Education à la foi, pastorale : enjeux d'une histoire · Le Livre de Jésus, recueil de prières...

Catéchése 06-07 1

Université Marc Bloch - Strasbourg IIFaculté de Théologie catholique

Du catéchisme à la catéchèse

Education à la foi, pastorale : enjeux d'une histoire

Alain-Louis RoyMars 2007

1. - Le « Catéchisme » ................................................................................................................ 2La création d’une trame..................................................................................................................................... 2Le Catéchisme du Concile de Trente .................................................................................................................. 5

2. - Au temps des « portes-plumes »............................................................................................ 8Les « catéchismes tripartites » du 19e siècle..................................................................................................... 9La « Saison des instructions »......................................................................................................................... 11Un « résumé de la foi catholique » .................................................................................................................. 16

3. - Du catéchisme à la catéchèse ...............................................................................................18Le Mouvement catéchétique............................................................................................................................ 18« Fidélité à Dieu, fidélité à l’homme » ............................................................................................................. 20Une mission d’un caractère tout pastoral ........................................................................................................ 28

4. - Une expérience humaine et croyante ....................................................................................311966, la « Pédagogie des signes » .................................................................................................................. 311979, « de la profession de foi à la profession de foi ».................................................................................... 361980, un coffret de « Pierres vivantes ».......................................................................................................... 39

5. - Vers une démarche catéchuménale.......................................................................................40Constats et questions, mutations et expériences............................................................................................. 40Vers un nouveau paradigme ? ......................................................................................................................... 45« Aller au cœur de la foi » ............................................................................................................................... 46Un « Texte national pour l’orientation de la catéchèse »................................................................................. 48Le catéchuménat, modèle de toute catéchèse ................................................................................................. 50

Ces pages sont la trame du cours de « Catéchétique »s’adressant aux étudiantes et étudiantes de licence (L6).Plus largement, elles s’adressent à toutes celles et tous ceux quivoudraient mener une première réflexion sur les enjeux de l'undes pôles de la pastorale dans l’Eglise catholique de France, à sa-voir la catéchèse, cette pratique par laquelle l'Ecclesia à traversses ministres (pasteurs et/ou laïcs) et au sein de ses communau-tés, dans un temps et un espace donnés, permet à la Parole deDieu de faire écho (katekein) à la parole des enfants, des jeuneset des adultes et vice-versa, afin de favoriser l'advenir à la foi viveet le discernement d'un sens à la quotidienneté.

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1. - Le « Catéchisme »

Ressources bibliographiquesAUDISIO Gabriel, Les français d’hier, T.2, Des croyants. XVe-XVIe siècle, Paris, Armand Colin, 1996.BECCHI Egle et JULIA Dominique (s/dir.), Histoire de l’enfance en Occident du XVIIIe siècle à nos jours, T. 2, Pa-ris, Editions du Seuil.BRODEUR Raymond et CAULIER Brigitte, (s/dir.), Enseigner le catéchisme : autorités et institutions XVIe –XXe siè-cles, Québec-Paris, Les presses de l’université Laval - Editions du Cerf, 1997.CHARTIER Roger, COMPERE Marie-Madeleine et JULIA Dominique, L’éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle,Paris, Sedes, 1976.COLIN Pierre, GERMAIN Elisabeth, JONCHERAY Jean et VENARD Marc (s/dir.), Aux origines du catéchisme enFrance, Paris, Desclée, 1989, Relais-Etudes 6.DHOTEL Jean-Claude, Les origines du catéchisme moderne d’après les premiers manuels imprimés en France, Pa-ris, Aubier - Montaigne, 1967, Coll. Théologie 71.GERMAIN Elisabeth, Jésus-Christ dans les catéchismes, Etude historique, Paris, Desclée, 1986, Coll. « Jésus etJésus Christ 27.GERMAIN Elisabeth, Langages de la foi à travers l’histoire. Approche d’une étude des mentalités, Paris, Fayard-Mame, 1972, Coll. ISPC.GERMAIN Elisabeth, Parler du salut ? Aux origines d’une mentalité religieuse, Paris, Beauchesne et ses fils, 1967,Coll. Théologie historique 8.

Il est difficile de comprendre les débats et les enjeux catéchétiques contemporains sans porter un regard analyti-que sur la création et l’évolution du catéchisme centré sur l’objet de la foi qui s’est mis en place au XVIe siècle etqui a servi de modèle durant quatre siècles.Vous trouverez dans l’ouvrage de Jean-Claude Dhotel (1967) le dossier des origines du catéchisme avec toute laprécision nécessaire. Le cahier de l'ISPC, Les origines du catéchisme moderne d’après les premiers manuels impri-més en France (1967) vous apportent des éclairages complémentaires. Enfin, notons que les travaux d’ElisabethGermain nous montrent comment la notion de « Salut », axe central du message des catéchismes, se noue dans lecontexte social et culturel d’une époque et se déploie à travers les siècles pour façonner les mentalités et les repré-sentations religieuses des chrétiens.

La création d’une trame

Un processus qui a commencé vers la fin du XVe siècle.A cette époque, chaque curé possédait deux manuels.§ Les Statuts synodaux présentaient les éléments essentiels pour

assurer la gestion d’une paroisse, «véritable catéchisme pour lescurés, sorte de résumés de tout ce qu’ils doivent savoir pourl’administration d’une paroisse, pour leur conduite et celle des fi-dèles confiés à leur soin.».

§ Le Rituel diocésain était «un garde-fou de l’action du curé,destiné à sauvegarder l’exactitude des gestes et des paroles utili-sées dans la liturgie, à les uniformiser aussi».

VoirMarc VENARD, « La fonction catéché-tique dans les statuts synodaux »Nicole LEMAIRE, « Le catéchismeavant les catéchismes dans les ri-tuels »

dansPierre COLIN, Elisabeth GERMAIN,Jean JONCHERAY et Marc VENARD(s/dir.),Aux origines du catéchisme en France,Paris, Desclée, 1989, Relais-Etudes 6.

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Convenant qu’il fallait «éduquer le clergé pour éduquer le simple peuple » (N. Lemaire, 1989, p.31), les res-ponsables diocésains y adjoignirent des aide-mémoire devant permettre aux pasteurs d’acquérir le minimum debagage théologique pour préparer le prône dominical. Ces aide-mémoire comportaient les éléments théologiquesjugés indispensables, en général organisés en cinq chapitres : les articles du Credo, les sept sacrements, les pé-chés, les prières usuelles (l’oraison dominicale, le Pater et l’Ave), les commandements de Dieu et de l’Eglise.« Espèce de sermon qu’on fait tous les dimanches dans les églises paroissiales, pour advertir les paroissiens desfestes et jeûnes de la semaine, … et aussi pour les instruire de leur religion et de leur devoir»1, le prône était lelieu et le temps par excellence de l’instruction des fidèles. Ainsi en 1451, l’ordonnance de l’évêque de Bourges ordonne que « les recteurs et les vicaires, dans leurs églisesparoissiales, enseignent tous les dimanches et fêtes solennelles au peuple à eux confiés les articles de la foi, lessept sacrements et les œuvres de miséricorde » (M. Venard, 1989, p. 46)2. Institué par la réforme carolingienne, leprône s’est développé au XIIe siècle. Il n’était pas construit sur un commentaire du texte d’Evangile du jour commele sermon contemporain, mais il comportait une explication d’un point de la doctrine du Salut, la publication desnouvelles locales ainsi que des ordonnances royales et ecclésiastiques, la prière pour divers besoins, pour les ré-coltes, pour la bonne santé… (Oratio communis).

L’Opus tripartitum Dès le 16e siècle, certains évêques, notamment ceux de Senlis, Meaux, Bour-ges, Sens et Paris, complètent les Statuts par l’Instruction des curéz pourinstruire le simple peuple, plus connue sous le nom de Manuel des curés.Ce manuel a été élaboré à partir de l’Opus tripartitum de paeceptisdecalogi, de confessione et de arte moriendi de Jean Gerson (1363-1429).La première partie de cette instruction, De la Foi et du Décalogue, est struc-turée en trois chapitres : du Décalogue, du Credo et des sept sacrements.Avec ce manuel, les évêques entendaient faciliter la tâche des curés :

soit pouvoir préparer leurs prônes à partir des éléments du premier traité, soit « s’ils n’en sont pas capables, de lireun chapitre de l’Opus tripartitum au moment du prône » (Concile de Sens (1528)

Le Livre de Jésus, recueil de prières (le Pater, l’Ave Maria) et version simplifiée de la première partie de l’Opus tri-partitum (les commandements de Dieu et de l’Eglise et les articles du Credo), présente les principaux éléments dela foi « plus entendiblement déclarés pour mieux les faire goûter aux enfants et aux simples gens et y exerciterleur mémoire et leur entendement pour avoir paradis finalement ».De cette création de manuels diocésains, nous percevons les premiers éléments fondateurs de ce quiprogressivement deviendra le modèle des catéchismes.

1 Antoine Furetière, Dictionnaire universel de 1690, cité par Gabriel Ausidio, Les français d’hier, T.2, Des croyants, XVe-XIXesiècle, Paris, Armand Colin, 1966, p. 180.2 Voir également Pierre Riché, Ecole et enseignement dans le Haut Moyen Age, Paris, Aubier, 1979, pp. 320-325.

Opus tripartitum Le livre de Jésus

Eduquer « pour avoir paradis finalement»

Eduquer le clergé Eduquer les enfants et les simplesLe Credo / les 7 sacrements/ Prières / les commandements / le Credoles péchés / Ave et Pater

Préparer le prône Exerciter la mémoire

VoirJean-Claude DHOTEL,Les origines du catéchisme mo-derne d’après les premiers manuelsimprimés en France,

Paris, Aubier - Montaigne, 1967,Coll. Théologie 71, pp. 29 à 31.

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Des manuels de catéchisme pour gagner les populations aux thèses réformées.

Les plus connus sont le Grand Catéchisme de Martin Luther en 1529, le Sommaire de Guillaume Farel publié en1534, premier catéchisme de langue française, l’Institution chrétienne de Jean Calvin en 1537, le Catéchisme deLéo Jud à Zurich en 1553. Trois nous paraissent révélateurs des préoccupations de cette époque.

§ Le Petit Catéchisme à l’usage des pasteurs et des prédicateurs peu instruits, destiné aux enfants de MartinLuther (1529) vise l’instruction en vue de remédier à l’ignorance des chrétiens.

§ Le catéchisme du pasteur Gaspard Mégander, paru en 1536, destiné aux enfants, est construit sur la méthodequestions-réponses en vue d’un dialogue entre le maître et l’élève à partir d’un plan en quatre parties : le Dé-calogue et la loi, le Credo, le Pater et l’oraison.

§ Le Formulaire d’instruire les enfans en la chrétienté de Jean Calvin3 édité vers 1541-1542, est structuré enquatre parties : Des articles de la foi, La Loi, De l’oraison et Des Sacrements. Chaque partie est divisée en di-manches, équivalent d’une leçon, construits sur le mode « question du ministre – réponse de l’enfant » (55dimanches et 373 questions-réponses).

Ainsi nous repérons des points de convergence dans la construction des catéchismes.

Au sein de l’Eglise catholique, afin de combattre à armes égales « les erreurs de ce temps » et à faire face à « laprodigieuse ignorance » sont édités des catéchismes, notamment celui de Pierre Doré, paru en 1540 en français,destiné aux adultes et ayant pour objet de réfuter le catéchisme du pasteur Mégander. Le catéchisme de Ed-mond Auger, publié en 1563, a pour but « l’instruction de la jeunesse contre les erreurs de cetemps », en réfutant point par point le Formulaire de Calvin.

Edité en 1554, le catéchisme de Pierre Canisius, la Somme, comporte cinq parties : la foi et le symbole de lafoi, l’espérance et l’oraison dominicale, la charité et le Décalogue, les sacrements et la justice chrétienne. Sa ver-sion en réduction parue en 1566, le Catechismus minimus, illustrée par des gravures en taille douce4, est un abrégéde théologie simplifiée destiné à l’usage de la jeunesse, spécialement pour les élèves des collèges ; il est conçu surle mode « questions-réponses », voulant ainsi favoriser un dialogue entre le maître et les élèves, où se mêlel’intellectuel et le sensible. Edité en 1557, le Catéchismus parvus destiné aux enfants, est une réduction du précé-dent ; il est conçu pour la mémorisation : aux questions du maître, les enfants répondent par une formule brèvequi se veut rationnelle. Comme le souligne Jean Claude Dhotel, plutôt que de répondre point par point aux thèsesréformées, les enfants étant réputés non-capables d’hérésie, ce catéchisme propose positivement la doctrine chré-tienne.

3 Confessions et catéchismes de la foi réformée, Genève, Labor et Fides, 1986, pp. 25-105.4 L’image la plus connue est « Les Mages auprès de l’Enfant-Jésus ».

Catéchisme d’Auger Catéchisme de Canisius

Combattre les erreurs de ce temps et lutter contre l’ignorance

Réfuter les thèses réformées Eduquer avec un abrégé de théologiePour la jeunesse Pour les enfants

Le Credo / les commandements / La foi-Credo / L’espérance – prières /les sacrements / les prières Les sacrements / la charité-décalogue

Par « questions – réponses »

Eduquer l’enfant pour lutter contre l’ignorance

Quatre parties : le credo, la loi, les prières et l’oraison

Une instruction au temple par un dialogue par questions du pasteur –réponses de l’enfant en vue de la mémorisation

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Le Catéchisme du Concile de Trente

Réuni pour proposer une théologie et une ecclésiologie en réponse aux thèses réformées, le Concile de Trente(1545-1563) promulgue en 1566 un manuel sous le titre « Catéchismus, ex decreto Concilii Romani… », couram-ment appelé Catéchisme du Concile de Trente.Ce catéchisme est né dans le contexte d’une déchirure, l’éclatement de la chrétienté en Occident, et d’une muta-tion culturelle. En effet, durant la première partie du 16e siècle, la Réforme protestante a été vécue par les popu-lations qui en étaient les témoins comme une véritable déchirure de la chrétienté : déchirure politique, déchiruremorale, déchirure sociale et déchirure religieuse5, ces quatre axes caractérisant l’éclatement de la chrétienté decette époque.. Aujourd’hui, nous avons très certainement du mal à nous représenter cette déchirure qui se com-bine avec une mutation culturelle qui va§ toucher les manières de se repérer dans l’univers (Copernic meurt deux ans avant l’ouverture du Concile de

Trente…) et de le comprendre,

§ toucher les manières de penser l’homme dans la société avec l’avènement de l’humanisme de la Renaissanceavec une importance donnée à la conscience individuelle, importance donnée à l’homme, au sujet, et aux va-leurs de l’homme avec la redécouverte de la littérature et de l’art antiques, grecs et latins.

Face à l’éclatement de la chrétienté et face aux idées de la Ré-forme et à l’humanisme, il fallait pour assurer la cohésion du croiredu peuple chrétien et pour ce faire les Pères du Concile de Trenteont publié un livre où « fussent renfermées toutes les vérités de lareligion que les pasteurs doivent enseigner aux fidèles ».

Ce manuel s’inscrit dans une intention pastorale bien précise : endiguer la Réforme. Les Pères du Concileentendaient faire face à « ceux qui avaient entrepris de corrompre l’esprit des fidèles…, ont produit un nombreinfini de petits livres qui, sous les dehors de la piété, ont séduit quantité de simples qui ne se défiaient de rien. ».Au fil des siècles qui ont suivi, ce catéchisme sera considéré comme la référence permanente ; il a peut-être étéperdu de vue qu’il répondait à une situation ecclésiale bien précise et que toute démarche pastorale n’est que laréponse de l’Ecclésia (Communauté) à une situation ecclésiale.

Il défend une vision de la « catholicité » de l’Eglise romaine qui, au nom de l’héritage et l’universalité de la parolede Jésus-Christ, se traduit dans l’élaboration d’un document universel qui ne prend pas en compte des situationsparticulières.

Ce que le chrétien doit connaître est structuré en quatre parties à l’image des catéchismes qui l’ont précédé :§ Du symbole des Apôtres, à savoir « ce que la foi de Dieu nous enseigne de Dieu, de la création et du gou-

vernement du monde, de la Rédemption du genre humain, de la récompense des bons et de la punition desméchants »,

5 Cf. Jean Delumeau, Le christianisme va-t-il mourir ?, Paris, Hachette, 1978.

Catéchismedu Concile de Trente,

Paris, A. Jouby librairie-éditeur,1865Voir la préface de l’Abbé Dassance

Ce « livre de la doctrine du salut » (salutaris doctrinae)s’adresse aux responsables ecclésiaux en vue de leur formation :« Instruire les curés et les prêtres ayant charge d’âmes des chosesqui appartiennent spécialement au ministère pastoral et qui sont à laportée des fidèles, et pour cela on traite dans le catéchisme que desmatières propres à seconder le zèle pieux des prêtres dont l’esprit neserait pas suffisamment éclairé sur des points plus difficiles de la reli-gion ». Ainsi, les Pères du Concile de Trente entendaient diffuser lesconnaissances indispensables au Salut des fidèles, entendant ainsiendiguer cette « prodigieuse ignorance ».

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§ Des sacrements, ou « les signes de la grâce et les moyens par lesquels nous pouvons l’obtenir »,

§ Du décalogue, c’est-à-dire « tout ce qui se rapporte aux lois, dont la fin est la charité »,

§ De la prière, et plus précisément « l’oraison dominicale qui contient tout ce que l’homme peut désirer, espé-rer et demander dans l’ordre du salut ».

Cette structuration en quatre parties est révélatrice de l’organisation du bagage doctrinal minimum àacquérir par le fidèle : « Il y a un si grand nombre et une si grande diversité de choses divinement révélées qu’ilest difficile de les comprendre toutes, et même de les retenir après les avoir comprises… C’est pour cela que nospères ont très sagement réduit toute la doctrine du salut à quatre chefs, à savoir, au symbole des Apôtres, auxsacrements, au décalogue, et à l’oraison dominicale ».

Ce compendium de théologie développe une problématique qui, tout en étant propre à son époque, induit unmode d’approche de la foi qui se prolongera dans les catéchismes ultérieurs. En répondant à la « foi-fiducia » (solafide) des Réformateurs, il définit la foi dans un double mouvement : une réponse rationnelle du fidèle qui trouve sasource en Dieu même (la justification par la foi donne la grâce) car « l’homme raisonnable (humana ratio) ac-quiesce à tout ce qu’il faut croire … » et une coopération du fidèle à son salut par la pratique de la justice (la cha-rité), image de la charité divine (la justification par les œuvres augmente la grâce). Réponse rationnelle et coopé-ration sont tournées vers le Salut présenté dans la dynamique de la Rédemption : le chrétien doit entrer dansla connaissance de Dieu de son envoyé Jésus-Christ, sauveur qui a racheté les humains par la Rédemption. Ainsi cedouble mouvement du croire - appropriation rationnelle du Symbole et double volonté, celle d’observer les com-mandements de Dieu, et celle de recevoir les sacrements, moyens du salut – va être déterminant dansl’élaboration des catéchismes ultérieurs : « devenir fidèle se manifeste dans la connaissance et la compréhensiondes éléments doctrinaux dégagés du Credo » et « vivre en fidèle sur terre en vue de gagner son Salut nécessitel’acquisition de la connaissance préalable des commandements et des sacrements ».

Ne s’étant pas mis d’accord sur le contenu d’un catéchisme universel pour les enfants, les Pères du Concile ontdemandé aux évêques de veiller à « ce que les pasteurs assurent le catéchisme aux enfants au moins tous les di-manches et jours de fête, et à les y contraindre »6, ils reprennent implicitement à leur compte un double principequi avait déjà motivé les éditions de catéchismes antérieures :§ en instruisant les enfants et les « rudes »7, il y a une forte probabilité, par effet induit, que l’ensemble du peu-

ple chrétien soit éduqué et donc capable de réfuter les thèses réformées ;

§ en instruisant les enfants par le catéchisme, on s’assure qu’à l’âge adulte, ils conservent un minimum deconnaissances des choses de la foi et vivent selon la morale chrétienne.

6 Catéchisme du Concile de Trente, Paris, A. Jouby Editeur, Préface de M. l’Abbé Dassance p. VI.7 « Rudibus » : les débutants. Cf. le sens donné à ce terme par G. Combers et J. Fargues dans la traduction de Saint-Augustin,De catechizandis rudibus de doctrina christiana, in Œuvres de Saint-Augustin, 11, 1e série, Opuscules, XI, Paris, Desclée deBrouwer, 1949, p. 18.

Instruire le peuple chrétien

pour combattre les erreurs de ce temps et lutter contre l’ignorance

A l’intention des « pasteurs et ceux ayant charge d’âmes »

Le « livre de la doctrine du salut » : le Symbole des Apôtres, les sacrements, le Décalogue, les prières.Un enseignement pour les fidèles, le dimanche durant ou après la messe dominicale

Connaître ⇒ vivreLa foi = une connaissance à acquérir en vue de son salut.

Le salut = un acte de réparationLa révélation = savoir à connaître en vue de posséder des biens éternels (Art. Eglise).

Le chrétien = celui qui doit devenir « fidèle ».

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En 1596 à Anvers paru le Catechismus Romanus… quaestionnibus distinsctus, brevibusque exhortatiunculis studioAndreae Fabricii Leodiensis, autrement dit la mise en forme par questions-réponses du Catéchisme tridentin.

Aux 17e-18e siècles, les éditions de catéchismes diocésains se développent. Deux grands courants sedégagent. La majorité des éditions, notamment en France et dans les diocèses allemands et autrichiens, étaitstructurée selon le plan de Pierre Canisius : « Credo, Pater/Ave, Commandements et Sacrements » calqué sur lestrois vertus, « foi, espérance, charité ». D’autres reproduisaient le plan de Edmond Auger : « Credo, Commande-ments, Prières, Sacrements », développant une vision plus moraliste autour de « ce qu’il faut croire », « ce qu’ilfaut faire » et « des moyens pour obtenir la grâce ».Les destinataires de ces catéchismes sont peu souvent précisés et dans leur grande majorité, ces catéchismes évo-quent d’une manière générale les fidèles et les enfants ; les mandements ou avertissements qui les introduisent,font état de la lutte contre l’ignorance religieuse des chrétiens et du souci du retour des infidèles.

Au terme de cette période de gestation des catéchismes, il nous apparaît que six axes majeurs nouent les fils de latrame qui modélisera la création des catéchismes ultérieurs.

§ La création de catéchismes correspond à un besoin pastoral : celui de consigner dans un manueld’enseignement « les choses qui appartiennent spécialement au ministère pastoral et qui sont à la portée desfidèles »8. Ils témoignent de problématiques pastorales et ecclésiales propres à son époque.

§ Le catéchisme est conçu le manuel de « la science du chrétien », témoignant d’une approche du croireessentiellement perçu comme un acte rationnel.

§ Cette science se développe dans une démarche déductive, « connaître ⇒ appliquer », qui se déploie dansun mouvement de la pensée qui va de l’abstrait au concret.

§ La division de la doctrine du salut en quatre parties (Credo, sacrements, commandements et priè-res) devient la norme de la structuration du manuel, en fonction de la représentation du bagage minimal àacquérir pour devenir et rester fidèle. Cette trame qui s’élabore progressivement depuis l’apparition des pre-miers catéchistes, sera celle qui guide l’élaboration des catéchismes ultérieurs.

§ La technique par « questions-réponses » s’impose lentement comme le mode opératoire de l’activitécatéchétique ; cette technique a pour but de favoriser le dialogue entre les pasteurs et les fidèles.

§ L’investissement dans l’éducation à la foi des enfants par le catéchisme est jugé comme l’une desréponses pertinentes à la prodigieuse ignorance des chrétiens à l’égard des choses de la foi ; cet investisse-ment érigera progressivement en règle pastorale l’intuition de Jean Gerson : « rendre chrétienne la générationqui commence, c’est couper le mal à sa racine et assurer le salut des peuples »9.

8 Catéchisme du Concile de Trente, Introduction, p. 6.9 Jean Gerson, cité dans le Manuel du Catéchiste des Frères des Ecoles Chrétiennes, Tours, Mame, 1907, p. 6.

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2. - Au temps des « portes-plumes »

Ressources bibliographiquesADLER Gilbert et VOGELEISEN Gérard, Un siècle de catéchèse en France, 1893-1980, Paris, Beauchesne, 1981,Collection Théologie historique 60.BAUBEROT Jean, GAUTHIER Guy, LEGRAND Louis et OGNIER Pierre, Histoire de la laïcité, Besançon, CRDP deFranche-Comté, 1994.BRODEUR Raymond et CAULIER Brigitte, (s/dir.), Enseigner le catéchisme : autorités et institutions XVIe –XXe siè-cles, Québec-Paris, Les presses de l’université Laval - Editions du Cerf, 1997.COKE Mary, Le mouvement catéchétique de Jules Ferry à Vatican II, Paris, Le Centurion, 1988, Coll. Chrétiens dansl’histoire.DELUMEAU Jean, (s/dir.), La première communion. Quatre siècles d’histoire, Paris, Desclée de Brouwer, 1987.GERMAIN Elisabeth, Jésus-Christ dans les catéchismes, Etude historique, Paris, Desclée, 1986, Coll. « Jésus etJésus Christ 27.GERMAIN Elisabeth, Langages de la foi à travers l’histoire. Approche d’une étude des mentalités, Paris, Fayard-Mame, 1972, Coll. ISPC.GERMAIN Elisabeth, Parler du salut ? Aux origines d’une mentalité religieuse, Paris, Beauchesne et ses fils, 1967,Coll. Théologie historique 8.PROST Antoine, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968.ROY Alain-Louis «De l’image du catéchisme à l’image dans les catéchisme, l’image dans les catéchismes au débutdu XXe siècle », in Claude COULOT et Réné HEYER, (sous la direction de), De la bible à l’image, Pastorale et icono-graphie, Strasbourg, Presse Universitaire de Strasbourg, 2000, Coll. Travaux du CERIT, 4, pp. 125-153.ZIND Pierre, L’enseignement religieux dans l’instruction primaire publique en France de 1850 à 1873, Lyon, Centred’histoire du catholicisme, 1971.

Durant la Restauration (1814-1830), sont dans un premier temps ré-édités les catéchismes en vigueur avant la Révolution10. Mais, à partirde 1822, des évêques, notamment ceux de Grenoble, Montpellier,Valence, Viviers, Aix, Carcassonne, Bayonne, La Rochelle, Meaux,Coutances… commencent à faire élaborer et éditer sous leur respon-sabilité de nouveaux catéchismes diocésains structurés en trois par-ties : les vérités du salut, les œuvres du salut et les sacrements oumoyens du salut. Ainsi que nous l’expose Elisabeth Germain (1967),l’édition de ces « catéchismes tripartites » va se généraliser dans l’èrefrancophone catholique durant la deuxième partie du 19e siècle et,selon Gilbert Adler et Gérard Vogeleisen (1981), perdurer durant toutela première moitié du 20e siècle.

10 Tel Les principes de l’Instruction Chrétienne ou Catéchisme du diocèse d’Aoste, Ivrée, 1820, Benvenuti Imprimeur, 228 p.

Les Catéchismes diocésains desannées 1850-1945…Le Catéchisme à l’usage des dio-cèses de France,Deux versions : celle de 1937, puiscelle de 1947

Et tous ces catéchismes que l’ontrouve encore dans les greniers deses grands-parents… Voire dans desbrocantes…Qui rappellent aux uns et aux autresle temps des porte-plumes de leurenfance…

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Les « catéchismes tripartites » du 19e siècle

reflète une représentation de la manifestation du croire centrée sur des devoirs ou obligations - savoir et faire -permettant d’obtenir le salut .

Le mandement de Charles-François Turinaz, évêque d’Albertville propose un approche similaire dans le Catéchismedu Diocèse de Tarentaise de 1877 : « Après avoir, dans quelques leçons préliminaires, traité de la religion et de sanécessité, nous avons divisé le catéchisme en trois parties : la première traite des Règles de croyance ; la secondedes Règles de conduite ou des préceptes et la troisième, des Moyens pour croire en ces vérités et mettre en prati-que ces préceptes »11. Le Catéchisme du diocèse de Bayonne de 189012 confirme cette perspective que nous re-trouvons également dans les trois parties du Catéchisme du diocèse de Besançon13 de 1918 :§ 1e partie : « Ce que nous devons croire pour être sauvé » en vingt leçons découpées selon les articles du Sym-

bole des Apôtres,

§ 2e partie : « Ce que nous devons faire ou éviter pour être sauvé » en dix-sept leçons découpées selon les DixCommandements et les Commandements de l’Église, à quoi s’ajoutent trois leçons sur la notion de péché et devertu,

§ 3e partie : « Des moyens de sanctification » en vingt leçons basées sur les sacrements et la prière ;

§ Chapitre supplémentaire : « Les prières diverses» présente les prières quotidiennes courantes ainsi que cellesde la messe et de la confession.

Cette structuration révèle la participation du catéchisme aux mutations des enjeux ecclésiaux du 19e

siècle. A présent, l’enjeu ecclésial du catéchisme se situe dans l’éducation de l’enfant par l’instruction en vue defabriquer « l’homme de l’avenir » capable de professer sa foi dans une société de plus en plus déchristianisée, unesociété dont « la génération s’en va et dont le plus grand nombre périt »14.

En effet la déchristianisation va, durant la deuxième partie du XIXe siècle, période du développement de la sociétéindustrielle, comme une lame de fond, laminer le substrat chrétien des bourgs industriels et des cités urbaines.Dans ce contexte de déchristianisation grandissante des villes, la quête du salut du monde imposait de s’occuperd’abord du salut des enfants, étant admis que ces enfants, que l’on prépare à leur première Communion, seront lesadultes de demain. Ainsi, en écho à la pensée de Gerson, plus de 400 ans plus tard en 1865, Mgr Dupanloup nejustifie-t-il pas le catéchisme, L’Œuvre par excellence en ces termes : « Les hommes nous échappent… Mais alors,occupons-nous donc des enfants qui sont encore là sous notre main… Faisons de ces enfants des chrétiens, debons chrétiens, et nous aurons profondément amélioré le présent et sauvé l’avenir ! Car ces enfants bientôt de-viendront des hommes, et seront le peuple chrétien tout entier »15. Pour lui, le catéchisme était l’un des volets de

11 Catéchisme du Diocèse de Tarentaise, Moutiers-Albertville, Vve Henri Blanc, libraire, 1877, p. V.12 Catéchisme du Diocèse de Bayonne, Bayonne, Imprimerie Lasserre, 1890.13 Catéchisme du diocèse de Besançon, Besançon, Imprimerie Jacques et Demontrond, 1918.14 Félix Dupanloup, L’Oeuvre par excellence ou Entretien sur le catéchisme, Paris, Charles Douniol, 1869, p.44-48.15 Félix Dupanloup, op. cit., p. 47 .

Catéchisme du diocèse de Belley,Bourg, Bottier librairie, 1837, p. 28.

D.- Qu’est ce que le catéchisme ?R.- Le catéchisme est une instruction familière faite par de-mandes et par réponses.D.- Qu’est ce qu’on apprend dans le catéchisme ?R.- On apprend dans le catéchisme ce qu’il faut savoir, cequ’il faut faire et ce qu’il faut éviter pour aller au ciel .

Catéchése 06-07 10

cette œuvre plus large que devait assumer l’Eglise, à savoir l’éducation : « Qui a sauvé autrefois la France au sortirde nos guerres civiles et préparé la grandeur du siècle de Louis XIV ? C’est la prodigieuse force de l’Education quifut donnée à la jeunesse française… »16. Eduquer l’enfant à devenir homme de bon sens, homme de foi, hommede bien, c’est à dire homme de Dieu17, telle est la réponse de Mgr Dupanloup aux idées sociales naissantes, tellesque le socialisme, la laïcité, la liberté de la presse…

Le Catéchisme du Concile de Trente visait la transformation du« chrétien ignorant des chose de la foi » en « fidèle ». Cette transfor-mation se nouait dans l’appropriation d’un savoir global qui devait per-mettre d’unifier l’agir humain en vue du Salut, mobilisé par Dieu, latranscendance vers laquelle et pour laquelle la vie se construit. Dansles catéchismes tripartites, ce souci de l’unité de l’agir humain àtravers la connaissance n’est apparemment plus la priorité ; l’enjeuprioritaire est d’éduquer les enfants à vivre en bon chrétien,c’est à dire professant leur foi18 et d’en témoigner à travers l’applicationdes devoirs qu’elle impose19, en vue du salut perçu dans la perspectivede l’au-delà « l’affaire, la grande affaire, l’unique affaire » selon le motd’Élisabeth Germain (1967). Le catéchisme est dès lors perçu etmis en œuvre comme une instruction des enfants en fonctiondu chrétien adulte à préparer. Le Manuel du Catéchiste des Frèresdes Ecoles Chrétiennes atteste de manière significative de cette option :« Le dogme, la morale, le culte, seront donc exposés successivement,afin que l’enfant qui se prépare à la première communion soit parfaite-ment instruit de tout ce qu’il aura à croire et à pratiquer » 20.

Cette « exposition » du dogme, de la morale et du culte en vue d’un« parfaitement instruit » induit une notion restrictive de l’instruction. Dansson article La République éduquera-t-elle encore ?, Daniel Hameline nous in-vite à ne pas opposer trop rapidement « éducation et instruction » dans lamesure où l’histoire de la pensée éducative nous montre que l’oppositiondes deux termes de ce couple n’est pas le fait de tous ceux qui se sont pen-chés sur son fonctionnement, à l’instar d’Emmanuel Kant qui, dans ses Ré-flexions sur l’Education voit en l’instruction l’une des facettes essentielle del’art d’éduquer : « Par éducation, on entend les soins, la discipline etl’instruction la formation » 21. Nous retrouvons cette complémentarité dans ladéfinition de « Instruction publique » donnée par le Dictionnaire de laconversation et de la lecture paru à la même période que ces catéchismes :« De l’instruction se distingue l’éducation. Celle-ci a pour but de développerles facultés morales ; celle-là pour objet principal de former et d’enrichir lesfacultés intellectuelles. Cependant, l’éducation et l’instruction se rencontrentet se confondent souvent, comme l’instruction publique et l’instruction do-mestique se confondent et se rencontrent »22.

16 Félix Dupanloup, De l’éducation, Paris, Téqui éd., 6e édition, 1923, p. 7.17 Ibid., pp. 8-16.18 Est chrétien « celui qui, étant baptisé, croit et professe la doctrine de Jésus-Christ », Catéchisme du Diocèse de Bayonne(1890), p. 17. Cf. également Catéchisme du Diocèse de Tarentaise, (1877), p. 35.19 « Pour être bon chrétien, il faut de plus croire la doctrine chrétienne et pratiquer les devoirs qu’elle impose… » Catéchismedu diocèse de Besançon, (1918), p. 24.20 Frères des Ecoles Chrétiennes, Manuel du catéchiste, Tours, Mame, 1909, p. 43.21 Daniel Hameline, « La République éduquera-t-elle encore ? », Education permanente, 121 (1994), pp. 89.22 Dictionnaire de la conversation et de la lecture, Paris, Librairie de Firmin Didot Frères, 1868, art. « Instruction publique ».

Catéchisme du diocèsede Besançon

Prière après la leçon de caté-chisme : « Mon Dieu, je vous remerciedes lumières et des grâces que vousm’avez données, d’avoir été instruit desvérités de mon salut : je vous en suppliede me faire la grâce que ce ne soit paspour ma condamnation, mais pourmieux vous connaître, vous aimer, vousservir, et par ce moyen acquérir la vieéternelle ».

« La religion nous enseigne donc tout cequ’il faut savoir : la fin de notre créa-tion, la magnificience de notre destinéeet les moyens d’arriver à la gloire im-mense qui nous attend. »Mandement de Paul d’Astros, Caté-chisme du Diocèse de Bayonne, p. IV

« Afin de leur [enfants] facilitercette étude que, pour tous lesfaits qui doivent entrer aussidans le développement de lacroyance et des pratiques reli-gieuses, on est assujetti à suivremot à mot les demandes et lesréponses formées pour les cha-pitres doctrinaux... »

Jean Baptiste Aubriot de laPalme,Les principes de l’instructionchrétienneou catéchisme, Aoste, Benvenu-ti, 1820, p. 4


Mais, force est de constater que, malgré le plaidoyer des Frères des Ecoles Chrétiennes en faveur d’une forme ca-téchétique qui « consiste en un dialogue entre le maître et ses disciples »23, en privilégiant le souci de l’intégrité ducontenu et la rectitude de la transmission de la doctrine enseignée par l’Eglise, l’instruction mise en œuvre avec lecatéchisme se satellise par rapport à l’éducation. Ainsi en 1837, l’évêque de Belley invite fermement ses catéchistesà s’en tenir à l’ordonnancement proposé par le manuel sans rien y changer : « Les demandes qui sont dans le Ca-téchisme du Diocèse, seront toujours précédées simplement par un D ; le Catéchiste les fera aux enfants littérale-ment, sans rien y changer »24.

Ce souci de la rectitude va enfermer le catéchiste de la deuxième partie du 19e siècle dans le programme à suivre àla lettre sans tenir compte de l’âge des enfants : il dispose d’un seul et même manuel diocésain pour toutela saison des instructions. Ainsi sont assurées la stabilité de la doctrine enseignée et la continuité didactique, àtravers laquelle la répétition des questions – réponses, importe plus que la progression de l’enfant.

La « Saison des instructions »

En révisant de fond en comble la théologie des sacrements, les Pères du Concile de Trente avaient été obligés depréciser leur position par rapport aux enfants. Ils vont prendre deux décisions qui vont avoir une conséquence ca-pitale pour fixer l’âge du catéchisme des enfants.§ En 1551, le canon IX de la Session 1325 rappelle les

décisions du Concile de Latran de 1215 qui demandeà tout fidèle parvenu à l’âge de raison (de discrétion)de se confesser au moins une fois par an et de com-munier au moins à Pâques.

§ En 1562, le canon IV de la Session 21 stipule qu’unenfant qui n’a pas atteint l’âge de raison ne peutcommunier26.

Si le Catéchisme du Concile de Trente rappelle ces dispositions au chapitre Du sacrement de l’Eucharistie, VI. Desdispositions nécessaires pour communier, il offre néanmoins une certaine souplesse dans l’appréciation de l’âge deraison, lequel est ici moins considéré en fonction d’un âge physique, mais plus apprécié en fonction de l’acquisitiondes connaissances des choses de la foi par l’enfant.

23 Frères des Ecoles Chrétiennes, op. cit., p. 141.24 Méthode-Pratique pour faire le Catéchisme, Catéchisme du diocèse de Belley, p. 31.25 Henricus Denzinger, Enchiridion Symbolorum, Freiburg, Herder, 1937, édition 21-23, p. 310 (891).26 Henricus Denzinger, op. cit. Canon 4 de session 21, p. 330 (937).

Former des témoins en vue de la rechristianisation en instruisant les enfants des vérités

et obligations de la religion, enseignée par l’Eglise, en vue de leur salut

Destiné aux enfants,

le manuel diocésain = un programme d’enseignement en trois parties : le Credo ou les vérités qu’il fautcroire pour être sauvé, la morale ou ce qu’il faut faire pour être sauvé,les sacrements ou moyens qui nous sont donnés pour faire notre Salut.

Supplément : les prières

Une instruction par questions - réponsesmémoriser des connaissances (des vérités et des devoirs)

interroger / réciter / gratifierabstrait ⇒ la vie / mémoriser ⇒ appliquer

Il faut excepter (de l’obligation de communion) les enfantsqui n’ont pas atteint l’âge de raison (qui nondum rationisusum propter aetatis imbecillitatem habent…). Pour ce quiest de l’âge auquel il convient de donner la communion auxenfants, personne ne peut mieux le déterminer que leursparents et le prêtre à qui ils confessent leurs péchés. C’est àeux d’examiner et à interroger les enfants pour voir s’ils ontquelques connaissances de cet admirable sacrement, et s’ilssont capables d’en goûter les fruits.


Il semble que les Pères duConcile admettent des critèresdifférents entre l’âge de raisonqui donne la capacité de com-munier et l’âge de discrétiondonnant la capacité de seconfesser.

Pour la communion, c’est l’acquisition de connaissances des choses de lafoi qui prime alors que pour la confession, la capacité du jugement moraltient lieu de critère. Nous pouvons admettre en fonction des directivesdonnées pour la Confirmation, que les Pères du Concile de Trente si-tuaient l’âge de raison dans la douzième année. Ils ne faisaient queconfirmer les critères déjà couramment admis à l’époque ; en effet, dès1415, dans les conseils qu’il donnait aux évêques, Jean Gerson indiqueque « les enfants peuvent recevoir l’Eucharistie et y sont obligés une foispar an, lorsqu’ils sont aptes au mariage selon les lois »27 ; hors la législa-tion de cette époque autorisait le mariage des garçons à 14 ans et celuides filles à 12 ans, considéré comme âge nubile.Au fil des siècles qui ontsuivi le Concile de Trente, l’appréciation de l’âge de discrétion se situeravers la septième année et l’âge de raison à 12 ans. Cette option se figeaau 19e siècle : 12 ans deviendra l’âge préconisé pour la 1e Communion,laquelle, a été instituée fête solennelle dans les paroisses au 18e siècle.

Ainsi, le Catéchisme du diocèse de Besançon28 édité en 1918, se ré-férant aux statuts synodaux de 1899, souligne dans ses Prescriptionsrelatives à la Première Communion et à la Confirmation, la triple obli-gation pour être admis à la 1e Communion : avoir atteint l’âge de 11ans,avoir suivi pendant deux ans les catéchismes préparatoires, fairesa 1e communion dans sa paroisse ; une dispense est accordée pourceux et celles qui ont séjourné quatre mois, le jour et la nuit dans uneautre paroisse, ainsi que pour ceux et celles qui séjournent dans desmaisons d’éducation.

Si cette institution de la 1e Communion donnera un but louable au catéchisme29, elle figera le temps du catéchismeà une saison de la vie allant de 8 à 12 ans : dans la représentation populaire, le catéchisme, temps de l’instructionqui prépare à la vie chrétienne et au salut, devient progressivement, dans la vie de l’enfant, le temps del’apprentissage des réponses du manuel en vue d’être admis à la 1e Communion. En 1910, le décret de Pie X (QuadSingulari) stipulant que les enfants peuvent communier dès l’âge de discrétion, c’est à dire vers 7 ans, ne changerien à cette représentation ; en effet si une fête de Première Communion est instituée dans les paroisses pour lesenfants de 7 ans, c’est vers la fête du Renouvellement des Promesses baptismales, (en langage populaire, laCommunion Solennelle), pour laquelle on garde l’âge de 12 ans, que se tournent désormais le but et la fin du caté-chisme.

27 Jean Gerson, « Regulae mandatorum », in Œuvres complètes , Paris, Ed. Glorieux, 1968, tome 9, p. 689.28 Catéchisme du Diocèse de Besançon, Besançon, Imprimerie Jacques et Demontrond, 1918, 160 p.29 Odile Robert, « La première Communion, Fonctionnement et enjeux d’une institution chrétienne au XVIIIe siècle », in JeanDelumeau (S/dir.), La première Communion, Paris, Desclée de Brouwer, 1987, p. 100 et ss.

« Remarquons ici que tous ceux qui ontreçu le baptême peuvent à la vérité êtreconfirmés, qu’il ne convient pas cepen-dant d’administrer ce sacrement à ceuxqui n’ont pas atteint l’âge de raison. Etsi l’on ne croit pas devoir attendre l’âgede douze ans, bien certainement il estconvenable d’attendre jusqu’à sept. Laconfirmation n’est pas instituée commenécessaire au salut ; mais la force dontelle nous revêt nous dispose et nousprépare au combat que nous aurons àsoutenir pour la foi de Jésus-Christ. Orcomment les enfants qui n’ont pas en-core atteint l’âge de raison seront-ilspropres à ce genre de combat ? »Catéchisme du Concile de Trente,Du sacrement de Confirmation, p. 298.

« Enfants au-dessus de dix à douze ansqui ont quelque ouverture d’esprit et qu’ondoit bientôt préparer à la première com-munion, c’est à ceux-là particulièrementqu’il faut enseigner la première partie dece catéchisme qu’on doit regarder commeprincipale. »Ordonnance de Gabriel de Roquette,évêque d’Autun, 1703

« Il est clair que personne n’est tenu de se confesser avant l’âge de discrétion (ante eamaetatem qua rationis usum habere potest) ; mais cet âge ne pouvant être absolument fixé, ilfaut établir en règle générale que la confession est obligatoire pour les enfants dès le mo-ment où ils distinguent le bien du mal, et qu’ils commencent à être capables de quelquesmalices ».Catéchisme du Concile de Trente, Du sacrement de pénitence, VI, De la contrition, p.421.


Ainsi, le Règlement diocésain du diocèse de Limoges de 193630 stipule :§ Article 9 : Le catéchisme a pour but de préparer les enfants au

Renouvellement des promesses baptismales.

§ Article 16 : Aucun enfant ne peut y être admis s’il ne remplitpas les conditions suivantes : avoir onze ans accomplis… avoirsuivi avec exactitude le catéchisme pendant deux ans… avoirobtenu une note suffisante à l’examen.

§ Article 13 : A la fin de la deuxième année de catéchisme, il y aun examen solennel de clôture. Cet examen est passé devantune commission d’au moins trois membres : M. le Doyen, M. leCuré et un prêtre choisi par ce dernier.

Derrière cette pratique catéchétique au 19e siècle et durant la première partie du 20e siècle, la représentation do-minante du catéchisme chez la plupart des parents chrétiens comme chez de nombreux pasteurs, est exclusive-ment centrée sur la préparation à la Communion solennelle, perçue comme la fête terminale de l’éducation chré-tienne, de la même manière que le Certificat d’Étude, qui « se passait » à 12 ans, était perçu comme l’examen finalde l’éducation scolaire. Aujourd’hui encore dans de nombreuses communautés paroissiales, la repré-sentation dominante du « caté » consiste à le réserver à la période entre 8 et 12 ans…

Une instruction et une règle de vie à « imprimer dans l’esprit des enfants »31

Selon ces mandements, la finalité de la séance de catéchisme ne se porte pas sur la compréhension en vue ducroire, en vue de l’adhésion au message chrétien, mais sur la mémorisation par l’enfant de connaissances transmi-ses par un maître en vue d’en vivre et témoigner à l’âge adulte. La logique déductive, de l’abstrait à la vie, est de-venue la règle didactique et durant la première partie du 20e siècle, beaucoup de catéchistes les conserverontcomme base de leur « manière de faire le caté ». Ainsi que le souligne Franz Arnold, la catéchèse a insisté« beaucoup moins sur l’essence même de l’acte de foi et sur sa portée dans l’économie du Salut que sur son té-moignage extérieur et sur l’intégrité de son contenu »32. Ce faisant, le catéchisme est devenu une disciplineau sens couramment accepté à cette époque : « instruction qui se transmet, règle de vie quis’applique »33. « Transmettre et appliquer » se noue dans le jeu des questions-réponses : le catéchiste, le curé,interroge et l’enfant doit faire preuve qu’il a mémorisé les réponses ; la mémoire fonctionne comme le garde foudu passé, la sentinelle du présent et le garant de l’avenir.

30 Catéchisme du Diocèse de Limoges, Limoges, Imprimerie Planes, 1936, p. 12-13.31 Catéchisme du diocèse de Besançon, p. 20.32 Franz Arnold, « L’acte de foi dans l’engagement personnel », Lumen Vitae, vol. 5, n°1, (1950), p. 267.33 Dictionnaire de la conversation et de la lecture, Paris, Firmin Didot Frères, 1868, article « discipline ».

« La Communion solennelle est définitive-ment fixée à la douzième année etqu’aucune dispense ne sera accordée, tousles enfants du diocèse doivent suivre lecatéchisme deux années consécutives avantleur communion, au plus tard dans leurneuvième année, les enfants sont admis aucatéchisme ».L’ordonnance de 1942 de Mgr LouisChiron, évêque de Langres.Catéchisme du diocèse de Langres, Tours,Mame, 1942, p. 6*-7*.

Mgr Ch. François Turinaz,évêque de Tarentaise, 1877« Avant tout, il est indispensable que les enfantssachent de mémoire et parfaitement le texte desréponses du catéchisme. Si ce texte n’est pas gravédans leur mémoire, les explications n’ont pas desens… Tous les évêques, tous les auteurs qui onttraité de l’enseignement du catéchisme ont affirméla nécessité de cette règle dont l’évidence ne sauraitêtre discutée ».Catéchisme du diocèse de Tarentaise, 1877.

Mgr Alfred Flocard, évêque de Limoges, 1936« Toutes les leçons du catéchisme doivent, après une brève, mais suffi-sante explication de la lettre, être apprises intégralement par tous lesenfants. Il faut tenir énergiquement à ce premier et indispensable effortde la mémoire, d’abord parce qu’il est nécessaire, pour que les enfantscomprennent et retiennent les explications plus approfondies qui leurseront données ; ensuite parce le texte précis du catéchisme, lorsqu’ilaura été bien appris par l’enfant, lui facilitera, pour toute la vie,l’intelligence et le souvenir de l’enseignement religieux ».Catéchisme du diocèse de Limoges, Limoges, Imprimerie F. Plagnes,1936.


En 1824, l’abbé Couturier invite les catéchistes àrechercher l’intérêt de l’enfant : la méthode « consisteà expliquer chaque demande de ce catéchisme, endéveloppant le dogme et la morale qu’elle contient ; ày joindre les réflexions, les avis, les exhortations, lessentimens, les mouvemens, les histoires propres àrendre l’instruction intéressante et efficace »34.Néanmoins, la mise en œuvre du catéchisme commediscipline est centrée sur la soumission de l’enfant parla discipline du corps. Si peu d’indications sur la ma-nière de conduire une séance de catéchisme figurentdans les manuels, les conseils de Mgr Dupanloupsont connus.

Paru vers la même époque, le Manuel de Saint-Sulpice, s’il considère la séance de catéchisme comme un dialogue,met également en valeur, de manière plus nuancée, le recours à une obéissance façonnée d’immobilisme : « Lesenfants sentent bientôt quelle est la trempe de caractère des personnes qui les commandent : ils obéissent sansrésistance à un homme qui sait leur témoigner de l’intérêt et leur montrer à propos la douceur et la fermetéconvenables. On voit par expérience qu’un des meilleurs moyens pour empêcher que les enfants ne causent princi-palement dans les petits catéchismes, est de faire tenir les bras croisés aux garçons et les mains jointes aux filles…Un autre moyen, c’est de les empêcher de tourner la tête »35.Remarquons que cette approche disciplinaire n’est pas très éloignéede celle préconisée au XVIIe siècle par Jean-Baptiste de la Salle. Nousvoyons bien ici la pointe « pédagogique » : l’immobilisme facilite lejeu des questions-réponses et la relation didactique induit une tenuedes catéchisés qui combine l’obsession de la pureté et le souci de lamémorisation.

La séance de catéchisme étant ainsi conçue comme une leçon, menée le plus souvent dans l’église paroissiale, lerecours au bon point par des images pieuses sert très souvent de système de « motivation - gratification ». Cettepratique du bon point remonte aux petites écoles de François de Sales, de Monsieur Olier et de Vincent de Paul quirecommandaient que les enfants ayant bien appris leur leçon de catéchisme reçoivent en récompense des médail-lons ou des « images dévotes ». Au 19e siècle, elle est largement approuvées par les évêques tel Mgr Dupanloupqui considère ces « bons points de sagesse »36 comme « de pieuses industries du zèle »37 ; en 1856, la Méthodede Saint-Sulpice préconise de « ne distribuer aux enfants que des récompenses qui puissent les instruire ou les

34 Jean Couturier, Catéchisme dogmatique et moral, Tome 1, p. 10. 35 Frères des Ecoles Chrétiennes, op. cit., p. 217.36 Félix Dupanloup, L’Oeuvre par excellence ou Entretien sur le catéchisme, p. 220.37 Félix Dupanloup, cité par C. Rosenbaum, « Images-souvenirs de première Communion », in Jean Delumeau (s/dir.), Lapremière Communion, quatre siècles d’histoire, Paris, Desclée de Brouwer, 1987, pp. 133-169.

« Le silence doit être absolu. Non seulement il doit consister à nepas dire un mot, mais il faut que les enfants soient immobiles àleur place, évitant tout bruit, tout mouvement qui ne pourraitcauser quelques troubles et qu’ils veillent, ponctuellement, pen-dant les prières, les instructions, les homélies, à ne pas se mou-cher, ni tousser avec bruit, ni remuer les pieds. […] Il faut enoutre une défense absolue de tourner la tête, un soin attentif àce que les bras soient croisés ou les mains jointes, les yeux fixéssur le livre ou le catéchiste ; car on écoute avec les yeux, dit-onaux enfants, aussi bien qu’avec les oreilles. A ces moyens etd’autres semblables, doit se joindre la succession rapide et inin-terrompue des exercices, il ne faut pas même une seconded’intervalle entre un exercice et un autre, autrement la dissipa-tion se glisse ».Félix Dupanloup, L’Oeuvre par excellence, p. 241-242.

« Pendant tout le temps du catéchisme, lesécoliers seront assis, le corps droit, le visagetourné du coté du maître et les yeux sur lui, lesbras croisés et les pieds rangés. Ils ne se regar-deront pas les uns les autres, et le maître pren-dra garde qu’ils soient dans une très granderetenue. Tous les écoliers pendant le catéchismeseront interrogés et répondront par tour, les unsaprès les autres, selon l’ordre des bancs. […]L’écolier qui répondra pendant le catéchismeaura les yeux modestement baissés, et ne re-gardera pas fixement. Le maître prendra gardequ’ils ne croisent pas leurs jambes l’une surl’autre, et qu’ils ne mettent pas leurs mains dansleurs poches, ni autre part sous leurs habits, nileur chapeau, afin qu’ils ne puissent rien fairequi soit tant soit peu contre la pureté ».

Jean-Baptiste de la Salle, Conduite des éco-les chrétiennes, Edition du manuscrit français11.759 de la Bibliothèque Nationale de Paris,Paris, Procure générale, 1951, pp. 103-105.


édifier, les plus ordinaires sont des estampes de piété »38. Au 20e siècle, cette pratique se perpétue : ainsi, dans unentretien avec Jean Vimort, Françoise Derkenne relate son rôle de distributrice de bons points durant les séancesde catéchisme durant les années 193039.

Cette pratique catéchétique s’inscrit dans le contexte des pratiques éducatives qui ont cours dans lagrande majorité des écoles primaires durant la deuxième partie du 19e siècle et au début du 20e siè-cle.Si le but du catéchisme était d’éduquer l’enfant par l’instruction des connaissances minimales qui lui permettront,sa vie durant, croire et témoigner dans la société qui se déchristianise, ainsi que le souligne Antoine Prost, le but« des écoles primaires des Gréard et des Buisson… se propose d’enseigner tout le savoir pratique dont l’homme abesoin sa vie durant. D’où un aspect encyclopédique… » (A. Prost, 1968, p. 278).

Au niveau de la démarche pédagogique, la didactique, centrée sur le programme et la mémorisation, était égale-ment de mise dans la plupart des écoles primaires § répéter durant les trois niveaux le même programme tout en proposant une progression dans la difficulté en

grammaire et calcul, assigne à l’école primaire l’objectif d’enseigner le savoir minimum, c’est à dire « ce qu’iln’est permis d’ignorer » (A. Prost, 1968, p. 278),

§ réduire l’étude du manuel et du résumé d’histoire et de géographie ou de la leçon de choses transforme la le-çon en un seul exercice d’attention et de mémoire, centré sur l’apprentissage par cœur, la mémorisation desrègles d’exception en grammaire, des tables de multiplications en calcul et de la liste des départements engéographie (A. Prost, 1968, p. 279).

L’un des exemples les plus éclairant de cette connivence des conceptions et pratiques pédagogiques nous paraîtêtre le rapprochement entre la leçon de catéchisme et celle de l’instruction morale : ne constate-t-on pasd’étranges similitudes se déployer entre l’instruction morale et civique donnée par l’instituteur de « la laïque » avecle catéchisme du curé. Sur ce point, la lecture du manuel de La première année d’instruction morale et d’instructioncivique40 de Pierre Laloi, paru en 1880 et dont la quarante-neuvième édition est éditée en 1905, est éclairante ;elle permet une comparaison pertinente entre la didactique et la pédagogie qui y sont mises en œuvre avec cellesdes catéchisme tripartites en vigueur au même moment. Ce manuel qui fut l’un des plus utilisés en France41, nefait pas partie de la liste de ceux qui furent condamnés par le décret du Saint-Office du 15 décembre 1882. Si d’uncoté, il fallait instruire des obligations du chrétien, si de l’autre, il fallait instruire des valeurs laïques de la Républi-que, dans les deux cas, c’est l’enseignement moral qui est sous-jacent à l’instruction.

Ainsi que le souligne Antoine Prost, il y avait, durant cette période, accord social sur les valeurs et les moyens del’enseignement : ordre, autorité et respect sont les valeurs qui forment les points d’accord et la discipline en est lemoyen privilégié42. « Cet accord ne devrait pas surprendre. L’enseignement en effet, reflète l’image qu’une sociétése forme d’elle-même, et cette image est en grande partie commune aux républicains et aux conservateurs. Plus

38 Méthode de Saint-Sulpice dans la direction des catéchismes, Paris, J.Lecoffre Librairies, 1856.39 Françoise Derkenne, « Des témoins nous parlent de Joseph Colomb », Catéchèse 80 (1980), p. 97.40 Pierre Laloi, La première année d’instruction morale et d’instruction civique, Paris, Armand Colin, Edition de 1905, pp. 3-11.41 Dans plus de 75 départements selon différentes sources. Cf. Jean Baubérot, La morale laïque contre l’ordre moral, Paris,Editions du Seuil, 1997, p. 94.42 Cf. Félix Dupanloup, De l’éducation, p. 127 : « La discipline a trois fonction principales : maintenir, prévenir, réprimer ».

Mgr Charles-François Turinaz, 1877

« L’ignorance ou l’oubli des vérités qu’elle (l’instruction religieuse) ensei-gne, sont la cause première de toutes les erreurs et de tous les vices.L’histoire ancienne, l’histoire moderne […] nous montrent partout le désor-dre croissant en proportion à l’affaiblissement des croyances ; la paix desfamilles et l’ordre public s’affermissent à mesure que la religion reprendson empire. D’où il faut conclure que le premier et le plus efficace remèdeà employer, soit pour prévenir, soit pour réparer les maux de la société,c’est l’instruction religieuse. »

Jules Ferry, ministre de l’Education nationale,1883

Aux instituteurs : « Vous n’avez d’autre arrière-pensée que de rendre leurs enfants plus instruits etmeilleurs, […] alors la cause de l’école laïque seragagnée »


encore, il traduit dans une pratique le statut que la société accorde aux enfants, et sur ce point, il y a unanimité.Sauf une minorité de pédagogues, tous se méfient de la spontanéité des enfants : c’est un danger plus qu’unepromesse, et Durkheim définit l’éducation, comme Mgr Dupanloup, « une œuvre d’autorité ». […] L’indépendanced’esprit, bonne pour l’homme fait, est néfaste pour la jeunesse : il faut que l’enseignement inculque des convic-tions […]. Chassés du monde des adultes, le dogmatisme règne sur celui des enfants : c’est qu’il s’agit toujourspeu ou prou de les dresser. »43

Ainsi garder le silence, écouter, répondre aux interrogations, telles sont les attitudes demandées à l’enfant-type ducatéchisme qui par ailleurs semble sans âge, sans personnalité et sans milieu sociologique. Cet être docile doit êtrepacifié pour devenir bon chrétien et vrai fidèle de l'Eglise. Comme le souligne Gilbert Adler, l’enfant est « la figureparadigmatique de celui qui ne sait pas et qui va donc se montrer docile et réceptif à l’exposé complet de la doc-trine catholique »44, reprenant ainsi le constat déjà formulé par Roger Cousinet sur les deux conditions primordialesde l’apprentissage magistral : « docilité et malléabilité de l’esprit de l’enfant »45.

Un « résumé de la foi catholique »46

Durant la 2e partie du 19e siècle, les éditions de catéchismes tripartites ont lentement forgé une tramed’enseignement « des choses de la foi » qui va, malgré la diversité des manuels diocésains, unifier dans la forme etle fond la pratique du catéchisme dans le tissu ecclésial français. De pasteur, le catéchiste est devenu un ensei-gnant dont le but est l’instruction de ce qui n’est pas permis d’ignorer pour vivre en bon chrétien. Cette tramecontinuera d’être à la base de l’agir catéchétique dans le paysage ecclésial français à l’aube de la deuxième moitiédu 20e siècle.

Durant les années 50, le Catéchisme à l’usage des diocèses de France, version de 1937, est toujours lemanuel en vigueur dans la plupart des paroisses de France. Ce manuel national qui était censé unifier la pratiquecatéchétique en France et lui apporter un souffle nouveau, reste, dans sa forme, conçu selon la trame des caté-chismes tripartites qui l’ont précédé :§ chapitre préliminaire : pourquoi je dois apprendre mon catéchisme ;

§ première partie : la Vérité ou les vérités à croire, scandées par le Credo, (24 chapitres, 204 questions) ;

§ deuxième partie : la Voie ou les commandements à pratiquer, introduite par un chapitre sur la morale (22 cha-pitres et 194 questions) ;

§ troisième partie : la Vie ou les sacrements à recevoir « pour posséder ou augmenter la vie de la grâce, resteruni à Jésus-Christ et mériter le bonheur du ciel »47 (22 chapitres et 198 questions).

43 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, p. 8-9.44 Gilbert Adler, « Où est la catéchèse ? », Conférence donnée en 1996 au Québec, texte ronéoté, p. 8.45 Roger Cousinet, L’éducation nouvelle, Neuchatel, Delachaux, 1968, p. 12.

46 Catéchisme à l’usage des diocèses de France, Bourges, Ed. André Tardy, 1938, leçon préliminaire, p. 10.47 Catéchisme à l’usage des diocèses de France, leçon préliminaire, p. 10

Un chapitre supplémentaire : la journée du chrétien.Un appendice : préparation et attente de la venue de Jésus, l’année liturgique, lesprières du chrétien, la méthode de confession et la sainte messe.

En première page, l’avis pratique justifie une série de nouveautés : les gravures en-tête de chaque leçon doivent permettre d’intéresser les enfants et de les instruire,les récits, empruntés à la Bible et à l’Évangile, sont destinés à en faciliterl’intelligence et la récitation, les exercices « s’inspirant des méthodes actives » ontpour but de faire réfléchir les enfants et de former leur conscience.


L’invitation faite au catéchiste d’échelonner les questions - réponses en fonction du niveau de la classe de caté-chisme, certaines d’entre elles étant réservées à la dernière année, nous apparaît être une reprise de la distinctionqui avait cours aux XVIII-XIXe siècles entre le petit catéchisme et le grand catéchisme, voire le catéchisme de per-sévérance. Ces nouveautés ne changent pas la pratique catéchétique, ni au niveau de la didactique, ni au niveaupédagogique.Ainsi, ce manuel, reste fort éloigné des nombreux essais de renouvellement des méthodes catéchétiques anté-rieures à son édition, notamment des premières approches de l’adaptation à l’enfant des abbés Louis Hénin etCharles Quinet (1913)48, des perspectives ouvertes par le catéchisme biblique de Eugène Charles (1930)49, despremiers apports de Marie Fargues sur les méthodes actives au catéchisme ainsi que de l’approche liturgique deFrançoise Derkenne (1935).

Une nouvelle mouture de ce catéchisme paraît en 1947 sous le titre Catéchisme à l’usage des diocèses deFrance, nouvelle édition50. Toujours structurée selon le modèle des catéchismes tripartites, cette édition com-porte trois parties, subdivisées en 73 leçons, encadrées par une leçon préliminaire, « Le chrétien catholique », etpar une leçon supplémentaire, « La journée du chrétien » :§ les vérités que Jésus-Christ nous a enseignées, à partir du Credo,

§ les secours que Jésus-Christ nous a préparés, les sacrements,

§ les commandements que Jésus-Christ nous a donnés, à partir du Décalogue et des commandements del’Eglise.

En fin de manuel : les prières usuelles, la confession et la messe.

Par rapport à sa version antérieure, cette nouvelle édition apporte peu de changements dans les domaines didacti-que et pédagogique51 : sa finalité reste toujours l’instruction, en vue de l’assimilation par l’enfant de connaissan-ces52 doctrinales et morales présentant la vie chrétienne comme un devoir : « Vous devez croire ce que Jésus aenseigné, faire ce qu’il a commandé, et servir de tous les moyens qu’il a mis à votre disposition pour être un bonchrétien ». Les efforts méthodologiques, ayant pour but de rendre les enfants plus participatifs, tels quel’orientation pour insérer la leçon sur la vie de l’enfant, la courte prière, le dessin pour synthétiser la leçon ainsi quele devoir ou les travaux pour poursuivre l’enseignement à la maison, restent toujours centrés sur la mémorisationet prolongent le caractère déductif de la méthode préconisée dans la version antérieure.

Ainsi au début des années 50, le modèle centré sur l’objet de la foi perdure…

48 Louis Hénin et Charles Quinet, Pédagogie du catéchisme à l’usage du clergé et des catéchistes, Paris, Tolra et Simonet,1913, 308 p.49 Eugène Charles, Le catéchisme par l’Évangile, Marseille, Éd. Publiroc, 1930, 224 p.50 Catéchisme à l’usage des diocèses de France, nouvelle édition, Tours, Maison Mame, 1947, 333 p.51 Nous trouvons un constat exhaustif des changements apportés par la nouvelle édition du catéchisme, 1947 dans GilbertAdler et Gérard Vogeleisen, Un siècle de catéchèse en France, p. 51-115.52 « Chaque chapitre commence par un récit évangélique illustré qui en prépare l’assimilation. Ce récit est suivi d ‘un petitquestionnaire et de la leçon. » Catéchisme à l’usage des diocèses de France, nouvelle édition, p.1.

Catéchisme du diocèse deStrasbourg,Appellé couramment Ca-téchisme de Mgr Weber


3. - Du catéchisme à la catéchèse

Ressources bibliographiquesADLER Gilbert et VOGELEISEN Gérard, Un siècle de catéchèse en France, 1893-1980, Paris, Beauchesne, 1981,Collection Théologie historique 60.BLOCH Marc-André, Philosophie de l’éducation nouvelle, Paris, PUF, 1973.BRODEUR Raymond et CAULIER Brigitte, (s/dir.), Enseigner le catéchisme : autorités et institutions XVIe –XXe siè-cles, Québec-Paris, Les presses de l’université Laval - Editions du Cerf, 1997.COKE Mary, Le mouvement catéchétique de Jules Ferry à Vatican II, Paris, Le Centurion, 1988, Coll. Chrétiens dansl’histoire.COLOMB Joseph, Le Service de l’Evangile, Manuel catéchétique, Paris, Desclée, 1968, 2 tomes.DERKENNE Françoise, La Vie et la Joie au Catéchisme, Lyon, Editions de l’abeille, 1943.FARGUES Marie, D’hier à demain, le catéchisme, Paris, Fayard-Mame, 1964, Coll. ISPC.GERMAIN Elisabeth, Langages de la foi à travers l’histoire. Approche d’une étude des mentalités, Paris, Fayard-Mame, 1972, Coll. ISPC.PROST Antoine, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968.ROY Alain-Louis, Joseph Colomb, pédagogue, Lille, ANRT, 2002.

Le Mouvement catéchétique

Durant la première partie du XXe siècle, le « mouvement catéchétique »53 était né en France. Sa naissance et savie ont été le fruit de tous ces catéchistes, hommes et femmes, clercs et laïcs qui, dans les mutations des appro-ches éducatives de ce siècle, se sont interrogés sur leurs pratiques catéchétiques, les ont remises en cause et ontinventés de nouveaux chemins. Sur ces chemins, marche cet enfant qui « n’est plus, comme on croyait, l’être im-parfait, incomplet, qu’il s’agissait de perfectionner et de compléter d’après le modèle fourni pour l’homme adulte.Le point de vue change complètement : l’enfant a aussi une vie à lui, il a sa vie. Cette vie, il a le droit à la vivre, àla vivre heureux »54.La préoccupation du sujet était au centre de mouvement dont nous retenons quelques témoins.

Hélène Lubienska de Lenvals’est intéressée l’éducation à la foi des enfants de 3-8 ans. Son compagnonnageavec Maria Montessori s’affirme dans L’éducation au sens religieux : partant dela participation active des enfants à la liturgie, la messe, et introduisant la bibledans sa démarche catéchétique elle y développe « l’éducation au silence » parle corps très proche de « l’élévation » par le silence, silence physique et immo-bilité du corps qui favorisent le développement de toutes les potentialités decette « période sensible de la vie ».

Marie Farguesa commencé sa carrière d’enseignante à l’Ecole des Roches où elle a rencontréAdolphe Ferrière et le Dr Simon et où elle a été inspectée plusieurs fois par Ro-ger Cousinet.

53 Gilbert Adler : « Nous entendons par mouvement catéchétique : « un ensemble d’évènements, de personnes, de docu-ments, de travaux qui forment un courant de pensée qui a amené l’Eglise à s’interroger sur sa politique catéchétique et à lemodifier plus ou moins profondément selon les pays et les moments ».54 Edouard Claparède, L’éducation fonctionnelle, Neuchâtel-Paris Delachaux et Niestlé, 1973, p. 82.

Hélène Lubienska de LenvalL’éducation du sens religieux Paris, Spes, 1946.

Maria MontessoriPédagogie scientifique, La maisondes enfantsParis, Desclée de Brouwer, 1979.

Marie FarguesD’hier à demain le catéchismeParis, Fayard,1964, Coll. de l’ISPC.


Elle raconte dans son petit ouvrage, Hier et demain, le catéchisme, la manière dont elle a initié le travail en petitsgroupes d’élèves et a œuvré pour une pédagogie active religieuse. Au contact de Maria Montessori, elle promeut laspécificité enfantine au centre de l’action éducative par la mise en valeur des « périodes sensibles ».

Françoise Derkenne fut catéchiste dans les milieux populaires à Meudon. Paru en 1935, son catéchisme intitulé La vie et la joie au caté-chisme est destiné aux enfants de 8-9 ans. En 1939 un second volume est destiné aux 9-10 ans. En 1943 elle publieson Introduction pédagogique qui présente les grands axes pédagogiques de son « catéchisme actif ». A l’école deKerschensteiner et de Ferrière, elle ouvre ce manuel par les « méthodes actives ». Cinq principes en assurent lesfondements :§ respecter la personnalité de l’enfant,

§ rechercher ses intérêts innés,

§ mettre en œuvre des activités qui sont spontanées à l’enfant,

§ s’effacer au profit d’une discipline organisée par les enfants,

§ favoriser le travail collectif et coopération entre les enfants.Le point focal de son agir catéchétique se situe dans « le centre d’intérêt », qu’elle définit comme « le thème au-tour duquel viennent se grouper les activités intellectuelles et manuelles des enfants pendant une période détermi-née ».

Durant les années 30-50, le Mouvement catéchétique français introduisit une véritable césure dans la pratiquecatéchétique : de la préoccupation de l’objet de la foi, il fit advenir la préoccupation du sujet de la foi.Cette césure s’inscrit dans le contexte des préoccupations de l’agir éducatif du XXe siècle tel que nousprésente Marc-André Bloch dans sa Philosophie de l’Education nouvelle.§ Le sujet, l’enfant, est au centre des préoccupations de l’éducation.

§ L’éducation est fonctionnelle, car, selon le principe de Ferrière, tout cequi est apporté trop tôt ou trop tard ou hors du champ des intérêts de lajeune intelligence naissante est un mal.

§ L’école nouvelle est l’école active, dans laquelle l’enfant apporte àl’œuvre commune son activité innée, ses forces productrices et créatri-ces, quel que soit le domaine, - intellectuel, artistique, moral ou mêmesimplement corporel.

§ L’intérêt de l’enfant est le point de départ et matière première del’œuvre éducative .

§ Sur la base du « Grundaxiom » de Kerschensteiner, les programmesscolaires, et l’école d’une manière plus générale, doivent être conçus,non à partir de l’objet de l’éducation, mais en fonction du sujet del’éducation, l’enfant, et mettre en œuvre des méthodes différenciées,voire individualisées, qui tiennent compte de la diversité des profils desenfants.

Ainsi, en paraphrasant Edouard Claparède, nous pouvons dire que si en « faisant le catéchisme », on savait quel’on enseignait quelque chose, avec le Mouvement catéchétique, on sait que l’on enseigne toujours quelque choseà quelqu’un.

Françoise DerkenneLa vie et la joie au catéchismeParis, De Gigord, vol.1, 1935 ; vol. 2, 1939La vie et la joie au catéchisme, IntroductionpédagogiqueLyon, Editions de l’Abeille, 1946.

Marc-André Bloch,Philosophie de l’Education Nou-velle,Paris, Presses Universitaires deFrance, 1948, 3e éd. 1973.

Grundaxiom : « Pour qu’un biende civilisation puisse devenir pourune individualité donnée un biende culture, il faut que sa structurespirituelle soit totalement ou aumoins partiellement adéquate à lastructure spirituelle de cette indi-vidualité. »


« Fidélité à Dieu, fidélité à l’homme »55

« Nous regrettons tout ce qui, dans notre catéchisme national,exprime une mentalité négative et minimiste ou trop juridique,tout ce qui n’aide pas l’enfant à écouter et à suivre les orienta-tions de l’Esprit vers les hauteurs spirituelles […] ; nous re-grettons qu’il soit éloigné des sources de l’Histoire Sainte et laLiturgie, et qu’il rappelle trop une somme théologique. Nous re-grettons encore tout ce qui serait trop polémique et critique.Nous regrettons les tournures compliquées, les termes techni-ques inutiles. Nous regrettons surtout que le manuel officiel - lecatéchisme national – soit mal utilisé », tel est le diagnosticque formule Joseph Colomb en 1948.

§ Le plan d’instruction religieuse qu’est le Catéchisme à l’usage des diocèses de France, nouvelle édition, appa-raît de moins en moins opérationnel pour permettre à l’enfant de vivre en chrétien dans le contexte des an-nées. Au terme de la saison du catéchisme, l’enfant est censé avoir mémoriser les 429 formules et devra êtrecapable de les réciter : le contenu, l’objet de la foi, et non les sujets de la foi, organise ce plan de l’instructionchrétienne confinée à trois années dont le but est la Communion solennelle.

§ Le lien intrinsèque entre catéchisme et Communion solennelle maintient une représentation sociale de l’enfantqui voudrait qu’à 12 ans, celui-ci passe directement du stade de l’enfance au stade adulte et sous-tend une re-présentation de l’adulte qui voudrait qu’après 12 ans, dans le domaine du croire, point n’est besoin de déve-lopper une formation chrétienne permanente. Ainsi, la saison du catéchisme se termine par une cérémonie quia pour fonction d’instituer l’enfant comme « chrétien adulte », étant entendu que cet « adulte chrétien » de-vrait posséder en son terme le bagage requis pour vivre chrétiennement ; en conséquence, « la foi de beau-coup de nos adultes en est restée quant au savoir, au stade de l’enfance ».

§ Le catéchisme apparaît de plus en plus comme « un enseignement scolaire qui propose des notions élaboréeset closes », un « compendium » de connaissances bien éloigné de l’enfant se mouvant dans la culture contem-poraine des années 50.

§ La démarche déductive et la méthode répétitive préconisées induisent d’une part que la séance de catéchistene peut que prendre la forme d’un cours magistral ordonnancé selon l’ordre des leçons du manuel, d’autre partque la démarche du catéchiste ne peut être que celle de l’instruction, c’est à dire présenter d’abord la formulecomplète de la vérité et ensuite tenter de l’expliquer, et enfin que la relation entre le/la catéchiste et l’enfantne peut que se nouer sur le mode « question - réponse », la primauté étant donnée au mot.

Derrière ce constat, se cachent les soucis de nombreux catéchistes devant la véhémence de leurs efforts pourtransmettre la Parole de Dieu auprès de jeunes auditeurs dans une situation de déchristianisation, notamment enmilieu urbain et dans certains diocèses ruraux, situation dont, en 1942, le cri d’alarme de Godin et Daniel, France,pays de mission est le reflet.En effet, d’une part, le catéchisme en vigueur reste fort éloigné des nombreux essais de renouvellement des mé-thodes catéchétiques antérieures à son édition, notamment des premières approches de l’adaptation à l’enfant desabbés Louis Hénin et Charles Quinet (1913), des perspectives ouvertes par le catéchisme biblique de Mgr EugèneCharles (1930), des premiers apports de Marie Fargues sur les méthodes actives au catéchisme (1931) ainsi que del’approche liturgique de Françoise Derkenne (1935).D’autre part, ses auteurs n’ont pas mesuré qu’après la découverte des conséquences de la réduction de l’homme àl’objet durant la Guerre de 39-45, les chrétiens attelés à la reconstruction de la société, voyaient dans la valorisa-tion du sujet l’une des conditions d’un mieux vivre-ensemble.Enfin de nombreux catéchistes estiment que les apports de la psychologie de l’enfance et de l’adolescence, voirede l’Education nouvelle et des méthodes actives, permettraient de rendre plus efficace leur agir catéchétique56.

55 Devise du Père Jh Colomb.

Jh Colomb

Pour un catéchisme efficace,Lyon, Vitte, 1948, T.1, pp. 80-81.

« La grande pitié de l’enseignement religieux »,Lumen Vitae, vol. 8 (1953).

Plaie ouverte au flanc de l’Eglise,Lyon, Vitte, 1954.

Voulons-nous un catéchisme efficace, raisons denotre échec, Rapport présenté au CNC, Lyon,Vitte, 1954.

Le Service de l’Evangile, Paris, Desclée, 1968.


Fort de la réflexion et de l’agir catéchétique des Marie Fargues, Hélène Lubienska de Lenval et Françoise Derkenneainsi que de ceux qui lui étaient proches tels Jean Vimort et Georges Duperray, Joseph Colomb, à cette époquedirecteur du CNER, fait paraître son Catéchisme progressif en 1950 avec tout le « bagage anthropologique,théologique et pédagogique » qui permet aux catéchistes de se former pour l’utiliser.

Les enjeux anthropologiquesLa Parole de Dieu s’adresse à l’homme. « Dire la Parole deDieu » n’est pas à priori amener les enfants aux sacrementsou à la Communion Solennelle, mais « éveiller peu à peu enl’enfant l’acte de foi libre qui pousse à les recevoir » (Lesconditions et préoccupations permanentes d’un enseigne-ment religieux, 1957). Si catéchiser, c’est éduquer à unacte d’intelligence de la Parole de Dieu en vue d’une adhé-sion à cette Parole, qui favorise l’agir chrétien et la partici-pation à la vie paroissiale, notamment à la liturgie, l’acte defoi est de l’ordre de l’expérience, « une action réfléchie quipermet à l’homme d’acquérir le sens de sa situation exis-tentielle dans la totalité du monde, des autres et deDieu »57.

Cette expérience§ mobilise tout l’être humain, le sensible, le rationnel

comme le relationnel, dans un double mouvement, moivers autrui et autrui vers moi, situé dans un milieu so-ciologique et dans une relation communautaire,

§ se réalise tout autant qu’elle s’exprime, à travers desconcepts, un langage et des rites et prend forme et am-pleur dans le temps et l’espace, tout en se situant dansune histoire.

Le/la catéchistePédagogue, il/elle respecte le développement de la pensée humaine et invite l’enfant à une adhésion à la Parole deDieu et à une participation à la vie ecclésiale. Fidèle à sa mission ecclésiale et animé du sens de la présence spiri-tuelle, du sens de l’admiration, du sens de la prière et de l’amour, signe de l’amour de Dieu, du sens du progrès etdu respect, il/elle prend du temps pour se former afin d’acquérir les connaissances intellectuelles pour aborder se-reinement l’acte catéchétique et comprendre les facteurs de progression chez l’enfant et l’adolescent ainsi que pourvivre à l’aise sa tâche d’éducateur/d’éducatrice au sein de la vie d’un groupe d’enfants.

L’enfant progresse Il/elle est un être en devenir qui vit d’abord avec son corps, autant avec les sentiments et l’imagination qu’avec laraison, et grandit dans un milieu de vie. Après l’enfance, il devient adolescent, puis jeune adulte et il convient depenser une catéchèse pour ces saisons de la vie.

56 Cf. dans La Documentation Catéchistique, les comptes-rendus des Congrès nationaux de l’enseignement religieux de 1955et 1957.57 Jh Colomb, Le Service de l’Evangile, Manuel catéchétique, Paris, Desclée, 1968, T.1, p. 16

Catéchisme progressif,Lyon, Vitte, 1950,− tome 1 : Parlez, Seigneur,− tome 2 : Dieu parmi nous,− tome 3 : Avec le Christ Jésus.

Guide du Catéchisme,Catéchisme progressif,Lyon, Vitte, 1950,− tome 1 : Parlez, Seigneur,− tome 2 : Dieu parmi nous,− tome 3 : Avec le Christ Jésus.

Aux sources du catéchisme,Histoire sainte et liturgie,Paris-Tournai, Desclée et Cie, 1946-47,1 : Au temps de l’Avent : la promesse,2 : De Noël à Pâques : la vie de Jésus,3 : De Pâques à l’Avent : le Christ glorieuxet l’histoire de Jésus.

La doctrine de vie au catéchisme, Paris, Desclée et Cie, 1953,1 : Vie nouvelle et nouveau Royaume,2 : Combat spirituel et soucis de l’Eglise,3 : Portrait du chrétien et loi de charité.


Les enjeux théologiquesSe plaçant dans la perspective de l’histoire du Salut, Joseph Colomb souligne que la Parole de Dieu est révélée,c’est à dire qu’elle « exprime toujours un événement, un être, et par-delà Dieu lui-même, créateur et sauveur »58.Révélation à la fois prophétique et apostolique, elle est, avant d’être une doctrine, un message proposé à l’hommeresponsable et libre. C'est pourquoi « provoquer à la réponse de la foi », c’est à dire favoriser la réponse del’homme à Dieu qui fait « signe » est le but de la catéchèse.Cette réponse personnelle trouve son fondement sur des faits et des connaissances et s’exprime à travers des at-titudes et des rites. Ainsi, si un message est une parole entre deux, une interpellation qui suscite une réponse per-sonnelle, une adhésion à…, la révélation prend forme dans une doctrine, un ensemble de vérités, que le/la caté-chiste est chargé/ée de transmettre. Toutefois, la Parole de Dieu, est réalisée dans la chair59 : le oui de Marie, ren-contre contextualisée entre la Parole de Dieu et une parole humaine, n’implique-t-il pas que l’enfant de sa chair, ceJésus de Nazareth, devenu Christ ressuscité, soit celui en qui et par qui l’acte d’amour de Dieu se réalise ets’exprime ? Or si la Parole de Dieu est le Verbe incarné, notre catéchèse ne peut être que la catéchèse du Christ.Mais si cette dernière reste stable, la catéchèse ne peut faire abstraction des exigences nouvelles de la mentalitémoderne, des changements sociaux, des besoins et aspirations de l’homme contemporain tout comme elle ne peutignorer les découvertes et les acquis des sciences humaines et théologiques, notamment en exégèse. Ainsi« l’Eglise se doit de l’annoncer [la catéchèse du Christ], de la déployer selon les exigences mêmes de sa mission etde son « incarnation » dans une humanité qui se déploie elle-même en toutes directions »60.

Les enjeux didactiques La catéchèse des enfants puise ses sources dans la liturgie, la Bible et l’histoire du peuple chrétien.§ Au niveau de l’acte d’enseignement : d’une part l’histoire et la liturgie sont en soi un document religieux, vivant

et d’autre part le développement de l’histoire tout au long du parcours lié au cycle liturgique - l’histoire despersonnes de l’Ancien et du Nouveau Testament et sur leurs actions -, puis de l’histoire de l’Eglise, a pour butde favoriser la compréhension progressive de formulations plus abstraites, parce que l’histoire enseigne lesdogmes à travers les personnes et les actes vécus.

§ Au niveau de l’acte d’apprentissage : d’une part la liturgie permet à l’enfant de vivre un acte d’apprentissagequi se noue dans le mouvement de toutes ses potentialités, physiques, intellectuelles et affectives, et d’autrepart l’histoire à travers la liturgie favorise un acte d’intelligence qui invite à une expérience personnelle del’enfant, inscrite dans la durée d’une relation à Dieu dans une communauté.

58 Ibid., p. 16.59 Ibid., p. 19.60 Ibid., pp. 19-20.

En affirmant cette contextualisation de la catéchèse, Joseph Colomb sesitue en harmonie avec la perspective qu’Yves Congar développe dans Lesvoies du Dieu vivant : « Nous entrons pour y prendre rang, dans cettesorte d’incarnation que le Verbe de Dieu veut trouver dans le temps, enchaque moment du temps, comme sur chaque point de l’espace, pourfaire porter tout son fruit à son Incarnation unique survenue en un mo-ment précis du temps et en un point de l’espace ».Une telle approche nécessite de ne pas confondre la mission du théologienavec celle du catéchiste : si le théologien a pour mission de favoriser lacompréhension du donné révélé en le rendant intellectuellement intelligi-ble, celle du catéchiste est de transmettre ce donné en tenant compte descapacités des personnes à le recevoir et des conditions sociologiques en-vironnantes, de telle manière que celui-ci « aide à la conversion soit unéquipement spirituel et assure une orientation d’âme ».


Pas de compréhension sans expérience humaine et croyante (61)

« L’homme croyant […] sera celui qui aura fait une expérience personnelledu christianisme et que la Parole de Dieu ramène sans cesse à cette expé-rience personnelle du christianisme pour la creuser plus profondément »62.S’il est un pivot à partir duquel Joseph Colomb élabore sa démarche caté-chétique, c’est bien celui d’expérience en effet, dès 1946, dans La grandepitié de l’enseignement chrétien, il conçoit l’expérience comme le point dedépart de la méthode inductive de la pédagogie catéchétique63.Il n’accorde pas au terme d’expérience le même sens que Claude Bernardsur laquelle ce dernier a fondé sa méthode expérimentale : à partir d’uneformulation d’hypothèse, dégager une conclusion prédictive qui va être véri-fiée par l’expérience, dont les résultats sont ensuite intégrés dansl’hypothèse de départ. Cette « expérience pour démontrer » est de l’ordrede l’expérimentation.Dès 1952, dans la préface de La doctrine de vie au catéchisme, Joseph Co-lomb nous conduit dans un autre domaine : « Il m’est impossible de com-prendre un livre qui me parle de montagnes ou de vallées, si je n’ai pas vude mes yeux et parcouru les unes et les autres dans mon pays, si je n’ai pasl’expérience de ce qu’est une montagne (au moins une colline) et une val-lée »64. L’emploi de la première personne signe l’aveu ; à partir de sonépreuve de la montagne, son lieu favori de détente, Joseph Colomb nousconduit dans le domaine de l’expérience telle que la définit Jean Guy Na-deau : « Fruit d’une connaissance personnelle directe, (chèrement) gagnéeà travers gestes, émotions, impressions ( au sens d’être imprimé par), parti-cipation aux événements, etc. »65.

Dans son Education fonctionnelle, Edouard Claparède s’inscrit dans la même lignée, en concluant sur des souciséducatifs très proches de ceux de Joseph Colomb : « Chaque jour nous nous instruisons de quelque manière. […]Toutes ses acquisitions nouvelles, ce ne sont pas des connaissances qui viennent se plaquer sur nous comme unvêtement. Elles consistent en un progrès intime de notre être, de notre personnalité, de notre conduite, de nospossibilités de réaction, de notre ajustement aux circonstances, de notre pouvoir sur le monde ambiant. C’est ceprocessus naturel et actif d’acquisition de connaissances que j’appelle expérience, par opposition à l’acquisitionpassive, par transfert externe, qui n’est qu’un emmagasinage restant superficiel, et le plus souvent inefficace »66.

Dans l’expérience de la montagne, l’épreuve se mêle à l’éprouvé : l’épreuve liée à l’effort physique et l’éprouvéémotionnel et cognitif qu’engendre le regard vers les cimes. Or, comme le souligne Jean-Guy Nadeau, « éprouverla réalité et s’éprouver soi-même passent par la conjonction de dynamiques sensibles et de dynamiques rationnel-les »67. C’est ce qui distingue le récit d’expérience de la narration d’un vécu.

En 1968, dans Le Service de l’Evangile, Joseph Colomb précise sa notion d’expérience humaine : « le résultat d’uneactivité qui nous met en relation de connaissance, d’activité, d’affectivité avec les autres et avec nous-mêmes, etainsi nous enrichit et nous transforme »68. Il la fonde sur cinq critères69 :

61 Jh Colomb, Le Service de l’Evangile, T.1, p. 235.62 Ibid., p. XIII.63 Jh Colomb, La grande pitié de l’enseignement chrétien, Petit Clamart, Document du Centre « Jeunesse de l’Eglise », p. 33.64 Jh Colomb, La doctrine de vie au catéchisme, Paris, Desclée et Cie, 1953, T.1, p. 16.65 Jean-Guy Nadeau, Education permanente, 100/101 (1989), p. 9866 Edouard Claparède, L’éducation fonctionnelle, Paris, Delachaux et Niestlé, 1950, 3e édition, p. 197.

67 Jean-Guy Nadeau, « Un modèle praxéologique de formation expérientielle », Education permanente, n°100/101,1989, p. 98.68 Jh Colomb, Le Service de l’Evangile, T.1, p. 235.69 Ibid., pp. 235-238.

« En de telles expériences se décou-vre la possibilté du neuf. Un espaces'ouvre, qui permet de percevoir leréel autrement, qui rend possible unnouveau regard sur le monde et surce qui s'y passe, où s'offre une invita-tion à agir autrement, de manièreinédite et à passer à une pratiquealternative.Il est donc possible de voir le mondeautrement que par nos habitudes,mais cela implique que l'expériencerévélatrice conduit à une réinterpré-tation neuve, joyeuse, salutaire denotre propre identité, au prix d'unedésintégration de notre identitéroutinière.Dans chaque expérience révélatricese produit un passage bouleversant,une pascha, qui nous fait passer d'uneintégration acquise, routinière et acri-tique, à travers une désintégration, àune réintégration avec une orientationnouvelle. Chaque expérience impliqueconversion, révision de vie, réorienta-tion. »Edward SCHILLEBECKXL’histoire des hommes, récit de Dieu,Paris, Ed. du Cerf, 1992, CogitatioFidei 166, pp.55-56


§ l’expérience mobilise tout l’être humain, elle se noue sur « tous les plans d’être : sensible, scientifique, philo-sophique, religieux » ;

§ elle est le fruit d’un double mouvement, moi vers autrui et autrui vers moi, situé dans une relation à une com-munauté ou un milieu sociologique ;

§ elle se réalise, tout autant qu’elle s’exprime, à travers des concepts, un langage et des rites ;

§ elle prend forme et ampleur dans le temps et l’espace70 et se situe dans une histoire, à partir d’un passé quiengendre la capacité de réagir dans le futur ;

§ non simple vécu relaté, mais action réfléchie, elle permet « à l’homme d’acquérir le sens de sa situation exis-tentielle dans la totalité du monde, des autres et de Dieu ».

Quand il se situe dans la perspective catéchétique, Joseph Colomb spécifie l’expérience humaine en parlantd’expérience religieuse71, d’expérience de vie religieuse ou d’expérience de la vie chrétienne, voire d’expérience dela vie chrétienne catholique. Cette distinction n’implique pas qu’il y aurait une expérience religieuse distincte, sesituant en plus ou à côté de l’expérience profane72. L’expérience religieuse est une expérience particulière, partieintégrante de l’expérience humaine. S’appuyant sur André Vergote73, il souligne que si l’existence est une existenceavec les autres et avec Dieu, « l’expérience religieuse est seulement la prise de conscience du sens total et défini-tif de l’existence ».

Avec l’expérience religieuse, Joseph Colomb nous invite à entrer dans l’ordre de « l’expérience pour interpréter »,c’est à dire dans ce mouvement qui permet de passer « d’une expérience « donnée », d’une action « spontanée »à une expérience et une action guidée par l’esprit, « inspirée » par le moyen de la réflexion et d’un enseignementplus ou moins méthodique »74, à l’image du Christ qui s’adressant aux Juifs éclaire l’expérience religieuse del’Ancien Testament, tout en les provoquant, par ses gestes, sa parole et ses actions, à faire l’expérience d’une foinouvelle75. A travers cette approche de l’expérience religieuse, il nous conduit, « fidélité à Dieu, fidélité àl’homme » obligent, sur les chemins de l’Incarnation ; en effet, aussi bien dans l’Ancien que dans le Nouveau Tes-tament, la Parole de Dieu n’a pris forme sans que l’homme ne lui prête le terreau de son existence comme moyend’expression car « jamais la Révélation ne tombe du ciel pour communiquer aux hommes du dehors et d’en hautdes mystères transcendants. Dieu parle à l’homme de l’intérieur du monde et à partir de ses propres expérienceshumaines »76.

Tout en reconnaissant le caractère éminemment personnel de l’expérience humaine77, il souligne que cette dernière« dépend des milieux de vie profane, de la famille, du quartier, de la profession, etc. … »78. Ainsi l’expériencen’est pas réductible à une équation personnelle car elle est élaborée et nommée dans un contextesocial et culturel donné. Cette reconnaissance du caractère collectif tant de l’élaboration de l’expérience que desa réception est très proche de l’approche de Jean-Guy Nadeau quand celui-ci relève que l’expérience « est sociale,contextuelle, et culturelle, aussi bien que personnelle »79.Pour Joseph Colomb, c’est la communauté paroissiale qui devrait assurer le terreau original et spécifique del’expérience particulière qu’est l’expérience religieuse car « l’expérience religieuse ne naît et ne s’enrichit que danset par une communauté de chrétiens »80. Préoccupé par l’éducation religieuse des enfants, Joseph Colomb souli-gne qu’il « n’y a point d’éducation possible, en effet, sans que l’expérience de l’adulte, sous la forme ordonnée qui

70 Ibid., p. 237.71 Jh Colomb, La doctrine de vie au catéchisme, T.1, pp. 16-20.72 Jh Colomb, Le Service de l’Evangile, T.1, p. 241.73 André Vergote, Lumen Vitae, 2 (1964), p. 210 ; Jh Colomb, Le Service de l’Evangile, T.1, p. 236, note 2.74 Jh Colomb, Le Service de l’Evangile, T.1, pp. 241-242.75 Ibid., p. 243.76 Urs von Balthasar, Parole de Dieu et liturgie, Paris, Ed. du Cerf, p. 86.77 Jh Colomb, Aux sources du catéchisme, Histoire sainte et liturgie, Paris-Tournai-Rome, Desclée et Cie, 1946-47, T.1, p. 9.78 Jh Colomb, La doctrine de vie au catéchisme, T.1, p. 17.79 Jean-Guy Nadeau, art. cit., p. 98.80 Jh Colomb, La doctrine de vie au catéchisme, T.1, p. 18.


est la sienne, ne s’en vienne au-devant de l’expérience de l’enfant pour l’informer et l’assimiler à elle-même »81. Lepropos éducatif est clair : c’est au catéchiste d’aller au devant de l’expérience de l’enfant car l’éducation se nouedans un mouvement d’expérience à expérience, ou plus précisément dans la rencontre des expériences,l’expérience de l’enfant et l’expérience de l’adulte, l’expérience du catéchisé et l’expérience du catéchiste. Nous nesommes plus ici dans le simple modèle de la transmission de connaissances et/ou de savoir-faire, mais dans unprocessus d’attention à la personne qui évolue, à l’enfant qui prend sa forme dans le va-et-vient de son expériencehumaine et croyante avec celle du/de la catéchiste : « Il n’y a pas d’un côté la vie et de l’autre des connaissancesqui ne sont pas la vie ; il y a, il doit y avoir de chaque côté une expérience vivante ; chez l’enfant, une expérienceou du moins une possibilité élémentaire qui demande à grandir, à s’organiser, à se réfléchir ; chez l’adulte, uneexpérience réfléchie, organisée, dont le programme est l’expression qui veut se donner à l’enfant : la réponse enri-chit la demande, celle-ci souvent n’étant pas capable de se formuler.

On ne part pas de l’enfant seul, on ne le prend pas pour guide,ce n’est pas lui, ses exigences formulées, qui détermine la qua-lité et la quantité des matériaux qu’on lui présente ; on ne partpas davantage uniquement de la connaissance, de la vie desadultes, avec le souci de l'imposer ensuite à l'enfant, mais onpart des deux à la fois et c'est leur synthèse qui estéducative.

En connaissant l’enfant, je perçois ses possibilités actuelles, etje fais un choix dans le programme d’adulte ; en connaissant leprogramme de la communauté d’adulte, je sais où je doisaboutir, et je peux orienter comme il convient la croissance del’enfant. La vie de l’enfant sans l’enseignement des adultes,c’est le tâtonnement et le désordre ou l’étiolement même de lavie. L’enseignement des adultes sans la vie de l’enfant et sespossibilités, c’est l’incompréhension, le formalisme et encorel’étiolement de la vie »82.

C’est chez John Dewey que Joseph Colomb a puisé ses références pour proposer cette démarche catéchétiqueconstruite sur l’expérience. Dans Plaie ouverte au flanc de l’Eglise, il fait appel à l’Ecole et l’enfant83 tandis quedans La doctrine de vie au catéchisme, il conseille aux catéchistes de lire Expérience et éducation84. L’auteur dufameux « Learning by doing » est l’un des pères de l’apprentissage par l’expérience. Il distingue l’expérience empi-rique de l’école traditionnelle, par « essais et erreurs », de l’éducation progressive qui, centrée sur l’acte de com-prendre, prend appui sur « une philosophie de l’expérience, par l’expérience, pour l’expérience »85.

Envisager l’apprentissage comme une relation entre l’expérience de l’enfant et celle de l’enseignant, mobilisée parle programme d’études, telle est la démarche d’acquisition de connaissances que propose John Dewey, démarcheprogressive qui associe l’action et la pensée, où « la connaissance résulte d’une réflexion cognitive opérée sur uneexpérience »86.Par l’expérience, la réflexion se construit sur l’action qui ensuite la valide, permettant ainsi à l’enfant de développerses potentialités motrices et cognitives, voire émotionnelles, et d’acquérir un savoir-être social.

S’il convient ici de parler d’un « apprentissage expérientiel », selon l’expression reprise par Mathias Finger87, noussuggérons de qualifier l’expérience de l’enfant « d’expériencé » : un savoir appréhendé dans l’épreuve du quoti- 81 Jh Colomb, Plaie ouverte, p. 94 ; « Nécessité de l ‘Enseignement didactique », p. 26.82 Jh Colomb, Plaie ouverte au flanc de l’Eglise, Lyon, Vitte, 1954, p. 96-97.83 Jh Colomb, Plaie ouverte au flanc de l’Eglise, p. 94.84 Jh Colomb, La doctrine de vie au catéchisme, T.1, p. 18, note 2.85 John Dewey, Expérience et éducation, Paris, Armand Colin,1968, Coll. U2, pp. 67-72.86 Mathias Finger, « Apprentissage expérientiel ou formation par les expériences de la vie ? » in Education permanente100/101 (1989), p. 40.87 Matthias Finger, art. cit., p. 39.

« Il s’agit de nous débarrasser de l’idée funestequ’il y aurait opposition entre l’expérience del’enfant et les divers sujets qu’il rencontrera aucours de ses études. Il faut voir que l’expériencede l’enfant renferme déjà en elle-même deséléments – faits et vérités – de même natureque ceux que contiennent les études élaboréespar la raison des adultes ; et, ce qui importedavantage encore, il faut montrer comment ellerenferme les attitudes, les mobiles, les intérêtsqui ont opéré le développement et l’organisationdes programmes agencés. Et d’autre part, ils’agit d’interpréter ceux-ci comme le résultatorganique de forces à l’œuvre dans la vie del’enfant, et d’y découvrir les moyens de donner àl’expérience insuffisante de l’enfant une maturitéplus riche. »John Dewey, Expérience et éducation,Paris, Armand Colin,1968, Coll. U2, pp 97-98.


dien, révélé dans une démarche d’apprentissage en vue de l’acquisition de savoirs nouveaux ou de la réappropria-tion de savoirs acquis, étant entendu que la compréhension, vérifiée dans l’action, est l’indicateur de ce mouve-ment d’acquisition / réappropriation.

Si pour John Dewey, « éduquer, c’est avant tout donner aux ressorts intérieurs qui sont l’apanage de chaque êtrevivant et qui constituent sa personnalité même, l’occasion de jouer, de se réaliser »88, pour Joseph Colomb, c’est àpartir§ de l’expériencié de Dieu que l’enfant, de manière induite, construit ou reconstruit cognitivement et affective-

ment tout autant son savoir sur Dieu que sa relation à Dieu,

§ de l’expériencié de la faute que l’enfant va acquérir la loi morale et la notion de péché,

§ de l’expériencié de la messe du dimanche que vont progressivement se développer chez l’enfant les disposi-tions nécessaires à la pratique dominicale.

Ainsi, Joseph Colomb se situe en étroite proximité avec John Dewey. C’est à partir des expériences que l’enfant aréalisées et qu’il réalise au cours des séances de catéchisme qu’il acquiert les savoirs – connaissances, savoir-faireet savoir-être – dont il a besoin pour vivre une relation à Dieu et aux autres, pour s’intégrer dans « l’Ecclesia » etvivre en chrétien dans son environnement, pour y faire des expériences porteuses de sens, c’est à dire de directionet de signification pour lui et les autres. Il n’est pas possible pour le catéchiste de dire à l’enfant les mots qu’il fautau moment où il le faut et cela malgré toute sa bonne volonté. Face à cette utopie, l’expérience du catéchiste toutcomme l’expérience de l’enfant sont des espaces de médiation qui permettent aux mots, non d’engendrer desmaux, mais de susciter une parole qui « fait du sens », une parole croyante, et un agir relationnel emprunt desvaleurs évangéliques : « Que le catéchiste ait toujours présent à la pensée que son enseignement, du moins quel’ordre de son enseignement, n’est que le moyen pour mieux éclairer l’expérience de vie chrétienne actuelle et pré-parer l’expérience future. Ce n’est pas le résumé à apprendre, la formule à apprendre qui est intéressante, c’est lavie religieuse qu’elle vise à faire comprendre »89.

Reconnaissons que cette approche de l’expérience garde encore aujourd’hui une certaine actualité.§ Quand Joseph Colomb appréhende l’expérience comme un mouvement mettant en jeu la globalité de la per-

sonne, Dietmar Mieth souligne que l’homme expérimenté « ne connaît pas seulement le monde par ouï-dire,mais parce qu’il a été là, a vécu, souffert, agi avec les autres, a rassemblé dans son propre corps des connais-sances par l’essai, l’épreuve, l’erreur et la confirmation »90.

§ Là où Joseph Colomb y perçoit, non un simple vécu relaté, mais un espace d’interprétation d’une histoire per-sonnelle porteuse de sens et d’avenir, Jean-Guy Nadeau, dans la démarche praxéologique, « insiste sur la di-mension interprétative de l’expérience qui passe par le monde particulier que nous habitons, le langage quenous avons reçu, les histoires qui nous ont été racontées, repères fondateurs parmi d’autres qui font que lesévènements auxquels nous participons deviennent générateurs d'expérience »91.

§ Quand Joseph Colomb souligne que l’expérience prend forme et ampleur dans le temps et l’espace, Denis Pel-letier nous invite, dans les processus d’orientation scolaires et/ou professionnels, à donner toute sa valeur au« kairos » des personnes, ce temps évènementiel qui rythme le « chronos », ce temps chronologique qui per-met à chacun d’écrire le roman de sa vie et d’élaborer un projet pour l’à-venir92.

Les enjeux pédagogiques

§ L’enseignement fonctionnel, qui respecte le développement de la pensée humaine, prend le besoin del’enfant, expression de l’intérêt, comme levier de l’activité pédagogique et de la progressivité de l’acte catéché-tique.

88 Edouard Claparède, in John Dewey, Expérience et éducation, Paris, Armand Colin,1968, Coll. U2, p. 14.89 Jh Colomb, Plaie ouverte, p. 195.90 Dietmar Mieth, « Vers une définition du concept d’expérience », Concilium, 133 (1978), p. 58.91 Ibid., p. 98.92 Denis Pelletier lors d’une conférence donnée à l’Université Marc Bloch de Strasbourg le 23 avril 1999.


§ La valeur pédagogique de l’acte catéchétique ne réside pas dans sa richesse de vérités, mais dans le fait qu’ilest adapté à l’expérience religieuse des enfants et qu’il permet à ces enfants de faire une expérience reli-gieuse.

§ Les méthodes actives, articulées sur la liturgie, se nouent dans une démarche qui part, non de définitions, maisdes faits, bibliques notamment, pour aller à la formule plus abstraite et conduire à l’agir chrétien.

§ La causerie hebdomadaire est le lieu et le moment d’une expérience humaine et croyante, l’acte catéchétiquedevant conduire les enfants à l’insertion dans une communauté chrétienne.

Les enjeux ecclésiologiquesCentrée sur le ministère de la Parole, la catéchèse par la liturgie prépare au catéchisme des adultes qu’est la litur-gie elle-même ; ce faisant, elle insère progressivement l’enfant dans une communauté paroissiale et l’initie à ladémarche croyante inscrite dans un double mouvement : dans l’histoire du peuple de Dieu auquel il appartient etdans une progression qui va de la petite enfance vers l’âge adulte, selon les étapes propres à chaque saison de lavie. Dans cette approche se dessine l’abandon du catéchisme comme instruction et comme « pédagogie du cha-meau »93, au profit d’une éducation à la foi pensée et réfléchie comme une action pastorale : « Le retour aux sour-ces a fortement contribué à faire comprendre (tout comme le retour à une théologie plus existentielle) que le butde la catéchèse n’est pas à proprement parler de transmettre des connaissances, mais d’éduquer la foi ; or la foine s’arrête pas à des connaissances ; elle est réponse à Dieu qui nous parle… La catéchèse présente donc Dieudans sa parole, à travers les signes de sa parole, à travers le Christ et à travers l’Eglise sacrement du Christ. »94

La quête de renouer avec « l’efficacité du catéchisme » a obligé Joseph Colomb à penser la catéchèse en pédago-gue. Il a refusé de réduire sa démarche à un simple aggiornamento méthodologique95. En élaborant sa penséecatéchétique, il a essayé, tant bien que mal, contre vents et marées, de proposer une éducation à la foi vive. Siélaborée soit-elle, cette éducation à la foi ne peut se vivre comme une activité ecclésiale pensée pour elle-même,se déroulant à côté d’autres activités. Joseph Colomb a trop souvent dénoncé le fonctionnement du catéchisme-institution, se mouvant pour lui-même sans autre lien avec la paroisse que de celui de préparer à la CommunionSolennelle.

En effet, dès 1948, Joseph Colomb regrettait la place infime accordée au catéchisme dans la vie pa-roissiale .En 1953, il publie Les paroissiens au catéchisme paroissial. Le titrede ce petit opuscule en dévoile d’emblée l’enjeu : « paroissiens »et « catéchisme paroissial » indiquent clairement les liens à créerou revitaliser entre catéchisme et paroisse : « Il ne suffit mêmepas de remarquer que le catéchisme est une institution de la com-munauté ecclésiale, qu’elle exprime un des soucis les plus aigus detoute communauté vivante : à savoir, le souci de transmettre sonidéal à ceux qui vont prendre la relève, et qu’ainsi une paroissedont les membres ne se préoccupent pas d’instituer un catéchismeefficace, ne saurait être une paroisse vivante, j’entends vivantecomme communauté religieuse. Mais ce que vous devez com-prendre d’abord, c’est ceci : à travers les catéchistes, c’est vrai-ment la communauté paroissiale qui fait le catéchisme, parce quec’est elle, sa façon de se conduire, qui exerce la plus grande in-fluence au catéchisme même ».

93 « Celle qui consiste à accumuler les savoirs… en supposant qu’ils serviront bien un jour ou l’autre à quelque chose». PhilippeMeirieu, Frankenstein pédagogue, Paris, ESF, 1996, p. 99.94 Jh Colomb, Catéchèse, n°29 (1967), p. 425. Voir également « Les grandes orientations du mouvement catéchétique françaisau regard de Vatican II », Catéchèse, n°29, octobre 1967, p. 425.95 Jh Colomb, « Les grandes orientations du mouvement catéchétique français au regard de Vatican II », Catéchèse 29 (1967)p. 430.

« Chez les prêtres eux-mêmes, la leçon de caté-chisme est dévalorisée : on la sacrifie aux œuvres,aux réunions, quand ce n’est pas à la directiond’un cinéma ; on la sacrifie à la conduite des mortsau cimetière ».

La grande pitié de l’enseignement chrétien, pp. 8et 21- 23.

Pour un catéchisme efficace, pp. 20-22.

Les paroissiens au catéchisme paroissial, Lyon,Office Catéchistique, 1953.

« Les grandes orientations du mouvement caté-chétique français au regard de Vatican II », Caté-chèse 29 (octobre 1967), pp. 421-439.


Derrière cet enjeu d’accorder toute sa place au catéchisme / à la catéchèse dans la pastorale, la gestion de lacommunauté paroissiale, nous percevons bien combien pour lui, pastorale et catéchèse sont liées et combien il y aobligation de penser et mettre en œuvre « une catéchèse qui veut rejoindre la communauté chrétienne » :« Il fallait retrouver la vérité de la catéchèse : celle-ci devait être reliée plus étroitement à la catéchèse de toutel’Eglise, à toutes les formes éducatrices de la foi qui sont dans l’Eglise. Un mouvement centripète avait depuislongtemps trop fermé le catéchisme sur lui-même et l’avait, en particulier, coupé de la communauté familiale etparoissiale… ».

Une telle approche du catéchisme ne fait pas l’unanimité au sein des catholiques de France. Joseph Colombdevient la cible des catholiques traditionalistes pour qui ne riment pas progrès et tradition, progressivité dans laprésentation de la Parole de Dieu et intégrité de la doctrine : à travers lui, ces catholiques visent tous ceux et tou-tes celles qui tentent de réformer le catéchisme tant dans sa forme que dans son fonds, notamment Jeanne-MarieDingeon, François Coudreau, les artisans des fiches Vérité et Vie... Leurs arguments ne laissent pas indifférentsune partie des Evêques de France et sous la pression du Saint-Office, fin 1957, Joseph Colomb est évincé de toutesses responsabilités dans le Mouvement catéchétique français.

Une mission d’un caractère tout pastoral

En 1960, Catéchèse naît. La transformation de La Documentation catéchistique en la revue Catéchèse marqueune césure dans l’histoire du catéchisme catholique en France : elle consacre le passage de « catéchisme » à« catéchèse ». Le liminaire de son premier numéro dresse le bilan de ce passage sémantique qui ne se réduit pasà un aggiornamento méthodologique.

La catéchèse est§ une mission de l’Eglise, « d’un caractère tout pastoral qui consiste à transmettre la doctrine du salut en vue de

nourrir la foi des croyants dans des conditions particulières de personnes, de temps et de lieu ».

§ une activité pastorale centrée sur l’éducation de la foi, qui implique une réflexion et une démarche pédagogi-ques qui portent « une attention constante aux personnes et à leurs possibilités concrètes d’accueil du savoirreligieux ; c’est tenir les yeux ouverts sur les conditions d’âge, de milieu en fonction desquels la pédagogie vapréciser ses lois et ses méthodes ».

Ancré dans la même dynamique, André Liégé précise que§ la catéchèse qui s’origine dans la Parole de Dieu, avant d’être un enseignement de Dieu ou sur Dieu, dont le

but est de rendre présent à l’homme cette parole,

§ la transmission de cette parole ne peut se faire en dehors d’une prise en compte de la subjectivité collective del’Eglise,

§ la catéchèse induit « un dialogue de consentement à la foi et d’engagement personnel de vie ».

Comment ne pas voir et comprendre que dans cet avènement du mot catéchèse se trouve l’abandon définitif ducatéchisme comme instruction au profit d’une éducation à la foi pensée et réfléchie dans un cadre pastoral ?

Dès 1960, l’Assemblée Plénière de l’Episcopat de France éprouve le besoin de donner de nouvelles orientations à lacatéchèse autour d’un directoire qui, s’il n’a pas force de loi devait impulser une unité dans les pratiques catéché-tiques françaises par sa promulgation par ordonnance de chaque évêque dans son diocèse. En 1963, le Direc-toire de Pastorale Catéchétique, document de 203 articles, est approuvé par l’Assemblée plénière del’Episcopat ; il prend pour fil conducteur le message de Paul VI : c’est l’Eglise qui fait elle-même son unité et sonorientation, cette « Eglise spirituelle et visible, fraternelle et hiérarchique, aujourd’hui temporelle et demain éter-nelle »96.

96 Ouverture de la 2e session du Concile Vatican II.


Les enjeux anthropologiquesLa dominante du sujet croyant émerge autour de cinq items : la foi est don de Dieu, connaissance, conversion,action par la charité et lieu de l’espérance. Si chaque homme doit par la catéchèse découvrir sa vocation person-nelle de chrétien dans l’Eglise, il grandit par la connaissance et l’intelligence de la Parole de Dieu tout autant quepar le cœur et l’apostolat dans l’exercice de responsabilités sociales et ecclésiales. Face à ceux qui craignent la ré-férence à la psychologie comme trop envahissante dans l’acte catéchétique, ce document opère un savant dosageentre ceux et celles qui insistent sur la foi comme réponse personnelle de l’homme (Art.10) et ceux et celles qui yvoient avant tout un don de Dieu (Art. 13).

Les enjeux théologiquesSi le salut a été « la grande affaire, l’unique affaire » des catéchismes tripartites, le mystère du salut, dont l’histoirea une signification toujours actuelle, reste l’objet de la catéchèse et le « mystère du Christ » en constitue la placecentrale. Toutefois, l’objet de la catéchèse est résolument christocentrique : « en devenant homme parmi leshommes, le Fils du Père a révélé l’amour du Père. Dans la mort et la résurrection du Christ s’est déployée la puis-sance du Père. Le mystère pascal contient tout le salut des hommes » (Art.19). Cette orientation reflète bien lestravaux menés à cette époque sur la condition chrétienne, dont l’ouvrage d’André Liégé Vivre en Chrétien est l’undes témoins.

Les enjeux ecclésiologiquesManifestant la volonté d’une unité ecclésiale dans les pratiques catéchétiques, ce document présente une qua-trième partie construite en quatre chapitres qui cernent les responsabilités catéchétiques des uns et des autres :l’évêque, maître de la catéchèse - les parents, premiers éducateurs - les coopérateurs de l’évêque : les prêtres etles catéchistes - les structures paroissiales.La catéchèse est une mission apostolique de l’Eglise : c’est la communauté d’Eglise qu’elle professe et qu’elle célè-bre qui offre à la catéchèse son fondement (Art.8). Dans son objet et dans son développement, immergée dansl’existence et l’actualité de l’Eglise, « elle est la fonction pastorale qui transmet la Parole de Dieu pour éveiller etnourrir la foi » (Art. 4).

Cette approche induit trois conséquences :§ toute catéchèse doit annoncer le mystère de Jésus-Christ tel qu’il est reconnu, célébré et vécu dans la foi de

l’Eglise,

§ la catéchèse est liée à la liturgie et au témoignage par la charité,

§ tout chrétien est responsable de l’annonce de l’Evangile.Cette approche pastorale consacre le sous-titre des premiers numéros de Catéchèse : revue de pastorale catéché-tique. Partant, le document opère une distinction entre démarche théologique et démarche catéchétique : si lathéologie est l’étude scientifique du donné révélé, la catéchèse est de l’ordre de la formation de la vie de foi descatéchisés, « démarche avant tout pastorale » (Art. 46).

Les enjeux didactiques« Ecriture sainte », liturgie, vie de l’Eglise et règle de la foi -symboles et définitions dogmatiques- sont les sour-

ces de la catéchèse par lesquelles l’Eglise transmet et exprime sa foi. Nous retrouvons ici ce qui est en germe dansle Mouvement catéchétique depuis de nombreuses années. L’un des apports de ce document est un essai de dis-tinction entre catéchèse et enseignement religieux (Art. 44). Si « tout acte de l’Eglise est porteur de catéchèse »,en pastorale, il convient de distinguer trois fonctions : royale (la vie de charité), sacerdotale (la liturgie) et prophé-tique (le ministère de la Parole). De l’ordre de la fonction prophétique, la catéchèse est ministère de la Parole, mé-diation de parole humaine qui actualise la Parole de Dieu ; toutefois, l’enseignement religieux reste le mode privilé-gié de catéchèse, à savoir une institution stable qui rassemble des croyants et présente la synthèse des connais-sances de foi selon des méthodes appropriées.


Les sujets de l’acte catéchétiqueLe/la catéchiste est un éducateur / une éducatrice de la foi (Art. 155) associé à la mission de l’Eglise, au service dela communauté chrétienne : sa tâche est de transmettre les mystères révélés, tâche pour laquelle il doit posséderles connaissances doctrinales et les compétences pédagogiques indispensables et donc être formé.La division des étapes de la catéchèse en « les tout-petits, avant l’âge de raison », « la catéchèse des enfants » et« la catéchèse des adolescents » souligne que la progressivité dans l’acquisition des connaissances sert la crois-sance de la foi et invite les catéchistes à tenir compte des âges psychologiques. La notion de progressivité, termequi n’est pas employé, mais qui apparaît dans le non-dit, fait maintenant partie des acquis et le lecteur peut serendre compte que ce Directoire, en la matière, fait sienne les recherches catéchétiques entreprises depuis les an-nées 40.

Les enjeux pédagogiquesLe Directoire est peu disert sur ce point. Le catéchiste est invité à trouver dans la vie de l’enfant des réalités, évé-nements humains ou religieux, qui soient pour lui signes de réalités spirituelles. Cette quête de rester proche del’expérience de l’enfant s’inscrit dans la ligne pédagogique initiée par Joseph Colomb (l’expérience) et FrançoiseDerkenne (Les centres d’intérêt). Remarquons qu’au chapitre « la catéchèse des enfants », le vocabulaire oscilleentre catéchèse, enseignement religieux et catéchisme : même si la distinction entre enseignement religieux estétablie, que penser ici de l’emploi du vocable « catéchisme » ? Résistances face à la nouveauté ? Représentationstrop prégnantes de l’acte catéchétique ? Simple manque de précision ?


4. - Une expérience humaine et croyante

Ressources bibliographiquesADLER Gilbert, « Vers un catéchisme universel », Etudes, juillet-août 1987, pp. 95-104.ADLER Gilbert et VOGELEISEN Gérard, Un siècle de catéchèse en France, 1893-1980, Paris, Beauchesne, 1981,Collection Théologie historique 60.ALBERICH Emilio, La catéchèse dans l’Eglise, Traduction de Jean-Pierre BAGOT, Paris, Les éditions du Cerf, 1986AVANZINI Guy (s/dir.), La pédagogie au 20e siècle, Toulouse, Privat, 1975.BRODEUR Raymond et ROUTHIER Gilles, (s/dir.), L’enseignement religieux : questions actuelles, Ottawa–Paris–Bruxelles, Novalis–Cerf–Lumen Vitae, 1996.COKE Mary, Le mouvement catéchétique de Jules Ferry à Vatican II, Paris, Le Centurion, 1988.COUDREAU François, La foi s’enseigne-t-elle ? Réflexions et orientations pour une pédagogie de la foi, Paris, LeCenturion, 1974.DEWEY John, Expérience et éducation, Traduction et présentation par M.A. Carroi, Paris, Armand Colin,1968, Col-lection U2.DUGUET Serge, « Nouveaux parcours catéchétiques », Etudes, octobre 1981, pp. 395-410.FOSSION André, La catéchèse dans le champ de la communication. Ses enjeux pour l’inculturation de la foi, Paris,Les éditions du Cerf, 1990, Cogitatio Fidei, 156.LIEGE Pierre-André, Allez, enseignez, Paris, Le Cerf, 1979, Coll. Dossiers Libres.MEIRIEU Philippe, Le choix d’éduquer, Ethique et pédagogie, Paris, ESF éditeur, 1991, 2e édition.MOINGT Joseph, La transmission de la foi, Paris, Fayard, 1976.WACKENHEIM Charles, La catéchèse, Paris, PUF, 1983, Que sais-je ? 2049.

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1966, la « Pédagogie des signes »

Le projet d’un nouveau catéchisme national s’inscrit dans un programme de structuration du Mouvement catéché-tique français proposé à l’Assemblée Plénière de l’Episcopat en 1960, dont la publication du Directoire de pastoralecatéchétique a été le premier acte. Aux yeux du Président de la Commission Episcopale de l’Enseignement Reli-gieux, Mgr Ferrand, il y a urgence d’assurer une nouvelle unité dans le Mouvement catéchétique face au constat« d’une prolifération de manuels, de fiches, de feuillets dans laquelle il est parfois difficile de discerner l’ivraie dubon grain »97.

Approuvé en octobre 1966 par l’Assemblée Plénière de l’Episcopat et publié en 1967 dans la revueCatéchèse n°29, ce Nouveau Catéchisme National prend assise sur deux pôles :§ le Fonds obligatoire à l’usage des auteurs d’adaptations (F.O.), sous-titré Catéchisme français du cours moyen,

§ les manuels d’adaptation de ce Fonds aux diverses situations des enfants catholiques élaborés par sept équipesd’auteurs, agréées par la Commission Episcopale de l’Enseignement religieux.

S’adressant avant tout aux « équipes d’adaptateurs », ce Fond est consacré aux enfants du cours moyen de l’écoleélémentaire.Pour les 6e/5e, un Document de base est approuvé et des manuels d’adaptations sont parus durant les années1971-72. La structuration par niveaux scolaires révèle que les auteurs ne sont plus guidés par le souci de la Com-

97 Catéchèse 29, (1967), Introduction à la publication du Fond obligatoire.


munion solennelle, mais par celui d’une éducation tout au long de la période scolaire ; mais par ailleurs, n’induit-elle pas la volonté de mettre en avant l’enseignement religieux dans l’acte catéchétique.

Les enjeux anthropologiquesSans rien négliger de la progression selon les âges, la finalité de l’acte catéchétique ici mise en avant est de natureanthropologique : « Catéchiser, c’est d’abord préparer un terrain humain pour que la Parole de Dieu soit enten-due » souligne André Polaert dans le n° 27 de Catéchèse précédent la publication du Fonds obligatoire.Deux aspects qui, s’ils ne sont pas nouveaux, servent désormais de base à l’acte catéchétique.

Le recours à l’expérience humaine comme fondement du rapportentre les activités humaines et le sens donné à la vie ; ainsi « le ca-téchisme, pour ne pas dissocier la foi et la vie, doit apprendre àl’enfant à reconnaître le sens chrétiendes valeurs de la vie quotidienne et le sens chrétien de sa propreexpérience spirituelle » (F.O. partie 1, ch. II, & 4,a).La recherche de médiations de langage opérationnel et accessible àla mentalité des enfants contemporains, notamment en fonction deleur milieu sociologique et ecclésial, afin de faire vivre cette foicomme une expérience de la rencontre avec Dieu.Il y a là un parti pris pour accorder une place primordiale au sujet del’acte catéchétique, à son « quant à soi » dans un « quant à nous »,tout en envisageant hic et nunc la réception de la Parole de Dieu.

Les enjeux théologiquesPermettant d’unifier l’histoire du Salut, les « six grandes lignes decatéchèse » ont pour but de favoriser l’enseignement des aspectsdoctrinaux, sacramentels et moraux de la foi chrétienne en vue depermettre aux enfants d’atteindre une synthèse cohérente de leurfoi.§ Dieu nous conduit ensemble vers lui,

§ Dieu nous révèle son mystère et le mystère de l’homme,

§ Jésus se manifeste aux hommes et annonce la Bonne Nouvelle,

§ Jésus est Sauveur du monde par sa mort et sa Résurrection,

§ Jésus ressuscité est à l’œuvre dans notre monde,

§ Jésus aime l’Eglise par son Esprit.

Chacune des six lignes est reprise chaque année selon d’une part la progressivité des enfants et d’autre part ladistinction entre théologie et économie, c’est à dire en première année la perspective trinitaire à partir du symbolebaptismal et en seconde année la perspective du Salut comme don de Dieu.

Les enjeux ecclésiologiquesL’Eglise est la quatrième orientation de ce catéchisme. Elle n’y est pas présentée sous son aspect institutionnel,mais comme l’épiphanie du Christ Ressuscité et lieu d’action de l’Esprit. Nous reconnaissons ici l’apport de la cons-titution Lumen Gentium et retrouvons les trois caractéristiques de la théologie de Vatican II :§ l’Eglise est présence au monde, un peuple de Dieu,

§ l ’Eglise est un peuple animé par l’Esprit du Christ,

§ l’Eglise est pour le monde le témoin et l’instrument du salut apporté par Jésus-Christ.A partir de cette option, le document insiste sur la place et le rôle de l’Eglise comme réponse aux besoins et auxproblèmes du monde moderne ; s’inscrivant dans cette perspective d’assurer une présence au monde, en allant

Equipe de l’ISPC : Qui es-tu Seigneur ?aux enfants qui ont le niveau scolaire nor-mal.

Equipe région parisienne : Amis de Dieu,aux enfants de milieux déchristianisés deculture simple ou pauvre.

Equipe de la région apostolique duMidi : En suivant Jésus-Christ et Ecoute ômon peuple pour les enfants des milieuxruraux ayant déjà reçu une éducation chré-tienne.

Equipe de la Région Centre-Est : Marcheen ma présence et Vous serez mon peupleaux enfants de milieu urbain, ayant reçu uneinitiation chrétienne, mais peu soutenus parleur entourage familial.

Directeurs de l’Enseignement religieuxde diocèses ruraux et Mission deFrance : aux enfants des milieux rurauxdéchristianisés, manuels, Telle est notre foi :1- Rencontrons Jésus Christ et 2- Jésus-Christ, qui es-tu ?

Equipe de Paris XXe : Je fais le caté-chisme, Jésus Frère de tous, Chrétiens par-tout pour les enfants urbains, non initiés enmilieu déchristianisé.

Equipe d’Ivry : pour les enfants de milieuurbain, peu chrétien, pas de manuel, maisun « matériau » assurant le lien étroit entrele catéchisme et la famille.


vers le monde, la catéchèse apporte sa contribution à la construction de l’Eglise et à sa présence dans la sociétésécularisée des années 60-70.

Les enjeux didactiquesTrois grandes orientations se dégagent de chaque ligne directrice :§ une orientation liturgique, source permanente de l’enseignement : elle a tout autant pour but de conduire les

enfants vers la liturgie et y favoriser leur participation que de leur permettre d’approfondir les sacrements,notamment le baptême, la confirmation, la pénitence et l’eucharistie,

§ une orientation biblique qui a pour objectif de favoriser d’une part, la découverte de la Parole de Dieu, « unerévélation concernant Dieu, l’homme et le dessein du salut », et d’autre part, l’inscription dans l’histoire duPeuple de Dieu,

§ l’existence quotidienne est l’élément de base qui facilite le lien entre la vie et la foi, entre ce qui est vécu etenseigné, notamment aux niveaux des valeurs, du comportement chrétien et du commandement de l’Amour.

Comment ne pas reconnaître ici la reprise des recherches didactiques des pionniers du Mouvement catéchétique ?

Le/la catéchiste

§ Son attention se portera d’abord sur l’expérience de l’enfant pour en dégager les signes, avant de se porter surle message à transmettre.

§ Le plan de sa séance n’est plus la démarche « lire - faire réciter- assurer la mémorisation », mais, dans laconduite de la causerie, il doit favoriser le mouvement « nommer l’expérience - dire la révélation - assurer leretour à l’expérience croyante », ce qui se traduira dans le manuel En suivant Jésus-Christ par « Regardons lavie des enfants – Réfléchissons avec eux – Ecoutons la Parole du Seigneur – Comprenons ce que dit le Sei-gneur – Indications pour la prière ».

Les enfantsD’une part, le Fond obligatoire prend acte que les enfants ne vivent pas dans un monde uniforme : si des garçonset des filles vivent dans un environnement chrétien, très nombreux sont ceux et celles qui viennent au catéchismesans aucune expérience de la vie en Eglise, d’où l’importance accordée à l’expérience humaine comme point dedépart de l’expérience ecclésiale. D’autre part, les enfants évoluant dans une société sécularisée marquée parl’indifférence religieuse, sont appelés à intérioriser des attitudes de foi plutôt que d’accumuler des connaissances.

Les enjeux pédagogiquesLa pédagogie des signes constitue l’apport le plus original du Fond obligatoire. Elle est construite sur un doubleaxiome :§ présenter les signes que Dieu fait pour le révéler, dans l’Eglise et l’histoire du salut,

§ éduquer le regard qui permet de lire les signes de Dieu en créant chez l’enfant les conditions d’une dispositiond’accueil à la révélation de Dieu.

Il ne s’agit pas de réduire les signes à des faits, mais de mettre en relief la communication entre Dieu qui se ma-nifeste dans les signes et l’enfant, le croyant, qui découvre le signe de la présence et l’intention de Dieu. Cette ap-proche pédagogique est la conséquence cohérente des enjeux précédents, notamment de la volonté permanentede créer des liens entre la vie et la foi.Si cette pédagogie des signes, élaborée à partir de l’existence quotidienne relue comme expérience humaine etcroyante, consacre définitivement le déplacement opéré par la préoccupation du sujet, à savoir le passage del’objet à croire vers le sujet croyant, elle valorise les manifestations humaines de l’environnement des enfantsparce qu’elle y reconnaît en arrière fond l’esprit en Dieu en action. Le groupe catéchétique y est perçu comme unlieu et un temps où se nomme l’interprétation des signes, considérés comme des réponses des hommes à l’appelde Dieu, et où se dit et se célèbre le salut qui se réalise dans la pâte humaine.


Lire les signes de la foi, c’est découvrir le sens de l’existence humaine, telle est l’une des approches duFonds obligatoire de 1966. Centré l’agir catéchétique sur l’existence, de l’existence humaine à l’existence chré-tienne, permet de mettre en valeur une double reconnaissance :§ d’une part, reconnaître la place du sujet, le chrétien dans l’Ecclesia,

§ d’autre part, reconnaître la vie concrète comme lieu de reconnaissance du don de Dieu, hic et nunc.

Une bonne illustration de cette approche se trouve dans l’un des manuels issus du Fonds obligatoire : le manuel del’Equipe région parisienne destiné aux enfants de milieux déchristianisés de culture simple ou pauvre : Amis deDieu. Ouvrons le livre du catéchiste, cours moyen 1.Dans l’introduction générale, le/la catéchiste est invitée à§ « porter une attention plus grande au milieu de vie de l’enfant et spécialement à l’expérience des enfants afin

d’y découvrir les valeurs vécues qui sont une préparation évangélique et peuvent être éclairée par la Révéla-tion ainsi que les limites et les souffrances qui manifestent le besoin d’être sauvé…

§ être attentif aux signes de l’éveil de leur foi, pou acheminer chacun vers les sacrements quand ils donnent dessignes suffisants de foi et maturité spirituelle et lorsque la communauté chrétienne est prête à les accueillir…

§ découvrir tout le positif de leur vie, tout ce qui peut les valoriser…

§ faire exprimer aux enfants ce qu’ils vivent pour ensuite leur révéler le message chrétien en liaison avec cettevie et dans leur propre langage, d’où l’importance donnée à l’expérience humaine… »98

Après ces conseils didactiques, les auteurs valide le rôle de l’expérience humaine en catéchèse99 à deux niveaux :1. Niveau pédagogique : « Tout catéchiste, pour accrocher et retenir l’attention des enfants, a le souci de

partir du concret, de donner des exemples, d’employer des comparaisons, et ainsi de rejoindre la vie desenfants ».

2. Niveau théologique : « La Révélation humaine fait appel à certaines réalités humaines et s’en saisit pours’exprimer. Quand le Christ nous dit : « Le Père lui-même vous aime », il fait appel à notre expérienced’êtres aimés et à celle des relations entre parents et enfants. »

Ainsi la séance 9, Jésus est la sauveur du monde que Dieu nous donne a pour but de présenter aux en-fants l’expérience de l’apôtre Saint Jean, afin de révéler que c’est Jésus seul qui peut nous délivrer du péché etnous faire vivre en enfants de Dieu. Son titre dans le manuel de l’enfant est « Qui viendra m’aider ? ».Le mouvement didactique de cette séance part de l’expérience de l’enfant : que veut dire être sauvé pour les en-fants de cet âge ? permettre aux enfants de répondre quelques exemples viennent à l’appui : « quand papa prendle martinet et qu’il le pose sans me taper, je pense, je suis sauvé… Ma petite sœur était très malade ; le docteur l’aemmenée à l’hôpital, on l’a bien soignée, elle est sauvée… » .A partir des paroles d’enfants, le/la catéchiste met en valeur l’expérience de l’enfant qui a besoin d’être aidé parquelqu’un pour arriver la comparaison « Jésus me sauve » et « quelqu’un m’aide ». L’enfant est alors invité à faireun dessin sur le thème « Un jour quelqu’un m’aidé à faire quelque chose que je ne pouvais pas faire tout seul ».La causerie est ensuite menée à partir des récits évangéliques concernant Jean-Baptiste pour conclure avec le ma-nuel de l’enfant « Jésus est le sauveur que Dieu nous donne ».

Cette promotion de l’expérience humaine du catéchisé pour aller vers l’expérience croyante, dans « une catéchèsequi rejoint ses auditeurs »100, va à la rencontre, pour une bonne part, de l’approche de l’expérience de Joseph Co-lomb ; dans le numéro de Catéchèse 29 consacré au « Nouveau catéchisme », celui-ci ne soulignait-t-il pas que« la théologie elle-même, davantage nourrie de l’Ecriture, influencée par ailleurs par une philosophie plus person-naliste, plus existentielle, réapprenait à présenter le mystère chrétien d’une façon plus vivante, en y incluant da-vantage l’anthropologie, c’est à dire en devenant plus fidèle à la loi de l’Incarnation. Elle insistait davantage sur

98 Bernard Descouleurs et alii (s/dir.), Amis de Dieu, 1, Livre du catéchiste, Lyon, Vitte, 1976, p.V-VI.99 Ibid., p. VI et VII.100 Joseph Colomb, Catéchèse, n° 29 (1967), p. 427.


l’essentiel du Mystère chrétien, et en particulier redonnait sa place à la Résurrection, au mystère de la commu-nauté ecclésiale »101.

En écho, au moment où le Fond obligatoire paraît, André Polaert souligne que « catéchiser, c’est d’abord préparerun terrain humain pour que la Parole de Dieu soit entendue ; préparer ce terrain humain, c’est miser surl’anthropologie, d’abord comme science humaine conditionnant la catéchèse, et en second lieu, comme recherched’un sens humain à travers des médiations de langage accessibles à la mentalité de nos contemporains, enfincomme point de départ d’un cheminement existentiel vers la vérité, afin que la Parole de Dieu atteigne l’homme,non seulement dans son comportement extérieur, mais dans ses schèmes de pensée, au cœur même de sa vie,dans ses aspirations »102.Cette dynamique de la transmission du message évangélique élaborée sur une démarche qui part de l’expériencehumaine pour aller vers le croire, se situe dans la perspective du rapport Eglise-monde des années 60-70 : l’Egliseprésente au monde.

Si durant les années 40-50, le rapport Eglise-Monde se noue encore dans une perspective de rechristianisation(Nous referons chrétiens nos frères), durant les années 60-70, le rapport Eglise-Monde se développe dans uneperspective de présence de l’Eglise au monde : à travers le quotidien et les évènements tout autant qu’à travers laparticipation des chrétiens aux changements sociaux de cette époque, il s'agissait de lire les signes de la présencede l’Eglise dans le monde.Au sein des mouvements d’Action catholique, les pratiques de relecture de l'agir des militants par la révision de viepermettaient de revivifier l'engagement de chacun au nom de l'Evangile. « Voir », lire les évènements de la vie,« juger » confronter sa parole sur les événements à la Parole de l'Evangile, permettait, dans ce mouvement derelecture de l’expérience humaine pour aller vers la foi, d’humaniser le quotidien et de donner un souffle chrétien àl’action dans une perspective de progrès, d'espérance et de partage. La révision de vie tenait lieu d’espace de pro-clamation du message évangélique, message de facture christologique.

Cette manière de penser et de vivre la rapport Eglise-monde a représenté pour beaucoup de prêtres un renouvel-lement de leur ministère : il s’agissait à présent de se situer dans une perspective d’accompagnement des laïcs.Pour les laïcs, elle représentait une prise de conscience de leur vocation baptismale et de la valeur missionnaire deleur action dans le monde et dans le siècle : « présence de l'Eglise dans le monde » signifiait qu’il s'agit d'allervers, et non de faire venir, c'est à dire de permettre aux valeurs chrétiennes portées par les chrétiens d'aller à larencontre des valeurs humaines portées par des non-chrétiens. Dans l'esprit de "Gaudium et Spes", l'ouverture aumonde se comprend comme un accueil des valeurs dont le monde est porteur, tandis que "Lumen Gentium" redé-finit l'Eglise à partir du sacerdoce commun de tous les baptisés.

La publication de ce Fond obligatoire et des manuels d’adaptation avait suscité enthousiasme et soulagement chezceux et celles qui, au quotidien, se retrouvaient devant de charmantes petites têtes enfantines, souvent bien in-cultes des choses de la foi : ils y voyaient d’une part un souffle nouveau, conciliaire, tant dans le contenu du mes-sage à transmettre que dans la manière de le transmettre et d’autre part, la reconnaissances des intuitions péda-gogiques qu’ils mettaient en œuvre en se demandant s’ils respectaient bien leur fidélité à l’Eglise. Bien sur, il y a eules inévitables grincements issus des milieux traditionalistes… Mais ce document s’inspire des constitutions duConcile Vatican II et les évêques de France restent solidaires d’un document qu’ils ont approuvé.Avec le recul du temps, il convient de reconnaître qu’en utilisant ces nouveaux manuels, malgré les soirées et ses-sions de formation, beaucoup de catéchistes n’ont pas trouvé les ressorts nécessaires pour concrètement assurerles liens entre la vie et la foi, entre l’expérience proprement humaine et l’expérience croyante.

Fin des années 70, les statistiques tenues par le CNER sur l’état de la diffusion des manuels d’adaptation fait ap-paraître une érosion constante au fil des ans. Cette érosion peut être attribuée à la baisse du taux de catéchisation.Mais, d’autres statistiques sur la diffusion des revues d’enfants et de jeunes auxquelles le CNER collabore, font ap-paraître également durant ces années 70 une érosion de diffusion de ces revues. La catéchèse n’est pas seule encause. Cette érosion témoigne du problème de la présence au monde de l’Eglise catholique, et plus spécialement

101 Joseph Colomb, Catéchèse, n° 29 (1967), p. 424.102 André Polaert, Catéchèse, n° 27 (1967).


dans la société française : si des enfants et des jeunes revendiquent la quête d’un sens à leur vie, en cette périodedes années 1968, le sens chrétien ne s’impose plus à priori comme le suppose la présente démarche catéchétiqueà travers la surestimation de l’expérience humaine comme lieu d’expérience croyante.

1979, « de la profession de foi à la profession de foi »

A l’orée des années 80, la Conférence épiscopale française éprouve le besoin de retravailler les grandes lignes de lacatéchèse des enfants en tenant compte de l’évolution de la société et des mutations sociales et culturelles. Eneffet, dès 1975, lors d’une réunion de la Commission Nationale de l’Enseignement Religieux, Mgr Orchampt souli-gne « qu’en période où le monde est en crise, où la plupart des valeurs, même les plus sacrées, sont inconsidéré-ment remises en question au nom de la liberté, si bien que beaucoup ne savent plus à quoi se référer, en une pé-riode où le danger ne vient certes pas d’un excès de dogmatisme, mais plutôt de la dissolution doctrinale et du floude la pensée, il nous semble qu’un effort devrait être entrepris avec courage pour donner au peuple chrétien, quil’attend plus qu’on ne le croit, une base solide, exacte, facile à retenir »103.

Si en 1976, la Conférence épiscopale française a adopté des jalons destinés à pré-ciser l’action de pastorale catéchétique dans un proche avenir, c’est en 1977 qu’ellemet en chantier ce qu’elle approuvera en 1979 sous le titre de « Texte de réfé-rence, normes pour l’initiation chrétienne des enfants de 8-12 ans (CE-5e) ».Notons qu’on ne parle pas de normes pour la catéchèse, ni de catéchisme, mais d’initiation chrétienne ; ainsi, leTexte de Référence prend acte de ce qui était en germe dans l’article 78 du Directoire de 1963 : le catéchiste sedoit d’aider l’enfant et le jeune à entrer dans un monde nouveau pour lui et étranger à son expérience humaine.La préparation de ce document a fait l’objet d’un réel travail en équipe au Centre National de l’Enseignement Reli-gieux104.Une consultation sur deux projets a engendré plus de 1000 amendements, sans compter les amendements desEvêques produits avant son adoption105. Nous y percevons, par les instances de la catéchèse, la volonté d’associerles catéchistes à un texte qui engage leur avenir à l’instar de ce qui se joue dans la société sous le terme de parti-cipation des citoyens. Pour l’avenir, un tel mouvement nous paraît irréversible si nous voulons que les chrétiens, iciles catéchistes, soient réellement acteurs des choses qui les concernent.Enfin parmi les soucis qui ont présidé à la rédaction de ce document106, relevons que ce texte qui est voulu commeune étape dans l’histoire de la catéchèse, est conçu comme un cahier de charges en continuité avec la réflexion duMagistère, notamment par les liens constants avec Catechesi Tradendae.

Les enjeux anthropologiquesL’action catéchétique s’exerce dans un monde en évolution, tel est le constat qui ouvre le premier chapitre. Si cetteapproche s’inscrit étroitement dans la ligne de la constitution Gaudium et Spes qui met l’accent sur le fait quel’Eglise se situe dans le monde, participant à ses espérances et à ses angoisses, elle rappelle également que lacatéchèse est une activité pastorale et donc nécessairement contextualisée.Son contexte est§ le monde des enfants, un monde non indifférencié, dans lequel ceux-ci sont en quête du nécessaire équilibre à

cet âge qui va leur permettre de se situer dans les divers groupes qu’ils fréquentent, de trouver des réponsesau « comment » qui va les sécuriser devant les multiples options scientifiques, techniques et éthiques quis’offrent à eux, un monde où l’incroyance est le fait de la majorité d’entre eux ;

103 BICNER 54/8 (1975), 332.104 Sous la direction de Mgr Gilson et du secrétaire de cette équipe, Gérard Reynal.105 Catéchèse 79 (1980), p.80.106 Pierre Gervaise, Catéchèse 79 (1980).

Conférence EpiscopaleFrançaise,La catéchèse des enfants,texte de référence,Paris, Le Centurion, 1980.


§ la société française façonnée d’un univers de valeurs remises en question et de quêtes d’identité, dans la-quelle le monde de l’éducation traverse trois mutations : mutations de la famille, mutations de l’école et muta-tions de l’Eglise.

Si la catéchèse qui est « cette activité de l’Eglise qui consiste en une éducation par étapes à la foi et en un appro-fondissement de cette foi », dans cette société, l’institution catéchétique qui assure cette activité, relève d’un« service public ecclésial ». Neuve, cette notion de « service public ecclésial » signifie que, tout en ayant à l’espritles traditionnelles motivations des parents catholiques à voir leurs enfants suivre le catéchisme, face aux mutationssociales, lieu d’évangélisation autant pour les parents que pour les enfants, l’institution catéchétique ne peut fairel’impasse sur les problématiques contemporaines à partir desquelles l’homme et la femme posent leur rapport à lavérité et apportent des réponses à leur quête d’identité, pas plus qu’elle ne peut faire l’impasse sur les conditionsopérationnelles (l’insertion dans une communauté ecclésiale dans laquelle peut se vivre une expérience croyante)dans lesquelles elle promeut l’acte catéchétique.

Le enjeux théologiques« Le Christ est à la fois le Médiateur et la Plénitude de la Révélation. C’est pourquoi le christocentrisme comman-dera la catéchèse » (§221), tel est l’axe théologique qui innerve tout le document, reprenant ainsi l’option du Di-rectoire de 1963. Cet axe s’appuie tout autant sur la constitution conciliaire Dei Verbum que sur le texte des Evê-ques de France promulgué un an auparavant Il est grand le mystère de la foi.Cet axe se développe dans une perspective globale qui est de l’ordre d’une réflexion sur le « Mystère du Salut ». Sila démarche de foi du chrétien s’incarne dans la reconnaissance de la Révélation de Dieu en Jésus-Christ ressuscité(En Jésus de Nazareth, le Verbe s’est fait chair), elle s’inscrit et s’écrit dans l’histoire d’un peuple avec lequel Dieu afait alliance. Il y a ici en filigrane le constat que les enfants chrétiens qui côtoient des enfants de religions non-chrétiennes, sont appelés à vivre le respect des autres croyances tout en étant capables de nommer l’originalité deleur foi et d’exprimer en quoi elle est source d’espérance.Cette Révélation, « norme de la foi » (§222) n’est pas uniquement un dépôt à conserver ; histoire du Salut qui sefait dans et par le peuple de Dieu, devenant histoire actuelle, elle engendre une dynamique humaine et croyanteconstruite sur trois dimensions : distance, appel et chemin : « En créant une distance, la Révélation lance un ap-pel au croyant. Elle lui ouvre un chemin qu’il explorera sous la conduite de l’Esprit en accomplissant la Parole deDieu. Dans une recherche persévérante, il découvrira la permanente nouveauté de la Parole prononcée » (§2222).

Les enjeux ecclésiologiquesL’Eglise s’intéresse à tout ce qui fait grandir l’homme, tout ce qui fait progresser l’enfant dans une société où ladimension spirituelle vient à s’estomper. Elle n’élabore pas une doctrine à propos du Christ-Jésus, elle vit de saprésence et elle permet sa rencontre ; c’est en approchant Jésus de cette manière, avec les outils conceptuels,pédagogiques et relationnels, en communauté d’Eglise, qu’il est possible de saisir le mystère de sa personne et dele rencontrer tel qu’il est pour nous aujourd’hui. Ainsi, la profession de foi n’est pas du seul ordre de l’adhésionintellectuelle, mais engendre un engagement ecclésial construit sur le dialogue et la conversion.

Les enjeux didactiquesLa catéchèse de l’enfance repose toujours sur la présence structurée du mystère du Christ, sur la célébration litur-gique et sacramentelle et sur le témoignage. Située dans le temps et dans un contexte social, elle prend racinedans la profession de foi d’une communauté chrétienne : « elle part de la profession de foi et mène à la professionde foi » (§211 et §31).Quatre conséquences indissociables s’en dégagent :§ La catéchèse respecte le cheminement de l’enfant, prend en compte les spécificités de la maturation humaine

et croyante liées aux saisons de la vie,

§ la catéchèse prend la forme d’un cheminement, qui propose à l’enfant en groupe de vivre lui même un chemi-nement,

§ la catéchèse est un acte de transmission en ce sens qu’elle offre les moyens d’accès aux textes fondamentaux,favorise leur appropriation et permet de les reconnaître comme Parole de Dieu,


§ la catéchèse est lieu d’expérience, à la fois lieu où se nomme l’expérience humaine et lieu d’expérience d’unevie ecclésiale et croyante.

Les sujets de l’acte catéchétiquesont des « personnes » en devenir dans leur foi. Véritable cheville ouvrière de ce dispositif, la/le catéchiste est in-vité d ‘abord à vivre avec l’enfant d’aujourd’hui avant d’envisager le chrétien de demain. Témoin de ce qui se vitdans sa communauté ecclésiale, il a pour mission, en posant des repères, d’accompagner les enfants dans cettedémarche qui part de la profession de foi et mène à la profession de foi. Enfin, il est le responsable du lieu caté-chétique qui doit permettre aux enfants, à coté d’autres lieux catéchétiques que peuvent être la famille, le mouve-ment d’action catholique…. de trouver un milieu de foi animé par la foi des adultes. Accueil, communication, ré-flexion et activités assurent la validité de ce lieu d’Eglise.

Les enjeux pédagogiquesPermettre à l’enfant d’accueillir la Parole de Dieu et de discerner Dieu dans les événements de sa vie nécessite unedémarche catéchétique§ qui se noue dans un lieu, un lieu catéchétique, où l’enfant puisse faire une expérience ecclésiale,

§ qui est structurée par les sacrements qui manifestent et réalisent le don de Dieu,

§ qui provoque à un comportement transformé par la foi,

§ qui conduit à la célébration du mystère de la foi et aux fêtes de la foi.Les instruments de cette démarche sont les Recueils de documents, documents qui rendent accessibles auxenfants les textes de la Foi, la Parole de Dieu et les provoquent à entrer dans le peuple de Dieu afin de continuer àen écrire son histoire. Ces recueils devront être publiés en tenant compte du caractère original de la Parole deDieu, dans un langage adéquat qui permet la structuration de l’enfant, facilite son appartenance dans une commu-nauté et favorise la communication au sein de son groupe catéchétique.

A l’instar de ce qui s’était passé après la publication du Fond obligatoire, ceTexte de Référence a créé une dynamique nouvelle dans l’espace catéchéti-que français. Les catéchistes se rencontraient dans des soirées ou des jour-nées de formation : ces hommes et ces femmes se sentaient reconnus dansleur mission et trouvaient dans ce document une approche de la Révélationqui permet de présenter effectivement l’annonce de Jésus-Christ commeune Bonne Nouvelle pour leurs contemporains dans le respect des autrescroyances ; ils voyaient également dans la démarche « de la profession defoi à la profession de foi d’une communauté chrétienne », un enracinementde la catéchèse qui permet de vivre un cheminement et une expérience devie qui tiennent pleinement compte tout autant des spécificités des saisonsde la vie que de la quête de leurs contemporains sur le sens de la vie.C’est dans cette dynamique que s’est engouffré un courant traditionaliste,toujours prompt à dénoncer la « dérive naturaliste » de la catéchèse, à po-ser des interrogations alarmistes telles que « France déchristianisée où vas-tu ? », à considérer que les publications en matière de catéchèse « altère ladoctrine solennelle définie par l’Eglise » ou « altère la totalité de la Révéla-tion », à estimer que leurs auteurs confondent enseignement et interpréta-tion en « rejetant l’existence d’une vérité absolue, universelle et définitiveaccessible à la connaissance de l’homme »…107 Les instances épiscopalesmanifestent solidarité avec les parcours qu’elles ont agrémentés…

107 Sur ces points, nous possédons un dossier sérieux, composé de documents, livres et libelles parus durant ces vingt der-nières années.

Des équipes d’auteurs, la plu-part du temps issues d’équipesde catéchistes, se mirent rapi-dement en chantier pour créerde nouveaux parcours…

Séquences et Aujourd’hui 6e

à Lyon,

A nous la Paroleen région Centre,

Dis-nous ton nomà Valence,

Si tu savais le don de Dieuen région parisienne,

Dis-nous ton secretà Cambrai.

Dix ans après la publication dece Texte de référence, le CNERidentifiait 29 parcours catéché-tiques ayant reçu l’agrémentd’évêques français.


1980, un coffret de « Pierres vivantes »

Afin d’incarner les orientations du Texte de Référence, les Evêques de France s’adressent en 1980 aux enfants par« un coffret qui contient des pierres parmi les plus précieuses pour notre foi catholique. Nous connaissons bien lacarrière d’où elles ont été extraites, une carrière unique avec des pierres de trois teintes fondues l’une dansl’autre : la Bible, l’Histoire et la Prière de l’Eglise »108.

A bien regarder et bien lire, ce document s’éloigne de l’objectif de transmission de la foi pour une démarche caté-chétique centrée sur la communication : à travers sa longue marche dans l’histoire, et aujourd’hui à travers lacommunauté rassemblée, le peuple de Dieu communique avec Dieu et Dieu communique avec son peuple. Ce re-gard à partir de la communication engendre une démarche catéchétique construite sur trois enjeux indissociables :§ la parole croyante naît et s’exprime dans la lecture active de l’Ecriture et la confrontation avec l’Evangile, hic et

nunc dans un contexte social et culturel bien précis, avec des enfants qui expriment leur propre questionne-ment avec leurs mots (maux ?) et le « back-ground » qui est le leur,

§ cette parole croyante s’élabore à partir du Symbole de la Foi (Texte de Référence, §212), lieu de structurationpar l’altérité dans une démarche d’appropriation autant centrée sur des connaissances que sur des savoir-faireet des savoir-être,

§ le lieu catéchétique, lieu de cette parole croyante, est création de communauté à travers l’échange, le dialo-gue, l’expression de valeurs…

Ainsi, s’il ne s’agit plus de transmettre la foi à travers un corpus doctrinal comme celui du catéchisme, mais dansun lieu catéchétique, symbole des lieux où le peuple de Dieu a expérimenté sa rencontre avec Dieu, il convientd’annoncer la message évangélique, la Bonne Nouvelle, en vue de la conversion à Jésus-Christ, dans une démar-che qui « construit » intellectuellement, affectivement et socialement l’enfant ou le jeune.

108 Pierres Vivantes, édition de 1980, p. 4.

L’objectif de Pierres Vivantes,recueil catholique de documents privilégiés de la foi quiallie textes et images, est de présenter la Parole de Dieu qui« ouvre les chemins de la vie ». L’entrée théologique est cellede l’Alliance, l’alliance que Dieu établit avec les hommes toutau long de l’histoire ; ainsi l’enfant des classes de CM est invitéà entrer dans la longue histoire des hommes et des femmesqui ont fait alliance avec Dieu, celle l’Ancienne Alliance à lasuite de Moïse (Chapitres 1 à 9) et celle de la Nouvelle Alliance(Chapitres 10 à 28), celle des chrétiens tout au long del’histoire (Chapitres 29 à 39), pour entrer et vivre aujourd’huidans la communauté chrétienne (Chapitres 40 à 58).


5. - Vers une démarche catéchuménale

Ressources bibliographiquesALBERICH Emilio et BINZ Ambroise, Adultes et catéchèse, Paris, Le Cerf, 2000.BINZ Ambroise, MOLDO Robert et ROY Alain-Louis, Former des adultes en Eglise. Etat des lieux, aspect théoriqueset pratiques, Hommages à Gilbert Adler, CH-Saint-Maurice, Editions Saint-Augustin, 2000BOURGEOIS Henri, Intelligence et passion de la foi, Paris, L’atelier, 2000.Congrégation pour le Clergé, Directoire Général pour la Catéchèse, Paris, Bayard/Centurion/Cerf, 1977.DELTEIL Gérard et KELLER Paul, L’Eglise disséminée, Paris, Ed. du Cerf, 1995, Coll. Théologies pratiques.DERROITTE Henri, La catéchèse décloisonnée, Paris, Lumen Vitae, 2000, Coll. Pédagogie catéchétique 13.DERROITTE Henri (S/ dir.), Théologie, mission et catéchèse, Bruxelles, Lumen Vitae, 2002.HERVIEU-LEGER Danielle, Catholicisme, la fin d’un monde, Paris, Bayard, 2003.REICHERT Jean-Claude, Catéchèse pour temps de rupture. Une lecture initiatique de l’évangile de Marc. Paris,Bayard, 2002.ROY Alain-Louis, « Le catéchuménat, une réponse aux enjeux catéchétiques de notre temps », Lumen Vitae,2006/3, pp. 269-286.VILLEPELET Denis, L’avenir de la catéchèse, Paris, Ed. de l’Atelier, 2003.

La revue Catéchèse :165, 4/2001, L’acte catéchétique aujourd’hui.169, 4/2002, L’acte catéchétique en débat.172, 3/2003, Catéchèse en mutation I. Actes du colloque de l’Ipsc.173, 4/2003, Catéchèse en mutation II. Actes du colloque de l’Ipsc.

Constats et questions, mutations et expériences

Des constats et des questionsDès 1994, le rapport présenté par Mgr Claude Dagens, Proposer la foi dans la société actuelle, souligne une sériede constats qui témoignent des mutations profondes, des lames de fond, qui modifient sérieusement le paysagereligieux ainsi que le rapport de l’Eglise catholique à la société contemporaine.Dans une société contemporaine où se jouxtent§ l'athéisme, c’est à dire l’attitude de rejet d'une croyance en Dieu,

§ la déchristianisation, c’est à dire le manque d'adhésion aux rites, dogmes et valeurs éthiques liés au christia-nisme,

§ la sécularisation, c’est à dire un éloignement du fait religieux dû à un compartimentage entre vie publique etvie privée, renvoyant toute croyance à la vie privée,

§ une indifférence caractérisée par une profonde hésitation sur le choix des valeurs religieuses,retenons de ce rapport§ sur la base d’enquêtes quantitatives : une baisse significative de pratique religieuse et de la sacramentalisation

et une diminution notable des vocations, sacerdotales et religieuses ;

§ sur la base de résultats d’enquêtes d'opinion, qui rejoignent les constats empiriques que font les responsablesdes diocèses de France : un éclatement des croyances des français, une distance prises par rapport aux gran-


des affirmations de la foi catholique reçue des apôtres, une perte de la mémoire chrétienne et un effacementde l’identité catholique, une déchirure du tissu ecclésial et un affaiblissement du degré d'appartenance deschrétiens.

Ce tableau pessimiste ne doit pas faire oublier les signes d’espérance, que représentent les recommençants et lescatéchumènes.

A ces mutations, il convient avec Gilbert Adler dans sa conférence « Où est la catéchèse » donnée au Québec en1996 ou avec Henri Derroitte dans son ouvrage La catéchèse décloisonnée109, ou encore à partir des travaux deRené Campiche et de Danièle Hervieu-Léger, à partir de la pertinence qui leurs est propre et à leur manière, deconstater une mutation du croire dont nous retenons ici deux grands axes.§ L’individualisation des croyances, lesquelles apparaissent aujourd’hui un objet de consommation. Les

« croire » confessionnels avec leurs rites et leur symbolique constituent un stock disponible, « à options li-bres »110 dans lequel chacun peut puiser au gré de ses émotions, de ses besoins, de ses exigences… Cette in-dividualisation entraîne de facto un affaiblissement notoire des grands systèmes de pensée explicatifs et créeun fossé entre la symbolique de chaque croyance, que chacun peut s’accaparer à sa guise et à sa manière, etles institutions « gérante » des croyances. Cette individualisation des croyances s’inscrit dans l’avènement del’individu comme sujet, l’une des caractéristiques contemporaines de nos sociétés occidentales.

§ Le pluralisme religieux engendre la question du rapport de l’énoncé de la foi « choisi » par les uns et lesautres à la Vérité. Autrement dit, l’énoncé choisi, n’est-il qu’ expression d’une expérience humaine personnelleau sein d’un groupe donné, expression d’un groupe d’appartenance certes, ou se réfère t-il à un contenu devérités ? Il est aujourd’hui notable que dans le domaine des croyances, nos contemporains admettent de moinsen moins une vérité toute faite, venue d’en-haut ou venue d’une institution. La vérité se construit et sa valida-tion vient de l’expérience humaine personnelle et du groupe dans lequel chaque sujet joue activement un rôleet participe. Ainsi, comme le souligne Gilbert Adler, « Une pensée juste doit faire la preuve de son ajustement,de son authenticité, de sa crédibilité, de sa véracité » . Dans le domaine de l’annonce du message évangélique,chacun vérifiera le brin de cohérence possible entre le dire et le faire.

A ces constats, il convient d’ajouter les questions que pose l’état des lieux de la catéchèse en France que présen-tait la Commission Episcopale de la Catéchèse et du Catéchuménat à Lourdes en novembre 2001.Nous y relevonsquelques tendances.

Erosion de la catéchisationSi en 1994, on pouvait constater que sur 2 448 463 enfants scolarisés en classes de CE2 à CM2, 1 032 809 étaientcatéchisés soit un taux de catéchisation de 42,2%. En 2000, soit 6 ans après, à partir de statistiques fournies par18 diocèses, que l’on extrapole, on admet un taux de catéchisation de +/- 33%.En analysant les chiffres fournis par ces 18 diocèses (chaque région étant représentée au moins par un diocèse), onconstate une tendance générale à la baisse en passant du taux de catéchisation de 47,98% en 1994 à 38,19% en2000, soit une diminution de 9,79% ou environ 1,5% par an.Dans tous ces diocèses, le taux de catéchisation a baissé, mais dans des proportions variées. Le taux de catéchisa-tion du diocèse de Paris a diminué de 1,32 points, soit une diminution de 5,8 d’enfants catéchisés alors que le celuide certains diocèses de l’Ouest diminue de 15 points, ce qui correspond à une diminution d’enfants catéchisés de+/- 30%… Hypothèse : les diocèses qui avaient le plus fort de catéchisation, ressentaient-ils le plus les effets de ladéchristianisation ?On constate que de manière générale, le taux de catéchisation diminue plus en CM1 qu’au CM2. Hypothèse : laconséquence du fait d’avoir fait sa première communion dispenserait de « continuer le caté », à l’image de ce quise passait autrefois après la « communion solennelle », mais dans une proportion moindre…

109 Henri Derroitte, La catéchèse décloisonnée, Bruxelles, Lumen Vitae, 2000.110 Conférence des Evêques de France, Proposer la foi dans la société actuelle, Paris, Le Cerf, 1994, p. 24.


Augmentation des enfants non-baptisés en catéchèseCette augmentation est sensible dans tous les diocèses. Si à Coutances-Avranches, le nombre d’enfants non-baptisés est de 2,15% par rapport au nombre d’enfants catéchisés, il est de 3,8 à Langres, de 6% à Bordeaux, de9,9% à Tours et de 10% à Paris. Le rapport souligne que les chiffres sont en général plus élevés en CE2 et CM1qu’en CM2. Hypothèse : les enfants qui demandent le baptême, seraient plutôt baptisés en CM1.On constate également que des enfants non-baptisés participent à la catéchèse, mais ne demandent pas le bap-tême. Hypothèse : soient des parents acceptent que leur enfant soit catéchisé pour des raisons non- éclaircies,mais excluent le baptême, soit ces parents manquent d’informations sur la proposition de baptême. En effet, une(forte) proportion de parents des enfants actuellement scolarisés en école primaire n’ont eux-mêmes pas été caté-chisés.

Une diminution des ventes des parcours diocésains.A sa sortie en 1981, Pierres Vivantes a été vendu à 612 622 exemplaires ; l’édition remaniée de 1985 à 198 785 ;en 1994, 149 227 exemplaires sont achetés, en 1997, 93 287. En 2000, on compte 64 639 exemplaires achetés,soit en 7 années une diminution de 56,6.Deux raisons majeures sont évoquées pour expliquer cette diminution :

1. les parcours catéchétiques en usage aujourd’hui font de moins en moins référence à Pierres Vivantes ;2. Pierres vivantes apparaît comme un manuel trop scolaire, moins attrayant pour les enfants que les nou-

velles publications liées à la Bible.Par contre, on note que ce livre sert occasionnellement à un public pour lequel il n’est pas destiné initialement,notamment dans des réunions de parents, de catéchumènes, de préparation au mariage…

Les ventes des parcours catéchétiques diocésains entre 1994 et 1999ont baissé de 9,99% ce qui correspond globalement à la baisse dutaux de catéchisation. Même si en 2000, plus de 600 000 documentscatéchétiques ont été vendus pour la catéchèse des niveaux CE2 etCM, on constate que ces parcours souffrent d’une inadaptation face ànouvelles situations qui se développent au niveau des enfants : en-fants n’ayant reçu aucun éveil à la foi, enfant arrivant dans des grou-pes de catéchèse à tout moment, enfants non-baptisés, enfants vivantdes réalités sociales et religieuses fort diversifiées.

Même si ces parcours présentent de bonnes bases pour assurer unecohérence et une progressivité dans une démarche catéchétique, no-tamment pour des catéchistes peu chevronnés/ées, certains les jugenttrop contraignants et préfèrent plus de souplesse dans le parcours àmettre en œuvre.Enfin, la plupart de ces parcours exigent une formation qu’est loin deposséder les catéchistes bénévoles dont le renouvellement est fré-quent.

Des rythmes de la catéchèse qui évoluentTraditionnellement, la catéchèse des enfants et des jeunes est basée sur la rencontre hebdomadaire en semainescolaire (souvent le mardi soir ou le mercredi matin) en petits groupes, avec des temps de rassemblements de cespetits groupes, souvent trimestriels, voire mensuels, au cours desquels une célébration est prévue. Ce rythme pré-sente l’avantage de la régularité et ne pénalise pas un enfant absent ponctuellement.De nouveaux rythmes émergent, dus essentiellement à trois raisons :§ difficultés d’organiser des rencontres hebdomadaires en raison, soit de la concurrence des activités culturelles

ou de loisirs, soit de l’isolement en milieu rural ;

§ découragement de certains catéchistes devant des enfants plus difficiles, dont la violence verbale, voire physi-ques est une parole qui ne fait pas bon ménage avec le message évangélique ;

Parcours catéchétiques

Eaux Vives (Ouest et CRER)

Trésors de la foi (Centre-Est)

Vers toi, Seigneur(Lille, Arras, Cambrai)

Telle est notre foi (APCR)

Sur ton Chemin (ACRAM)

A nous ta parole (Centre)

Si tu savais le don de Dieu (Paris)

Entrons dans la danse (ACED)

Cadre particulier du diocèsede Strasbourg : Terre de Promesses


§ difficultés de trouver des personnes disponibles pour animer des rencontres catéchétiques hebdomadaires.

Ceci a pour conséquence l’émergence de rythmes mensuel ou bimensuel, sur la base de rencontres de groupesd’enfants plus étoffés. Il apparaît que ces rencontres permettent assurer d’une part une meilleure d’une commu-nauté, au niveau des enfants et des parents qui y participent plus volontiers, et d’autre part une meilleure lisibilitéd’une communauté qui célèbre. Toutefois, il apparaît également que l’institution-catéchétique en sort plus faible etque reste posée la question des enfants qui absent à une rencontre, se trouvent « sans catéchèse » durant deuxmois…

Un « personnel catéchétique » en mutationDepuis une dizaine d’année, les catégories conceptuelles employées pour qualifier les personnes engagées dans lacatéchèse, à savoir catéchistes occasionnels, catéchistes bénévoles qui s'engagent pour une durée plus ou moinslongue, catéchistes-relais responsables d'équipes de catéchistes sur une paroisse ou un secteur inter paroissial,catéchistes-coordinateurs, catéchistes d’adultes ou dans le catéchuménat, semblent de moins en moins pertinentespour rendre compte de la réalité du terreau catéchétique français contemporain. En effet au sein des paroisses oude nos communautés chrétiennes, d’une part, nous rencontrons de plus en plus de chrétiens qui acceptent un en-gagement pour une action catéchétique ponctuelle sur une durée courte. D’autre part, nous constatons qu’il n’estpas rare que tel ou tel grand-parent s’engage ponctuellement ou sur une durée moyenne à mener une activité ca-téchétique auprès des enfants ou des plus petits. Enfin et surtout, nous apercevons une mutation des engage-ments de laïcs qui prennent des responsabilités au sein de communautés locales : leur engagement se veut plusglobal et moins sectorisé. Ainsi telle personne accepte de consacrer une heure par semaine à un groupe de caté-chèse d’adultes tout en assurant la responsabilité de l’équipe qui s’occupe de l’accompagnement des familles endeuil... Une autre accepte d’offrir ponctuellement ses services pour un groupe de préparation des enfants au sa-crement de réconciliation tout en étant responsable d’une équipe de Secours Catholique. Enfin, tel père ou mèrede famille accepte de se consacrer un heure par semaine durant un mois sur un thème bien précis à la catéchèsed’un groupe parmi lesquels se trouve son fils ou sa fille…Cette situation invite à faire preuve de réalisme : une majorité des acteurs de la catéchèse proposent leur enga-gement dans un esprit de service ponctuel, à coté desquelles une minorité situent leur engagement catéchétiquedans une durée longue et une perspective pastorale globale, étant d’abord motivée par la participation active à lavie d’une communauté chrétienne. Enfin, le turn-over (le renouvellement des acteurs de la catéchèse) devientimportant : il faut souvent recommencer à reconstruire les équipes et à former les catéchistes…

Des travaux du groupe de travail « Formation » mis en place par le CNER à l’occasion de la préparation del’Assemblée de la Conférence des Evêques de France de Lourdes 2001, il ressort que l’acteur de la catéchèse estun chrétien / une chrétienne§ qui s'engage dans une aventure spirituelle,

§ qui vit une responsabilité au sein d’une communauté chrétienne au nom d’une vocation, laquelle nécessite unaccompagnement,

§ pour qui l'espace communautaire est le terreau qui aide à faire grandir sa foi,

§ qui se situe en témoin, c'est à dire comme une personne prend la parole pour annoncer Jésus-Christ, en vivantce qu'il/elle dit et annonce, avec la conscience de ses choix et de ses options qui sont à la source de son enga-gement.

Ce contexte invite à penser la formation des « acteurs de la catéchèse » sous deux angles.§ Comme catéchèse : un déploiement d’une “ formation tout au long de la vie ”, qui va permettre à ces hommes

et à ses femmes de nourrir leur foi durant leur pérégrination sur terre. Il s’agit là d’une “ formation qui nousfait advenir sujet dans une communauté chrétienne ”.

§ Comme formation à des responsabilités partagées : la mise en œuvre d’une formation qui va permettre à deschrétiens engagés dans l’annonce du message évangélique, d’exercer leur rôle avec un minimum de connais-sances, de compétences, de savoir-faire et de savoir-être. Ici, il s’agit d’une “ formation qui nous fait adveniracteur de la communauté chrétienne ”.


Il n’y a pas un temps pour devenir sujet, puis un temps pour devenir acteur. La formation se déploie dans destemps et des lieux qui permettent de former à une tâche ecclésiale, ponctuelle ou permanente, tout en cherchantsimultanément à répondre aux attentes de la personne en quête d’elle-même.

Les adultes au centre des préoccupations catéchétiques.Depuis une vingtaine d’année, le souci de la catéchèse des adultes est perçu comme une nécessité pour les com-munautés chrétiennes. Mais elle apparaît encore comme trop isolée dans l’ensemble du processus catéchétique. Ilest admis aujourd’hui que la catéchèse ne peut plus avoir comme seul point de référence l’enfance, mais qu’elledoit être partir intégrante d’un processus global que l’on pourrait nommer la formation chrétienne des adultes toutau long de la vie. Elle est l’espace privilégié où des adultes peuvent connaître, apprécier et s’approprier l’héritagechrétien et soutenir leur maturation dans la foi.

De nouvelles pratiques catéchétiquesLa revue Points de Repères fait l’état régulier de nouvelles pratiques catéchétiques qui émergent dans le terreauecclésial français. Loin d’être exhaustif, nous en relevons les tendances.§ Le passage d’une catéchèse pour enfants à un éveil à la foi et à une catéchèse pour tous, notamment pour les

parents des enfants catéchisés. C’est l’expérience de Montauban relatée par Point de Repères 177 (2000).

§ Le passage d’une catéchèse dont l’animation est réservée aux catéchistes à une « catéchèse co-responsable »avec les parents disponibles le samedi matin. C’est l’expérience de Nancy relatée par Point de Repères 183(2001).

§ Le passage d’une catéchèse organisée sur la base de rencontres courtes à une catéchèse situées dans unematinée d’accueil hebdomadaire où se noue vie en commun, jeux, activités, célébration. C’est l’expérience deParis relatée par Point de Repères 180 (2001).

§ Le passage d’une catéchèse sectorisée au niveau des rencontres d’enfants par tranche d’âge à une catéchèsed’une communauté enfantine qui regroupe tous les enfants d’une même tranche d’âge dans des rencontresbimensuelles où se vit des temps de prière, des temps de parole, des temps de vie ne commun. C’estl’expérience de Chambéry relatée par Point de Repères 181 (2001).

Des expériences de cheminementLa revue Lumen Vitae apporte également régulièrement des pistes de réflexion suggérant de nouvelles pratiquescatéchétiques qui se nomment catéchèse de cheminement, catéchèse de proposition, catéchèse catéchuménale,catéchèse initiatique, catéchèse intergénérationnelle, catéchèse communautaire… catéchèse familiale…111

Sur la base de son expérience catéchétique en Belgique francophone, dans un article qui développe l’idée d’unetransition progressive vers une catéchèse de cheminement, Luc Arens112 présente bien, me semble-t-il, les évolu-tions nouvelles de ces pratiques catéchétiques. Pour approfondir la foi en communauté toute la vie, sept passa-ges lui semblent indispensables.§ Passer d’une catéchèse pour enfants à une catéchèse pour tous, c’est à dire décloisonner nos pratiques caté-

chétiques en nous inscrivant dans une perspective d’une catéchèse tout au long de la vie, menée à travers lesdifférentes activités pastorales d’une communauté paroissiale.

§ Passer d’une catéchèse par tranches d’âges à une catéchèse d’ateliers intergénérationnels, où à partir d’ateliersd’activités ou de réflexion sur des thématiques communes, des enfants, des jeunes et des adultes réfléchis-sent, agissent, mettent en commun leurs savoirs… et célèbrent.

§ Passer d’une catéchèse sacramentelle à une catéchèse de cheminement permanent de la foi, c’est à dire pro-poser à la communauté des activités propres à un sacrement ou à un temps fort du cycle liturgique en amontet en aval de la célébration d’un sacrement ou d’une fête liturgique car c’est en permanence que l’on s’initie à

111 Cf. l’ouvrage sous la direction d’Henri Derroitte, Théologie, mission et catéchèse, Bruxelles, Lumen Vitae, 2002, dans le-quel toutes ces facettes de la catéchèse se côtoient.112 Luc Aerens, in Lumen Vitae 2000/2, pp. 149 à 168.


l’Alliance de Dieu et des humains, car chacun doit faire l’expérience d’une communauté au-delà du jour de sapremière communion, du jour de sa confirmation…

§ Passer d’une catéchèse de présentation (expositive) à une catéchèse mystagogique, « qui fait entrer dans lemystère de Dieu, de l’Eglise, de la vie chrétienne par expérience, en ayant commencer à le goûter, à le vivre,et donc à poser des questions »113, où la vie précède la réflexion, où l’expérience précède l’explication.

§ Passer d’une catéchèse thématique à une catéchèse en faisceau, c’est à dire qui permet à chacun et chacunede passer d’un domaine à l’autre des éléments de la vie chrétienne (sacrements, vie sociale, actualités dumonde, histoire) pour se construire un contenu cognitif et vécu qui a du sens, où chaque élément construit unensemble et pose des questions à d’autres éléments.

§ Passer de la seule responsabilité des catéchistes à une catéchèse où la communauté toute entière se senteresponsable.

§ Passer d’une catéchèse obligatoire et sur inscription à une catéchèse de propositions, c’est à dire à une caté-chèse qui porte une attention particulière à la « mise en route libre de personnes de tout âge et de tous bords,qui désirent construire et vivre ensemble dans une communauté fraternelle. Non limitée dans le temps, ni àune tranche d’âge, elle est une manière de vivre en communauté pour ceux et celles qui le désirent sur la based’une liberté de choix, d’adhésion et de départ.114

Vers un nouveau paradigme ?

Le premier, me semble-t-il, à avoir avancer l’idée d’un nouveau paradigme pour la catéchèse est Gilbert Adler en1996 au cours d’une conférence qu’il a donné au Québec, intitulée « Où est la catéchèse ? ».Proche de l’âge de se retirer de toutes responsabilités catéchétiques, cette conférence était pour lui en quelquesorte son testament : « Ayant traversé la catéchèse à divers postes de travail, de responsabilité, le présent travailm’apparaît comme une sorte de relecture d’un itinéraire, une manière de faire le point et peut-être d’aller del’avant avec résolution ». Après avoir dressé l’état des lieux sur le thème du paradigme perdu, il avance quelqueshypothèses « vers un nouveau paradigme » : pour une catéchèse productrice de sens, c’est à dire une catéchèseherméneutique de l’existence chrétienne qui offre à tout un chacun la possibilité d’une intelligence de la foi, « unproposition de la foi qui soit une intelligence de l’Evangile et de la tradition vivante en référence aux situations vé-cues par des hommes et des femmes concret(e)s ».

Trois conditions pour entrer dans cette démarche.§ La première est de concevoir la visée catéchétique à l’aulne d’une irrigation et d’un rafraîchissement de la vie,

des joies, des peines et des sueurs de nos contemporains à la source évangélique. C’est ici que se noue la re-connaissance que la vérité est à l’épreuve du sens c’est à dire que l’estime de soi, la sollicitude pour l’autre, lecombat dans des institutions justes et solidaires, l’éducation des enfants, la fidélité dans les engagements…constituent les chemins qu’emprunte le croire pour beaucoup de nos contemporains, croire humain qui fournitla matière première au croire chrétien, dans lequel les énoncés de la foi visent à révéler Jésus-Christ en ce quiest engagé de vie et de mort dans l’existence humaine.

§ La seconde est d’admettre délibérément que la vérité est à l’épreuve de sa validation dans la mesure où com-municabilité et référence ont aujourd’hui partie liées : notre rapport au vrai passe par les autres.

§ La troisième est de reconnaître que des hommes et des femmes ne sont pas prêts à lier leur foi, leur désir decroire à un projet ecclésial ou à une communauté ecclésial et qu’il faut être attentif à des démarches « hors lemurs ».

113 Ibidem, p. 160.114 Cf. Marie-Anne Notte, in Lumen Vitae, 1999/2, pp. 199 à 213.


Trois directions conjointes pour la mettre en œuvre.§ Une catéchèse initiatique ou « va vers toi-même », c’est à dire une catéchèse qui se tourne vers l’ad-venir du

sujet, sujet humain et sujet croyant. Elle ouvre délibérément à chacun et chacune, enfants, jeunes et adulte,un chemin qui permet une marche vers le meilleur de soi-même, de corréler maturation humaine et croyante,épanouissement, mais aussi rupture, conversion…

§ Une catéchèse critique ou « va vers l’altérité », tournée vers l’altérité au contact de laquelle nous recevonsnotre identité chrétienne et nous altérons nous-même. Cette altérité est assurée par la reconnaissance del’autre comme autre ainsi que par la référence à l’altérité du message évangélique offert à notre permanenteinterprétation.

§ Une catéchèse symbolique ou « va vers le nous croyant », où l’annonce de la foi est en marche vers un êtreensemble dans la diversité et la souplesse des modes d’appartenance. Symbolique est la catéchèse lorsque lesens advient dans la mise en communication des choses, des personnes et des représentations.

Plus récemment, dans son ouvrage L’avenir de la catéchèse, publié en 2003, Denis Villepelet avance égalementl’idée d’un nouveau paradigme, conçu comme un modèle. Sur la base de l’analyse de quatre défis contempo-rains (le défi de l’intériorité, le défi kérygmatique, le défi éducatif, le défi communautaire), il propose une catéchèsepneumocentrée (Du Christ vers le Père dans l’Esprit). Dans l’Eglise vécue comme Temple de l’Esprit, cette caté-chèse fait droit à l’individu comme sujet dans une société complexe ; sa démarche pédagogique est celle del’initiation.

« Aller au cœur de la foi »

Dans l’attente d’aller vers un nouveau directoire catéchétique, la Conférencedes Evêques de France a promulgué en 2002 une Lettre à l’ensemble du Peuplede Dieu « Aller au cœur de la foi ».Cette lettre apparaît comme un instrument de travail qui invite les communau-tés catholiques de France à réfléchir sur la catéchèse en vue d’en renouveler lespratiques.La réflexion de cet instrument de travail s’articule sur la célébration de la vigilepascale. Pourquoi ?En nous faisant traverser la nuit pascale, cette célébration du mystère de la mort et de la résurrection du Christ,replonge nos existences dans ce qui fait notre commune vocation : former ensemble un peuple de disciples quimarchent derrière leur Seigneur. La Vigile pascale sous-tend une démarche catéchétique articulée sur l’acte liturgi-que en raison du lien qu’elle met en évidence entre Baptême/Confirmation et Eucharistie, entre la Parole de Dieuet l’appel à la conversion et l’envoi en mission.

La Vigile pascale, au cœur de la démarcheDans le passage des ténèbres à la lumière, cette célébration est invite à l’option d’une catéchèse pensée commeune démarche d’initiation chrétienne. Elle ne met plus l’accent sur l’apprentissage de la foi ou sur la dimension li-néaire et didactique de la formation humaine et croyante, mais sur la maturation humaine et croyante de chaquehomme et chaque femme et sur leur relation au Christ qui conduit de l’éveil à une reconnaissance constante.

Jean Claude Reichert, directeur du CNER avance cinq arguments justifiant l’articulation sur la célébration de la vi-gile pascale 115.

§ Les évêques n’ont pas choisi la veillée pascale parce qu’elle offrait un résumé de la foi.

§ Pas plus parce que sa liturgie serait un modèle de démarche catéchétique.

§ Il ne s’agit pas non plus de mener une réflexion à partir des enseignements que l’on peut en tirer pour la ca-téchèse.

115 Jean Claude Reichert, Nouvelle Revue Théologique 126 (2004), pp. 587-597.

Commission Episcopale de laCatéchèse et du Catéchumé-nat,Aller au cœur de la foi.Questions d’avenir pour lacatéchèse,Paris, Bayard / Cerf / Fleurus-Mame, 2003


§ En mettant en valeur la veillée pascale, les évêques souhaitent amener les chrétiens au cœur de la foi par uneexpérience de foi que fait vivre cette liturgie. La veillée pascale est une invitation à se laisser mettre en mou-vement, à se déplacer par les expériences croyantes dans lesquelles la communauté chrétienne est construitelorsqu’elle célèbre cette liturgie : l’expérience d’une communauté croyante d’abord rassemblée dans la foi et laprière sur le parvis, constituant ainsi un peuple en marche célébrant le Christ mort et ressuscité

§ En nous faisant traverser la nuit pascale, cette célébration du mystère de la mort et de la résurrection duChrist, replonge nos existences dans ce qui fait notre commune vocation : former ensemble un peuple de dis-ciples qui marchent derrière leur Seigneur. La Vigile pascale sous-tend une démarche catéchétique articuléesur l’acte liturgique en raison du lien qu’elle met en évidence entre Baptème/Confirmation et Eucharistie, entrela Parole de Dieu et l’appel à la conversion et l’envoi en mission. Dans le passage des ténèbres à la lumière,cette célébration est invite à l’option d’une catéchèse pensée comme une démarche d’initiation chrétienne. Ellene met plus l’accent sur l’apprentissage de la foi ou sur la dimension linéaire et didactique de la formation hu-maine et croyante, mais sur la maturation humaine et croyante de chaque homme et chaque femme et surleur relation au Christ qui conduit de l’éveil à une reconnaissance constante.

Une démarche d’initiation chrétienneAndré Dupleix, ancien doyen de la faculté de théologie de Toulouse, lors d’une conférence sur la catéchèse à Tou-louse développait ainsi les grands axes de la démarche de ce document dont il est en grande parte l’auteur.Le point d’appui est de considérer l’ensemble de l’activité catéchétique comme une démarched’initiation chrétienne, concernant toute l’existence et la renouvelant en permanence par le lien auChrist. Le mystère de la Pâque est la source et l’aboutissement d’un chemin pédagogique profondément original(DGC138). La catéchèse peut être considérée en ce sens comme « une initiation chrétienne intégrale » (DGC67).Inscrire la démarche de la catéchèse dans une pédagogie de l’initiation, c’est mettre l’accent, non plus exclusive-ment sur l’apprentissage de la foi ou sur la dimension linéaire et didactique de la formation mais sur la relation vi-vante au Christ qui conduit, de l’éveil au terme de l’existence à une naissance et une renaissance constantes…

A ce point d’appui, sept axes, le premier sous-tendant les autres.§ Une catéchèse déployée dans la communauté chrétienne. Il s’agit de sortir de sortir de la perspective

de la catéchèse considérée comme un « en-soi » pour reconnaître une véritable « fonction catéchétique » de lacommunauté chrétienne. Directoire Général : « La communauté chrétienne est l’origine, le lieu et le but de lacatéchèse. C’est toujours d’elle que naît l’annonce de l’Evangile pour inviter les hommes et les femmes à seconvertir et à suivre le Christ. C’est encore cette communauté qui accueille ceux qui désire connaître le Sei-gneur et s’engager dans une vie nouvelle » (DGC 254). Il est bon de rappeler que la communauté chrétiennene se dédouane pas de sa mission en l’abandonnant aux différents acteurs de la catéchèse mais que d’unecertaine façon, elle les délègue, et elle garde la responsabilité de la transmission et de la proposition de la foi.

§ Une catéchèse pour tous les âges de la vie. Il s’agit de désenclaver la période, certes essentielle, des 8-12 ans et de considérer que la catéchèse ne se réduit pas au traditionnel KT. L’entrée en catéchèse peut sefaire à toutes les phases de l’existence, age adulte, adolescence, enfance, petite enfance. La catéchèse desadultes pouvant être une référence et orienter la catéchèse des autres moments et seuils de la vie…

§ Une catéchèse intergénérationnelle. Dans un contexte marqué par de fortes tendances à l’individualismeou par les ruptures nombreuses qui marquent le milieu familial et le tissu social, nous devons encourager lescommunautés chrétiennes à s’appuyer sur les charismes de chaque membre pour qu’ils s’aident mutuellementà accompagner à tout âge, la transmission de la foi et l’éducation spirituelle. Parents mais aussi grands pa-rents, proches, amis, toutes générations étant solidaires. Ce projet pastoral qui mobilise l’ensemble de lacommunauté chrétienne traverse et dépasse, d’une certaine façon, âges et institutions, organisations et struc-tures d’Eglise. Il permet à la catéchèse de s’inscrire dans la mission éducative de l’Evangile vis-à-vis del’humanité.

§ Une catéchèse qui varie les temps, les rythmes et les formes. L’histoire de l’Eglise a connu, depuis lesorigines, une infinie variété de moyens et de rythmes dans la transmission de la révélation et de l’Evangile duChrist Ce qui est resté stable, au-delà de la grande diversité de formes qu’ont pris la transmission de la foi etla catéchèse, c’est la nécessité d’une formation, progressive et régulière, assurée par l’Eglise. Pour le reste, lesâges, les rythmes, les méthodes, les supports ont souvent changé au cours de l’Histoire.


§ Une catéchèse qui puise à la source liturgique. Si la liturgie traduit dans la diversité de ses expressions etde ses rites, la prière de l’Eglise, la catéchèse est une école de prière qui ouvre à la vie spirituelle et àl’expérience de l’alliance avec Dieu. La liturgie donne quelque chose à voir et à éprouver, dans le temps et lerespect de chaque cheminement. Le chemin de l’initiation chrétienne est marqué, en ses différents seuils, parla place accordée à la prière et à l’expression symbolique. La catéchèse doit être non seulement initiation à laprière de l’Eglise mais initiation par la prière de l’Eglise.DGC 85 : Elle « doit favoriser non seulement la connais-sance et la signification de la liturgie et des sacrements mais aussi éduquer les disciples de Jésus Christ à laprière, à l’action de grâce, au sens communautaire, au langage des symboles. »

§ Une catéchèse soucieuse de sa communication. Parmi les moyens que se donne la catéchèse, commentne pas souligner l’importance majeure des outils de communication, indispensables à la transmission du mes-sage. Les moyens ne sont pas tout et peuvent avoir leurs limites et leurs fragilités mais la catéchèse estencouragée à une « plus grande valorisation des médias selon leur qualité spécifique de communication,en équilibrant bien le langage de l’image et celui de la parole » (DGC 209).

§ Une catéchèse reliée à l’art. L’art a toujours joué un rôle important, depuis les origines du christianisme,dans l’expression et la transmission de la foi : « Pour transmettre le message que le Christ lui a confié, l’Eglisea besoin de l’art. Elle doit, en effet, rendre perceptible, et même, autant que possible, fascinant, le monde del’esprit, de l’invisible, de Dieu… » (Jean-Paul II, Lettre aux artistes) . L’art est un langage que la catéchèse doitconsidérer comme un véritable support de la Révélation. Le patrimoine artistique du christianisme traduit,dans sa richesse et sa variété culturelle, la diversité des expressions de la foi. La beauté est missionnaire.

Un « Texte national pour l’orientation de la catéchèse »

Lourdes, novembre 2005.Son introduction rappelle l’attachement fondamental des évêques de France à leur responsabilité et tâche catéché-tique. En conséquence, l’enjeu de ce document est plus une nouvelle approche de la fondation de la responsabilitécatéchétique qu’une nouvelle proposition de la pratique catéchétique.A cause de cette « véritable passion », dans le contexte contemporain qui pousse à aller aux sources de la foi, lesévêques proposent un Texte national pour l’orientation de la catéchèse en France.Avant d’être une réflexion générale sur la catéchèse, il est une mise en application du Directoire Général pour laCatéchèse (DGC), Rome, 1997.Les trois premiers chapitres sont consacrés aux fondamentaux de l’acte catéchétique. La deuxième partie présentequatre axes organisateurs de la catéchèse.

Une catéchèse vécue dans les communautés missionnairesLe premier point de ce chapitre rappelle ce que le Concile Vatican 2 disait déjà dans les décrets Lumen Gentium etAd Gentes : l’Eglise est par nature missionnaire. Son origine vient de la mission du Fils et de l’Esprit selon le des-sein de Dieu, le Père. En incarnant la volonté salvifique de Dieu en Jésus-Christ, l’Eglise révèle la dignité inaliéna-ble de tout être humain et donne sens à son histoire.Si l’Eglise existe pour évangéliser, selon la formule de Paul Vi (Evangelii nutiandi), c’est dans les communautéschrétienne que s’exprime cette évangélisation : chaque communauté chrétienne porte l’Evangile dans le rassem-blement des fidèles, dans l’invitation à s’exposer aux pouvoir de transformation de l’Evangile, ainsi qu’en célébrant.Ainsi, la catéchèse est spécifiquement ce que la communauté chrétienne propose à ceux et celles qui, librement,veulent participer à son expérience et à sa connaissance de la foi.Dans ce cadre, cette vocation missionnaire de l’Eglise appelle au choix d’une pédagogie d’initiation, c’est à direcentrée sur le noyau de l’expérience chrétienne et développée sur la base d’une formation intégrale, sans être ré-duite à un simple enseignement.Ici, il ne faut pas nous méprendre : quand les évêques parlent d’expérience, il ne s’agit pas à priori d’expériencepersonnelle qui seraient à la base de ce que nous aurions à transmettre, voire à « enseigner » à partir d’un pro-gramme pré-établi présentant l’essentiel du message. Nous ne sommes plus dans une tension d’adéquation entreles sujets de la foi et l’objet de la foi….


Avec leurs mots et à leur manière, les évêques nous proposent de nous décentrer de cette tension pour aller versune question permanente au cœur de notre agir catéchétique : qu’est ce qui structure foncièrement notre vie defoi ensemble ? Quelles expériences de foi structurent les chrétiens à partir de leur quotidienneté. Il ne s’agit moinsde se demander quel est le sens de telle ou telle fête pour un groupe de chrétiens, mais plus qu’est ce qui huma-nise la vie de ces chrétiens dans la célébration de cette fête, qu’est ce qui structure leur croire lorsqu’ils la célè-brent ? Prenons par exemple la fête de Pâques : il s’agit moins de se demander quel sens a Pâques aujourd’hui,mais plus de s’interroger sur les dynamismes de la vie de croyants dans la célébration de la Résurrection ? Quellessolidarités engendrent-elles cette fête ? Quel bonheur de la vivre ? Quelle « valeur ajoutée » apporte telle à chacunet chacune au printemps de la nature qui lui est concomitant ? C’est ici que prennent place toutes les initiatives despetits groupes de carême qui se réunissent sur un thème existentiel pour « monter » vers Pâques…Cette pédagogie d’initiation est l’un des axes du ministère de la parole, moteur de la responsabilité catéchétique.Les initiatives de « première annonce » ainsi que le développement d’une éducation permanente de la foi en sontles deux autres. Pour pouvoir se développer, cette action catéchétique a besoin d’un bain de ecclésial, c’est à direles communautés chrétiennes, « milieu nourricier où s’enracine l’expérience de foi », laquelle est au cœur del’initiation.

Le mystère de Pâques est le socle de toute initiationSur ce point, nous retrouvons organisés différemment les éléments principaux d’Aller au cœur de la foi. Si au cœurde la catéchèse nous trouvons essentiellement une personne, c’est par l’entrée dans le mystère pascal que seconstruit une identité chrétienne dans un mouvement dialectique :§ d’une part, la liturgie pascale appelle chacun et chacune à devenir membre du Corps du Christ par participation

au jaillissement de la vie nouvelle qui vient de sa mort et de sa résurrection ;

§ d’autre part, la nuit pascale permet aux chrétiens de faire une expérience chrétienne dans le dynamisme dujaillissement de la Pâque du Christ comme germe de renouveau autour de quatre items :

- l’initiation introduit dans l’expérience chrétienne,- l’initiation introduit dans l’expérience de la Révélation,- l’initiation introduit dans l’expérience chrétienne par tout un chemin,- l’initiation provoque au choix et à la décision.

Les points d’appui d’une pédagogie d’initiation

§ La liberté des personnes : entrer en initiation, c’est un choix libre et consenti d’un sujet actif, conscient etresponsable. Le respect de ce choix nécessite une considération positive de celui ou celle qui frappe à notreporte, marquée par l’écoute des demandes et des questions existentielles, sans vouloir vérifier ici ou là lesdegrés de conformité… ainsi que par un regard fraternel car l’aîné dans la foi tout comme le cadet est frère enhumanité.

§ Un cheminement : entrer dans l’expérience chrétienne est de l’ordre de l’itinéraire : cheminement pour celuiou celle qui risque à chaque pas un pas nouveau… accompagnement pour celui ou celle qui en est responsa-ble…. Cela nécessite de la rigueur de la part de celui ou celle qui en est responsable ainsi que pour celui quiavance, la possibilité de pouvoir partager ses doutes, ses questions, voire ses crises, sans se sentir prisonnierde celui ou celle qui accompagne.

§ Une entrée dans l’expérience de la Révélation passe par la médiation de textes bibliques : c’est en fré-quentant les Ecritures qu’une pédagogie d’initiation ouvre à la connaissance du mystère de la foi. Mais atten-tion, il s’agit moins d’enseigner, mais plus de favoriser tout ce qui peut rendre possible le travail de Dieu aucœur de chacun et chacune (l’expérience croyante).

§ La médiation d’une tradition vivante est nécessaire dans la mesure où « l’appel de Dieu à entrer en rela-tion avec lui parvient aux hommes (et aux femmes) de temps grâce à l’écho que, d’âges en âges, des commu-nautés chrétiennes vivantes ont voulu lui donner ». Ici, les évêques rappellent, à leur manière et avec leursmots, que dans une époque où l’authenticité personnelle prime sur toute autre considération, on devient au-teur de sa vie et on acquiert une identité chrétienne au contact de l’altérité. La tradition vivante de l’Eglise,avec ses dogmes patinés au fil dus siècles, est, avec les textes scripturaires, un élément de cette altérité qui


permet au contact des autres, nos frères dans la foi, cette nécessaire confrontation structurante del’expérience croyante.

§ Des cheminements de type catéchuménal : en insistant sur un cheminement vers les sacrements, le textese veut plus programmatique quand il souligne, en référence au Rituel de l’initiation chrétienne des adultes,qu’il faudra à l’avenir « élaborer des cheminements qui font vivre aux personnes la dynamique spirituelle dontla célébration sacramentelle sera l’expression de l’accomplissement »

§ Une dynamique du choix : c’est le niveau éthique de la pédagogie d’initiation : « introduire dans une viequi sait choisir en retour, dans le certitude tranquille que la réponse de ce choix ne sera jamais à la hauteur dudon reçu (La Pâques du Christ). » Au cœur de cette démarche éthique, la confiance dans l’aventure chrétienneet le rencontre dans la figure du Père, source de la loi d’Amour.

§ Une attention à la diversité culturelle : au cœur des champs culturels diversifiés, voire éclatés, créer unespace de parole et éveiller à la dimension artistique.

Quatre propositions d’organisation catéchétiqueDans chaque diocèse, c’est l’évêque qui les orientations diocésaines et fixer l’articulation entre les différentes pro-positions d’organisation.§ Une organisation de la catéchèse ordonnée à toutes les étapes de la vie : la catéchèse des enfants

reste au cœur de cette approche pour les apprentissages de base ; mais à tous les âges de la vie, des proposi-tions seront faites. Un cadre de référence sera donné et le module sera l’unité de base de la démarche.

§ Une organisation de la catéchèse par lieux de regroupement de vie (famille, éveil à la foi des petits,espace scolaire et universitaire, mouvement et tout autre groupe de référence) : ces lieux seront propices à lapremière annonce et à une catéchèse spécifique.

§ Une organisation de la catéchèse articulée à l’année liturgique : dans les temps forts, amis aussi dansla simplicité du temps ordinaire, la catéchèse pourra se déployer au rythme des dimanches et fêtes.

§ Une organisation de la catéchèse en réponse à des demandes sacramentelles : la catéchèses’appuiera ici sur les quatre piliers qui structurent le processus catéchuménal : la rencontre et la connaissancedu Christ, la conversion, la vie ecclésiale, la liturgie.

Le catéchuménat, modèle de toute catéchèse

Telle est l’affirmation des Pères du Synode en 1977, reprise par le Directoire Général de Catéchèse (§ 59). En quoicette option renouvelle la catéchèse à l’entrée du 3e millénaire ? En quoi ce modèle apporte une césure par rap-port aux modèles qui l’ont précédé ?

Représentation de l’action missionnaire contemporaineEn ce début de 3e Millénaire, le grand défi missionnaire contemporain est la « nouvelle évangélisation » à laquellea appelé le pape Jean-Paul II. Sa contextualisation fait l’objet du rapport présenté à Lourdes en 1994 par MgrClaude Dagens, Proposer la foi dans la société actuelle. Proposer la foi engage à prendre en profondeur la mesuredes mutations que sont la déchirure du tissu ecclésial, la perte de la mémoire chrétienne, l’effacement des savoir-faire liés à l’expérience de la foi et l’effacement de l’identité catholique116. Au regard des items de ces mutations,qu’est ce que l’action catéchétique contemporaine

116 Conférence des Evêques de France, Proposer la foi dans la société actuelle, Paris, Le Cerf, 1994, pp.23 et 24.


§ si elle ne permet pas à l’homme et la femme de se construire dans son rapport aux autres par les valeurschrétiennes, constamment réévaluées au fils des siècles, alors qu’aujourd’hui l’effacement de l’identité catholi-que se manifeste dans des appartenances diversifiés et l’initiation aux valeurs fondatrices de l’existences’effectue en dehors ou à l’écart du champ de la tradition catholique ?

§ si elle ne développe pas un langage qui rend les confessions de foi et aux dogmes de notre foi chrétienne, affi-nés par les Conciles successifs, aujourd’hui audibles, c'est-à-dire producteurs de sens pour l’homme et lafemme contemporains, pour l’enfant, l’adolescent et l’adulte d’aujourd’hui, et les inscrire dans une commu-nauté croyante qui s’y réfère, alors que la mémoire chrétienne se dissipe et que la relation à la vérité se nouesur des degrés multiples d’adhésion, voire des options libres hors de tout espace ecclésial ?

§ si elle ne soutient pas les enfants et les jeunes, voire avec les moins jeunes, dans leur décryptage du monde àpartir du fait religieux chrétien qui a façonné et façonne les relations au monde, les relations aux autres, la re-lation à soi et la relation à Dieu dans une société multiculturelle où le pluralisme religieux devient l’une desconditions de l’existence de nos contemporains ?

§ si elle n’aide pas nos contemporains à vivre une réelle interculturalité constitutive d’une Europe qui se construitau quotidien, interculturalité qui ne renie rien de soi et accepte de faire un bout de chemin avec l’autre si dif-férent de soi et pourtant si proche de soi dans son humanité dans une société ?

§ si elle ne suscite pas le désir d’une vie communautaire conviviale117 pour « expérimenter » un rapport à soi,un rapport aux autres et un rapport à l’Autre, la transcendance, sans pour autant tomber dans des perspecti-ves fermées de communautarisme, alors que la vie sociale engendre de plus en plus d’anonymat et de soli-tude, que la vie paroissiale peine à assurer un rôle moteur dans le maintien des liens sociaux indispensables àla vie d’un quartier, d’un bourg et que dans notre société sécularisée, toute croyance est renvoyée au do-maine de la vie privée ?

§ si, au sein des réseaux qui forment le tissu social de nos contemporains, elle ne suscite pas une « valeurajoutée » communautaire qui permet à ceux et celles qui regardent les vitraux de l’extérieur, de les regarderde l’intérieur afin d’y vivre un espace de sociabilité dans lequel ils/elles puissent trouver l’une des réponses àleur quête de soi à leur recherche de sens ainsi qu’un apport de cohérence à leurs actions sociales, familiales,professionnelles et associatives... ?

Représentation dominante de l’acte de foi.Le catéchuménat antique n’était pas un état118, mais un processus d’engendrement préparatoire au baptême119,

apprentissage de la vie en Christ, vécu essentiellement dans le cadre des assemblées liturgiques (ou synaxes)120.

Au bout de ce processus, le baptême, nouvelle naissance en Christ, engage le néophyte à la fidélité, « prêt à vivrecomme un athlète du Christ dans l’arène spirituelle tout comme dans l’arène humaine »121.

Traduite dans l’environnement contemporain, cette approche nous invite à dépasser le débat « fides quae creditur/ fides qua creditur » au profit d’un croire vécu comme engendrement et cheminement permanent. « Fides in quaprogredimur » : un croire engendré en Christ, qui nous permet de croître. Ainsi, le fidèle contemporain, cethomme et cette femme habité par une aventure spirituelle122 est celui/celle qui chemine en Christ, qui marche enavant avec ses frères et sœurs dans la foi. Au cœur de cette marche, une triple perspective : un horizon, unemémoire, une relation.

117 On constatera que la convivialité est partie intégrante de la démarche des Groupes Alpha, des Cellules d’Evangélisation,des groupes Messa’je…118 M. Metzger, « Aperçu historique sur le cheminement des catéchumènes », Esprit et Vie 144 (2006), p. 8.119 « A vous engendrer dans le sein de la foi… Vois le sein de notre mère l’Eglise, vois qu’elle t’enfante, te fait parvenir à lalumière de la foi et t’enfante dans les cris… » St Augustin, « Sermon 216 », in A.G. Hamann, Le baptême d’après les Pères del’Eglise, Paris, Grasset, 1982.120 M. Metzger, in Esprit et Vie 147 (2006), p. 13.121 Selon l’expression de Jean Chrysostome, in A.G. Hamann, Le catéchuménat des premiers chrétiens, Paris, Migne, 1995,p. 138.122 Tabga 6 (2005)


§ La fidélité, un horizon. Entrevoir un sens à-venir dans une permanente herméneutique de la vie, travailpeut-être épuisant à long terme, mais fascinant car le sens est toujours vecteur d’humanisation et de Salut.

§ La fidélité, une mémoire. A l’image de Zacharie, se situer dans une histoire, un passé et un présent, celuidu Peuple de Dieu, dans une alliance sans cesse renouvelée.

§ La fidélité, une relation. « Notre rapport au vrai passe par les autres. Ou bien nous allons au vrai avec euxou ce n’est pas au vrai que nous allons » disait Merleau-Ponty123. Ainsi la fidélité nous engage un questionne-ment continu entre soi et autrui, entre soi et l’Autre, ce Dieu qui épouse avec nous la vie.

Représentation dominante des sujets de la catéchèse.La césure avec les modèles catéchétiques précédents se situe dans le refus de catégoriser les sujets en enfants,jeunes et adultes. Ils sont tout simplement nos contemporains, hommes ou femmes, petits ou grands, avec leursjoies et leurs peines, avec leurs blessures et leur sourire, avec leur vie professionnelle ou scolaire, familiale, socialeet leur projet de vie, avec leurs angoisses et leurs questions devant la finitude et la contingence humaines, devantla précarité des uns et la richesse des autres. Des contemporains chrétiens qui ont une foi à renverser les monta-gnes… Des personnes qui sont en recherche d’une épaisseur qui donne sens à leur vie… Des personnes qui en-trouvrent la porte de nos églises pour regarder et être écoutée alors que ce lieu, si proche de leur maison, leurétait devenu si lointain et si inaudible depuis longtemps… Des parents qui aimeraient que l’on parle avec eux etd’eux avant de parler de leurs enfants en démarche d’initiation chrétienne… Des personnes qui, dansl’individualisme ambiant et dans un contexte où se côtoient des types de rationalités, des démarches de socialisa-tion et des registres de comportements si hétérogènes124, éprouvent le besoin de confronter ce qui fait leur soiintérieur à une activité créatrice de lien social125 et… ecclésial.Le compagnonnage avec ces humains engage ceux et celles à qui (en qui) la communauté a délégué le minis-tère de la Parole, d’abord à une attitude d’empathie et d’écoute positive inconditionnelle, prémisse des échangescatéchétiques à venir qui auront pour but de leur « donner les moyens d’entrer dans le mystère de Dieu en Jésusle Christ et de les aider à trouver une identité au contact de ce mystère »126.Ce compagnonnage oblige à percevoir avec la lucidité nécessaire, condition de toute prise de recul, que la vie dechacun et chacune, depuis sa naissance, est rythmée par les Saisons de la vie127 ; ces dernières impliquent desphases de transition spécifiques aux saisons de la vie et des temps de crise face à des ruptures et des deuils, les-quels engagent des remises en cause radicales notamment dans le domaine de la vie professionnelle ou scolaire etsociale, dans le domaine du style de vie, et dans le domaine des relations d’intimité. Le reconnaître, c’est accepterque des hommes et des femmes qui ont fait un bout de chemin avec nous, nous quittent et c’est accepter que deshommes et des femmes, des jeunes et des moins jeunes, viennent à notre rencontre pour évoquer leur existence…Au ministre de la Parole, - qu’il soit qualifié d’accompagnateur, de catéchiste…- de tout mettre en œuvre pour quecette évocation puisse résonner et raisonner en un écho (katekein) qui aide la personne à énoncer les significationsde son « histoire de vie »128.

Représentation dominante de la démarche catéchétique.La césure avec les modèles précédents se situe ici dans la non-fragmentation des temps catéchétiques au bénéficed’une perception d’une catéchèse pensée comme une formation permanente chrétienne tout au long de la vie, vé-cue non pas comme une longue programmation progressive, mais comme une proposition de traversées au cœurd’une succession de temps de mobilisation et de temps de décrochage. Dire que le catéchuménat est modèle detoute catéchèse, c’est se placer dans la perspective suivante : garder au catéchuménat la place qui lui est propre,

123 Cité par G Adler, « Aujourd’hui croire ». in G. Adler et S. Salzmann (S/dir.), Quête de sens, Fribourg, Centre Catholiquede Formation Permanente, 1997 p. 24.124 Cf. Fr. Dubet, Sociologie de l’expérience, Paris, Le seuil, 1994.125 Cf. Fr. de Singly, « Individualisme et lien social », Lien social et politique 39 (1998).126 H. Bourgeois, cité par J. Grand’Maison, Le défi des générations, Montréal, Fides, 1994, p. 132.127 Cf. D. Levinson, Les saisons de la vie.128 « L’autobiographie est la forme suprême et la plus instructive dans laquelle nous rencontrons la compréhension de lavie ». M. Finger, Biographie et herméneutique. Montréal, Publications de l’Université de Montréal, Faculté de l’éducation perma-nente, 1984, p. 166.


celle d’initiation chrétienne, et déployer la perspective d’une initiation à la vie chrétienne comme « processus parlequel une personne quelque soit son âge ou sa condition, parvient à confesser sa foi et devient membre del’Eglise »129.Qu’elle soit nommée cheminement130, accompagnement… la démarche est de l’ordre du compagnonnage, cettemarche avec quelqu’un, au sein d’un collectif, qui est attentif à toute situation nouvelle qui permet à autrui aucontact d’autrui de mobiliser des savoir-faire, de s’approprier des connaissances et d’engendrer un savoir-être. Si lecompagnonnage du Ressuscité avec deux disciples marchant vers Emmaüs nous vient ici à l’esprit, n’oublions lecompagnonnage de Marthe avec son humilité, celui de Pierre avec ses doutes, celui de Juda avec son reniement…Ce compagnonnage sous-tend une attention éducative et une relation de fraternité.§ Une attention éducative. Non au sens du mot éducation quand on le renvoie à conduire, mais au sens que J.M.

Labelle propose : « Au sens propre, on n’éduque jamais l’autre… S’éduquer c’est l’acte sans cesse répété etsans cesse inédit, par lequel la personne assure de manière autonome son développement physique, affectif,intellectuel, social, moral… Elle n’est jamais finie, elle se poursuit tout au long de la vie, jusqu’à la mort »131.

§ Une relation de fraternité. Qu’est ce donc que la fraternité sinon ce constant souci de vouloir, qu’en prenant saforme, autrui, frère et sœur dans la foi, se construise dans la foi par lui-même et devienne lui-même aucontact du message évangélique : « Aimez-vous les uns les autres comme vous-même ». Pas plus qu’onn’acquiert une identité tout seul, on ne se construit tout seul. En chrétienté, on se construit au contact de sesfrères et sœurs dans la foi, dans la réciprocité132 et l’échange, sans naïveté, chacun et chacune sachant quela relation d’échange se nourrit de la cohabitation attraction-répulsion, de pulsions de haines comme de grandsdésirs d’amour.

Représentation dominante du contenu et du cadre ecclésial de la catéchèse.Lier contenu et cadre ecclésial présente peut-être la césure la plus radicale avec les modèles précédents. Ecclesiadocens et Ecclesia discens (L’Eglise est à l’écoute de la Parole). C’est tout l’apport de la perspective catéchuménaleque de nous à reconduire à ces deux pratiques qui qualifient, dans ses tâches catéchétiques, la communauté touteentière : Eglise catéchisante (Venez et voyez) et Eglise catéchisée (Devenez ce que vous avez reçu)133.Autrement dit, la catéchèse est de la responsabilité de toute la communauté et elle est catéchèse de la commu-nauté. « La catéchèse ne peut exister sans communauté… au sein desquelles le catéchisé puisse faire une réelleexpérience de vie d’Eglise »134. Issue du Texte de référence, cette assertion était déjà inscrite dans le Directoire de1967 et fait écho au Synode de 1977 pour lequel la communauté chrétienne est « origine, lieu et but de la caté-chèse ». Enfin, elle résonne amplement avec le paragraphe 24 de Catechesi tradendae. Une telle option sous-tendque d’une part, chaque chrétien est considéré d’emblée comme possédant des capacités catéchétiques, c'est-à-direqu’il a la capacité de partager son expérience croyante avec d’autres et de les y faire participer, et que d’autre partla vie de la communauté est elle-même lieu et temps catéchétiques.

Ouvrons le livre des Actes des Apôtres : « Ils se montraient assidus à l’enseignement des apôtres, fidèles à lacommunion fraternelle, à la fraction du pain et aux prières…Tous les croyants ensemble mettaient tout en com-mun… »135 Cette première description de la première communauté chrétienne se situe dans les Actes immédia-tement après la Pentecôte, le discours de Pierre centré sur le Kérygme, et les premières conversions. C’est à partirdu Kérygme, un « nomos », un enseignement proposé à partir de l’expérience pascale, qui oriente la vie, annoncépar Pierre et les apôtres, et la foi qu’il provoque, que s’organise cette première communauté et celles qui serontensuite créées.

129 M.J. Poiré, in M. Viau et G. Routhier (s/dir.), Précis de Théologie Pratique, Montréal, Novalis, 2004, p. 346.130 Cf. l’excellent article de L. Aerens, in Lumen Vitae 2000/2, p. 149 et ss.131 J.M. Labelle, in Revue des Sciences religieuses, 79/3 (2005), p. 319.132 Rapport asymétrique de singularités dont les libertés s’interpellent réciproquement dans leur développement respectif..M. Labelle, in Revue des Sciences religieuses, 79/3 (2005), p. 321.133 A. Fossion, « Vers des communautés catéchisantes et catéchisées », in Nouvelle Revue Théologique 126 (2004), p. 598et ss.134 Conférence des Evêques de France, Proposer la foi dans la société actuelle, Paris, Le Cerf, 1994, p. 25.135 Ac. 2, 42 - 46 .


Cette première expérience de vie d’Eglise s’organise autour de trois fonctions : l’enseignement, la communion fra-ternelle et la fraction du pain et la prière. Avec Jean Rigal136, il m’apparaît que la mission, c’est à dire le service del’Evangile dans le monde, se déploie autours de ces trois fonctions indissociables : koinonia , martyria et diakonia.§ La communion fraternelle se réalise dans l’agape : « Si vous avez de l’amour les uns pour les autres, tous

reconnaîtront que vous êtes mes disciples » (Jn13,35). La communion fraternelle est cette fonction qui se dé-ploie dans la communication entre les personnes et les groupes en vue de la communion avec Dieu.« Comment se fait-il que nous les entendons parler des grandeurs de Dieu dans notre langue maternelle ? »se questionnent les témoins de la Pentecôte. La relation à Dieu symbolise la relation au frère. Si la relation àDieu trouve son expression dans la prière et la fraction du pain, elle trouve aussi son expression dans le rap-port à l’autre et aux autres, dans le respect de chacun et la sollicitude pour l’autre…

§ La diaconie est la fonction qui indique comment les chrétiens doivent vivre les uns par rapport aux autres :« Ensemble, ils mettaient tout en commun ». Une première lecture nous suggère qu’il s’agit de la mise encommun des biens matériels. Mais chacun sait que la mise en commun de biens matériel est aussi révélatricedu partage des idées, du partage des évènements de la quotidienneté, des joies et des peines…

§ Le témoignage est la fonction d’annonce du message évangélique, à partir du Kérygme, « ce condenséd’Evangile »137 : « Avec beaucoup de puissance, les apôtres rendaient témoignage à la résurrection du Sei-gneur… » (Ac,4, 32-34).

Une lecture un peu rapide de ces trois fonctions peut amener à cantonner la catéchèse à la troisième fonction :l’annonce du message… l’enseignement. Lecture trop rapide me semble t-il. L’origine de la communauté chré-tienne s’inscrit indubitablement dans l’annonce de l’événement de la foi pascale, accueilli ensemble, partagé et vé-cu en communion. C’est la dynamique inter-relationnelle de ces trois fonctions qui construit la commu-nauté qui m’apparaît être catéchétique, de l’ordre du katekein (faire écho, résonner)…C’est dans l’articulation de ces trois fonctions que la communauté se construit et vit, c’est dansl’articulation de ces trois fonctions que se développe la dynamique catéchétique, centrée surl’expérience pascale.

A partir de cette perspective, même si l’on reconnaît que s’adresser à des enfants et des jeunes peut nécessiterdes aptitudes spécifiques et des moments particuliers, la catéchèse catéchuménale induit une démarcheintergénérationnelle où des temps entre enfants, jeunes et adultes sont privilégiés pour nommer l’essentiel etl’existentiel, vivre la diaconie, faire mémoire, confesser et célébrer sa foi. N’est ce pas ici retourner aux sources ducatéchuménat qui concevait la préparation au baptême, non dans un espace initiatique séparé, mais à l’intérieurdes communautés et avec la participation de leurs membres138 ?

S’humaniser et humaniser (diaconia)Accueillir, mettre en relation des humains avec d’autres humains, des enfants, des jeunes, des adultes, qui accep-tent, quelques fois timidement, de se référer à l’Evangile pour donner sens à leur vie. Dans cet espace, prendcorps un vivre-ensemble autour de valeurs partagées et d’un croire qui se dit. Dans cet espace, la « douceur »139des Béatitudes s’incarne dans le regard d’autrui face à la si fréquente brutalité de la vie, à la dureté des rapportséconomiques et sociaux, à l’incivilité des rapports humains… Pour beaucoup de nos contemporains pour qui lefaire est premier et suscite le dire, c’est ce souci d’humanisation qui fera qu’après avoir ouvert la porte, ils accep-teront de faire un bout de chemin avec nous. Un repas pris ensemble, une petite fête paroissiale, une propositionde marche, une démarche caritative, bref tout ce qui transpire la convivialité et engendre un brin de solidarité.

Aller vers soi et vers l’altérité (martyria)Favoriser tout ce qui aide à vivre quelque chose de l’évangile dans l’existence quotidienne, dans les épreuves et lesjoies, dans les solidarités et les tensions et de s’approprier les nécessaires éléments qui permettent l’adhésioncroyante. Cette tâche d’interprétation se noue un double mouvement : aller vers soi et aller vers l’autre.

136 Jean Rigal, Ministères dans l’Eglise, Paris, Desclée, 1980.137 Expression d’André Dupleix.138 M. Metzger, in Esprit et Vie 144 (2006), p. 10.139 « Heureux les doux… »


§ Aller vers soi, c’est la démarche qui soutient tout ce qui permet de faire écho à la parole des enfants, desjeunes et des adultes que nous rencontrons, avec qui nous cheminons, que nous accompagnons, afin de leurpermettre de penser autrement pour devenir toujours un peu plus eux-mêmes, au contact de leur meilleurd’eux-mêmes et du meilleur d’autrui, en étant attentif aux problématiques propres aux saisons de leur vie, en-fant, adolescent, jeune adulte, adulte dans le mitant de la vie… Comme le soulignait Henri Bourgeois, c’estleur permettre de poser leurs questions, de dire leurs doutes, d’exprimer leurs attentes, avec un certain ton,celui de l’Evangile et de sa liberté responsable et historique, plutôt que d’enregistrer […] une réponse toutfaite.

§ Aller vers l’autre, c’est la démarche qui reconnaît positivement dans le débat avec soi-même et avec les au-tres l’altérité que nous offre à la fois le point de vue de l’autre et les éléments scripturaires et de la traditionchrétienne140. C’est en nous cognant à cette altérité que sans cesse nous renouvelons notre identité chré-tienne. C’est en nous cognant à cette altérité que sans cesse nous renouvelons notre relation à l’Altérité radi-cale, Dieu. C’est en nous cognant à cette altérité, que sans cesse nous renouvelons notre engagement au seinde la communauté, que nous « regardons » « nos frères dans la foi », avec toute « la considération positiveinconditionnelle » nécessaire pour les écouter et faire un bout de chemin avec eux.

§ Aller vers soi et aller vers l’autre se noue dans l’échange, lieu d’élaboration du langage de la foi.Comme le soulignent Gérard Delteil et Paul Keller, il convient ici de distinguer le spécifique d’une démarcheavec des enfants et de celle avec des adultes : « Ainsi la catéchèse de l’enfance va-t-elle solliciter la compé-tence de l’enfant, son pouvoir d’interrogation et d’étonnement, ses facultés d’expression et de communicationtandis que la catéchèse des adultes va faire appel à l’expérience dont l’adulte est porteur, et aux questionsqu’elle soulève »141. Avec les adultes, l’espace de référence catéchétique est le lieu d’une expérience ecclésialerévélatrice et le temps catéchétique est le moment pour dire, nommer une expérience révélatrice, celle à partirde laquelle chacun entrevoit des possibles pour entreprendre du neuf dans sa quotidienneté, celle à partir delaquelle chacun porte un nouveau regard sur le monde et les autres, celle à partir de laquelle chacun renou-velle une relation à Dieu (Cf. Edward Schillebeeckx, 1992).

Avec les enfants et les jeunes, dans le contexte contemporain, il me semble important de ne pas oublier que, danscette tâche d’interprétation, la catéchèse est aussi de l’ordre du passage vers la culture et la tradition chrétiennes.Sans elles, l’enfant, le jeune, risque d’errer à la recherche de ses origines, de rester en quête de mots pour penserses émotions et panser ses blessures, de chercher désespérément des outils pour comprendre le monde et donnersens aux évènements qu’il vit, ainsi que des concepts pour accéder à l’intelligence de ce qui lui arrive et de ce quiarrive à ses semblables142. En effet, que sont donc la culture et la tradition chrétiennes, sinon des éléments du pa-trimoine légué par le Peuple de Dieu tout au long de son histoire, sans lesquelles nulle intelligence de la foi nepeut advenir ?

Se tourner vers Dieu (liturgia)Favoriser de manière symbolique le regard de chacun et de tous vers Dieu. Ce regard est l’expression symboliquedu sens que chacun et tous accordent à leur vie à travers la diaconie et l’interprétation. Pour s’exprimer, le senschrétien a besoin de rites et de gestes, de temps festifs qui évoquent et engendrent la relation à l’Altérité et cons-truisent un nous croyant. Mais attention, nous vivons dans un monde de communication où l’émotionnel prime deplus en plus sur la rationalité. S’il convient de soigner les temps de parole pour que la Parole puisse prendre corpsdans le corps de chacun de ses membres, il convient également créer une ambiance en soignant la beauté desgestes et du cadre ; la quête de sens se noue aujourd’hui autant dans l’expression rationnelle que dans le ressentidu cœur. Se tourner vers Dieu implique une esthétique qui parle, afin de rendre un peu visible l’invisible qui noushabite.

Humanisation, interprétation, liturgie. C’est dans ces tâches portées en commun, de manière réaliste et réalisable,humblement, sans faire de vague, avec nos paroissiens tels qu’ils sont, que sur le mot catéchèse un regard nou-

140 Gilbert Adler, « Aujourd’hui croire », op. cit., p. 26.141 Gérard Delteil et Paul Keller, L’Eglise disséminée, Paris, Ed. du Cerf, 1995, Coll. Théologies pratiques, p. 286.142 Cf. Ph. Meirieu, Frankenstein pédagogue, Paris, ESF, 1996, p. 118. Ce que souligne Philippe Meirieu à propos de place dela culture à l’école, nous fait réfléchir sur l’importance de la culture chrétienne dans une démarche d’éducation à la foi.


veau sera porté : de l’éducation à la foi des enfants à une formation chrétienne tout au long de la vie, apportd’une plus-value à la quotidienneté, temps et lieu d’accession à un sens à notre commune pérégrination sur terre .

Un projet catéchétique au cœur d’un projet pastoral

En effet, si la catéchèse est communautaire, elle n’est pas le tout de la communauté. Au sein de chaque commu-nauté paroissiale vivent des équipes menant des actions spécifiques de diaconie, des groupes de réflexion chré-tienne spécifique, des groupes d’action catholique, etc… Il convient donc d’assurer du lien et un minimum de co-hérence dans l’agir pastoral. Pour ce faire, je préconise la dynamique du projet.

A y regarder de près, quand on milite dans la vie associative ou dans des structures de développement local, on serend compte que les habitants des communes ou quartiers urbains, « se sentent responsables parce qu’ils sontfort conscients de la fragilité de leur quotidien »143. En réponse à cette fragilité, ils s’engagent à partir de projetsvisibles et contextualisés et s’identifient moins en un projet global de société qui paraît lointain et non-maîtrisable,voire aujourd’hui non-pensable. Pour eux, c’est l’agir local qui est mesurable et c’est sur le contexte local qu’ilspensent pouvoir peser pour faire advenir un meilleur vivre ensemble, pour animer la vie de la cité ou du bourg,pour mieux comprendre, choisir et maîtriser leur a-venir.Ceci est d’autant plus sensible en ces temps de restructurations territoriales et ecclésiales. Dans sa synthèse d’uncolloque réunissant des experts, des élus et des évêques au sénat en 1988, Paul Houée constatait quel’aménagement du territoire est « une démarche globale qui fait converger les initiatives multiples autour d’unprojet mûri ensemble et partagé… Il n’y a pas de territoire condamné ; il n’y a que des territoires sans projet. Làoù il n’y a pas de projet, il n’y a que des rivalités »144. J’aurai tendance à le paraphraser de manière positive endisant « Il n’y a pas de paroisses condamnées ; là où il y a un projet, il y a une communauté de paroisse vi-vante ». La proposition catéchétique s’inscrit dans ce mouvement de pensée. C’est à travers un projet pastoralglobal qu’elle sera perçue comme cette plus-value participative à la vie de la communauté.

C’est à travers le projet que les chrétiens pourront déceler le nécessaire décloisonnement de la catéchèse et saprégnance communautaire, cette activité pastorale qui façonne l’identité des acteurs dans la vie communautaire, laqualité de vie et du vivre-ensemble et construit la relation à Dieu et aux frères dans la foi.

C’est à ce prix que§ nous reconnaîtrons qu’humanisation et interprétation participent à la maîtrise du destin de chacun et que dès

lors nous entrons dans une démarche qui refuse de faire d’autrui un assisté, mais respecte sa liberté et sa di-gnité ;

§ nous reconnaîtrons que, si l’agape proposée par le Christ est tout le contraire d’une démarche d’exclusion, ilconvient dès lors de toujours se penser partenaire d’un autre…

143 Michel Dinet, in Commission sociale des Évêques de France, Église et société face à l’aménagement du territoire, Paris,Centurion/Cerf, 1988, p. 74.144 Paul Houée, in Commission sociale des Évêques de France, op. cit., p. 199.

Education à la foi, pastorale : enjeux d'une histoire · Le Livre de Jésus, recueil de prières...

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