoir mettre en œuvre une stratégie cohérente de lutte contre la pauvreté. Aussi novatrice soit-elle, toute action nécessite que la mobilisation et la mise à disposition des fonds interviennent en temps et en heure. Mais l’envers de la médaille peut être que les ministères de tutelle – et, au sein des ministères de tutelle, leurs différents services – se sentent moins concernés par la politique qui a été défi nie, et qu’à terme il ne se passe plus grand-chose sur le terrain. Il est certes utile d’ouvrir des écoles, encore faut-il prendre les mesures qui s’imposent quand il faut et là où il faut pour améliorer la qualité de l’enseignement.

On peut faire le parallèle avec le fait que, même si des bailleurs de fonds et des organismes de fi nancement prennent part, à différents stades, à l’élaboration et à la mise en œuvre des DSRP, certains d’entre eux estiment que ce processus est dominé par les IFI en général et par la Banque mondiale en particulier. Au sein des organismes bailleurs – et au sein de la Banque mondiale – d’aucuns expriment à l’occasion une préoccupation voisine de celle-ci, s’inquiétant de l’importance prépondérante donnée aux économistes dans le dispositif et de l’attention négligeable portée aux spécialistes de l’éducation. L’idée que défendent les premiers est que, même si la stratégie proposée n’est pas très élaborée, que le chiffrage des coûts n’est pas très précis et que la mise en œuvre n’est pas parfaitement bien conçue, du moment que cette stratégie existe et qu’elle est pilotée par les pays, elle a plus de chances d’aboutir et de cibler les populations pauvres qu’une stratégie idéale bâtie de toutes pièces par des non nationaux. Les trois éléments importants en la matière sont le dispositif lui-même,



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l’internalisation et les priorités des personnes directement concernées. Quant aux seconds, ils considèrent que l’éducation n’a peut-être pas reçu toute l’attention qu’elle méritait et qu’il y a un risque réel que les fonds soient utilisés à d’autres fi ns, surtout – compte tenu de la fongibilité des fonds dans le cadre du soutien budgétaire – si le travail de conception des actions est trop superfi ciel ou trop rapide. Le risque de privilégier la quantité (accès) au détriment de la qualité est également évoqué.

Quel crédit faut-il accorder à ces arguments ? Il est vrai que, tant à l’échelon des pays que dans les divers organismes, les économistes sont très infl uents et que les aspects et les procédures de fi nancement ont tendance à passer devant les considérations d’ordre social et pédagogique. Il est tout aussi vrai que les procédures sont souvent d’une telle complexité que les pays sont obligés de faire appel à des consultants internationaux pour rédiger leurs documents et que, malgré cela, la mise à disposition des fonds n’intervient pas dans les délais prévus. (Cette préoccupation a été exprimée par plusieurs ministres en différentes occasions, notamment lors des réunions de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique, ADEA.)16 Les DSRP ont permis de simplifi er considérablement ces procédures et le système de notifi cation est, par comparaison avec bien d’autres initiatives, relativement allégé. En revanche, les procédures de suivi ne sont pas si simples à appliquer et elles mettent l’accent sur la réalisation d’enquêtes auprès des ménages plutôt que sur la nécessité d’améliorer les mécanismes de collecte de données déjà existants. La multiplication des initiatives qui, chacune, établissent leur propres critères de notifi cation, risque de devenir une autre source de diffi cultés. La solution passe par une simplifi cation de ces procédures pour éviter d’imposer une charge supplémentaire aux pays, accélérer les versements et favoriser la participation des nationaux et, par là même, l’internalisation. Elle passe aussi par une meilleure connaissance des procédures de fi nancement parmi les planifi cateurs et les gestionnaires de l’éducation.

16. Réunion du Comité directeur de l’ADEA, Chantilly (France), 23-25 octobre 2002.


Conclusions

163

De même, il est vrai que dans les pays qui disposent d’un plan pour l’éducation – qu’il ait ou non été élaboré dans le cadre d’une approche sectorielle –, le chapitre consacré à l’éducation dans les DSRP est de bien meilleure qualité et, en général, plus réaliste. L’équipe DSRP s’inspire en l’occurrence des travaux déjà existants et les spécialistes de l’éducation ont apporté leur concours au processus. De même, le dispositif DSRP et la priorité qu’il donne à la lutte contre la pauvreté ont contribué à affi ner ou corriger quelques-unes des stratégies proposées dans l’optique d’un bénéfi ce mutuel de l’un et l’autre. Il est à espérer qu’à l’avenir les économistes et les professionnels de l’éducation travailleront ensemble en meilleure harmonie. Cette remarque s’applique aux pays, mais aussi aux partenaires internationaux fi nanciers et techniques, que ce soit entre eux ou en interne, c’est-à-dire les IFI, les institutions spécialisées des Nations Unies et les organismes bilatéraux de coopération.

À cet égard, l’une des conclusions les plus remarquables de l’étude est l’impact rapide et spectaculaire que les DSRP ont déjà produit sur une culture de coopération internationale :

1. Leur impact à l’échelon national se refl ète dans l’importance accordée à la nécessité d’une participation et d’une internalisation plus grandes. Dans les années 1990, plusieurs organismes, dont la Banque mondiale, avaient ainsi rappelé que les gouvernements devaient jouer un rôle « pilote » lors de l’élaboration des politiques, plans et programmes – notamment dans le secteur éducatif. Pourtant, dans la majorité des pays17, les progrès accomplis dans le domaine de l’internalisation demeurent très limités. Il semble que, grâce aux DSRP, les organismes n’exercent plus une domination aussi forte sur la préparation et la mise en œuvre du dispositif. Il ressort des entretiens avec divers représentants des services du FMI et de la Banque mondiale que les IFI continuent de jouer un rôle crucial, mais que dans le même temps la participation des administrations publiques à

17. À quelques exceptions près, comme le Ghana.



164

différents stades de l’élaboration et de la mise en œuvre d’un DSRP était si large que l’internalisation a pu très rapidement prendre corps.

2. L’impact sur le mode de fonctionnement des organismes est aussi très signifi catif. Pour ne citer que trois exemples : (a) la répartition des tâches entre le FMI et la Banque mondiale, en particulier l’intervention plus spécifi que de la Banque mondiale sur certaines questions, telles que l’augmentation des salaires des enseignants, peut être considérée comme un signe encourageant (une plus grande attention devrait, en principe, être accordée aux aspects éducatifs) ; (b) la question de la capacité d’absorption recevant moins d’attention si l’examen et l’approbation d’un DSRP sont assurés par les autorités responsables des IFI ; (c) au sein de la Banque mondiale, par nécessité, l’attention accrue que les économistes des pays doivent accorder à l’éducation et la pression (implicite) exercée sur les chefs de projet pour qu’ils s’inscrivent davantage dans une démarche intersectorielle pour tout ce qui a trait au secteur de l’éducation et de la formation.

S’il reste beaucoup à faire pour améliorer le processus DSRP et si les gouvernements comme les organismes restent confrontés à des défi s majeurs, force est néanmoins de reconnaître que les résultats obtenus au cours des quatre dernières années sont encourageants et que les perspectives qui s’ouvrent incitent, plus que jamais, à l’optimisme.


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169

Annexe 1Initiative PPTE, DSRP et Cadre de développement intégré (CDI)

Bref historiqueEn 1996, la Banque mondiale, de concert avec le FMI, a lancé

l’initiative en faveur des pays pauvres très endettés (PPTE) : « Il s’agit d’un accord conclu entre des créanciers offi ciels pour aider les pays les plus pauvres et les plus lourdement endettés à sortir d’une situation d’endettement intolérable. Il permet aux pays pauvres de concentrer leur énergie sur l’établissement de fondements politiques et institutionnels propices à un développement durable et à la réduction de la pauvreté. »18 « Cette initiative suppose une action concertée de la communauté fi nancière internationale, y compris les institutions multilatérales et les autorités nationales, en vue de ramener à un niveau supportable la charge de l’endettement extérieur de la plupart des pays pauvres très endettés. »19

En 1999, l’initiative PPTE « a été considérablement élargie »20 et rebaptisée initiative PPTE renforcée. « Un certain nombre de modifi cations ont été approuvées, afi n d’octroyer un allégement plus substantiel à un plus grand nombre de pays et plus rapidement, ainsi que de renforcer les liens entre l’allégement de la dette, la réduction de la pauvreté et la politique sociale. »21

L’une de ces modifi cations a été d’établir un lien entre cette initiative et les stratégies de réduction de la pauvreté : « Lors des réunions annuelles de la Banque mondiale et du FMI en septembre 1999, les ministres ont approuvé

18. http://www.worldbank.org/hipc/faq/faq.html19. http://www.imf.org/external/np/exr/facts/hipc.htm20. http://www.worldbank.org/hipc/faq/faq.html21. http://www.imf.org/external/np/exr/facts/hipc.htm






Annexes

170

l’idée de se servir des stratégies de réduction de la pauvreté pilotées par les pays comme référence pour tous les prêts concessionnels de la Banque mondiale et du FMI et pour orienter l’emploi des ressources libérées par l’allégement de la dette dans le cadre de l’initiative PPTE renforcée. Cette stratégie sera refl étée dans le Document de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP) qui sera élaboré par les autorités nationales avec une large participation de la société civile. »22 À ce titre, « l’allégement sera fonction de la capacité de fi nancement d’un pays dans un contexte global de réduction de la pauvreté et de croissance économique. »23

Les critères d’admissibilité à l’initiative PPTE renforcée sont décrits comme suit : « Pour bénéfi cier d’une assistance au titre de l’initiative [PPTE], un pays doit :

• Faire face à une charge de la dette insupportable, hors du champ des mécanismes d’allégement de la dette traditionnellement disponibles.

• Donner la preuve qu’il a engagé des réformes et mené une politique économique avisée dans le cadre des programmes appuyés par le FMI (Facilité pour la réduction de la pauvreté et pour la croissance (FRPC), qui est le guichet par lequel le FMI accorde des prêts assortis de faibles taux d’intérêt aux pays à faible revenu)24 et la Banque mondiale (prêts concessionnels de l’Association internationale de développement (IDA)).25

• Avoir formulé un document de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP) basé sur un vaste processus participatif (une stratégie intérimaire suffi t pour engager le processus). »26

22. http://www.imf.org/external/np/prsp/pdf/prspbroc.pdf23. http://www.worldbank.org/hipc/faq/faq.html24. http://www.imf.org/external/np/exr/facts/prgf.htm25. http://www.worldbank.org/poverty/strategies/overview.htm26. http://www.imf.org/external/np/exr/facts/hipc.htm







Annexes

171

« La première étape consiste à effectuer une analyse de viabilité de la dette pour déterminer les besoins d’allégement du pays concerné. Si, après application des mécanismes classiques d’allégement de la dette, le ratio de la dette extérieure aux exportations (ou, dans certains cas particuliers, le ratio de la dette aux recettes budgétaires) dépasse un seuil donné, le pays peut être admis à recevoir une aide au titre de l’initiative. Lorsqu’un pays a accompli des progrès suffi sants vers la satisfaction des critères retenus, les conseils d’administration respectifs du FMI et de la Banque mondiale décident offi ciellement de l’admissibilité du pays et la communauté internationale s’engage à ramener la dette au seuil de viabilité. C’est ce que l’on appelle le point de décision. »27 (« Il est déterminé, que la dette du pays soit viable ou non. »)28

En outre, « les pays qui souhaitent bénéfi cier d’une assistance au titre de l’initiative PPTE doivent avoir instauré une stratégie de réduction de la pauvreté au point de décision (le point qui marque l’engagement des créanciers participants vis-à-vis de l’allégement de la dette). »29 Et, comme on l’a vu, « une stratégie intérimaire suffi t pour engager le processus ».30 En effet, « pour éviter de retarder des pays qui ont progressé vers leur point de décision, mais qui n’ont pas eu le temps d’élaborer une stratégie défi nitive, une période de transition sera prévue pour permettre à ces pays de parvenir à son point de décision s’ils peuvent donner la preuve de leur engagement en faveur de la réduction de la pauvreté. Un pays peut faire la preuve de cet engagement s’il a préparé un DSRP intérimaire. »31

« Un DSRP-I est censé fournir les grandes lignes de la stratégie de réduction de la pauvreté d’un pays et indiquer la marche à suivre pour l’élaboration d’un DSRP complet (délai pour le diagnostic de la pauvreté,

27. http://www.imf.org/external/np/exr/facts/hipc.htm28. http://www.worldbank.org/hipc/faq/faq.html29. http://www.imf.org/external/np/prsp/pdf/prspbroc.pdf30. http://www.imf.org/external/np/exr/facts/hipc.htm31. http://www.imf.org/external/np/prsp/pdf/prspbroc.pdf







Annexes

172

l’identifi cation des domaines d’action dans lesquels une évaluation et une réforme s’imposent, le processus participatif envisagé, etc.). Le DSRP complet doit être achevé dans les 12 mois environ qui suivent l’élaboration du DSRP-I ; il est toutefois possible de disposer de temps supplémentaire si besoin est. Si un pays a besoin de plus d’une année entre son DSRP-I et le DSRP complet, il convient de soumettre des rapports d’étape décrivant l’avancement de l’élaboration du DSRP pour pouvoir continuer à bénéfi cier de l’assistance. »32

« Lorsqu’un pays atteint le point de décision, il peut immédiatement recevoir un allégement intérimaire sur le service de la dette qui est exigible. Cependant, afi n de recevoir la réduction intégrale et irrévocable de la dette au titre de l’initiative PPTE, le pays doit continuer de donner la preuve qu’il exécute comme il convient les programmes soutenus par le FMI et la Banque mondiale. La durée de cette seconde période dépend : (i) de l’exécution satisfaisante des réformes fondamentales convenues au point de décision, (ii) du maintien de la stabilité économique, et (iii) de l’adoption et de l’exécution pendant un an au moins du DSRP. Lorsqu’un pays a satisfait à ces critères, il peut atteindre son point d’achèvement. Les créanciers doivent alors lui accorder l’allégement intégral promis au point de décision. »33

Ce nouveau dispositif est lié à l’adoption du Cadre de développement intégré (CDI) par la Banque mondiale, qui correspond à une approche novatrice de la coopération pour le développement grâce à laquelle « des pays peuvent lutter plus effi cacement contre la pauvreté ».34 Il repose sur quatre principes fondamentaux : « Développement holistique à long terme ; orientation vers les résultats ; internalisation ; partenariat piloté par le pays. »35

32. http://www.worldbank.org/poverty/strategies/overview.htm33. http://www.imf.org/external/np/exr/facts/hipc.htm34. http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/PROJECTS/STRATEGIES/CDF/

0,,contentMDK:20072662~isCURL:Y~menuPK:60746~pagePK:139301~piPK:139306~print:Y~theSitePK:140576,00.html

35. http://lnweb18.worldbank.org/oed/oeddoclib.nsf/DocUNIDViewForJavaSearch/FB8DF9F47EEA556485256D3B00736667/$fi le/CDF_Reach.pdf




http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/PROJECTS/STRATEGIES/CDF

http://lnweb18.worldbank.org/oed/oeddoclib.nsf/DocUNIDViewForJavaSearch

Annexes

173

Les DSRP s’inspirent du même principe que le CDI. En effet, « tous deux ont une vision commune du développement : piloté par le pays ; intégré ; à long terme ; orienté vers les résultats ; en concertation avec des partenaires. »36 Ainsi, « les stratégies de réduction de la pauvreté transforment les principes qui sous-tendent le CDI en plan d’action en faveur des pays pauvres. »37

« Il n’existe pas de modèle type pour bâtir une stratégie de réduction de la pauvreté dans un pays. Le processus doit refl éter les circonstances et les caractéristiques propres à chaque pays. Néanmoins, les principes de base qui sous-tendent le dispositif DSRP tendent à montrer qu’un DSRP doit comporter » :38

• « Une description du processus participatif qui a été utilisé : un DSRP décrira la forme des consultations, leur fréquence et le lieu où elles ont été organisées ; un résumé des principales questions soulevées et des opinions des participants ; un compte rendu de l’impact des consultations sur la conception de la stratégie ; et une discussion sur le rôle de la société civile dans la phase ultérieure de suivi et de mise en œuvre.

• Un diagnostic global de la pauvreté : une bonne connaissance des pauvres et du lieu où ils vivent permet au DSRP d’analyser les contraintes macroéconomiques, sociales, structurelles et institutionnelles afi n d’accélérer la croissance et la réduction de la pauvreté.

• Un exposé clair et chiffré sur les priorités des politiques macroéconomiques, structurelles et sociales : à la faveur d’une meilleure compréhension de la pauvreté et de ses causes, le DSRP énonce les politiques macroéconomiques, structurelles et sociales dont l’articulation générale forme une stratégie globale de lutte contre la

36. http://www.imf.org/external/np/prsp/pdf/prspbroc.pdf37. http://www.imf.org/external/np/prsp/pdf/prspbroc.pdf38. http://www.worldbank.org/poverty/strategies/overview.htm





Annexes

174

pauvreté. Il importe d’établir un chiffrage des coûts de ces politiques et d’en défi nir l’ordre de priorité afi n qu’elles ne se résument pas à une liste de « vœux pieux ».

• Des cibles, indicateurs et systèmes de suivi et d’évaluation des progrès accomplis qui soient adaptés : un DSRP défi nira les objectifs de réduction de la pauvreté en termes de résultats à atteindre (monétaires et non monétaires) à moyen et à long termes, établira des indicateurs de résultats et fi xera des objectifs annuels et des objectifs à moyen terme. Ces indicateurs et ces objectifs devront être en harmonie avec l’évaluation de la pauvreté et les capacités institutionnelles de suivi, ainsi qu’avec les choix d’action énoncés dans la stratégie.

Si les DSRP sont censés offrir une bonne vue d’ensemble de chacun de ces aspects, il est évident que leur contenu et les angles d’approche choisis différeront considérablement d’un pays à l’autre. »39

Évaluation des DSRP

« Une évaluation conjointe par les services (JSA) est effectuée pour apprécier la qualité de chaque DSRP ; elle est transmise, en même temps que le DSRP, aux conseils d’administration de la Banque mondiale et du FMI. Elle consiste en une évaluation de la stratégie exposée dans le DSRP dans le but de déterminer si elle est de nature à former une base solide pour des prêts concessionnels et des allégements de dette par les IFI. […]

Il est à noter qu’une JSA favorable n’équivaut pas à une acceptation de l’ensemble des analyses, cibles ou actions publiques présentées dans le DSRP, ni à la reconnaissance du DSRP comme étant la meilleure stratégie possible pour le pays. Elle indique plus précisément que le DSRP est un cadre crédible auquel la Banque mondiale et le FMI apporteront leur appui. »40

39. http://www.worldbank.org/poverty/strategies/qanda.htm40. http://www.worldbank.org/poverty/strategies/qanda.htm




Annexes

175

En outre, des rapports annuels d’étape « sont rédigés chaque année pour informer la société et la communauté internationale de l’évolution des indicateurs clés de la pauvreté et des grandes orientations de la politique ; ils seront soumis aux conseils d’administration de la Banque mondiale et du FMI. »41

De plus, « un DSRP, un DSRP-I ou un rapport annuel d’étape appuyé par les conseils d’administration de la Banque mondiale et du FMI dans les 12 mois qui précèdent est une condition pour :

• que les pays PPTE atteignent un point de décision ou un point d’achèvement ;

• l’approbation des mécanismes ou examens de la FRPC par le FMI ;• un fi nancement concessionnel de l’IDA (Banque mondiale). »42

41. http://www.worldbank.org/poverty/strategies/qanda.htm42. http://www.worldbank.org/poverty/strategies/overview.htm




176

Annexe 2Chronologie du processus de mise en œuvre des DSRP

dans une sélection de paysPays DSRP-I Éva-

luationDSRP-I

Rapport d’étape sur

l’élaboration DSRP

Évaluation du rapport d’étape sur

l’élaboration du DSRP

DSRP DSRPJSA

Rapport d’étape

n°1

Rapport d’étape

n°1JSA

Rapport d’étape

n°2

Rapport d’étape

n°2JSA

Rapport d’étape

n°3

Rapport d’étape

n°3JSA

Point de décision

Point d’achèvement

Albanie 2000 2001 + supplément au DSRP en mai

2002

2002 2003 2003 m m

Bolivie 2000 2001 2001 2000 2001Burkina Faso 2000 2001 2001 2002 2002 2000 2002Cambodge 2000 2000 2001 2002 2002 2003 m mGambie 2000 2001 2001 2002 2002 2000 Prévu pour 2e

trimestre 2004Guinée 2000 2002 2002 2000 Prévu pour fi n 2004Guyana 2000 2002 2002 2000 Prévu pour 4e

trimestre 2003Honduras 2000 2000 2001 2001 2000 Prévu pour fi n juin

2004Mali 2000 2001 2001 2002 2003 2000 2003Mauritanie 2000 2001 2002 2002 2003 2003 2000 2002Mozambique 2000 2000 2001 2001 2003 2003 2000 2001Niger 2000 2002 2002 2003 2003 2000 Prévu pour 4e

trimestre 2003Rwanda 2000 2002 2002 2000 Prévu pour 4e

trimestre 2003Ouganda 200043 2001 2001 2002 2002 2003 2003 2000 2000République-Unie de Tanzanie

2000 2000 2000 2001 2001 2003 2003 2000 2001

Viet Nam 2001 2001 2002 2002Yémen 2000 2002 2002Zambie 2000 2000 2001 2002 2002 2000 Prévu pour mi-2004

43. DSRP non disponibles sur le réseau Internet.


Publications et documents de l’IIPE

Plus de 1 200 ouvrages sur la planifi cation de l’éducation ont été publiés par l’Institut international de planifi cation de l’éducation. Un catalogue détaillé est disponible ; il présente les sujets suivants :

Planifi cation de l’éducationGénéralité– contexte du développement

Administration et gestion de l’éducationDécentralisation – participation – enseignement à distance – carte scolaire – enseignants

Économie de l’éducationCoûts et fi nancement – emploi – coopération internationale

Qualité de l’éducationÉvaluation – innovations – inspection

Différents niveaux d’éducation formelleDe l’enseignement primaire au supérieur

Stratégies alternatives pour l’éducationÉducation permanente – éducation non formelle – groupes défavorisés – éducation des fi lles

Pour obtenir le catalogue, s’adresser à : IIPE, Unité de la communication et des publications ([email protected])Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être consultés sur le

site web de l’IIPE, à l’adresse suivante : www.unesco.org/


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L’Institut international de planifi cation de l’éducation

L’Institut international de planifi cation de l’éducation (IIPE) est un centre international, créé par l’UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planifi cation de l’éducation. Le fi nancement de l’Institut est assuré par l’UNESCO et les contributions volontaires des États membres. Au cours des dernières années, l’Institut a reçu des contributions volontaires des États membres suivants : Allemagne, Danemark, Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède et Suisse.

L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde par l’accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en matière de planifi cation de l’éducation. Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les États membres qui s’intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, qui donne son accord au programme et au budget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membres élus et de quatre membres désignés par l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés.

Président :Raymond E. Wanner (États-Unis)

Conseiller principal sur les questions intéressant l’UNESCO, Fondation des Nations Unies, Washington,DC, États-Unis.

Membres désignés :Lavinia Gasperini

Fonctionnaire principal de l’éducation agricole, Organisation des Nations unies pour l’alimentation et l’agriculture (FAO), Rome, Italie

Thelma Kay Chef, Problèmes sociaux émergents, Commission économique et sociale pour l’Asie et le Pacifi que des Nations Unies (CESAP), Bangkok, Thaïlande.

Jean-Louis Sarbib Premier Vice-président pour la région Afrique, Réseau du développement humain, Banque mondiale, Washington DC, États-Unis.

Jomo Kwame Sundaram Sous-Secrétaire général aux affaires économiques et sociales, Nations Unies, New York, États-Unis.

Membres élus :Aziza Bennani (Maroc)

Ambassadeur, Déléguée permanente du Maroc auprès de l’UNESCO. José Joaquín Brunner (Chili)

Directeur, Programme d’éducation, Fundación Chile, Santiago, Chili. Birger Fredriksen (Norvège)

Ancien conseiller principal en éducation pour la région Afrique, Banque mondiale. Talyiwaa Manuh (Ghana)

Directrice, Institut d’études africaines, Université du Ghana, Legon, Ghana. Philippe Mehaut (France)

LEST-CNRS, Aix-en-Provence, France. Teiichi Sato (Japon)

Ambassadeur extraordinaire et plénipotentiaire, Délégué permanent du Japon auprès de l’UNESCO.

Tuomas Takala (Finlande) Professeur, Université de Tampere, Tampere, Finlande.

Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au :Secrétariat du Directeur, Institut international de planifi cation de l’éducation,

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