F L O R E N C E B A R A

M A I T R E D E C O N F É R E N C E E N P S Y C H O L O G I E C O G N I T I V E

E S P E , U B O , C R E A D

Du CM2 à la 6ème, Quelles difficultés en lecture et

compréhension? Comment y remédier?

Lire un texte identifier les mots et comprendre identifier les mots

décodage : associer les signes écrits (graphèmes) aux signes

sonores (phonèmes)

Ex: acide désoxyribonucléique

reconnaissance globale : reconnaissance directe à partir de

certains indices

Ex: enfant, école, adaptation

Coût cognitif élevé

Faible coût cognitif

Comment voulez-vous comprendre cette phrase si

vous ne décodez pas rapidement les signes

graphiques qui la constituent.

Dpnnfou wpvmfa-wpvt dpnqsfoesf dfuuf qisbtf tj

wpvt of efdpefa qbt sbqjefnfou mft tjhoft hsbqijruft

rvj mb dpotujuvfou

Importance de l’automatisation des processus

cognitifs mis en œuvre dans l’identification de mots

Libérer les ressources

attentionnelles Compréhension

La compréhension

Mais ce n’est pas parce qu’on identifie bien les mots qu’on

comprend bien. Ne vient pas après le décodage. Profil

d'élèves bons décodeurs, mauvais compreneurs.

Spécificités de la compréhension du texte écrit : - les

différences entre langue orale et langue écrite (lexique ou

syntaxe), - les particularités des organisations textuelles - les

régulations de l’activité de lecture rendues possibles par la

permanence de la trace écrite, à l’opposé de l’éphémère oral.

La compréhension de textes sous-tend l’acquisition de

nombreuses connaissances:.

L’activité de lecture est la base de nos connaissances dans

beaucoup de domaines

Les difficultés de lecture en début de 6eme, évolution à 10 ans

d’intervalle (Rocher & Le Donné).

Proportion d’élèves ne maîtrisant pas les compétences évaluées

Difficultés en lecture à l’entrée en 6ème (2005)

65 % : bonne compréhension (idées essentielles et

implicites)

20% : compréhension peu assurée (faible accès à

l’implicite)

11% : difficulté importante de compréhension (réduite à la

compréhension littérale)

4% en très grande difficulté (déchiffrent mal ou ne

déchiffrent pas)

Le lecteur habile

• Maîtrise bien les correspondances lettres-sons, a

mémorisé un grand nombre de mots

• S’appuie sur le contexte sémantique et syntaxique pour

anticiper les mots

• Construit sa compréhension au fur et à mesure de la

lecture

• Fais des retours en arrière si non concordance entre les

mots lus et la construction du sens

• Utilise plusieurs procédures en alternance

Le lecteur en difficulté

Utilise principalement la stratégies de décodage et de lecture

mot à mot

Met en œuvre des procédures inadéquates

Traite les phrases comme des segments isolés

A du mal à établir les relations qui assurent la cohésion du texte

(reprises anaphoriques, connecteurs logiques, temps verbaux…)

N’utilise pas le contexte pour donner un sens provisoire aux

mots qu’il ne connait pas et est convaincu que toute la

compréhension se niche dans le(s) mot(s) non compris

N’élabore pas de représentations provisoires au fur et à mesure

de la lecture et ne modifie pas ses premières représentations

(ne détecte pas les incohérences)

Essaie de mémoriser la forme littérale du texte pour s’en rappeler

Ne module pas la vitesse de lecture, ne ralentit pas lors d’un passage délicat, ne s’arrête pas et ne revient pas en arrière...

Est incapable de se corriger sans aide

Ne remarque pas que ses réponses sont erronées

A l’impression de comprendre

Affecte leurs performances dans les tâches d’évaluation de la compréhension d’un texte, dans les tâches où ils lisent pour eux-mêmes ou pour apprendre de nouvelles connaissances

Le lecteur en difficulté

Compétences pour comprendre

Compétences de décodage: bien identifier les mots

Compétences linguistiques: syntaxe et lexique

Compétences textuelles: cohésion, ponctuation, culture

littéraire

Compétences référentielles: connaissances sur le sujet

traité

Compétences stratégiques: régulation, contrôle, évaluation

au cours de la lecture

Il ét-t une foi- un p-vre –carg-t qui sou-rait b-coup à cha-e fois

qu‘- p-rtait en r-donnée, car il -vait du m-l à s-vre le ry-me de

ses c-pagn-s.

La cocc--elle é-ait au-i ra-ide qu'une s-ris, le –ille pa-es, avec

ses -ille pa-es, i-orait la f-t-gue, le sc-rab- pre-ait mê-e le temps

de f-re des esc-pad-s vers les fl-rs.

Le pau--e pet-t esc-got, lui, p-nait, souff-ait, tr-spirait tout seu-

et loin derr--re, ab-donn- par les aut-es qui n'av-ent plus la

-atien-e de l'a-endre.

Identification des mots et fluidité de lecture

28 élèves de 6ème entraînés, 53 témoins

Par groupe de 2 élèves, ½ h, 3 fois par semaine pendant 8

semaines. Un même texte de 200 mots travaillé chaque semaine

Le texte est lu à voix haute par l’enseignant

Les mots non connus de vocabulaire sont explicités

Chacun des deux élèves lit le texte à voix haute pendant que

l’autre suit la lecture

Puis 2 lectures chronométrées, explicitation des erreurs. A

chaque lecture, calcul du nombre de mots correctement lus par

minute (l’élève peut voir sa progression sur un graphique)

(Lequette, Pouget, Zorman, Devaux, Savin)

Bien identifier les mots, améliorer la fluidité en lecture

200

210

220

230

240

250

260

270

Nov Juin

entraînés

témoins

Age lexique (alouette)

ELFE: pour évaluer la fluidité en lecture du CE2 à la 5ème

90

92

94

96

98

100

102

104

106

Nov Juin

entraînés

témoins

Nombre moyen de mots

correctement lus en 3 minutes

(3 textes)

Le problème de la compréhension n’est pas pour autant

résolu

Si on entraîne les faibles décodeurs à automatiser le

déchiffrage, on observe qu’ils accroissent bien leur vitesse

de lecture mais qu’ils n’améliorent pas nécessairement la

qualité de leur compréhension (Fleisher et al., 1979; Yuill et Oakhill,

1991)

Bons décodeurs mauvais « compreneurs ». Un

entraînement nécessaire mais insuffisant (Oakhill & Cain, 1994 ;

2007)

Nous rapportons le cas d’une femme hospitalisée pour

ménométrorragies. L’examen histologique retrouvait deux

leiomyomes et un mésothéliome bénin. Cette tumeur était disposée

entre les faisceaux musculaires du myomètre, bordés par des

cellules endothéliformes, dépourvues d’atypie nucléaire. Les cellules

tumorales coexprimaient les cytokératines et la vimentine. Le

diagnostic différentiel peut se poser avec un adénocarcinome ou

avec des proliférations vasculaires comme les lymphangiomes,

hémangiomes ou angiomyomes.

L’importance du lexique

Une géline, carinate galliforme de l’ordre des phasianidés, située

au point « x » de l’édifice détaillé en annexe, ingère un mélange

rustique à haute valeur symbolique (glucides et lipides très

oxydés) contracte dorsaux et lombaires, lève son pygostyle pour

amorcer, selon les auteurs, une conduite de parade, de

désappointement ou d’excrétion puis elle quitte le champ

d’observation en échauffant principalement des turbulences

d’azote, d’oxygène et d’argon, et secondairement, quelques

traces de néon, d’hélium, de krypton et de xénon

L’importance du lexique

Une poule sur un mur

Qui picote du pain dur

picoti, picota

Lève la queue

Et puis s’en va

Cocottes perchées (Dedieu et

Couprie,1993)

Les glummes qui sont les fruits du glummier, se récoltent de

juillet à septembre. Il faut returter les plants en mars. Il y a des

millénaires, les glummes se ponnaient déjà. Les glummes

peuvent se loujer de différentes manières. Par exemple on

peut les gouffrer cuites ou crues. Les grosses glumes sont

meilleures cuites alors que les glummettes peuvent se

déguster directement sur l’arbre. Attention cependant à ne pas

confondre la glumme du glummier et la glumme qui sert à

glummer.

Morphologie et lexique

Mots morphologiquement

simples (ex: train, arbre)

Mots morphologiquement

complexes (ex: laitier, tardif)

Morphèmes lexicaux

(information sémantique)

Ex: chat, lait

Morphèmes grammaticaux (information syntaxique)

Liés

(affixes)

Libres (articles, prépositions)

Dérivationnels

(préfixes, suffixes)

Ex: dégel, laitage

Flexionnels

(genre, nombre)

Ex: Chienne, chats

Morphologie et lexique

80% des mots

français sont

plurimorphémiques

- Étend le vocabulaire

- Améliore la compréhension à l’oral et à l’écrit

- Favorise l’identification des mot

- Améliore l’orthographe des mots

Est une stratégie compensatoire chez certains

élèves dyslexiques

Développer les connaissances morphologiques

80 élèves dyslexiques de 6ème et 5ème

30 séances de ½ h, 2 séances par semaine, de janvier à mai

Chaque semaine, un morphème est travaillé à l’oral puis à l’écrit

4 semaines: repérage des bases

11 semaines affixes (1 seul affixe étudié au cours d’une séance)

Développer les connaissances morphologiques chez des

élèves dyslexiques (Colé, casalis & Lewers, 2005)

Évolution de l’âge lexique

92

94

96

98

100

102

104

106

108

110

112

114

Décembre Juin

entraînés

témoins

Les connaissances préalables

Moto-neige ou chien de traîneau, pizza surgelée ou caribou cru,

abrutissement devant la télévision ou connaissance extrême de

la nature, individualisme importé contre sens de la communauté,

chômage et assistance remplaçant la lutte pour la survie. La vie

des Inuit a basculé avec les arrivées successives des Blancs:

les marins, les baleiniers, les explorateurs, les missionnaires, les

représentants des gouvernements, les enseignants. Ce qui avait

débuté en douceur avec un peu de thé, du tabac et quelques

fusils finit par s’imposer partout massivement et

catégoriquement. Et les Inuits de s’en servir avec pragmatisme

et intelligence, sans nécessairement perdre l’essentiel.

Quel est ce peuple?

Où vit-il?

Quelle est son histoire?

Les inférences

La mère de Julie entra en grand fracas dans la chambre de

sa fille « Comment tu n’es pas encore levée? Tu devrais être

au lycée depuis 5 minutes déjà. Je vais encore avoir un mot

de la CPE! ». Julie ouvrit un œil et grommela : « elle pourra

rien dire, j’peux pas y aller, j’suis malade. De toute façon

c’est de leur faute, ils nous ont pas laissé le temps de nous

sécher les cheveux hier à la piscine. »

Processus cognitifs mis en jeu dans la

compréhension

Reformuler les informations dans ses propres mots

Trier les informations

Mettre en relation les informations délivrées au fil du texte

pour les organiser en mémoire

Mettre en mémoire à long terme les idées essentielles et

rejeter les autres

Raisonner

Construire une représentation mentale cohérente et unifiée

Processus métacognitifs mis en jeu dans la

compréhension

Choisir, appliquer, réguler, contrôler et évaluer les

procédures mises en œuvre

Évaluer sa compréhension en cours de lecture et au terme

de sa lecture

Détecter les incohérences dans sa compréhension et

modifier sa représentation mentale : faire preuve de

flexibilité.

Stratégies mises en place par les élèves lors

d’évaluations de compréhension

Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la

première fois, un camarade italien. François l’a fait asseoir

à côté de lui et lui a demandé son nom. Avec une petite

courbette qui nous a tous fait rire, le nouveau a dit, souriant

à toute la classe : « Angelo ». Il connaît mal notre langue

car il n’est en France que depuis une semaine. Il comprend

les explications du maître et peut parfois faire les

problèmes, mais il est incapable de suivre la dictée. Il

semble avoir très bon caractère et rit avec nous de bon

cœur des fautes qu’il fait en parlant. Il chante très bien et

nous a promis de nous apporter demain les photos de son

pays dont il a décoré sa chambre

Réponses d’un élève de CM1

Comment s’appelle le nouveau camarade ?

Il s’appelle François

Depuis quand suit-il cette classe ?

Depuis une semaine

Quel est l’exercice le plus difficile pour lui en classe ?

C’est les problèmes

En quoi est-il très bon ?

Il est très bon en caractère, Il est très bon en cœur

De quel pays vient-il ?

La France

Stratégies mises en place par les élèves lors

d’évaluations de compréhension

Terminus, Marseille, gare Saint-Charles (Izzo, Chourmo) Du haut de

l’escalier de la gare Saint-Charles, Guitou - comme l’appelait encore sa

mère - contemplait Marseille. « La grande ville ». Sa mère y était née,

mais elle ne l’y avait jamais emmené. Malgré ses promesses.

Maintenant il y était. Seul. Comme un grand. Et dans deux heures, il

reverrait Naïma. C’est pour la voir qu’il était là. Les mains enfoncées

dans les poches de son jean, une Camel aux lèvres, il descendit

lentement les marches. Face à la ville. « En bas des escaliers, lui avait

dit Naïma, c’est le boulevard d’Athènes. Tu le suis, jusqu'à la

Canebière. Tu prends à droite. Vers le Vieux-Port. Quand t’y es, à ta

droite encore, à deux cents mètres, tu verras un grand bar qui fait le

coin. La Samaritaine, ça s’appelle. On s’attend là. A six heures. Tu

peux pas te tromper. » Ces deux heures devant lui, ça le rassurait. Il

pourrait repérer le bar. Etre à l’heure. Naïma, il ne voulait pas la faire

attendre.

Rappel du texte par un élève de 5ème

En haut de l’escalier y avait Guitou. Au boulevard

SaintCharles. Sa mère l’appelait encore Guitou. Dans deux

heures il va partir. Il a une Camel au fond de sa poche.

Après il la met dans sa bouche.

Exemples empruntés à Cèbe, S.

Proposer un étayage efficace

Préciser la tâche et le but de la lecture

Mobiliser les connaissances nécessaires sur l’univers de

référence

Expliquer le vocabulaire

Segmenter le texte pour faciliter la compréhension au fur et à

mesure de son déroulement

Aider à relier les éléments du texte (cohérence)

Reformuler ou faire reformuler les idées essentielles

Poser des questions pour faire ressortir les inférences

Tester la compréhension au fur et à mesure pour développer des

processus d’auto-régulation

Lire à voix haute