FEEDBACK CORRECTIF EN CONTEXTE D'ÉCHANGES À DISTANCE

 COMMENT DE JEUNES APPRENANTS EN CONTEXTE SCOLAIRE

MOBILISENT LEURS COMPÉTENCES MÉTACOGNITIVES

ANNE CHOFFAT-DÜRRCYBER-LANGUES 2012

Échange à distance (définition sujet traité) :

Appelé aussi partenariat éducatif, jumelage électronique, etc. un échange en ligne entre des classes à l'école primaire inscrit deux classes distantes (ou plus) dans une démarche de coopération /collaboration* autour d’un projet commun, dans des interactions médiées par les outils technologiques (TIC(E) : CMO, etc. )

Les apprenants s’inscrivent dans une relation croisée : chaque groupe vise l’apprentissage de la langue de l’autre => relations « experts/non experts ».

* ref. Henri, 2010

Classes engagées dans des partenariats à distance = classes propices à la recherche :

« les rôles institutionnellement établis et souvent figés dans le contexte scolaire sont bousculés et laissent davantage de marge à la variation socio-affective ».

« […] une conception socio-constructiviste et interactionniste qui donne une place prépondérante à la médiation humaine » . (Daniel Coste, 2002)

Avant le début du partenariat, l’apprentissage de l’anglais apparaissait comme une nécessité pour beaucoup d’élèves : « c’est au programme de l’école » ; « c’est important pour mon métier plus tard » ; « mes parents disent que c’est important »…

Les motivations chez les élèves semblent avoir évolué en cours du partenariat ; elles sont devenues moins conventionnelles, plus personnelles : désir d’échanger pour connaître les activités, les goûts, les coutumes des partenaires anglais.

 

J-M L. août 2012, enseignant en CM1/CM2

« Les questions linguistiques sont chargées d’affectivité et l’image que l’on se fait d’une langue et de ceux qui la parlent retentit inévitablement sur son apprentissage ».

(C. Goffin, A. Fagnant et C. Blondin, 2009)

Feedback correctif ou rétroaction corrective (principes théoriques)

Tout apprentissage nécessite une saisie : “noticing hypothesis” (Schmidt, 1995, p.18)

La RC : processus par lequel un interlocuteur indique à l’apprenant que son message nécessite une correction. (Fanselow, 1977) = « responses to learner utterances that contain an error » (Ellis, Loewen et Erlam, 2006,p. 340).

  la RC lors des interactions = un effet bénéfique sur la production de

l’apprenant (Carroll et Swain, 1993; Lyster, 2004)

  Moins de consensus quant aux types de rétroaction donnés (N. Michael,

2010)

3 catégories : explicite, implicite et négociation (Lyster et Ranta,1997).

RC explicite : "a brief ‘time out’ from communicating, allowing the learner to focus explicitly but briefly on form" (Ellis, Loewen, et Erlam,2006, p. 363).

RC implicite : a reformulation of all or part of a learner’s immediately preceding utterance in which one or more non-target like (lexical, grammatical, etc.) items are replaced by the corresponding target language form(s), and where, throughout the exchange, the focus of the interlocutors is on meaning not language as an object (Long, 2007, p. 77).

La négociation de la forme  : incitation, demande de clarification, indice linguistique et répétition de l’erreur avec intonation de question (Lyster et Ranta, 1997) = "a naturally flowing pedagogical sequence in which the teacher’s corrective feedback directs a learner’s attention to form and leads the learner to repair" (Bouffard et Sarkar, 2008 p. 131)

• l’hypothèse de l’attention sur un objet linguistique : bénéfice sur l’apprentissage.

• L’erreur = plurielle et riche d’enseignements. C’est est un obstacle qu’il faut franchir et « la faire apparaître c’est déjà la traiter ». (Astolfi, 1997)

• L'erreur = « la trace d'une activitéintellectuelle authentique » (Astolfi, 1997)

 • “The social dynamics of the classroom could

also affect learners’ perceptions of recasts" (Morris and Tarone, 2003).

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L’approche communicative en question :

L’accent est porté sur les phénomènes d’interaction sociale dans l’approche communicative en didactique des langues. Mais les pratiques observées forcent à remettre en cause  le caractère factice des interactions dans le contexte scolaire. (Gaonac’h, 1991).

On dissocie les activités de communication langagières ; On met en place des dispositifs pour communiquer. Mais communiquer pour communiquer a-t-il d’ailleurs réellement un sens ? (Claire Bourguigon, 2007)

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q33 : Pour échanger avec des partenaires distants, quel(s) outil(s) vous paraisse(nt) adapté(s) ? q ouverte / 178 items /121 répondants (enquête 2011/2012)

Modes de communication adapté / conceptions des PE

Caractéristiques de la correspondance interscolaire

(repérées dans les réponses des PE à l’enquête) / conceptions des objectifs en lien avec des projets d’échanges à distance

+ +

découvrir l’autre, son environnement, ses richesses, ses différences

renforcer l’utilisation des TICE, favoriser le travail d’équipe et développer l’esprit de

coopération, permettre d’apprendre autrement (pluridisciplinarité), réveiller le désir de lire et d’écrire, permettre de mieux comprendre le sens des apprentissages

+ ferment d’une coopération de classe. mise en place d’une pédagogie du projet, développement de liens d’amitié.

 

( Pourquoi mettre en œuvre une correspondance scolaire ? / http://www.occe.coop/federation)

E1 : on leur apprendrait des choses et tout après eux en échange ils nous apprendront aussi des choses et à force et bien on saura bien parler avec eux

E2 : moi je suis une française je lui dis tomate et je lui apprends le mot tomate et elle m'apprend par exemple euh

E3 : [...] j'aime beaucoup en fait c'est dans un sens euh c'est de l'entraide parce que ils peuvent nous corriger si jamais on dit mal ou notre accent tout ils peuvent nous corriger enfin euh on ferait pareil et euh

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Caractéristique du feedback correctif (dans le contexte étudié) :

• ne provient pas de l’enseignant

• lié à l’affect

• l'œuvre d'un groupe. Il émane d'une réflexion conduite en collectif. Il engage les participants des deux groupes classes.

• empirique

• intervient dans le cours des activités communicatives

• apparait comme un jeu de traque aux erreurs

• exclusivement asynchrone

• fruit d’une réflexion métalinguistique / métacognitive

• richement présenté (créativité, maîtrise des technologies)

Nos échanges par skype ont mis en lumière certaines différences au niveau de la structure grammaticale de l’anglais et du français : genre (ou pas) des déterminants et accord (ou pas) de l’adjectif. Cela a donné lieu à certaines réactions amusées d’élèves lors des échanges :-« J’ai un sœur » ou j’ai « une frère » -« I like blacks horses »Cela a été l’occasion de mettre en lumière (sans rentrer dans des analyses grammaticales complexes) certaines différences entre les 2 langues.Cela a permis aux élèves de comprendre les réactions amusées de leurs partenaires lors de certains échanges (réactions qui on été perçues comme des moqueries par certains élèves dans un premier temps).Nos échanges par Skype ont également mis en lumière des différences au niveau de la prononciation et de l’accent anglais et français.Ces observations (différences grammaticales, prononciation et accents) montrent que le travail du vocabulaire est nécessaire mais pas suffisant avant un échange. (J-M.L, 2012)

Merci de l’intérêt porté à cette recherche

Pour me contacter : anne.durr@lorraine.iufm.fr ou anne.choffat-durr@atilf.fr