Échec , erreur, et apprentissage en éducation physique et sportive

Échec , erreur, et Échec , erreur, et apprentissage en éducation apprentissage en éducation

physique et sportivephysique et sportive

Raphaël LECA

IUFM de Bourgogne

[email protected]

« « L’erreur a créé beaucoup plus L’erreur a créé beaucoup plus que la véritéque la vérité ». ».

Edouard Herriot, Notes et Maximes, Hachette, Paris, 1961.

« « Tout progrès est erreur Tout progrès est erreur rectifiéerectifiée ». ».

Gaston Bachelard, Le pluralisme cohérent de la chimie moderne, Vrin,

Paris, 1932.

Étudier les relations entre l’erreur, les apprentissages construits en

éducation physique, et l’échec, qu’il soit spécifique à l’EPS, ou qu’il

concerne plus largement l’ensemble des disciplines scolaires

(échec scolaire)

Principe général du CMPrincipe général du CM

• Quel est le statut de l’erreur ? Pourquoi l’erreur est-elle souvent un passage obligé pour apprendre et pour apprendre à apprendre? En quoi l’erreur

répétée conduit-elle à l’échec ?

Questionnement autour de ce principeQuestionnement autour de ce principe

• L’éducation physique et sportive dispose-t-elle du pouvoir de lutter contre l’échec scolaire ? Si

oui, dans quelle mesure ?

• Quelles conditions, inspirant les interventions de l’enseignant, font de l’erreur un moteur aux

apprentissages ?

L’échecL’échec

Nous définirons l’échec comme le résultat négatif, et généralement d'une certaine gravité,

d'une entreprise.

Alors que l’erreur est le résultat ponctuel et fortement contextualisé d’une réponse donnée, l’échec suppose un caractère de généralité, de

gravité, et de durée.

L’échec à l’école = l’échec scolaireL’échec à l’école = l’échec scolaire


On considère en échec scolaire les élèves qui ont des carences considérables dans les apprentissages de base.

Deux formes d’échec scolaire :

l’adolescent sort de l’école sans diplôme ou avec un diplôme peu valorisé sur le marché du travail. L’élève se sent alors rejeté par le système scolaire et condamné à la marginalité sociale.

l’enfant, encore intégré au cursus scolaire, cumule les redoublements et les échecs dans des disciplines dites fondamentales.



Notion apparue dans les années 60 avec la démocratisation de l’enseignement (« l’explosion scolaire ») : réforme Berthoin en 1959 (prolongation de la scolarité jusqu’à 16 ans) ; réforme Fouchet en 1963 (création des CES) ; puis réforme Haby en 1975 instaurant le collège unique (= classes indifférenciées dans les CES).



Cette notion connaît une seconde expansion dans les années 80 et 90 avec la montée du chômage et des exclusions : la réussite scolaire semble plus que jamais nécessaire à la réussite sociale, et la peur de l’échec croit en même temps que l’exigence de réussite (car l’échec scolaire génère de l’exclusion sociale).



Statistiques récentes

25% des élèves sont « à risque d’échec » dès la fin de la première année de CP ;

20% des élèves sont en difficulté à l’entrée du collège (difficultés de lecture);

10% des élèves sortent du système scolaire sans qualification.

80% de ces « mauvais élèves » appartiennent à des milieux sociaux dits défavorisés.




57% des demandeurs d’emploi ont un diplôme inférieur à l’ens. secondaire ;

33% ont un diplôme de niveau secondaire ;

10% ont un diplôme de niveau supérieur.




On observe, un taux de sortie de la demande d’emploi à trois ans proche de :

90% pour les niveaux d’étude supérieures ;

75% pour les niveaux de l’enseignement secondaire technique ou général ;

50% pour les niveaux d’études primaires ou secondaires inférieurs.

Le diplôme a une réelle valeur économique qui compte sur le marché du travail.



Théories explicatives classiques

approche psycho-médicale = troubles et déficits de l’enfant (différence d’équipement intellectuel, de rythme d’acquisition, problèmes cognitifs ou affectifs…) ;

approche inspirée de la pathologie sociale = déficiences et infériorités du milieu socio-familial (carences éduc., manques culturels, handicap linguistique…) ;

approche inspirée de la sociologie critique (rôle de l’« habitus ») = nature sélective et reproductive de l’école qui aurait pour fonction de produire simult. une élite et de l’échec (Bourdieu et Passeron, 1970).



Critiques de ces explications classiques

elles négligent les variables pédagogiques et situationnelles : il existe un « effet école » et un « effet maître » (A.Mingat, 1996) ;

elles supposent un certain fatalisme : « Si, selon la formule, tout est joué avant deux ans et dépend de la profession du père, quelle marge d'efficacité possible reste-t-il alors au pédagogue ? » (Astolfi, 1996) ;

plus grave, elles peuvent elles-mêmes être des causes de l’échec scolaire (Rosenthal et Jacobson, 1971).

regard qui se déplace des causes extérieurs ou des facteurs préalables (déterminismes biologiques et sociaux) vers le triangle socio-pédagogique :

- l’enfant,- l’école,- le milieu socio-familial.

cette approche, qui inspire les recherches en sciences de l’éducation, part du principe que « le texte n’est pas établi d’avance » (A.Touraine).



Une nouvelle approche (à partir des années 80-90)

Étude des relations et des interactions entre ces trois

dimensions : approche complexe

L’EPS peut-elle participer à la lutte L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? contre l’échec scolaire ?


Quatre leviers envisageables :

« reposer le travailleur scolaire » (P.Arnaud, 1983) ;

agir sur attitudes ;

agir sur les méthodes ;

l’éducation cognitive.

1. « Reposer le travailleur scolaire » (P.Arnaud, Les savoirs du corps, 1983) :

principe du défoulement ou du catharsis ;

but = faciliter le travail « intellectuel » ultérieur ;

danger = reléguer l’EPS au rang de discipline auxiliaire seulement récréative ;

pour autant, ne pas complètement évacuer ce principe : l’EPS est « une discipline à part entière et complètement à part » (A.Hébrard, 1993).




2. Agir sur les attitudes :

apprendre le « métier d’élève » (P.Perrenoud, 1994) Attention pas d’effet magique, mais des procédures d’ens. spécifiquement destinées à ces transformations : voir not. le travail de Bertone et Méard (2001) et Méard (2004) sur les règles ;

apprendre à « maîtriser ses émotions » (Programme de la classe de 6e,1996) prévention des manifestations de violence à l’école ;



selon Boris Cyrulnik (2004), l’affectivité devrait être réhabilitée à l’école pour aider les élèves à réussir « bavardage » avec les élèves.

Elle permettrait notamment le développement d’un processus de résilience (B.Cyrulnik, 1999) = capacité d’une personne à résister à des événements graves, à mettre en jeu des mécanismes de défense lui permettant de les surmonter et d’en tirer profit.



faire le pari de la dimension contagieuse de la réussite en EPS pour réconcilier l’élève avec le système scolaire action positive sur l’estime de soi et la confiance en soi, et négative sur l’ «impuissance apprise » (Dweck, 1975) ou « résignation apprise » (A.Lieury, F.Fenouillet, 1997)

Réalité ou utopie ? attitude lucide et réaliste de l’enseignant d’EPS, mais aussi optimiste et volontariste.

Condition = apprendre des choses significatives (= facilement identifiables) en éducation physique.


3. Agir sur les méthodes :

les méthodes pour apprendre sont peu différentes d’une matière d’enseignement à l’autre : « Si, d'une discipline à l'autre, les savoirs paraissent distincts, les méthodes d'apprentissage le sont moins » (A.Hébrard, 1986).

pour apprendre, qu’elle soit le domaine, il faut souvent être capable d’ « identifier le but, les résultats et les principaux critères de réussite de l'action (motrice) » (Programme de la classe de 6e, 1996).


3. Agir sur les méthodes :

procédures d’ens. privilégiées pour « apprendre à apprendre » :

les situations de résolution de problème (fonction « émancipatrices » selon P.Meirieu, 1988),

et surtout les procédures d’évaluation formatrice (G.Nunziati, 1990) qui permettent à l’apprenant : « - de s’approprier les critères de réussite et de réalisation,

- d’anticiper et de planifier leurs actions, - d’autogérer leurs erreurs. »

L’EPS peut-elle participer à la lutte contre L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? l’échec scolaire ?

4. L’éducation cognitive :

l’éducation cognitive (F. Buchel, 1995) vise le développement des fonctions intellectuelles selon le principe de l’éducabilité de l’intelligence. Elle valorise : les processus plutôt que les connaissances,

la cognition plutôt que l’affectivité,

et la métacognition (= connaissances sur son propre fonctionnement mental), d’où une mise en avant des procédures de prise de conscience.



P.Arnaud (Les savoirs du corps, 1983) parlait de « pédagogies corporelles de l’intelligence » pour désigner la volonté historique de faire de l’EPS une discipline susceptible d’agir sur les fonctions mentales pour les développer.

L’EPS développe-t-elle l’intelligence ? grande prudence car aucun argument scientifique ne permet aujourd’hui de le dire : il ne suffit pas de solliciter des processus cognitifs pour les accroître !



AttentionAttention : certains élèves en difficulté peuvent refuser une EPS faite de raisonnements, de verbalisations, de grilles, de crayons…

Ils veulent une « EPS où l’action est première », une « EPS simple », où « la question du sens des apprentissages est prioritaire » (J.-L Ubaldi, 2004).

L’échec en éducation physique et sportiveL’échec en éducation physique et sportive


Au regard des seuls résultats des épreuves d’EPS aux examens , la réponse semble être négative (P.Goirand, 1997) :

Existe-t-il de l’échec en EPS ?

Les moyennes générales au bac oscillent entre 12,5 et 13 ;

L’étude des notes inférieures à la moyenne, dans les différentes disciplines, place l’EPS au dernier rang des échecs scolaires.

L’échec en éducation physique et sportiveL’échec en éducation physique et sportive


Pour autant, l’échec existe bien en EPS

le % élevé d’inaptitudes et l’absentéisme ;

le problème de « l’élève qui ne veut pas apprendre en EPS » (J.-A. Méard, 1996) ;

les incivilités et les phénomènes de violence ;

le problème de l’éternel débutant : mythe ou réalité ?

le problème de l’arrêt de toute activité physique une fois l’élève sorti du système scolaire (80%) échec / troisième objectif et / à l’idéal de « motivation continuée » (Famose, 2001).

L’erreurL’erreur D’une façon générale l’erreur est « une réponse non conforme à ce qui est attendu et donné comme vrai » (Dictionnaire de pédagogie, Bordas, Paris, 2000).

En éducation physique et sportive l’erreur est synonyme de non réussite de la tâche motrice, c’est à dire de non respect de son critère de réussite.

L’erreur est à différencier de la faute, qui possède une connotation morale, et de l’échec, qui traduit un état beaucoup plus stable et permanent.

L’erreur peut concerner l’élève et/ou l’enseignant, mais nous restreindrons notre réflexion autour de l’erreur de

l’apprenant.

L’erreurL’erreur « N’importe quoi »

Méconnaissance de la portée heuristique de l’erreur (= qui est porteuse de significations).

Traitement en surface de l’erreur, et non traitement en profondeur (= recherche des causes de l’erreur).

Acceptons le principe d’une cohérence interne du sujet faisant de l’erreur un « indicateur de processus » (Astolfi, 1997), l’indice d’un apprentissage en construction, le révélateur d’un mode de fonctionnement actuel ou d’une conception préalable (Giordan, 1993, 1997).

L’erreurL’erreur

Postulat d’une cohérence interne du sujet

C. Bastien (1987) : « Il nous semble qu’on peut affirmer que toute réponse de l’enfant est révélatrice d’une stratégie et ne résulte pas d’un tirage aléatoire. Dire que l’enfant a répondu n’importe quoi témoigne simplement de notre incapacité à retrouver cette stratégie, laquelle révèle cependant le niveau d’assimilation de la tâche par l’élève ».

L’erreurL’erreur Les théories de l’apprentissage

Pour l’approche cognitive, l’erreur tire son origine : d’une incompréhension du but à atteindre ou de sa reformulation ;

d’une insuffisance de la connaissance des résultats de son action ; d’une insuffisances des connaissances préalables, ou du rôle parasitant de certaines connaissances antérieures, et notamment des conceptions de l’apprenant (= modèles explicatifs préalables).

d’une sélection d’indices non pertinents dans l’environnement : attention surinclusive (Ross, 1976) ;

L’erreurL’erreur Les théories de l’apprentissage

Pour l’approche dynamique, l’erreur tire son origine : de l’influence d’un attracteur naturel (en situation de compétition); des contraintes de l’environnement ;

répétitions insuffisantes.

L’erreurL’erreur AttentionAttention

Ne pas oublier le poids des dimensions psychoaffectives dans l’apprentissage. L’erreur peut aussi provenir :

d’une crainte de la blessure physique (chute, contacts…) qui oriente les conduites motrices de l’apprenant vers des réponses inadaptées ;

d’une crainte de la blessure psychique (atteinte de l’estime de soi) d’où des stratégies motivationnelles : « mal faire » ostensiblement, faire le « clown », attribuer son erreur à des facteurs externes ou internes et instables, redéfinir le but de la tâche, voire refuser de faire.

NB : ces stratégies de protection de l’estime de soi concernent surtout les élèves qui sont conduits par des buts de performance (ou buts orientés vers l’ego), et non par des buts de maîtrise (ou buts orientés vers la tâche) voir travaux de Nicholls (1984)

J.-F. Le Ny : « L'apprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet »Apprentissage, Encyclopaedia Universalis, Paris, 1990.

L’ApprentissageL’Apprentissage

M.Reuchlin : « Il y a apprentissage lorsqu’un organisme placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable » Psychologie, PUF, Paris, 1983.

Quel est l’absent de l’intitulé ?Quel est l’absent de l’intitulé ?

Les interventions de l’enseignant Les interventions de l’enseignant

Ensemble des démarches didactiques et des mises en oeuvre pédagogiques qui caractérisent l’action du professeur d’éducation physique aussi bien pendant qu’autour de la séance (avant et après), et destinées à créer des conditions externes (matérielles, informationnelles, relationnelles) dans le but de permettre aux élèves de s’engager dans un processus interne et individuel à partir duquel ils construiront de nouvelles compétences.

Problématique généraleProblématique générale L’erreur est nécessaire

Apprentissages l’élève surmonte l’obstacle induit par la tâche

l’élève apprend à surmonter ses erreurs

2 conditions accepter l’erreur dépasser l’erreur

Interventions de l’enseignant

Échec en EPS

Lutte contre l’échec

scolaire ???

Répétition stérile des erreurs

Exemple de problématique rédigée 1Exemple de problématique rédigée 1

Nous montrerons que l’erreur en EPS oscille toujours entre deux attracteurs opposés : d’un côté un pôle positif, faisant de l’erreur une condition nécessaire aux apprentissages, et de l’autre côté un pôle négatif, par lequel l’erreur, de proche en proche, mène à l’échec. Nous expliquerons comment il est possible, pour l’enseignant, de régler ses interventions pédagogiques et didactiques, de façon à amener le curseur du côté positif, tout en espérant un effet préventif ou curatif envers le phénomène plus général d’échec scolaire.

Exemple de problématique rédigée 2Exemple de problématique rédigée 2

Nous défendrons l’hypothèse selon laquelle l’erreur en éducation physique profite, simultanément, à l’activité de l’élève (qui apprend) et à l’activité de l’enseignant (qui l’aide à apprendre). D’un côté en effet l’erreur se présente comme un indice pour comprendre le processus d’apprentissage et comme témoin pour repérer les difficultés des élèves, de l’autre elle génère la progression car sans elle, l’apprenant risque de reproduire inlassablement sa motricité habituelle. Néanmoins, ce rôle positif de l’erreur est soumis à des conditions qui inspireront les interventions pédagogiques et didactiques de l’enseignant, car sans moyen pour la dépasser, l’erreur peut mener à l’échec, provoquer le découragement, et altérer la confiance en soi.

Arguments autour de l’idée : l’erreur est Arguments autour de l’idée : l’erreur est nécessaire aux apprentissages nécessaire aux apprentissages

il faut la provoquer ! il faut la provoquer !

1.L’erreur permet (pour l’élève comme pour l’enseignant), une visibilité de l’écart à l’objectif (la compétence à construire) : elle suggère le chemin qui reste à parcourir.

Critères de réussite simples et concrets et facilement contrôlables par l’apprenant lui-même.

Dispositifs d’évaluation formative ou formatrice.



2. Pour apprendre, l’erreur est parfois absolument nécessaire notamment pour faire évoluer les représentations (= elle permet de faire comprendre à l’élève que son système explicatif « ne marche pas »).

proposer des SRP dont l’obstacle suppose une remise en cause des représentations préalables.

« faire discuter » (Astolfi, 1997) les réponses motrices (+ et -) en créant des « débats d’idées » (Gréhaigne, 1999) ou « conflits socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).



3. L’« exploration des extrêmes » (Assadi) est une procédure qui utilise l’erreur de façon positive en facilitant les processus d’analyse et de comparaison des réponses.

utiliser plusieurs tâches motrices dont l’aménagement spatial ou matériel différencié permet de « grossir » les écarts inter-essais.



4. Pour les compétences méthodologiques (ou compétences générales) = faire des erreurs c’est apprendre à les surmonter ; c’est donc « apprendre à apprendre ».

Toutes les procédures qui aide l’élève à examiner la comparaison entre ce qu’il fallait faire et ce qui a été fait (buts clairs et concrets, évaluations pédagogiques, incitations à la méta-cognition, feedback interrogatifs…).

Arguments autour de l’idée : l’erreur est Arguments autour de l’idée : l’erreur est néfaste aux apprentissages néfaste aux apprentissages

il faut l’éviter ! il faut l’éviter !

1.Avec des élèves en échec scolaire ou ceux dont la confiance en soi est altérée : chercher à faire réussir tout de suite.

construire des tâches significatives (en jouant par exemple sur la dimension culturelle de l’activité support) mais dont la difficulté relative (/ aux ressources des élèves) est modérée.



2. Question de l’estime de soi menacée par l’erreur : attention notamment avec les élèves qui sont orientés par une motivation orientée vers l’ego (Nicholls, 1984).

Construire dans un premier temps des tâches dont la difficulté relative est modérée, mais surtout, créer les conditions d’un « climat motivationnel » (Ames et Ames, 1987) de maîtrise (voir 3e partie).

Arguments autour de l’idée : l’erreur est Arguments autour de l’idée : l’erreur est

néfaste aux apprentissages néfaste aux apprentissages il faut l’éviter ! il faut l’éviter ! 3. Spécificité de l’EPS : l’erreur est visible immédiatement, et par tous. Cette visibilité peut aller à l'encontre de certains objectifs (accepter le regard des autres sur son corps…).

Dans les activités morphocinétiques (Paillard, 1974) notamment, l’enseignant construira ses premiers dispositifs de façon à ne pas exposer les erreurs des uns aux regard de tous les autres : accepter le regard de l’autre est une compétence qui se construit progressivement et didactiquement, elle n’advient pas « automatiquement » simplement en baignant l’élève dans l’APSA (pas d’effet « magique »).



4. Lorsque la sécurité est en jeu, certaines erreurs sont « interdites ».

c’est à l’enseignant d’envisager (d’anticiper) toutes les erreurs possibles pour éliminer les tâches rendant possibles des erreurs mettant en péril l’intégrité physique des élèves (ou avoir préalablement construit des habiletés qui protègent de l’erreur voir 3e partie).



5. Lorsqu’elle se répète trop systématiquement sans perspective claire d’évolution (l’erreur doit rester un état transitoire).

Il existe des conditions inspirant les interventions de l’enseignant pour que l’erreur reste favorable aux apprentissages : lien avec la 3e partie.

Arguments autour de la question : quelles Arguments autour de la question : quelles conditions pour que l’erreur reste positive conditions pour que l’erreur reste positive

= quelles conditions pour que l’élève puisse = quelles conditions pour que l’élève puisse

surmonter ses erreurs ?surmonter ses erreurs ?

1. Il faut accepter l’erreur, et ne pas l’intérioriser comme une faute, d’où la nécessité de faire comprendre à l’élève que l’erreur « concerne ce qu’il fait et non ce qu’il est » (O. Reboul, 1980).

attention notamment aux rétroactions informationnelles (feedback) qui en cas d’erreur portent sur l’apprentissage lui-même, c-a-d sur la réponse motrice, sans jugement de valeur.



surmonter ses erreurs ?surmonter ses erreurs ? 2. Il faut repérer l’erreur (sinon, si l’apprenant

a l’impression de réussir, il reproduit ses erreurs) connaissance des résultats. (modèle cognitif surtout).

toutes les procédures qui incitent l’élève à revenir sur sa prestation, et l’aident à comparer ce qu’il a fait avec ce qu’il fallait faire (feedback, critères de réussite « contrôlables », vidéo, co-évaluation...).




3.Il faut l’interpréter : passer de sa mesure à sa nature : connaissance de la performance (pourquoi ai-je échoué ?).

feedback interrogatifs, conflits socio-cognitifs, « affichage » accessible des critères de réalisation de l’action, procédures d’évaluation formatrice (en auto- ou en co-évaluation)…



surmonter ses erreurs ?surmonter ses erreurs ? 4. Il faut avoir les moyens de la dépasser : l’erreur

pour être profitable doit être surmontable (d’où des contraintes ajustées aux ressources des élèves).

La notion de « décalage optimal » (L.Allal, 1979) suppose que l’enseignant soit capable : d’apprécier précisément les ressources des élèves, de manipuler les contraintes objectives des tâches (Famose, 1990) et de concevoir des dispositifs pour différencier la pédagogie.



surmonter ses erreurs ?surmonter ses erreurs ? 5.Il faut réessayer : importance de la répétition =

ne pas arrêter la tâche au moment même où les apprenants « rentrent dedans ».

toutes les procédures qui permettent d’optimiser le temps d’engagement moteur (Pieron, 1992) + agir sur l’habillage des tâche en maintenant identique la structure du problème à résoudre.



surmonter ses erreurs ?surmonter ses erreurs ? 6. Il faut que la motivation soit orientée vers la

maîtrise, sinon fuite ou violence (H.Laborit, Eloge de la fuite, 1976) : importance du climat motivationnel (Ames & Ames, 1987).

usage modéré des notes, des punitions, des classements, de la compétition, communication avec les élèves surtout centrée sur l’apprentissage, style d’ens. « démocratique », atténuer l’importance du regard des autres, éval. sommative centrée sur « ce qui a été enseigné », etc.




7.Face au risque : conférer des habiletés qui protègent des effets néfastes de l’erreur.

Organiser l’apprentissage systématique des habiletés préventives et des habiletés d’évitement face au risque.

Réponse à la problématiqueRéponse à la problématique

A condition de lui ôter toute connotation morale faisant d’elle une faute, nous avons montré que l’erreur est profitable à la fois à l’enseignant et à l’élève. Du côté de l’enseignant, l’erreur fournit une information l’aidant à ajuster son enseignement, car elle traduit les incertitudes du cheminement de l’élève vers l’appropriation de connaissances et la construction de compétences, ainsi que la nature des obstacles qu’il rencontre.

Réponse à la problématique Réponse à la problématique (suite)(suite)

Du côté de l’apprenant, c’est bien la perception de l’erreur qui permet de sortir de la contradiction de la répétition : grâce à cette identification en effet, la répétition n’est pas une stérile reproduction des actions, et peut déboucher sur la progression. Mais cette relation positive entre répétition et erreur n’est pas systématique : elle suppose trois conditions, qui inspirent les interventions de l’enseignant : repérer l’erreur, la comprendre, et disposer des moyens propres à la dépasser. Dans cette perspective, l’erreur ne se transforme pas en échec : elle reste une production transitoire et contingente, symptôme d’un apprentissage en train de se construire.

Réponse à la problématique Réponse à la problématique (suite)(suite)

Retenons enfin que l’école doit être un espace de sécurité physique et psychologique où l’on a le droit de se tromper, et où l’erreur ne menace ni ma sécurité, ni mon sentiment de compétence (estime de soi) : « à l'école, on a le temps; à l'école, l'erreur ne blesse pas, n'humilie pas, du moins en principe; et il est fréquent que l'école bafoue ses propres principes « (O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).

« Apprendre, c’est toujours « Apprendre, c’est toujours prendre le risque de se tromper »prendre le risque de se tromper »

J.-P.Astolfi, L’erreur, un outil pour J.-P.Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, Paris, 1997enseigner, ESF, Paris, 1997

L’effet PygmalionL’effet Pygmalion

Autrement dit, il existerait un lien entre échec scolaire et représentations de l’enseignant : le fait « d’étiqueter » les « bons » et les « mauvais » élèves (souvent en relation avec leur origine sociale) agirait comme des préjugés conditionnant une attitude

d’encouragement envers certains élèves.

Les recherches de Rosenthal et Jacobson (1971) ont montré le rôle des attentes des maîtres dans les performances des élèves. Ces recherches ont montré que l’attitude positive des enseignants envers les enfants jugés plus doués contribuait à leur réussite, alors que le fait d’anticiper l’échec chez les autres pouvait contribuer à le provoquer.

Les attributions causales Les attributions causales (Weiner, 1972)(Weiner, 1972)

DIMENSIONS HABILETE EFFORT

DIFFICULTE

DE LA TACHE

CHANCE

Locus decausalité

INTERNE INTERNE EXTERNE EXTERNE

Stabilité STABLE INSTABLE STABLE INSTABLE

Possibilitéde contrôle

INCONTROLABLE

CONTROLABLE

INCONTROLABLE

INCONTROLABLE

Exemple d’organisation hiérarchique des butsExemple d’organisation hiérarchique des buts La notion de but en EPSLa notion de but en EPS

Soi idéalÊtre compétent

Progresser en gymnastique

Buts du soi ou buts d’être

= type de personne que l’on désire être

Buts cibles = but concret

de la tâche

Buts intermédiaires

Maîtriser l’ATR

Réaliser un ATR-roulade sur le praticable

Cas 1 : pratiquant qui adopte un but

de maîtrise

échec

Efforts ++

Exemple d’organisation hiérarchique des butsExemple d’organisation hiérarchique des buts La notion de but en EPSLa notion de but en EPS

Soi idéalÊtre compétent

Paraître habile en gymnastique

Buts du soi ou buts d’être

= type de personne que l’on désire être

Buts cibles = but concret

de la tâche

Buts intermédiaires

Maîtriser l’ATR

Réaliser un ATR-roulade sur le praticable

Cas 2 : pratiquant qui adopte un but de performance

échec

Stratégies m

otivati

onnelles

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