Éducation artistique Programme d'études Niveau intermédiaire Écoles fransaskoises

Ministère de l'Éducation,

de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan

1995

Ce document est conforme à la politique de rédaction non sexiste adoptée par le ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi: le masculin et le féminin y

sont utilisés en alternance d'une section à l'autre.

Remerciements

Orientation générale des programmes d'études des écoles fransaskoises

La raison d'être d'un programme d'études d'éducation artistique pour les écoles fransaskoises

Le programme d'études d'éducation artistique

• Introduction • Développement • La finalité • Les buts • La philosophie • Les quatre volets • Les objectifs généraux • Les trois dimensions • Le contenu propre la Saskatchewan • L'éducation artistique et les événements spéciaux

Le tronc commun

Les initiatives principales

• Les trois composantes Identité — Langue — Culture • Les apprentissages essentiels communs • La pédagogie différencie (ou dimension adaptation)

Les initiatives complémentaires

• Les perspectives et le contenu indiens, métis et inuit • L'équité des sexes en éducation artistique • L'apprentissage base de ressources

L'évaluation

• Pistes de réflexion pour l'auto-évaluation de l'enseignant ou l'enseignante • L'évaluation des programmes d'études • L'évaluation de l'élève • Grille d'observation • Échelle d'appréciation • Fiche d'auto-évaluation • Tableau sommaire: Critères pour l'évaluation des habiletés d'expression • Grille d'observation: Évaluation des habiletés d'expression • Tableau sommaire: Critères pour l'évaluation du procédé d'appréciation

d'une expression artistique

• Grille d'observation: Le procédé d'appréciation d'une expression artistique • Contract pour un projet • Fiche anecdotique • Fiche anecdotique: Aperçu global • Grille d'observation

Remerciements Le ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan remercie particulièrement les personnes et organismes suivants qui ont contribué à l'élaboration du programme d'études d'éducation artistique:

Michel Vézina Association culturelle franco-canadienne 2132, rue Broad Regina, Sk. S4P 1Y5

Cécile LeBlanc-Turner Association coopérative du préscolaire fransaskois 201 - 101, 15e rue Est Prince Albert, Sk. S6V 1G1

Robert Carignan Commission culturelle fransaskoise 218 - 514, avenue Victoria Est Regina, Sk. S4N 0N7

Bernard Roy Collège Mathieu Sac 20 Gravelbourg, Sk. S0H 1X0

Roger Gauthier Association provinciale des parents fransaskois 203 - 440, 2e avenue Nord Saskatoon, Sk. S7K 2C3

André Moquin Conseils scolaires fransaskois - Région Nord 2213, East, Hanselman Court Saskatoon, Sk. S7l 6A8

Réjean Denis Association jeunesse fransaskoise 440, 2e avenue Nord Saskatoon, Sk. S7K 2C3

Florent Bilodeau Conseils scolaires fransaskois - Région Sud 216 - 514, avenue Victoria Est Regina, Sk. S4N 0N7

Marie Leblanc-Warick Saskatchewan Teachers' Federation Adjointe Administrative C.P. 1108 Saskatoon, Sk. S7K 3N3

Gustave Dubois Association provinciale des enseignantes et des enseignants fransaskois École canadienne-française de Saskatoon 6, Bateman Crescent Saskatoon, Sk S7H 3C2

Maria Lepage Fédération provinciale des Fransaskoises Gravelbourg, Sk. S0H 1X0

Louis Julé Université de Regina Bac en éducation française Faculté d'éducation Regina, Sk. S4S 0A2

René Archambault Bureau de la minorité de langue officielle 1500, 4e avenue Regina Sk. S4P 3V7

Orientation générale des programmes d'études des écoles fransaskoises L'orientation générale a été élaborée par la Direction fransaskoise au sein du BMLO en consultation avec le Comité consultatif sur les programmes d'études des écoles fransaskoises, l'Association des directrices et des directeurs des écoles fransaskoises, l'Association coopérative du préscolaire fransaskois et l'Association provinciale des parents fransaskois. Le tout répond aux attentes spécifiques de la communauté fransaskoise et aux besoins distincts des élèves des écoles fransaskoises.

Le cadre

L'école fransaskoise est une institution qui regroupe des élèves de langue et de culture françaises et qui transmet la culture canadienne-française. Elle se rattache à la communauté fransaskoise car elle partage ses aspirations, ses besoins, ses valeurs et ses intérêts. De plus, l'école fransaskoise est destinée aux élèves francophones ayant une connaissance fonctionnelle du français, et dont au moins un des parents se déclare Fransaskois ou Canadien français. Les élèves relevant de l'article 23 de la Charte des droits et libertés ont droit à une éducation française de qualité égale, mais non identique, à celle offerte à la majorité. En vertu de ce principe, la conception des programmes d'études doit se faire à la lumière des disparités qui existent entre les élèves fransaskois qui maîtrisent déjà bien leur langue première et les élèves qui ne la possèdent pas ou peu.

La relation symbiotique entre la communauté, le foyer et l'école doit être comprise comme faisant partie d'un objectif plus large qui est celui de la transmission du savoir, des valeurs et de l'héritage centré sur l'élève et sur son développement comme individu. La contribution de ces trois milieux doit être intégrée dans les contenus et les processus à l'intérieur même des programmes, c'est-à-dire dans les domaines de l'élaboration, de la mise à l'essai, de l'implantation, de l'évaluation et de la révision.

L'intégration des trois objectifs «identité - langue - culture» (OILC) comme noyau central sur lequel doit reposer toute conceptualisation des programmes d'études est fondamentale. L'intégration de ces trois objectifs doit s'effectuer à la lumière des buts de l'éducation pour la Saskatchewan, des politiques du ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi, ainsi que du nouveau tronc commun comprenant les apprentissages essentiels communs, les domaines d'étude obligatoires et la dimension adaptation (ou pédagogie différenciée). Ce cadre provincial permet aux écoles fransaskoises une mesure d'adaptation propice au développement de leur propre identité. L'intégration du tout permettra à l'école de construire son propre projet éducatif, qui se veut une démarche par laquelle une école identifie clairement son vécu et les valeurs qui y sont présentes ou non.

L'identité

Cette composante se veut le mariage du semblable au distinct, de l'appartenance communautaire à la spécificité individuelle. C'est le résultat d'une histoire commune, de l'influence du milieu majoritaire anglophone, des luttes pour obtenir des droits, allant de pair avec le concept de soi, les expériences vécues et les croyances personnelles. Devant la menace constante d'assimilation que représente un milieu de vie minoritaire, la programmation doit jouer un rôle essentiel, à savoir:

• encourager chez l'élève un sentiment d'identité et d'appartenance au peuple canadien-français;

• éveiller et fortifier un sentiment de fierté chez l'élève;

• permettre à l'élève d'identifier son «moi», de l'intégrer et de l'actualiser;

• aider l'élève à se définir en tant qu'individu et membre d'une communauté à la lumière des changements économiques, politiques et sociaux à l'échelle mondiale;

• soutenir le processus de formation de l'identité fransaskoise.

«La communauté minoritaire qui veut assurer sa survie doit pouvoir former et maintenir l'identité individuelle et la culture personnelle de ses membres par un réseau d'institutions qui canalise les interactions personnelles. La famille et l'école sont les principaux lieux de l'acquisition et de la transmission de la culture minoritaire. Ces institutions deviennent alors des lieux de solidarité et d'appartenance.» Citation tirée de «Le déclin d'une culture: recherche, analyse et bibliographie Québec 1980-1989». — Livre 1. — Fédération des jeunes Canadiens français. — P. 133

La langue

La langue est la forme essentielle d'expression car elle permet la communication au sein du groupe et l'intégration des éléments provenant de l'extérieur. C'est ainsi que le français langue première doit être présenté de façon à promouvoir le maintien et l'épanouissement des réalités linguistiques et culturelles de l'élève francophone minoritaire. À la lumière de ces énoncés, la programmation doit incorporer les buts suivants, tout en reconnaissant que la langue première recouvre un champ beaucoup plus étendu que celui d'une langue seconde:

• maîtriser le français en tant que langue première;

• souligner l'importance de la langue première à titre de véhicule d'un message, d'un contenu, d'une civilisation et d'une histoire propres aux Fransaskoises et Fransaskois;

• tenir compte du fait que la langue française représente une manière d'être et de voir qui lui est propre;

• enseigner la langue comme un système de valeurs et non seulement comme un moyen de communication;

• valoriser la langue française par tous les moyens possibles pour assurer son développement et son épanouissement.

«L'enseignement de la langue doit être l'occasion de faire la synthèse des savoirs et surtout - car ceci est vital pour le minoritaire - du savoir-être: le comportement et les attitudes du jeune face à lui-même en tant que minoritaire». Citation tirée de: France Levasseur-Ouimet ; Frank McMahon. — S'approprier ses réalités culturelles. — Edmonton: Faculté St-Jean, Université de l'Alberta, 1987. — P. 6

La culture

Tout en reconnaissant que le mot culture a plusieurs sens, on peut la définir comme étant une manière d'être, de penser, de sentir; c'est un ensemble de sentiments, de croyances et de valeurs qui se transmettent à l'intérieur d'une communauté. Peu importe la définition, la personnalisation de la culture pour l'élève constitue un point fondamental. L'élève doit se sentir participant et non spectateur. L'élève doit être capable tout autant de saisir la culture de son milieu que de se l'approprier. L'élève doit pouvoir comprendre que la culture fransaskoise s'inscrit dans le courant d'une culture francophone à dimension mondiale influencée par le milieu social et géographique de la Saskatchewan. C'est ainsi que la programmation doit viser à:

• développer chez l'élève une bonne connaissance de l'histoire du peuple canadien- français tout en portant une attention particulière à l'histoire fransaskoise;

• favoriser chez l'élève l'épanouissement de sa culture canadienne-française et de ses composantes;

• faciliter l'évolution et l'épanouissement de la culture fransaskoise;

• fournir un moyen de ressourcement des valeurs fondamentales de la culture canadienne-française;

• assurer que la culture fransaskoise soit étudiée dans le cadre de la culture francophone mondiale;

• relier des objectifs pédagogiques au vécu de chaque élève;

• valoriser l'apport personnel de l'élève comme ajoutant de nouvelles dimensions à la culture du milieu.

«La culture doit être une composante intégrale du curriculum. Des objectifs, des activités, du matériel doivent être conceptualisés et une véritable vie culturelle doit être planifiée.» Citation tirée de: Réal Allard ; Rodrigue Landry. — «L'assimilation linguistique des francophones hors Québec, le défi de l'école française et le problème de l'unité nationale». — Revue de l'ACELF. — Vol. 16, n° 3 (déc. 1988). — P. 17-18

La raison d'être d'un programme d'études d'éducation artistique pour les écoles fransaskoises En Saskatchewan, l'enseignement du français auprès des élèves fransaskoises a pour but, essentiellement, de leur fournir les outils nécessaires pour poursuivre leur cheminement personnel dans un cadre de vie francophone.

Les arts offrent une façon unique de se découvrir et de mieux connaître le monde dans lequel nous vivons. L'art est un moyen privilégié qui amène l'individu à s'exprimer, à communiquer aux autres ce qu'il est, ce qu'il pense, ce qu'il vit. Le programme d'éducation artistique est basé sur la certitude que les arts, dans le sens large, sont une partie intégrante de la vie des individus. La langue parlée n'est qu'un moyen sollicité pour recueillir des informations; les sens de la vue, de l'ouïe et du toucher en sont d'autres. L'aptitude à utiliser ses sens en plus de la langue parlée se doit d'être développée afin de pouvoir communiquer pleinement. Les élèves fransaskois prendront conscience que l'art prend sa source dans leur vécu, qu'il permet d'agir en toute originalité et créativité, de même qu'il leur permet de prendre conscience de leur pouvoir de communication avec eux-mêmes et leur environnement.

Le programme d'études d'éducation artistique permettra aux fransaskois et fransaskoises de découvrir un autre domaine dans lequel ils pourront développer leur culture, leur langue et leur identité. La création artistique a un caractère unique qui éveille et fortifie l'identité et la fierté de l'élève fransaskois et de l'élève fransaskoise. Les approches préconisées dans le programme d'études d'éducation artistique sont un point de départ vers une personnalisation de la culture et ensuite, l'élève étant devenu un spectateur averti, il pourra l'améliorer et l'apprécier. L'élève créateur sera amené à planifier et à vivre sa culture.

La sensibilisation à la richesse et à l'intérêt des art créés en Saskatchewan, au Canada et ailleurs fait aussi partie du programme d'éducation artistique. La sensibilisation aux arts créés en Saskatchewan est importante pour que les élèves apprennent à reconnaître la présence d'artistes au sein de leur communauté et au-delà. En étudiant leurs oeuvres, les élèves pourront reconnaître certains de leurs paysages, de leurs intérêts et de leurs sentiments exprimés par les artistes par le biais de divers styles et matériaux. Ils se rendront compte que les artistes traitent de sujets personnels, culturels, régionaux et nationaux et que la création est sujet d'identité, de fierté et de réjouissance. Cette démarche d'ouverture aux arts permettra aux élèves de s'initier à la démarche de création, de prendre conscience des influences sociales, historiques, culturelles qui entrent en jeu, de se sensibiliser à la présence d'artistes en Saskatchewan, ainsi qu'à leurs oeuvres, et finalement, de s'approprier le processus de création afin de s'exprimer par le biais de leurs propres oeuvres.

Le programme d'études d'éducation artistique Introduction En 1981, le Comité consultatif de la ministre sur les arts en éducation publiait un rapport final comportant quarante-cinq recommandations pour améliorer l'enseignement de l'art dans les écoles. Parmi ces recommandations, plusieurs ont été utilisées comme lignes directrices lors de l'élaboration d'un programme à quatre volets: art dramatique, arts visuels, danse et musique.

De 1982 à 1984, le Comité d'étude des programmes et de l'enseignement a procédé à une étude de l'éducation en Saskatchewan. Le rapport final du comité, Directions, recommandait que l'éducation artistique soit incluse dans le tronc commun de la maternelle à la 12e année pour tous les élèves.

Développement À l'automne 1986, un comité consultatif a été créé pour venir en aide aux personnes chargées d'élaborer les programmes dans le domaine de l'art dramatique, des arts visuels, de la danse et de la musique. Les quatre volets du programme des arts ont été élaborés par des spécialistes dans les quatre domaines qui, de temps à autre, présentaient leurs travaux au comité pour que ce dernier les étudie et fasse part de ses observations. Les apprentissages essentiels communs, le contenu et perspectives indiens, métis et inuit, l'équité des sexes et les autres initiatives du ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan ont été incorporés lors du processus d'élaboration du programme. Les concepteurs et conceptrices du programme ont travaillé en étroite collaboration pour que celui-ci reflète à la fois ce que les disciplines ont d'unique et ce qu'elles ont de commun.

Les objectifs du programme d'éducation artistique ont été élaborés pour répondre à sept lignes directrices principales:

• les quatre volets _ art dramatique, arts visuels, danse et musique _ devraient être élaborés comme volets distincts;

• chaque domaine devrait comprendre trois dimensions: la dimension création / production, la dimension culture / histoire et la dimension critique / appréciation;

• le programme d'études devrait être élaboré de sorte qu'il puisse être utilisé par l'enseignant et l'enseignante «généraliste» aussi bien que «spécialiste»;

• le programme d'études devrait présenter un contenu et des perspectives indiennes, métis et Inuit;

• les trois composantes «Identité — Langue — Culture» devraient être intégrées dans le programme d'études;

• les apprentissages obligatoires devraient inclure connaissances, habiletés et attitudes;

• 160 minutes d'enseignement par semaine devraient être allouées pour l'éducation artistique;

La finalité Le programme d'éducation artistique a une finalité principale: amener les élèves à comprendre et à apprécier l'art tout au long de leur vie. Bien que le programme ait d'autres objectifs précis, celui-ci représente, pour les élèves, le principal aboutissement, et c'est la raison primordiale pour laquelle on inclut l'éducation artistique dans le tronc commun pour tous les élèves.

Les buts Le programme peut atteindre sa finalité en répondant aux buts définis ci-dessous. Les élèves, en participant au programme d'éducation artistique:

• respecteront leur propre créativité et ce qu'elle a d'unique, tout comme ils et elles respecteront celle d'autrui;

• amélioreront leur capacité à s'exprimer par l'entremise de l'art; • comprendront les contributions de l'art et des artistes à la société et à la culture, dans le

passé et à l'heure actuelle; • apprendront à apprécier diverses formes d'art comme participants et participantes, et

comme public; • reconnaîtront les nombreux liens qui existent entre l'art et la vie quotidienne; • contribueront à la culture de la communauté fransaskoise;

Les objectifs généraux du programme pour chacun des volets (art dramatique, arts visuels, danse, musique) sont conçus pour atteindre ces buts.

La philosophie Le programme d'éducation artistique a été conçu afin d'avoir pour les élèves une valeur éducative. C'est pourquoi le programme est fondé sur une définition assez large de «l'art» et regroupe les beaux-arts, les arts populaires, les arts traditionnels, les arts commerciaux et les arts fonctionnels.

À plusieurs moments de l'histoire de l'éducation artistique, différentes raisons ont été invoquées pour justifier la place de l'éducation artistique dans la classe. Ce qui a donné des programmes qui s'orientaient vers la créativité pure (laissant libre cours à la créativité de l'élève sans intervention de la part de l'enseignant et de l'enseignante), en passant par des programmes qui portaient surtout sur l'appréciation de l'art ou sur l'histoire de l'art (un contenu basé sur l'histoire) et par des programmes purement académiques (mettant l'accent sur les éléments d'une forme d'art en particulier).

Le nouveau programme d'éducation artistique relève de ces trois approches, mais surtout des bénéfices esthétiques de l'éducation artistique. Les arts offrent une façon unique de connaître et d'apprendre sur soi-même et sur le monde dans lequel nous vivons. Les arts en éducation encouragent:

• l'éducation par les sens;

• l'apprentissage du langage de base pour chacun des volets artistiques;

• l'acquisition d'habiletés et de capacités qui aideront les élèves à s'exprimer en utilisant le langage propre à chacun des volets artistiques;

• l'acquisition d'un ensemble de connaissances accumulées à travers les années et composées des croyances et des principes esthétiques de la culture des élèves et des autres cultures et sociétés.

Le programme d'éducation artistique est basé sur la certitude que les arts, dans le sens large, font partie intégrante de la vie des individus. La langue parlée n'est qu'un moyen de recueillir des informations; les sens de la vue, de l'ouïe, et du toucher sont également sollicités. On doit travailler ces sens avec les élèves, afin qu'ils et elles puissent communiquer pleinement.

Le programme reconnaît que les artistes sont des penseurs. Leurs idées ont contribué et continuent à contribuer à une compréhension de l'existence humaine. Le programme d'éducation artistique leur donne la place qu'ils et elles méritent.

Dans les écoles fransaskoises, les arts sont enseignés à la fois par des enseignants et enseignantes spécialistes et non spécialistes, et le programme d'études doit être utile à ces deux catégories. Le programme d'études d'éducation artistique comprendra les objectifs généraux et spécifiques du programme et des suggestions d'activités pour atteindre ces objectifs. Les enseignants et les enseignantes pourront se référer à la catégorie dont ils ont besoin pour planifier leur cours. Un enseignant ou une enseignante chevronné en art dramatique, par exemple, sera capable de planifier un programme à partir des objectifs généraux et spécifiques du programme. Par contre, ceux et celles qui ont peu de formation ou d'expérience dans ce domaine pourront utiliser les activités suggérées pour établir des programmes d'art dramatique pour leurs élèves.

Les quatre volets Pour apprécier pleinement l'art au cours de leur vie, les élèves doivent étudier chaque volet. Il est vrai que certains concepts se rapportent à plus d'un volet, mais chaque volet a un contenu unique qui ne peut être acquis que par l'étude. Le concept de mouvement, par exemple, s'applique, à la fois, à la danse et à la musique. Mais si les élèves étudient le mouvement dans le contexte de la danse, on ne peut pas s'attendre à ce qu'ils et elles comprennent le mouvement tel qu'il s'applique à la musique. Pour appliquer ces concepts du domaine de la musique, les élèves doivent d'abord avoir une connaissance de base du contenu du volet musique.

Chaque volet joue un rôle unique dans l'histoire et continue à jouer ce rôle dans les cultures et sociétés contemporaines. La plupart des élèves sont exposés à l'art dramatique, aux arts visuels, à la danse et à la musique grâce à des événements culturels et par

l'entremise des médias avant même d'entrer à l'école. En élargissant les connaissances déjà acquises par les élèves dans les quatre domaines, on peut les aider à acquérir une compréhension critique de l'art et à former une appréciation qui durera toute leur vie.

Les objectifs généraux Les objectifs généraux décrivent le contenu obligatoire de chacun des quatre volets. Ils couvrent une variété de connaissances, d'habiletés et d'attitudes. Les objectifs généraux doivent donc être développés tout au long de l'année. On retrouve une description détaillée des objectifs généraux pour l'art dramatique, les arts visuels, la danse et la musique dans leur volet respectif.

Les buts de l'éducation pour la Saskatchewan déclare qu'«un ensemble de connaissances et un éventail d'habiletés et d'attitudes sont nécessaires pour fonctionner dans un monde en mutation». Le programme d'études d'éducation artistique se conformera à cette déclaration en englobant connaissances, habiletés et attitudes. On s'attend à ce qu'en étudiant les arts, les élèves acquièrent des connaissances dans le domaine des arts et des habiletés dans les quatre volets. On s'attend également à ce qu'ils et elles puissent, à la fois, acquérir une certaine attitude vis à vis des arts et des sociétés et étudier les attitudes qui existent déjà.

Les trois dimensions Les objectifs du programme d'études sont élaborés pour inclure les trois dimensions et pour qu'il y ait équilibre entre elles.

La dimension création/production

Cette dimension comprend l'exploration, le développement et l'expression d'idées dans le langage de chacun des volets. Par exemple, l'élève doit s'engager activement dans le processus du raisonnement critique. Il ou elle va apprendre d'où viennent les idées et comment ces idées sont développées et transformées. La réflexion est une partie essentielle du procédé de création et permet à l'élève d'évaluer son propre développement dans sa créativité.

La dimension critique/appréciation

Cette dimension a pour but de développer chez l'élève l'habileté de réagir de façon critique aux images, aux sons, aux performances et aux événements dans un environnement artistique, incluant les médias de masse. Le programme d'études suggère à l'enseignant et à l'enseignante une méthode pour guider la discussion lorsqu'ils présentent des oeuvres artistiques aux élèves (par exemple des oeuvres d'art, des compositions musicales, des danses et des pièces de théâtre). La méthode suggérée a pour but d'amener les élèves à améliorer leur interprétation personnelle et de favoriser ainsi un jugement autre que «j'aime» ou «je n'aime pas».

La dimension culture/histoire

Cette dimension traite du rôle des arts dans la culture, du développement des arts à travers l'histoire et des facteurs qui influencent les arts et les artistes. Cette dimension inclut non seulement le développement historique des formes d'art, mais aussi le développement des arts dans les cultures contemporaines, y compris les cultures populaires. L'intention de cette dimension est de faire comprendre à l'élève que les arts font partie intégrante de la vie quotidienne.

Le contenu propre à la Saskatchewan Le programme d'études est destiné à faire découvrir aux élèves la richesse et l'intérêt de l'art créé dans la province. Il est important que les élèves apprennent à connaître leur environnement et leur héritage artistiques. En étudiant les arts de la Saskatchewan, ils vont se reconnaître et reconnaître leurs paysages, leurs intérêts et leurs sentiments à travers des styles et des matériaux divers. Ils se rendront compte que les artistes traitent de sujets personnels, culturels, régionaux et nationaux, et que la création dans cette province est liée à l'identité et est un sujet de fierté et de réjouissance.

L'éducation artistique et les événements spéciaux Dans le cadre d'événements spéciaux, on attend souvent de l'enseignant ou de l'enseignante qu'il ou elle s'occupe de la décoration de l'école, de monter un spectacle ou autre et qu'il ou elle utilise le temps normalement consacré à l'éducation artistique pour réaliser ces projets. L'enseignant ou l'enseignante pourrait ainsi se retrouver face à un dilemme, considérant qu'en éducation artistique, la production et la présentation de produits finis ne répondent pas aux objectifs, et en peuvent pas être le résultat des leçons quotidiennes. Il est important de faire prendre conscience aux administratrices et aux administrateurs que l'éducation artistique possède des objectifs généraux qui requièrent que l'enseignement soit fait dans des contextes signifiants. Il est toutefois possible d'exploiter le thème de Noël, par exemple, et même d'organiser un concert de Noël. Mais, le temps consacré à la planification et à la préparation et à la présentation d'un tel concert doit être pris sur le temps d'enseignement des différentes matières scolaire, pas uniquement sur les cours d'éducation artistique.

En général, le travail quotidien en éducation artistique est orienté vers les processus de création et de résolution de problèmes. Bien que les élèves soient encouragés à être fiers de leurs réalisations artistiques, le processus de création est autant valorisé que la production qui en résulte. Dans cette perspective, il est donc clair que le but de chacune des productions de l'élève n'est pas de faire l'objet d'une exposition ou d'une présentation publique, bien que des présentations publiques à certains moments de l'année puissent être des occasions propices pour montrer les acquis aux parents, aux administrateurs et à la communauté en général.

Les objectifs généraux du programme d'éducation artistique déterminent le contenu requis. Ces objectifs demandent aux enseignants et enseignantes de mettre l'accent sur les processus utilisés dans le domaine des arts et d'enseigner les arts dans des contextes signifiants. Afin de respecter l'intégrité du programme d'éducation artistique, toute production artistique devrait être un prolongement naturel des objectifs généraux et des activités développées en classe. Faire autrement pourrait compromettre l'éducation des élèves dans le domaine des arts.

Le tronc commun L'éducation artistique fait partie des sept matières obligatoires du tronc commun pour les écoles. Le temps requis pour l'enseignement de l'éducation artistique est déterminé de façon à ce qu'aucune matière du tronc commun ne chevauche ou n'exclue les autres.

Le temps alloué à l'éducation artistique

La politique du tronc commun fixe le temps d'enseignement de l'éducation artistique au niveau intermédiaire à 160 minutes par semaine de cinq jours ou 200 minutes par semaine de six jours. Le temps alloué pour chacun des volets se répartit comme suit:

Art dramatique

Arts visuels

Danse

Musique

40 minutes/semaine de 5 jours

40 minutes/semaine de 5 jours

40 minutes/semaine de 5 jours

40 minutes/semaine de 5 jours

50 minutes/semaine de 6 jours

50 minutes/semaine de 6 jours

50 minutes/semaine de 6 jours

50 minutes/semaine de 6 jours

L'enseignant ou l'enseignante peut se permettre une certaine souplesse vis-à-vis de l'enseignement des volets. Il ou elle pourrait par exemple, choisir d'utiliser les 160 minutes par semaine pour travailler une unité portant sur un seul volet et d'alterner les volets tout au long du semestre. Il ou elle pourrait aussi travailler des unités qui intègrent un ou plusieurs volets, ou encore travailler deux volets au cours de la première moitié du semestre et les deux autres au cours de la deuxième moitié. L'enseignant ou l'enseignante doit s'ssurer que, tout au long du semestre et de l'année, les quatre volets sont exploités de façon équitable.

Les initiatives principales Les trois composantes «Identité — Langue — Culture» L'éducation artistique offre de nombreuses occasions pour l'intégration des composantes «Identité — Langue — Culture». Il est important de les incorporer d'une manière authentique. Il faut les développer et les évaluer à l'intérieur même de la matière. Les quatre volets du programme d'éducation artistique, les trois dimensions (création/production, culture/histoire, critique/appréciation) reflètent le développement de l'intégration des trois composantes. Certains objectifs généraux des trois composantes sont inclus dans les unités séquentielles.

L'identité (I)

• orienter les activités vers le développement personnel de l'élève; • aider l'élève à poursuivre et à structurer son effort créateur et expressif par des

expériences concrètes reliées à son vécu; • donner l'occasion aux élèves de faire des choix qui correspondent à leurs émotions ou

états d'âme; • planifier des activités qui suscitent des réactions personnelles et significatives; ces

activités font référence au vécu et aux émotions des élèves.

La langue (L)

• placer les élèves au centre de l'apprentissages en faisant d'eux des intervenants dans les actes de communication raélisés en salle de classe;

• apprendre aux élèves à réfléchir sur les productions artistiques; • fournir aux élèves des occasions de développer des habiletés de communication pour

les quatre savoirs et dans différents contextes artistiques; • planifier des activités qui font appel à des expériences de vie. La langue en sera plus

significative et authentique.

La culture (C)

• planifier des activités culturelles vivantes, motivantes, adaptées aux élèves; • planifier des activités qui assurent une participation active des élèves comme membre à

part entière; • créer des rapports dynamiques entre les expériences personnelles des élèves, la réalité

et l'expérience artistique proposée; • planifier des activités artistiques qui mettent en présence des francophones, leur

histoire, leur quotidien et les dimensions internationales de la francophonie; • initier les élèves à la création d'oeuvres de l'esprit et au commerce de celles-ci.

Les apprentissages essentiels communs Introduction aux apprentissages essentiels communs: manuel de l'enseignant est le document de base. Il définit et développe la compréhension de ces apprentissages.

L'incorporation des apprentissages essentiels communs dans l'enseignement a des implications pour l'évaluation des apprentissages des élèves. Dans une unité, l'accent mis sur le développement de la communication et de la créativité et du raisonnement critique devrait également se refléter dans l'évaluation. Les méthodes d'évaluation devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de concepts importants de l'unité et de la manière dont ces concepts sont reliés entre eux. Si les élèves sont encouragés à réfléchir de façon critique et créative au cours d'une unité, l'évaluation de cette unité devrait en tenir compte.

Le programme d'études d'éducation artistique utilise les abréviations suivantes pour les AEC:

(COM)

(CRC)

(TEC)

(AUT)

(NUM)

(VAL)

Communication

Créativité et raisonnement critique

Initiation à la technologie

Apprentissage autonome

Initiation à l'analyse numérique

Capacités et valeurs personnelles et sociales

La communication

• introduire du vocabulaire spécifique à un volet par des activités qui aident les élèves à faire le bilan de ce qu'ils ou elles savent (ou voient), et qui servent de pont entre leurs expériences personnelles et leur apprentissage scolaire;

• organiser un cours qui permette aux élèves de transférer leurs connaissances à d'autres apprentissages scolaires;

• créer des occasions qui permettent aux élèves d'exprimer leurs idées et de démontrer leur compréhension de diverses façons (création de danses, oeuvres d'art, jeux de rôle, entrevues, visualisation, essais, journal, photographies, visites, discussions, lettres, créations sonores);

• apprendre aux élèves à utiliser des structures qui vont les aider à faire des liens et à comprendre des concepts (grille organisationnelle, schémas conceptuels, diagrammes, travaux de catégorisation);

• planifier les leçons et l'évaluation en prévoyant un maximun d'interventions des élèves sous forme de réponses et d'explications;

• amener les élèves à employer un langage expressif (parlé, écrit et non verbal) pour explorer les idées;

• donner aux élèves l'occasion d'employer les différents savoirs (écouter, parler, lire et écrire) de la langue française pour différentes raisons et différents auditoires, dans une variété de médias, pour accroître leur compréhension du volet;

• donner aux élèves l'occasion de réfléchir par le questionnement, la discussion, le journal.

La créativité et le raisonnement critique

• guider les élèves dans l'analyse de diverses phrases de danse, expériences musicales, expériences dramatiques ou oeuvres d'art pour approfondir leur compréhension des concepts explorés;

• encourager les élèves à réfléchir à d'autres possibilités et donner également des raisons pour leurs décisions (par exemple, Comment montrer d'une autre façon cette idée, cette action? Y a-t-il autre chose que vous voudriez faire autrement? Pourquoi?);

• encourager les élèves à aborder le contenu d'un volet de façon réfléchie, en rejetant tout jugement avant d'avoir suffisamment d'informations pour répondre de façon informée;

• permettre différentes expressions et interprétations dans les tâches et encourager des réponses imaginatives;

• planifier des occasions de réfléchir en images (visualiser) et de manipuler des images pour trouver des solutions à un problème (par exemple, problème de design ou problème spatial).

• utiliser la discussion, le journal personnel ou d'autres activités pour que les élèves se rendent compte de la démarche qu'a suivi leur réflexion et de ce qu'ils comprennent ou ne comprennent pas.

L'initiation à la technologie

• planifier des occasions pour explorer tous les aspects d'une décision reliée aux développements technologiques (par exemple, en art dramatique, le conseil municipal discutant des implications pour l'environnement naturel d'un projet de parc d'attraction);

• faire participer les élèves au processus de prise de décision;

• intégrer le contenu des autres matières, de sorte que les élèves comprennent la façon dont la technologie influence la société et la façon dont la société influence la technologie (par exemple, faire une recherche sur le développement des instruments de musique électroniques et les synthétiseurs);

• aider les élèves à voir comment les constructions influencent et sont influencées par leur environnement et leur fonction;

• mettre en valeur l'habileté de perception, par exemple l'information visuelle et ses effets quotidiens.

L'apprentissage autonome

• guider les élèves dans le développement de leurs propres phrases de danse, expériences dramatiques, expressions musicales, oeuvres d'art, en employant les concepts étudiés;

• encourager l'utilisation des ressources disponibles à l'école et dans la communauté. Par exemple, inviter des artistes à l'école, collectionner des articles de journaux et de revues, visiter des musées/galeries d'art, regarder des émissions de télévisions, vidéos ou reportages;

• planifier des expériences qui conduisent à l'exploration autonome ou qui demandent aux élèves d'aller au-delà de la leçon en classe;

• encourager les élèves à discuter en classe des projets d'art faits à l'extérieur de la salle de classe. Grâce aux questions des enseignantes et des enseignants, la classe découvre la relation entre ces projets et les travaux faits en classe;

• fournir aux élèves un large éventail d'expériences de façon à leur permettre de découvrir et d'explorer leurs intérêts et leurs capacités.

L'initiation à l'analyse numérique

• employer le vocabulaire mathématique. Par exemple, carré, rectangle, forme binaire; • donner aux élèves l'occasion d'expérimenter, de démontrer et d'estimer des différences

quantitatives et qualitatives. Par exemple, l'indicateur de mesures 3/4 et 4/4; • planifier des expériences qui aident les élèves à développer leur sens de la mesure. Par

exemple, attirer l'attention des élèves sur l'utilisation de l'espace lorsqu'ils et elles exécutent des pas de danse. Ceci leur permet de prendre conscience du concept de volume;

• donner aux élèves des occasions d'interpréter et de produire des cartes, des graphiques pour développer une compréhension plus approfondie d'un volet. Par exemple, explorer la ligne en dessinant le contour d'une île sur la carte de l'île au trésor;

• structurer des expériences d'apprentissage qui développent les concepts d'ordre spatial, tels que la proportion, la symétrie et la distance. Par exemple, examiner la structure du squelette d'un animal, d'un édifice ou d'une sculpture;

• planifier des activités qui aident les élèves à apprendre les relations spatiales. Par exemple, observer des oeuvres d'art qui ont un avant-plan, un plan central et un arrière-plan, et comprendre que cette superposition est une façon de montrer la distance;

• encourager les élèves à observer des motifs et à créer leurs propres motifs.

Les capacités et valeurs personnelles et sociales

• employer une variété de contenus culturels, tels que les danses indiennes et métisses, la littérature, la musique et l'art traditionnel, afin de promouvoir une attitude de respect envers ces cultures de la part des élèves;

• explorer les thèmes, les personnages et les conflits des histoires/pièces de théâtre/poèmes, et permettre aux élèves d'exprimer leurs interprétations personnelles de diverses façons, de sorte qu'ils et elles fassent preuve d'une plus grande tolérance ainsi que d'une meilleure compréhension des différentes cultures à l'intérieur de la classe, de la communauté et du pays. Développer une compréhension véritable des individus, plutôt que des stéréotypes, et développer une prise de conscience de la discrimination lorsqu'elle se présente;

• présenter et encourager des réponses aux idées, aux commentaires et aux productions des autres;

• fournir aux élèves des occasions de répondre aux idées des autres et de s'en inspirer;

• voir à ce que les élèves travaillent en coopération, en paire ou en petits groupes;

• permettre aux élèves de participer à des activités qui les aident à explorer et développer une empathie pour ceux qui peuvent être différents, par exemple, les personnes non voyantes.

En écoutant attentivement les élèves et en essayant de comprendre leur point de vue, les enseignantes et les enseignants peuvent mieux refléter les intérêts de leurs élèves dans les expériences offertes. Donner aux élèves l'occasion d'apprendre à partir des interprétations et de la compréhension des autres leur permet également de valider les idées suggérées dans un volet afin de pouvoir approfondir leur compréhension dans les autres volets.

De nombreuses activités et stratégies de ce programme reflètent le développement des apprentissages essentiels communs. Le ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan espère que les enseignantes et enseignants sauront bâtir à partir de ce programme d'études et de leurs réflexions personnelles des cours d'éducation artistique qui présenteront tous les aspects des apprentissages essentiels communs.

La pédagogie différenciée (ou dimension adaptation) La pédagogie différenciée est une partie essentielle de tous les programmes pédagogiques. Tout comme les apprentissages essentiels communs, la pédagogie différenciée fait partie intégrante du tronc commun et est indispensable à la prise de décision avisée en matière d'enseignement. C'est par la pédagogie différenciée que l'enseignant ou l'enseignante tient compte des différences entre chacun des membres de la classe. À l'instar des apprentissages essentiels communs, elle imprègne toute initiative prise au niveau du programme d'études et de l'enseignement. Pour plus d'information, consulter les documents La dimension adaptation (ou pédagogie différenciée) dans le tronc commun, 1993 et Approches pédagogiques; Infrastructure pour la pratique de l'enseignement, 1993 (p. 35 à 41).

La pédagogie différenciée est définie comme étant:

Le concept qui engage les enseignants et les enseignantes à faire les ajustements nécessaires dans le cadre des programmes d'études approuvés pour reconnaître la diversité des besoins d'apprentissage des élèves. Cette notion recouvre les pratiques utilisées par l'enseignant ou l'enseignante pour adapter à chaque élève le programme d'études, l'enseignement et l'environnement pédagogique.

La pédagogie différenciée prend tout son sens dans l'expression «chercher d'autres moyens». La participation des élèves à leur propre apprentissage est grandement facilitée quand on offre aux élèves d'autres moyens d'accès au savoir et d'autres moyens d'exprimer ce qu'ils savent, on facilite leur participation à l'apprentissage. Tout comme l'environnement physique qui peut être rendu plus accessible grâce à des rampes d'accès et à des cadres de portes plus larges, l'environnement pédagogique peut être adapté au moyen de modifications au niveau de la disposition, des méthodes ou du matériel utilisés. La pédagogie différenciée a pour but de:

• maximiser l'autonomie des élèves;

• faciliter l'intégration des élèves;

• maximiser les généralisations et les transferts;

• diminuer les écarts entre les performances et les habiletés;

• favoriser le désir d'apprendre;

• favoriser une image de soi positive et un sentiment d'appartenance;

• favoriser la confiance en soi;

• favoriser la volonté de s'impliquer dans son apprentissage;

• tenir compte des différences individuelles.

Ces éléments répondent à la fonction première de l'école qui est d'aider les élèves à devenir des apprenants autonomes.

Dès qu'il s'agit de la pédagogie différenciée, l'attention passe de la classe toute entière aux petits groupes et aux élèves pris individuellement, et l'enseignant ou l'enseignante devient le principal responsable du diagnostic et de la prise de décision. Alors que certains élèves pourraient voir une activité spécifique comme un défi insurmontable, d'autres pourraient voir la même activité comme enfantine et n'offrant aucun défi.

Une variété d'adaptations au niveau des stratégies d'enseignement, du contenu ou de l'aide technologique employée peuvent aider les deux groupes d'élèves à participer activement à l'acquisition du même contenu de base du programme d'études. Voici quelques exemples du genre d'adaptation que les enseignants et enseignantes devraient faire lors de la planification des leçons:

• utiliser des stratégies d'enseignement qui renforcent l'acquisition de la langue première; • placer les élèves dans des groupes d'apprentissage coopératif hétérogènes; • permettre aux élèves de travailler sur des sujets de recherche qui leur sont appropriés

et d'utiliser des ressources qui correspondent à leurs capacités, à leur maîtrise de la langue, à leur style d'apprentissage préféré et à leur orientation culturelle;

• ajuster la rapidité et le rythme de présentation du cours pour répondre aux besoins individuels des élèves. On peut aider les élèves en leur accordant suffisamment de temps pour explorer, créer, poser des questions et expérimenter tout au long de leur apprentissage;

• utiliser du vocabulaire simple et avancé dans la même leçon, de façon à élargir le vocabulaire de certains élèves;

• modifier et alterner les méthodes et les stratégies d'enseignement afin de répondre aux différents styles d'apprentissage des élèves;

• choisir des ressources qui favorisent l'apprentissage; • encourager la participation des élèves aux tâches de planification et d'enseignement; • ajuster les instruments de mesure afin d'obtenir les informations les plus pertinentes

sur chaque élève.

Le tableau suivant offre quelques suggestions pour mettre en pratique la pédagogie différenciée.

Types de différences Quelques remèdes possibles

1. Habiletés cognitives

1.1 Acquisition de connaissances

• Difficulté à interpréter des informations

• Enseigner à l'élève des stratégies de rédaction de questions

• Difficulté à saisir des concepts • Exposer l'élève à toute une gamme d'exemples

• Utiliser la méthode d'acquisition des concepts

Types de différences Quelques remèdes possibles

• Difficulté à lire des textes informatifs

o La lecture des textes informatifs est différente de la lecture des textes ludiques. Il faut parfois lire mot par mot ou même symbole par symbole, par exemple lors de la lecture de descriptions chorégraphiques de danses.

• Donner des tâches de lecture qui dirigent l'attention sur l'intention de lecture

• Enseigner explicitement des habiletés de lecture

o comprendre les mots difficiles

o trouver des indices dans le texte

o utiliser les diagrammes et les illustrations pour comprendre

o utiliser les aides comme l'index, la table des matières

• Faire des activités permettant aux élèves de construire un texte

o exercice de closure ou de closure modifiée

o enlever les étiquettes de diagrammes ou donner des diagrammes incomplets

o faire prédire ce qui vient après la

partie du texte qu'on vient de lire

o découper un texte en morceaux et demander aux élèves de le remettre en ordre

• Faire des activités d'analyse de textes

o faire souligner certains types d'informations dans un texte

o demander aux élèves de diviser un texte en sections et de donner à chaque section un titre indiquant le contenu

• Faire des activités au cours desquelles les élèves doivent présenter les informations trouvées dans un texte sous une autre forme, par exemple, un tableau, un diagramme annoté. On peut fournir plus ou moins d'appui (ex.: les titres des colonnes du tableau) selon les besoins des élèves

1.2 Savoir préalable

• Déterminer quelles connaissances préalables sont nécessaires pour la leçon qu'on planifie

• Planifier une évaluation diagnostique sous forme de devoirs, révision ou discussion guidée en classe pour faire ressortir ce que les élèves savent déjà

• Planifier des activités spécifiques pour combler les lacunes que ce soit au niveau de la classe, d'un individu ou d'un groupe d'élèves

• Quand l'élève a réussi l'activité, attirer son attention sur sa réussite pour augmenter sa confiance en lui

Types de différences Quelques remèdes possibles

• Représentation personnelle des phénomènes

o Ce sont les idées que les élèves se font en essayant de comprendre et d'expliquer leurs expériences

o Les élèves ont tendance à chercher une explication spécifique à l'expérience, plutôt que de généraliser à partir d'autres expériences

o Ils et elles ont tendance à se concentrer sur les aspects observables de l'expérience et non pas sur des idées abstraites

o Ils et elles prennent souvent un point de vue centré sur eux-même ou sur l'être humain

o Ils et elles vont souvent avoir recours à leur connaissance de la langue pour aider leur raisonnement

o Ils et elles ont tendance à voir trois éléments dans leurs explications: un agent qui cause l'effet, un objet sur lequel on agit et un instrument ou un moyen par lequel l'agent agit sur l'objet

o Il est souvent difficile de changer ces représentations

• Découvrir la représentation personnelle que l'élève se fait du phénomène

o lui donner un prétest sous forme de questions à choix multiple où on a mis les idées fausses les plus communes parmi les choix incorrects

o faire un remue-méninges sur le phénomène

o demander à l'élève de choisir des exemples et des non-exemples du phénomène et d'expliquer son raisonnement

• Changer la représentation personnelle de l'élève

o rendre explicite pour l'élève sa représentation personnelle

o lui présenter une évidence qui ne s'accorde pas avec sa représentation

o présenter la nouvelle représentation et expliquer comment elle réussit à expliquer l'anomalie

o ne jamais dire que l'idée originale de l'élève est «fausse»; dire que c'est une idée dont l'application est limitée

o démontrer que la nouvelle idée marche dans les mêmes situations que l'idée originale de l'élève

o démontrer que la nouvelle idée marche dans des situations où

l'idée originale ne marchait pas

o expliciter les différences entre ces situations

• Cette démarche ne réussira que dans un milieu sécurisant où on prend au sérieux les idées des élèves et où il est interdit de se moquer du raisonnement d'un autre

1.3 Intelligences ou aptitudes

• Un modèle d'intelligence unidimensionnel à base de QI est moins utile qu'un modèle multidimensionnel à base d'aptitudes

• L'élève doit être convaincu que l'intelligence et les aptitudes ne sont pas des choses fixes et immuables mais plutôt un ensemble de connaissances et de stratégies que l'élève est capable d'apprendre

• Amener l'élève à voir que la réussite est le résultat de l'acquisition de connaissances et de stratégies

• Fournir une rétroaction qui porte davantage sur les stratégies et leur efficacité que sur l'exactitude ou l'inexactitude de la réponse

Types de différences Quelques remèdes possibles

1.4 Motivation

• Il faut combler les besoins de base (ex.: besoins d'être nourri, de se sentir en sécurité, de se sentir aimé) de l'élève avant de songer à combler ses besoins cognitifs

• Bien qu'on ne puisse rendre l'enseignant ou l'enseignante totalement responsable de la motivation de l'élève, il ou elle joue un rôle important

• Établir des routines pour contribuer au sentiment de sécurité

• Utiliser l'apprentissage coopératif pour encourager un sentiment d'appartenance

• Augmenter l'estime de soi de l'élève en l'acceptant en tant que personne même si son comportement ou son travail mérite une réaction critique

• La motivation de l'élève dépend de sa représentation personnelle de l'apprentissage et des buts de l'école

• Aborder explicitement avec l'élève sa conception des buts de la classe

• Discuter des modalités d'action les plus efficaces

o la conception de la classe comme un lieu d'apprentissage est la seule qui conduise l'élève à prendre des risques

o une conception de l'école comme un lieu dont le but est d'évaluer et de valider les connaissances est très défavorable à l'apprentissage

• Montrer la nécessité de prendre des risques, d'essayer diverses façons de faire avant d'abandonner une tâche

• Donner la priorité à l'apprentissage, non à l'évaluation

• La motivation de l'élève dépend de la façon dont il ou elle perçoit les causes de la réussite et de l'échec

o l'élève doit prendre conscience que le résultat obtenu n'est pas le fruit du hasard, de la chance ou de la facilité de la tâche, mais plutôt qu'il s'explique par le fait qu'il ou elle a eu recours à ses connaissances et à des stratégies qu'il ou elle a apprises

o certains élèves n'ont pas une estime de soi très élevée et utilisent toutes sortes de stratégies pour éviter les activités qui pourraient faire ressortir leurs lacunes

• Dans la rétroaction, donner la priorité aux stratégies

• Ne pas insister sur «l'effort», mais plutôt sur des stratégies cognitives spécifiques

• Discuter ouvertement avec l'élève de ses idées sur son échec ou sa réussite et rendre explicite les causes les plus susceptibles de mener à la réussite

• Au lieu d'une interprétation normative ou critériée, faire une interprétation par rapport à une performance antérieure de l'élève

2. Différences psychologiques

2.1 Niveau de développement cognitif

• Choisir des activités qui correspondent au niveau de l'élève et le conduire au formel par une succession d'opérations hiérarchisées, tout en considérant que ces stades sont fluctuants, surtout pendant l'adolescence

• Face au blocage d'une majorité d'élèves,

renoncer à la notion pour laisser la maturation s'effectuer et la reprendre plus tard

Types de différences Quelques remèdes possibles

2.2 Styles d'apprentissage

• Aider les élèves à découvrir leurs styles d'apprentissage préférés

• Varier les méthodes d'enseignement pour exposer l'élève à une variété de styles. De cette façon elle va pouvoir utiliser son style préféré la plupart du temps, mais il ou elle devra aussi développer les styles qu'il ou elle n'aime pas beaucoup

2.3 Gestion des images mentales

o elles naissent des perceptions de nos sens, particulièrement de nos sens auditif, visuel et kinesthésique

• L'enseignant ou l'enseignante doit tenir compte de l'image mentale qu'il ou elle privilégie et varier sa façon de communiquer avec les élèves

• Enseigner aux élèves à mieux gérer leurs images mentales

3. Différences physiques

Les différences physiques

o peuvent influencer les connaissances préalables parce que l'élève a une expérience différente

o peuvent produire des différences psychologiques (attitude de l'élève envers lui-même, son incapacité, la réaction des autres)

o peuvent n'exercer aucune influence sur l'apprentissage de l'élève

• Consulter des spécialistes et des collègues qui enseignent aux mêmes élèves pour déterminer quelles sont les meilleures façons de répondre à leurs besoins

• Avoir recours à des aides techniques, des matériaux modifiés, par exemple un synthétiseur de voix, un système d'amplification personnel, un programme d'assistance informatisé

3.1 Incapacité visuelle

• En arts visuels, l'élève peut travailler avec des matériaux à trois dimensions comme l'argile ou le bois (arts visuels)

• Exploiter des ressources en braille pour la dimension culture/histoire (tous les volets)

3.2 Incapacité auditive

• L'élève pourrait utiliser l'ordinateur et différentes sources de vibrations telles que la voix, les instruments de musique (achetés ou fabriqués) ou des objets trouvés pour créer des compositions sonores (musique)

Types de différences Quelques remèdes possibles

3.3 Incapacité physique

• Consulter un intervenant spécialisé afin de découvrir de nouvelles façons d'encourager l'élève à créer des mouvements expressifs au mieux de ses capacités (danse)

4. Autres différences

4.1 Différences sociales

• Il faut trouver la cause d'un comportement. Un même comportement peut avoir plusieurs causes.

4.2 Différences de milieu socio-économique

• Chercher des exemples qui sont proches du vécu des élèves

Les initiatives complémentaires Les perspectives et le contenu indiens, métis et inuit Il est question de l'intégration aux programmes d'études des perspectives et du contenu indiens et métis dans plusieurs documents dont Directions, Five Year Action Plan for Native Curriculum Development et Indian and Metis Education Policy from Kindergarten to Grade XII. Ils s'accordent tous pour faire une recommandation capitale :

Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan reconnaît le caractère unique des Indiens et des Métis, et leur place unique et légitime dans la société contemporaine et historique. Le ministère reconnaît que les programmes d'études doivent être modifiés pour mieux répondre aux besoins des Indiens et des Métis et que ces modifications seraient dans l'intérêt de tous les élèves.

L'inclusion des perspectives indiennes, métisses et Inuit est dans l'intérêt de tous les élèves dans une société pluraliste. Voir sa culture représentée dans tous les aspects du milieu scolaire permet aux enfants d'acquérir un sentiment positif d'appartenance au groupe. Le choix de ressources relatives aux Indiens, aux Métis et aux Inuit stimule chez les élèves autochtones des expériences significatives et développe chez tous les élèves une attitude favorable à leur égard. Cette prise de conscience de sa propre culture et de celle des autres favorise le développement d'une image de soi positive, favorise l'apprentissage, permet de mieux comprendre la société pluraliste qu'est le Canada et soutient les droits de la personne.

En Saskatchewan, les élèves indiens, métis et Inuit viennent de divers milieux socioculturels (Grand Nord, milieu rural et milieu urbain). Les éducateurs et éducatrices ont besoin de cultiver leurs connaissances des autres cultures pour mieux comprendre cette diversité. Les enseignants et enseignantes des élèves d'origine autochtone sont avantagés par une meilleure prise de conscience de la sociolinguistique appliquée, de la théorie de l'apprentissage de la langue première et de la langue seconde, et des variétés dites «standard» et «non standard» de l'anglais. Il faut que les enseignants et enseignantes utilisent diverses stratégies d'enseignement qui tiennent compte des connaissances, cultures, styles d'apprentissage et points forts des élèves autochtones, et qui les exploitent. Pour une mise en oeuvre efficace de tous les programmes d'études, il faut des adaptations qui seront sensibles aux besoins de ces élèves.

En Saskatchewan, il incombe aux enseignants et enseignantes d'intégrer aux unités appropriées suffisamment de contenu relatif aux Indiens, aux Métis et aux Inuit et de prévoir des ressources qui présentent les perspectives authentiques de ces peuples autochtones. Les enseignants et enseignantes doivent également évaluer toutes les ressources pour voir si elles contiennent des préjugés, et apprendre aux élèves à les dépister.

En résumé, le ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan s'attend à ce que les programmes d'études et le matériel didactique :

-présentent une image positive des Indiens, des Métis et des Inuit;

-renforcent les convictions et les valeurs des peuples indiens, métis et Inuit;

-comprennent des questions contemporaines aussi bien qu'historiques;

-reflètent la diversité au point de vue droit, politique, société, économie et région géographique des Indiens, des Métis et des Inuit.

L'invitation des Anciens

Il existe dans toutes les cultures des individus qui contribuent de manière unique et précieuse, par leurs connaissances, à enrichir la société où ils vivent. Ces connaissances peuvent prendre diverses formes et une fois qu'elles sont partagées avec les élèves, les entraînent beaucoup plus loin que les ressources scolaires habituelles.

Le rôle de renaissance, de maintien et de préservation des cultures autochtones dépend énormément des Anciens. Leur participation au soutien des objectifs des programmes d'études développe une prise de conscience positive de leur identité chez les élèves indiens, métis et Inuit, et contribue à améliorer leur image de soi. Les élèves non autochtones apprennent à connaître grâce à eux les cultures autochtones et à y être plus sensibles, ce qui favorise inévitablement une éducation antiraciste.

Dans chaque communauté, le protocole qu'il faut suivre lorsqu'il s'agit de contacter un Ancien et de lui transmettre une requête varie. Vous pourrez peut-être demander de l'aide à ce sujet au Bureau des chefs de district, au Bureau du conseil tribal, au Conseil de bande ou au Comité sur l'éducation d'une réserve près de chez vous. Avant qu'un Ancien ne partage ses connaissances avec vous, il est essentiel que vous et vos élèves complétiez le cycle des échanges, en offrant à votre hôte un cadeau approprié, qui exprimera combien vous respectez et appréciez les connaissances que cet Ancien partage avec vous et vos élèves. Avant que celui-ci ne se rende dans votre classe, il faudra vérifier la nature du cadeau à offrir, car les traditions diffèrent selon les communautés autochtones. En outre, si votre commission scolaire rembourse les frais ou offre des honoraires, il serait également approprié de le faire pour l'Ancien qui se rendra dans votre classe.

Pour démarrer le processus de dialogue et de participation, la première chose à faire est d'envoyer une lettre au Conseil de bande local demandant la participation de l'Ancien et indiquant le rôle qu'il jouera dans le programme. Le Conseil de bande pourra peut-être fournir le nom de personnes possédant les connaissances et les habiletés dont vous auriez besoin. On recommande une consultation préalable avec l'Ancien, au cours de laquelle on lui fera part des attentes et des résultats de l'apprentissage.

Partout dans la province, des centres d'accueil («Friendship Centres») sont actifs au niveau de la communauté et présentent souvent des ateliers et des activités culturelles, en collaboration avec des Anciens et d'autres personnes-ressources reconnues.

Les enseignants et enseignantes et les écoles voudront peut-être contacter les organismes et institutions suivants :

Collège indien fédéré de la Saskatchewan Collège ouest Université de Regina, S4S 0A2 585-8333

Conseil tribal du district de Saskatoon 226 Cardinal Crescent Saskatoon, S7L 6H8 244-1101

Conseil tribal de Meadow Lake C.P. 1360 Meadow Lake, S0M 1V0 236-5654

Bureau des chefs de district de Yorkton C.P. 879 Yorkton, S3N 2X1 782-4744

Conseil tribal de Prince Albert C.P. 1437 Prince Albert, S6V 5S9 922-7800

Conseil tribal du traité N° 6 de Battleford 1002, 102e Rue North Battleford, S9A 1E6 445-6126

Bureau des chefs de district de Touchwood/File Hills/Qu'Appelle C.P. 1549 Fort Qu'Appelle, S0G 1S0 332-5664

Centre interculturel de la Saskatchewan (One Sky) 134, avenue F Sud Saskatoon, S7M 1S8 652-1517

Institut Gabriel Dumont Centre d'études métisses et de recherche appliquée 121, avenue Broadway Est Regina, S4N 0Z6 522-5691

The Circle Project 625, rue Elphinstone Regina, S4T 3L1 347-7515

Centre culturel indien de la Saskatchewan 401 Place Packham Saskatoon, S4N 2T7 244-1146

Les douze principes de la philosophie indienne

tirés de l'Arbre sacré

Lors d'une conférence tenue à Lethbridge en Alberta en décembre 1982, des Anciens, des chefs spirituels et des professionnels indiens venus de toutes les régions du Canada ont défini les éléments fondamentaux qu'ils considéraient communs à toutes les philosophies indiennes du Canada. Ces éléments sont à la base des travaux en cours actuellement à l'Université de Lethbridge, le Projet de développement des quatre mondes «Four Worlds Development Project».

Bien que ces éléments philosophiques soient de nature historique, ils continuent à être un facteur dans la vision du monde des peuples indiens et métis à l'époque contemporaine.

1. L'approche holistique. Tout est relié. Tout dans l'univers fait partie d'un tout unique. Tout est lié de certaine façon à autre chose. Il n'est donc possible de comprendre une chose que si l'on comprend comment cette chose est liée au reste.

2. L'évolution. Toute la création est en état d'évolution constante. La seule chose qui soit toujours la même, c'est que tout passe par des cycles de changements qui se répètent. Une saison suit l'autre. Les êtres humains naissent, vivent leur vie, meurent et entrent dans le monde des esprits. Tout évolue. Les choses subissent deux sortes de changements, car les choses se font (la formation) et elles se défont (la désagrégation). Ces deux sortes de changements sont nécessaires et sont toujours liées les unes aux autres.

3. Les changements arrivent par cycles ou selon des constantes. Ils n'arrivent pas au hasard ou accidentellement. Il est parfois difficile de voir en quoi un changement donné est lié à tout le reste. Cette difficulté s'explique ordinairement par le fait que notre point de vue (la situation à partir de laquelle nous considérons le changement) limite notre capacité de voir clairement.

4. Ce que l'on voit et ce que l'on ne voit pas. Le monde physique est réel. Le monde spirituel est réel. Ce sont deux aspects de la même réalité. Et pourtant, ce sont des lois distinctes qui régissent l'un et l'autre. Toute violation des lois spirituelles peut affecter le monde physique. Toute violation des lois physiques peut affecter le monde spirituel. Une vie équilibrée respecte les lois de ces deux dimensions de la réalité.

5. Les êtres humains ont une dimension spirituelle et une dimension physique. 6. Les êtres humains peuvent toujours acquérir de nouveaux talents, mais au prix d'efforts.

Le peureux peut devenir courageux, le faible, fort et intrépide, la personne insensible peut apprendre à se soucier des sentiments des autres et la personne matérialiste peut acquérir la capacité d'introspection et écouter sa voix intérieure. Le processus que l'être humain utilise pour développer ces nouvelles qualités peut être appelé «l'apprentissage véritable».

7. Il existe quatre dimensions de «l'apprentissage véritable». Ces quatre aspects de la nature de chaque personne sont reflétés dans les quatre points cardinaux du cercle de l'esprit. Ces quatre aspects de notre être se développent par l'exercice de la volonté. On ne pourra dire qu'une personne a fait un apprentissage complet et harmonieux si ces quatre dimensions de son être n'ont pas été impliquées dans le processus.

8. La dimension spirituelle du développement humain peut être envisagée comme un ensemble de capacités liées entre elles. La première, c'est la capacité d'être sensible à des réalités qui n'ont pas d'existence matérielle, comme les rêves, les visions, les idéaux, les enseignements, les objectifs et les théories spirituels, et d'intégrer ces réalités dans notre vie. La deuxième, c'est la capacité d'accepter ces réalités comme le reflet (sous forme de représentation symbolique) d'un potentiel inconnu ou non réalisé nous permettant de faire quelque chose ou d'être quelque chose de plus ou de différent de ce que nous sommes à l'heure actuelle. La troisième, c'est la capacité d'exprimer ces réalités immatérielles à l'aide de symboles, comme ceux du langage, des arts ou des mathématiques. La quatrième, c'est la capacité d'utiliser cette expression symbolique pour orienter notre action future, c'est-à-dire nos efforts pour transformer en réalité vivante ce qui n'apparaissait auparavant que comme une possibilité.

9. Les êtres humains doivent prendre une part active à la réalisation de leur propre potentiel.

10. La porte que nous devons tous franchir si nous voulons devenir plus que ce que nous sommes maintenant, ou en être différent, est la porte de la volonté. Il faut qu'une personne décide de faire le voyage. La voie a une patience infinie. Elle sera toujours là pour ceux qui décident de la suivre.

11. Quiconque s'embarque pour le voyage du développement personnel (c'est-à-dire s'engage et respecte son engagement) recevra de l'aide. Des guides et des professeurs apparaîtront et des protecteurs spirituels protègeront le voyageur. Le voyageur n'aura pas à subir d'épreuves qu'il n'aura déjà la force de surmonter.

12. La seule source d'échec du voyage sera si le voyageur manque aux enseignements de l'Arbre sacré.

Reproduit avec autorisation:

Four Worlds Development Press / Projet de développement des quatre mondes

Université de Lethbridge

4401 University Drive

Lethbridge, Alberta T1K 3M4

L'équité des sexes en éducation artistique Il est reconnu que les attentes basées seulement sur le sexe limitent les élèves dans le développement de leurs habiletés. Bien que quelques stéréotypes et les pratiques qui s'y rattachent aient disparu, d'autres restent. Les écoles font tous les efforts possibles pour fournir des occasions égales aux garçons et aux filles, et ces efforts doivent continuer. Le ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi s'est engagé à fournir une éducation de qualité pour tous les élèves, de la maternelle à la 12e.

Il est de la responsabilité des écoles de la Saskatchewan de créer un environnement libre de préjugés. Ceci pourra se faire en améliorant la compréhension de la notion d'équité des sexes, en utilisant des ressources et des stratégies mettant en valeur cette équité et en continuant les efforts pour analyser la pratique actuelle. Les élèves ont besoin d'encouragement pour explorer les options non traditionnelles aussi bien que traditionnelles.

Pour atteindre le but de l'équité des sexes dans le système scolaire de la maternelle à la 12e, les programmes d'études de la Saskatchewan reflètent une variété de rôles ainsi qu'un ensemble de comportements et d'attitudes valables pour tous les membres de la société. Les programmes d'études fournissent un contenu, des activités et des stratégies d'enseignement qui reflètent l'équité des sexes. Ce programme est destiné à aider les enseignants et enseignantes à créer un environnement libre de stéréotypes permettant aux élèves de développer pleinement leurs habiletés et leurs talents.

Le programme d'études d'éducation artistique essaie d'intégrer les expériences et les réalisations des artistes, hommes et femmes, dans un effort pour surmonter les écarts entre hommes et femmes pour ce qui est de la participation, des accomplissements et des récompenses. Le travail des femmes artistes n'a pas été traditionnellement reconnu ni valorisé au même titre que celui des hommes. Ce programme s'efforce de bien faire comprendre que les deux sexes sont d'égale valeur et d'égale importance dans le monde d'aujourd'hui.

L'approche de l'équité des sexes présentée dans le programme d'études peut être renforcée par les enseignantes et les enseignants de deux façons. Premièrement, le programme d'études peut être appuyé par des ressources qui présentent un équilibre des deux sexes, qui reflètent par exemple l'emploi et le rôle des hommes et des femmes dans la société, qui présentent des portraits d'hommes et de femmes dans des rôles traditionnels et non traditionnels et qui fournissent des occasions de discussion.

Deuxièmement, les enseignants et enseignantes peuvent employer des stratégies d'enseignement et d'évaluation qui valorisent l'équité des sexes en éducation artistique. Ils peuvent s'assurer que les élèves soient traités équitablement, de sorte qu'ils apprennent et grandissent sans les restrictions artificielles que sont les préjugés.

Pour assurer l'équité des sexes en éducation artistique, l'enseignante ou l'enseignant devrait:

• avoir des attentes égales pour les filles et les garçons dans les quatre volets du programme d'éducation artistique;

• répartir également les artistes femmes et hommes et leur travail en danse, en art dramatique, en musique et en arts visuels;

• décrire les contributions importantes des hommes et des femmes dans l'étude des arts de différentes cultures;

• vérifier l'équité des sexes dans les ressources et apprendre aux élèves à dépister tout préjugé pouvant y être représenté;

• encourager le questionnement sur les généralisations stéréotypées dans les arts; • observer les élèves pour s'assurer qu'ils ne se heurtent pas à des barrières du fait de

leur sexe ou qu'il n'y ait pas d'appropriation d'une activité ou d'un projet par les représentants d'un sexe ou de l'autre;

• s'attendre à ce que les élèves prennent en considération les idées présentées par les deux sexes;

• s'assurer que toutes les discussions soient dans un langage inclusif; • encourager la coopération entre les deux sexes; • s'assurer que les deux sexes disposent d'un temps comparable et aient accès aux

ressources et à l'équipement de la même façon; • faire comprendre aux élèves que les arts offrent un choix de carrières autant pour les

femmes que pour les hommes; • croire fermement que l'expression personnelle dans les arts peut être le fait des deux

sexes; • s'assurer d'avoir une représentation égale des deux sexes dans le répertoire d'artistes à

l'étude et ce, pour chacun des volets du programme.

Le tableau de la page suivante suggère diverses aspects à considérer afin d'assurer l'équité des sexes dans les quatre volets du programme d'éducation artistique.

Art dramatique Arts visuels Danse Musique • encourager les

élèves à prendre conscience qu'il existe souvent des comportements typiques, ou atypiques, qu'ils peuvent assumer en situation dramatique

• discuter et réfléchir aux rôles que les élèves assument dans une situation dramatique

• examiner de façon critique les rôles masculins et féminins dans les pièces que les élèves voient comme spectateurs et spectatrices

• traiter avec dignité et sérieux les formes d'art étant vues comme traditionnellement féminines ou masculines

• traiter les stratégies d'enseignement et les activités comme étant appropriées pour les deux sexes

• examiner les représentations d'hommes et de femmes qui véhiculent des stéréotypes dans plusieurs formes d'art, par exemple les images publicitaires

• encourager les filles et les garçons à employer une gamme de médias d'expression visuelle

• s'assurer que les filles et les garçons

• croire fermement que la danse est appropriée pour les filles comme pour les garçons

• examiner de façon critique le portrait du rôle des femmes et des hommes dans la danse

• encourager les élèves à expérimenter une vaste gamme de mouvements et de qualités de mouvements

• inclure des activités de danse pertinentes pour tous les élèves, sans laisser les intérêts des uns dicter le thème pour toute la classe au détriment de l'autre sexe

• exploiter dans les exemples et les études d'artistes une représentation

• encourager les filles et les garçons à participer à toutes les activités musicales

• s'assurer que les garçons ne s'attendent pas à jouer de certains instruments, et les filles, d'autres

• inclure des activités musicales qui dépeignent les hommes et les femmes de façon non stéréotypée

• examiner le rôle stéréotypé des paroles et des pochettes de disques et de cassettes

• étudier les musiciennes et les musiciens, les compositeurs et les compositrices, ainsi que leurs oeuvres

partagent les responsabilités du nettoyage de façon équitable

• inclure l'étude d'artistes hommes et femmes, ainsi que leurs oeuvres

égale d'hommes et de femmes

L'apprentissage à base de ressources Les enseignants et les enseignantes peuvent participer grandement au développement des attitudes et habiletés pour l'apprentissage autonome toute la vie durant en utilisant l'enseignement à base de ressources en éducation artistique. L'apprentissage à base de ressources implique l'enseignante ou l'enseignant-bibliothécaire, si possible, dans la planification d'unités qui intègrent les ressources et les activités en classe et l'enseignement des procédés de recherche, d'analyse et de présentation des informations aux élèves.

L'apprentissage à base de ressources est une approche dans le programme d'études qui fait utiliser aux élèves différents types de ressources telles que livres, revues, films, vidéos, programmes d'ordinateur et bases de données, objets à manipuler, jeux vendus dans le commerce, cartes, musées, voyages, photos, objets, équipement de production, galeries d'art, spectacles, enregistrements et personnes de la communauté.

L'apprentissage à base de ressources est centré sur l'élève. Il offre aux élèves des occasions de choisir, d'explorer et de découvrir. Les élèves sont encouragés à faire des choix dans un environnement riche en ressources, où leurs pensées et émotions sont respectées.

Les points suivants aideront les enseignants et enseignantes à utiliser l'enseignement et l'apprentissage à base de ressources:

• discuter avec les élèves des objectifs de l'unité ou de l'activité. Mettre en corrélation les habiletés nécessaires pour la recherche et les activités de l'unité pour que les habiletés soient enseignées et mises en pratique en même temps. Collaborer avec l'enseignante ou l'enseignant-bibliothécaire, le cas échéant;

• planifier bien à l'avance avec le personnel du centre de ressources pour s'assurer de la disponibilité de ressources adéquates et pour prendre des décisions au sujet de la répartition de l'enseignement, le cas échéant;

• utiliser diverses ressources dans votre enseignement pour montrer aux élèves que vous aussi, vous faites de la recherche et que vous êtes constamment à la recherche de nouvelles sources de connaissances. Discuter avec les élèves de l'utilisation au cours de la recherche d'autres bibliothèques, de ministères gouvernementaux, de musées et d'organismes divers de la communauté;

• demander à l'enseignante ou l'enseignant-bibliothécaire, le cas échéant, de préparer des listes de ressources et des bibliographies, en cas de besoin;

• encourager les élèves à demander de l'aide s'ils ou elles en ont besoin lorsqu'ils font des activités ou des devoirs;

• contribuer à la planification de programmes de perfectionnement pour apprendre à bien utiliser les ressources, et participer à de tels programmes;

• faire commander régulièrement des ressources qui appuieront les programmes d'études pour le centre de ressources;

• souligner, au cours des entretiens avec les collègues, les directrices et directeurs d'école, les directeurs et directrices de l'éducation, le caractère indispensable du centre de ressources et de son personnel professionnel.

Échelle d'appréciation Nom de l'élève:

Date:

Volet:

Unité:

Critères / Objectifs

souvent parfois rarement

Commentaires:

Fiche d'auto-évaluation Nom:

Date:

Volet:

Description du projet / de l'expérience:

1.Qu'est-ce que j'ai trouvé le plus intéressant dans mon expérience ou projet?

2.Quel était le problème que j'ai eu à résoudre?

3.Comment ai-je essayé de résoudre le problème?

4.Qu'est-ce que j'ai appris en essayant de résoudre le problème?

5.a)Quels efforts ai-je fournis pour la réalisation du projet?

b)Pour un travail de groupe, quelles ont été mes contributions au processus ou au produit?

6.Si j'avais à refaire l'expérience ou l'activité, qu'est-ce que je ferais différemment?

7.Est-ce que je peux penser à un autre projet ou une autre expérience découlant directement de ce que je viens de faire?

Tableau sommaire: Critères pour l'évaluation des habiletés d'expression Nom de l'élève _____________________

Date:

Volet:

Unité: exemples de critères possibles souvent rarement

1

2

3

4

5

6

7

Donne des idées pour explorer le thème

Contribue aux activités de discussion et de remue-méninges

Prolonge le thème ou le concept dans une nouvelle direction

Développe en détail un aspect du thème ou du concept

Transfère sa connaissance d'un thème ou d'un concept dans ses créations

Explore plusieurs idées

Prends des risques en explorant quelque chose de nouveau pour lui ou pour elle

Montre de l'intérêt pour l'expérience artistique

Montre son engagement envers l'expérience de création

Se met au défi

Décrit ce qui a fonctionné et ce qui n'a pas fonctionné dans son expérience artistique

Identifie ce qu'il ou elle voudrait changer pour améliorer son expression artistique

Décrit ce que sa propre expression signifie pour lui ou elle

Maintient une prise de conscience de ses intentions dans ses expressions artistiques

Fait preuve de concentration au cours de ses expériences artistiques

Discute de ses choix

Décrit des images et des sensations évoquées par l'expérience artistique

Donne des idées lorsqu'il ou elle travaille en groupe

Fait preuve de coopération à l'intérieur du groupe

Travaille de façon autonome

Commentaires:

**À noter que l'enseignant ou l'enseignante n'a pas à observer tous les critères de ce tableau en même temps. Le tableau sommaire est une compilation de toutes les évaluations des habiletés d'expression obtenues au cours d'une unité ou d'un trimestre.

Grille d'observation: Évaluation des habiletés d'expression Volet:

Leçon(s):

Date:

Critères élève 1 élève 2 élève 3

Transfère sa connaissance d'un thème ou d'un concept dans ses créations

Montre de l'intérêt pour l'expérience artistique

Se met au défi

Décrit ce qui a fonctionné et ce qui n'a pas fonctionné dans son expérience artistique

Description des activités observées:

Tableau sommaire: Critères pour l'évaluation du procédé d'appréciation d'une expression artistique Nom de l'élève _______________________

Date:

Volet:

Unité: exemples de critères possibles Commentaires

Exprime ses premières impressions au sujet de l'oeuvre

Contribue aux activités de discussion

Utilise ses habiletés d'observation lorsqu'il ou elle décrit l'oeuvre

Fait preuve de raisonnement critique lors de l'analyse de l'oeuvre

Fait des observations, des comparaisons et identifie des éléments signifiants appropriés à l'oeuvre

Transfère ses connaissances des thèmes et des concepts étudiés dans ses discussions

Utilise le vocabulaire spécifique au domaine artistique auquel appartient l'oeuvre

Base son analyse sur ses observations de l'oeuvre

Base son interprétation sur les connaissances acquises lors de l'analyse

Décrit les images, les sensations ou les idées évoquées par l'oeuvre

Considère plusieurs interprétations

Offre un point de vue et une interprétation personnels de l'oeuvre

Montre de l'intérêt lors des discussions

Peut défendre ses opinions en faisant appel à ses observations de l'oeuvre

Dit si sa première impression a changé ou non et peut expliquer en quoi elle a changé

Accepte et respecte les opinions exprimées par ses pairs lors des discussions

Fait preuve de coopération à l'intérieur du groupe

Donne des idées lorsqu'il ou elle travaille en groupe

**À noter que l'enseignant ou l'enseignante n'a pas à observer tous les critères de ce tableau en même temps. Le tableau sommaire est une compilation de toutes les évaluations des habiletés d'expression obtenues au cours d'une unité ou d'un trimestre.

Grille d'observation: Le procédé d'appréciation d'une expression artistique Volet:

Activité:

Critères

Fait des observations, des comparaisons et identifie des éléments signifiants appropriés à l'oeuvre

Utilise le vocabulaire spécifique au domaine artistique auquel appartient l'oeuvre

Accepte et respecte les opinions exprimées par ses pairs lors des discussions

élève 1

élève 2

élève 3

élève 4

Autres observations ou commentaires:

Contrat pour un projet (adapté de L'évaluation de l'élève: manuel de l'enseignant)

Nom de l'élève: __________________________

Nom de l'enseignant.e:______________________

Durée du contrat:_________________________________________________________

Objet du contrat:_________________________________________________________

1.J'envisage de faire:_______________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2.Si j'ai décidé de faire ce projet, c'est parce que__________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

3.Mon projet portera essentiellement sur________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

4.Mon projet me permettra de découvrir_________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5.J'entends trouver des informations dans: (Cochez ( ) au moins 5 ressources)

___ livres

___ entrevues avec des personnes-ressources

___ expériences ou explorations

___ revues ou journaux

___ encyclopédies

___ films, vidéos, enregistrements sonores, reproductions, photos, dossiers

___ musées, galeries d'art

___ organismes communautaires, agences

___ mes propres recherches (préciser)

_______________________________________________________________________

___ autres sources comme l'environnement, l'imagination, les expériences personnelles

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Contrat pour un projet (suite) 6.Le produit de mon travail se présentera comme suit:______________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

7.Pour mener à bien cette étude, j'utiliserai les habiletés suivantes:______________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

8.Je prendrai les mesures suivantes pour partager les résultats de mon projet:

• Avec qui je les partagerai____________________________ • Quand je les partagerai____________________________ • Comment je les partagerai____________________________

9.Mon projet sera terminé d'ici le____________________________________________

10.Ce projet sera évalué par_________________________________________________

_______________________________________________________________________

11.Les principaux éléments auxquels les évaluateurs et évaluatrices s'intéresseront sont:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

12.J'évaluerai ce projet et mon propre apprentissage pour le_________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Signature de l'enseignant.e ______________________________

Signature de l'élève ___________________________________

Date ______________________________________________

Fiche anecdotique Objectifs généraux:

Date:

Nom de l'élève

Date

Contexte:

Observations:

Inférences / interprétations:

Fiche anecdotique: Aperçu global Objectifs:

élève 1 élève 2 élève 3

élève 4 élève 5 élève 6

élève 7 élève 8 élève 9

élève 10 élève 11 élève 12

élève 13 élève 14 élève 15

Grille d'observation Nom de l'élève:

Volet:

Unité:

Critères d'évaluation Oui Non