DOSSIER SPÉCIAL - simoncollin.weebly.com · au rôle de simple instrument d’exercices, ... entre...

post

e pu

blic

atio

n c

ontr

at n

umér

o 40

010

582

est conforme

aux rectifications orthographiques.

Rédacteur invitéJEAN-FRANÇOIS BOUTIN

DOSSIER SPÉCIAL

LA BANDE DESSINÉE

AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 24, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2011

Volume 24, numéro 3, été 2011Vivre le primaire Sommaire

DoSSier Spécialla banDe DeSSinée

29 La bande dessinée à l’école primaire : dès aujourd’hui et encore plus demain!

JEAN-FRANÇOIS BOUTIN

30 La bande dessinée se destinant aux élèves du primaire : un entretien avec François Mayeux, spécialiste, animateur et libraire JULIE SIMARD

33 La bande dessinée décodée : com-prendre ses modes, ses indices et ses formes par sa terminologie


37 Dix « coups de cœur BD » pour les trois cycles du primaire


38 L’enseignement explicite de l’inférence à partir de la bande dessinée au primaire NATHALIE LEMIEUX

41 L’OuBaPo : créer des bandes dessinées sous contraintes

MICHAËL GRÉGOIRE

42 Écrire à partir d’une bande dessinée de Lou! à l’école primaire : deux propositions MICHAËL GRÉGOIRE

ISABELLE ROMPRÉ

46 La bande dessinée en classe de « sciences humaines » ou

approcher l’Histoire par la complémentarité texte-image

VIRGINIE MARTEL

49 La lecture et la bande dessinée chez les élèves de 5e et 6e année du primaire JULIE GRONDIN JEAN-FRANÇOIS BOUTIN

MARTIN GENDRON

VIRGINIE MARTEL

ISABELLE BEAUDOIN

préSenTaTion

05 L’éducation à l’image : de la technique au gout de la lecture

MARTIN LÉPINE

07 L’intégration des élèves HDAA : quatre priorités d’action

STÉPHAN LENOIR

lanGUeS

09 Des stratégies orthographiques

pour outiller les élèves en écrit MARIANNICK GRAY-CHARPENTIER

ANNIE CHARRON

12 Enseigner la conjugaison (deuxième partie) SUZANNE-G. CHARTRAND

13 La typographie et l’écriture des abréviations CHANTAL CONTANT

16 Ma vie en nouvelle orthographe LOUIS LAROCHE

19 Aux premières loges de La lecture en cadeauMD

SAMUEL DION

criFpe

20 Stratégies pédagogiques motivantes pour les classes où chaque élève possède un ordinateur portable

THIERRY KARSENTI

SIMON COLLIN

23 L’activité physique au service de la réussite éducative des élèves SYLVAIN TURCOTTE

FÉLIX BERRIGAN

compéTenceS TranSVerSaleS

26 L’entrepreneuriat en classe : des projets porteurs de sens NATACHA JEAN

cHroniQUeS

les philo-fables

62 Les deux moines et la jeune fille MICHEL PIQUEMAL

Je rêve d’une école

63 Pour une écologie relationnelle au quotidien

JACQUES SALOMÉ

cinéma

64 Ouvrir un rideau à nos élèves… ANNIE DUBUC

passion : chansons

66 La rue principale MARTIN LÉPINE

VINCENT GRATTON

rat de bibliothèque

68 Littérature jeunesse AUDREY CANTIN

JULIE ST-PIERRE

CAROLINE TRINGALI

Fouinons ensemble

72 Chroniques pédagogiques SANDRA THÉRIAULT

lanGUeS53 Exploitez le potentiel pédagogique

de la bande dessinée CATHERINE HOULE

enSeiGnemenT-apprenTiSSaGe

55 À quoi attribuer les difficultés des élèves? JEAN ARCHAMBAULT

Vie proFeSSionnelle

58 Sisyphe à l’école? ÉRIC CORNELLIER

23 L’activité sportive au service de la réussite éducative des élèves

présentation

Didacticien du françaisDépartement de pédagogieUniversité de [email protected]

MARTIN LÉPINE

l’éDUcaTion à l’imaGe :De la TecHniQUeaU GoUT De la lecTUre

un instinct. Si au contraire elle se produit dans une situation bureaucratique, si le livre reste lettre morte parce que réduit au rôle de simple instrument d’exercices, étouffé par le mécanisme traditionnel « interrogation-appréciation », alors il ne pourra en sortir qu’une technique de la lecture, mais pas vraiment le gout de la lecture. Les enfants sauront lire, mais ils ne liront que par obligation. Et en dehors de cette obligation, ils se réfugie-ront dans les bandes dessinées [...], sans doute pour l’unique raison que les bandes dessinées n’ont jamais été “ contaminées ” par l’école1 ».

—Le dossier spécial coordonné avec soin par Jean-François Boutin vous invite à faire de la bande dessinée une œuvre ludique, certes, mais source d’apprentis-sages riches et variés en classe. Que cette lecture vous ouvre les portes d’un été porteur de découvertes littéraires.

—référence• Rodari, G. (1973/1997). Grammaire de

l’imagination. Introduction à l’art d’inventer

des histoires. Paris : Rue du monde.

—note

1. Cité dans Fernando Savater (1998). Pour l’éduca-

tion. Paris, Payot et Rivages, p. 172-173.

Dans le monde anglophone, l’éducation à l’image (ou visual literacy) s’enseigne et s’apprend à l’école depuis des années déjà. Du côté francophone, par contre, les programmes de formation ne relèvent pas à grands traits l’importance d’apprendre à lire, à comprendre, à interpréter, à réagir et à apprécier les images qui afluent en cette ère technologique. L’image est deve-nue au il des ans un langage universel et les supports de lecture, de plus en plus variés et multimodaux, offrent des propo-sitions de textes où les mots et les images dialoguent pour créer du sens.

—Ainsi, user de la culture première des enfants, culture première abondamment nourrie par les médias électroniques, pour les amener à apprendre à lire par l’entremise d’œuvres illustrées semble être une avenue novatrice pour l’ensei-gnement et l’apprentissage de la lecture. En contexte scolaire, partir de la bande dessinée et des albums de littérature permettrait aux élèves de mieux lire les contenus proposés dans des sites Inter-net interactifs où vidéo, audio, illustra-tions et texte se marient. Jeter des ponts entre les pratiques scolaires et extrasco-laires de la lecture nous apparait incon-tournable pour la formation du citoyen d’aujourd’hui et de demain.

—En ce qui a trait au gout de lire de la bande dessinée, Gianni Rodari, dans son livre Grammaire de l’imagination, soulevait il y a près de 40 ans ceci : « La rencontre décisive entre l’enfant et les livres se produit sur les bancs de l’école. Si elle se produit dans une situation créative, où c’est la vie qui compte et non l’exercice scolaire, alors pourra naitre le gout de la lecture, qui n’est pas inné, car ce n’est pas

Rédacteur en chef Vivre le primaire

Revue trimestrielle publiée par l’Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire. L’adresse de cor-respondance est AQEP, Université de Montréal — FSE-CRIFPE, c.p. 6128, succursale Centre-Ville, Montréal (Québec) H3C 3J7. Le numéro de téléphone est le 1 866 940-AQEP. Les textes apparaissant dans la revue Vivre le primaire n’engagent que la responsabilité des auteurs et, à moins de mention contraire, ne constituent pas une prise de position de l’Association québé-coise des enseignantes et des enseignants du primaire (AQEP). Afin de donner aux auteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ils ont droit, il importe de préciser que la reproduction d’articles issus de la présente revue n’est autorisée qu’à des fins éducatives, en mentionnant la source. En outre, un article publié depuis plus d’un an dans la revue Vivre le primaire peut être reproduit sur un site Web, mais à la condition d’avoir au préala-ble obtenu l’accord écrit de l’auteur et de l’AQEP. L’utilisation du masculin n’a d’autre but que d’alléger les textes.

Rédacteur en chef – Martin Lépine Directrice administrative – Sandra Thériault Équipe de rédaction et comité de lecture – Geneviève Brassard, Anne Brault-Labbé, Carole Constantin, Louis Laroche, Julie St-Onge, Sandra Thériault Coordonnatrice de la revue – Louise Paquin Conception de la grille – orangetango Infographie – Paquin design graphique Correctrice-réviseure – Michèle Jean

Collaborateurs au volume 24, n° 3 – Jean-François Boutin, Mariannick Gray-Charpentier, Annie Charron, Suzanne-G. Chartrand, Chantal Contant, Louis Laroche, Samuel Dion, Thierry Karsenti, Simon Collin, Sylvain Turcotte, Félix Berrigan, Natacha Jean, Julie Simard, Nathalie Lemieux, Michaël Grégoire, Isabelle Rompré, Virginie Martel, Julie Grondin, Martin Gendron, Isabelle Beaudoin, Jacques Dumouchel, Catherine Houle, Jean Archambault, Éric Cornellier, Michel Piquemal, Jacques Salomé, Annie Dubuc, Martin Lépine, Audrey Cantin, Julie St-Pierre, Sandra Thériault, Caroline Tringali, Stéphan Lenoir

Impression – Solisco Ce magazine est imprimé sur du Chorus Art Soie, papier recyclé à 50 %, contenant 15 % de fibres postconsommation et est 100 % recyclable.

Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN 0835-5169

Abonnement individuel : [email protected] ou coordonnées du siège social

Adhésion à l’AQEP (pour information, écrivez à [email protected]) incluant l’abonnement à la revue Vivre le primaire1 an (4 numéros) = 45 $ (taxes et livraison incluses) 2 ans (8 numéros) = 85 $ (taxes et livraison incluses) Prix à l’unité = 12 $ + frais d’envoi (taxes incluses) Conseil d’administration Stéphan Lenoir, président et responsable des communicationsJosée Therrien, vice-présidente et directrice du congrèsSandra Thériault, secrétaire et directrice administrative de la revueJulie St-Pierre, trésorière Martin Lépine, rédacteur en chef de la revue Audrey Cantin, responsable de la littérature jeunesseMylène Leroux, responsable des ressources et du développement Éric Cornellier, administrateur Isabelle Forget, administratrice

Les personnes œuvrant au sein du conseil d’administration de l’AQEP, de la direction et du comité de lecture de la revue Vivre le primaire sont toutes bénévoles.

Siège social AQEP Université de Montréal Pavillon Marie-Victorin, FSE—CRIFPE 90, avenue Vincent-d’Indy, bureau C-559 Montréal (Québec) H2V 2S9

Tél. : 1 866 940-AQEP (2737) Télec. : 1 866 941-AQEP (2737) Courriel : [email protected]

Pour joindre l’équipe de la revue Vivre le primaire Vous pouvez écrire, en tout temps, à la coordonnatrice de la revue en utilisant l’adresse de courriel suivante : [email protected].

Pour tout ce qui concerne les adhésions et les changements d’adresse, vous pouvez écrire à l’adresse suivante : [email protected].

est conforme


STÉPHAN LENOIR Président de l’AQEP Enseignant au 3e cycle École Sainte-Lucie, Montréal [email protected]

préSenTaTion moT DU préSiDenT

l’inTéGraTion DeS élèVeS HDaa : QUaTre prioriTéS D’acTion

Dans le numéro du printemps, je vous présentais les quatre obstacles limitant la réussite éducative des élèves intégrés relevés par les membres de l’AQEP lors d’une consultation effec-tuée en 2009. Ces obstacles sont :

Plusieurs élèves handicapés ou en dificulté dans une même classe ordinaire;

Accès limité aux services spécialisés pour les élèves intégrés;

Soutien aux enseignants peu développé;

Manque de préparation des enseignants.—

Je vous invite maintenant à prendre connaissance d’un extrait du mémoire de l’AQEP présentant les quatre priori-tés d’action mises de l’avant lors de cette même consultation.

—priorité no 1 :

l’établissement d’une structure d’aide

immédiate à l’élève en difficulté et

à l’enseignant

Lorsque les services spécialisés tardent à s’organiser en contexte d’intégration scolaire, l’élève et l’enseignant sont laissés à eux-mêmes. Ain d’enclencher rapidement les démarches qui mène-ront l’ensemble de l’équipe-école à sou-tenir chaque cas d’intégration scolaire, les enseignants doivent avoir accès à une assistance immédiate. Cette assistance pourrait prendre diverses formes. Nous proposons d’explorer celle déployée au Nouveau-Brunswick, qui a su utiliser la recherche en éducation pour déployer un service de soutien essentiel : l’équipe de soutien à l’enseignant.

—

Au Québec, les enseignants de classe ordinaire font déjà une évaluation des besoins de leurs élèves et adaptent leur enseignement, mais conservent peu de traces de leurs démarches puisqu’aucun outil n’est mis à leur disposition. Tel que le soulignait le rapport du Vériicateur général, beaucoup de dossiers d’élèves sont vides. Cette situation augmente le risque de répéter des actions inefi-caces et limite la communication entre les enseignants qui se succèdent d’une année à l’autre. De plus, bien que l’en-seignant connaisse les besoins et les dif-icultés de chacun de ses élèves, aucun document ne permet de recueillir et de conserver les demandes de soutien effectuées pour un élève. Un outil tel que celui utilisé au Nouveau-Brunswick permettrait pourtant aux enseignants de demander l’aide de l’équipe-école ou d’un autre type d’équipe de soutien dès que l’enseignant constate qu’il n’est pas en mesure d’obtenir une progression satisfaisante avec un élève. Le document

Le Nouveau-Brunswick est reconnu mondialement pour son système inclu-sif d’éducation. Tous les élèves handi-capés et en dificulté sont intégrés aux classes ordinaires et le soutien spéciali-sé est disponible à l’école de quartier de l’élève. Dans cette province, le processus d’élaboration des plans d’intervention comprend des étapes destinées spécii-quement à soutenir les enseignants.

—Les services sont accordés à l’élève et aux enseignants en fonction d’une pro-cédure à suivre, uniforme dans toutes les écoles. La procédure d’élaboration des plans d’intervention débute dès que l’enseignant constate qu’il n’est pas en mesure d’obtenir une progression satisfaisante avec un élève. L’enseignant utilise alors un outil, le plan d’action, qui prend la forme d’un formulaire. L’enseignant met ensuite en application son plan d’action. Si l’élève ne progresse toujours pas, l’enseignant transmet son plan d’action à la direction de l’école. Cette dernière soumet le cas de l’élève à une équipe stratégique, composée des professionnels de l’adaptation scolaire, de la psychoéducation, de la psycholo-gie, de l’orthophonie, bref, de toutes les ressources dont dispose l’école. Cette équipe se réunit hebdomadairement et invite les enseignants à venir présenter le plan d’action qu’ils ont élaboré. À la suite de cette rencontre, les membres de l’équipe stratégique et l’enseignant décident des évaluations à demander, des services à offrir et soutiennent l’en-seignant dans ses actions.

—

08+

09

permet aussi de consigner les dates de communications auprès des parents et la date à laquelle l’enseignant a deman-dé l’intervention de ses collègues.

—priorité no 2 :

le financement des services spécialisés

selon l’évaluation des besoins de

soutien de chaque élève effectuée

par le milieu scolaire

Le milieu scolaire peut faire l’évaluation des besoins de soutien de chaque élève HDAA intégré en classe ordinaire. Cette évaluation est effectuée par l’équipe de professionnels des services complé-mentaires en collaboration avec tous les agents d’éducation de l’élève (ensei-gnant, parent, accompagnateur, etc.). Elle peut avoir lieu bien avant qu’un diagnostic précis ne soit posé pour expliquer les dificultés de l’élève. C’est à l’aide de cette évaluation que les ser-vices spécialisés et le soutien en classe ordinaire devraient être fournis.

—L’évaluation des besoins de chaque élève intégré nécessitera un ajout de services dans les écoles, notamment des services d’accompagnateurs formés en éduca-tion spécialisée ou en accompagnement de personnes ayant un handicap. En effet, dans les pays et les régions du monde qui ont un système inclusif, l’uti-lisation d’un très grand nombre d’aides-enseignants est largement répandue.

—priorité no 3 :

le développement des services de

soutien aux enseignants dans chaque

commission scolaire

Bien que certaines interventions doivent être faites en retirant l’élève de la classe ordinaire, les membres des services complémentaires doivent également tenir compte des besoins de l’élève inté-gré et des besoins de son enseignant. C’est pourquoi des modèles de services indirects, c’est-à-dire de soutien aux enseignants, doivent être développés et rendus disponibles dans toutes les écoles. L’intégration scolaire appelle ainsi une offre de services de préven-tion, de rééducation ou de réadaptation qui privilégie la scolarisation en classe ordinaire (ou, à défaut, à l’école de quar-

tier) en soutien à l’élève intégré et à son enseignant. Des services de consulta-tion pour les enseignants doivent donc être développés. Le coenseignement, l’assistance professionnelle (coaching), les équipes de soutien à l’enseignant et la consultation professionnelle sont des exemples de services directs et indirects qui peuvent soutenir l’ensei-gnant et l’élève intégré. Ces services devraient être mis en place dans chaque école, en fonction des besoins et des services offerts. Des modèles de sou-tien à l’enseignant et à l’élève ont vu le jour au Québec, par exemple, le modèle de l’orthopédagogue bohémienne à la Commission scolaire Marie-Victorin et le modèle de l’enseignant en soutien pédagogique spécialisé à la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île. Cependant, ces modèles ne sont pas développés dans toutes les commissions scolaires.

—priorité no 4 :

le renouvellement des pratiques

enseignantes par une meilleure formation

initiale et continue des enseignants

Les enseignants membres de l’AQEP sont d’avis que la formation initiale des enseignants devrait davantage tenir compte de l’intégration scolaire des élèves HDAA. Des cours supplémen-taires sur la différenciation pédagogique et l’enseignement aux élèves HDAA devraient être ajoutés à la formation initiale. De plus, les cours de didactique devraient amener les futurs enseignants à réléchir à l’adaptation de l’enseigne-ment aux élèves qui ne cheminent pas de façon attendue.

—

En ce qui concerne la formation conti-nue, nos membres remarquent qu’elle n’est pas assez valorisée et peu dispo-nible dans le milieu scolaire. De plus, beaucoup d’enseignants doivent défrayer eux-mêmes les coûts de leur formation continue et doivent se former durant leur temps personnel (le soir ou la in de semaine). Il est donc nécessaire d’aug-menter les budgets alloués à la forma-tion continue des enseignants et à leur libération, le cas échéant. L’offre de for-mation continue sur l’enseignement aux élèves handicapés et en difficulté doit également être améliorée pour être davantage disponible à l’ensemble des enseignants. Cette formation devrait por-ter sur les pratiques de différenciation pédagogique, mais également sur les pratiques d’adaptation et de modiication de l’enseignement et de l’évaluation. Ces pratiques sont utilisées à l’heure actuelle de manière inégale d’une école à l’autre et d’un enseignant à l’autre en partie à cause du manque d’information et de formation des enseignants à cet égard.

—Vous pouvez prendre connaissance du mémoire de l’AQEP et des références en les téléchargeant de notre site Internet. (www.aqep.org)

—Je voudrais remercier chaleureusement madame Mélanie Paré qui a effectué la recherche auprès des membres de l’AQEP et qui a rédigé le mémoire au nom de l’Association. Ce mémoire a été présenté à l’attachée politique de la ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport à l’automne 2010.

est conforme


AQ

EP V

IVR

E L

E P

RIM

AIR

E, V

OLU

ME

24, N

UM

ÉRO

3, É

TÉ 2

011

lanGUeS

le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a souligné que les élèves qui terminent l’école primaire démontrent de plus en plus de lacunes en écriture, notamment en orthographe d’usage et grammaticale. Une hypo-thèse est soulevée : un enseignement explicite des stratégies orthographiques serait nécessaire pour mieux soutenir les élèves qui font leurs apprentissages en orthographe. En ayant des bases solides en orthographe d’usage et gram-maticale dès le début de l’enseignement primaire, les élèves pourraient plus faci-lement créer des liens avec les nouveaux mots qu’ils découvrent et les nouveaux apprentissages en français en seraient facilités. Cet article présente des straté-gies orthographiques et des idées de pra-tique pour les enseigner aux élèves dès le commencement de l’école primaire.

—Stratégies phonologiques

Dans la catégorie des stratégies pho-nologiques se trouvent la stratégie syllabique et la stratégie relative à la cor-respondance graphophonologique.

—Stratégie syllabique

La stratégie syllabique consiste à seg-menter le mot en syllabes. L’enseignant la présente généralement aux élèves, dès le préscolaire, en les invitant à seg-menter un mot en syllabe en tapant des mains ou en sautant dans des cerceaux. Comme autres idées d’activités, l’ensei-gnant peut fournir aux élèves des syl-labes sur des cartons et leur demander de les assembler pour former des mots

ou demander aux élèves d’écrire des mots à partir d’une syllabe donnée, par exemple la syllabe ra (ex. : radis, radeau, rat, paradis, etc.).

—Stratégie relative à la correspondance

graphophonologique

La stratégie liée à la correspondance graphophonologique permet de déve-lopper la capacité de l’élève à associer les sons aux phonogrammes (lettre(s) qui évoque(nt) un son). Pour présenter cette stratégie, l’enseignant peut proposer le coffre des lettres-sons. L’enseignant dépose différents objets dans un coffre et demande à un élève de trouver un objet qui contient, par exemple, le son [f ]. L’enseignant peut changer les consignes en demandant de trouver un objet qui com-mence ou qui termine par un son précis ou trouver deux objets qui contiennent un même son. Ensuite, l’élève est amené à orthogra-phier le mot et à choisir le bon phono-gramme pour transcrire le son [f ].

—Stratégies en lien avec

les notions morphémiques

Stratégie morphogrammique

La stratégie morphogrammique permet de créer différents liens entre les mots à l’aide des familles de mots. Cette stra- tégie s’avère très utile pour la compréhen-sion des lettres muettes. Par exemple, à l’aide de cette stratégie, l’élève peut comprendre que le d de grand apparait à la in de ce mot parce que sa forme féminine est grande. À titre d’activité

pour développer la conscience mor-phogrammique des élèves, l’enseignant peut déterminer certains mots qui ont une vaste famille de mots. Les élèves doivent les placer sur une feuille séparée

en colonnes en fonction de leur nature. Pour ce faire, ils peuvent placer le mot bavarder dans la colonne des verbes, bavarde dans les adjectifs, bavardage dans les noms.

—Étymologie

L’étymologie des mots sert à retracer l’histoire des mots pour leur donner du sens, sans nécessairement le définir. Par exemple, le mois de juillet provient de l’empereur romain Jules César et le mois d’aout de l’empereur Auguste. Ces mois comptent 31 jours ain que ces deux hommes soient à égalité (Tyberg, 1995). Certains ouvrages permettent de découvrir l’origine des mots tels que

DeS STraTéGieS orTHoGrapHiQUeS poUr oUTiller leS élèVeS en écriT

MARIANNICK GRAY-CHARPENTIER M.A., enseignante au 2e cycle Les Jeunes Découvreurs, Boucherville [email protected] CHARRON Professeure-chercheuse en didactique Université du Québec à Montréal [email protected]

... un enseignement explicite des stratégies orthographiques serait nécessaire pour mieux soutenir les élèves qui font leurs apprentissages en orthographe.

Quelle est l’origine de ce mot? : l’histoire surprenante de 1001 mots et expressions de Tyberg (1995), Pour jouer à cache-cache

avec le grec et le latin de Prache (2003) et Les origimots de Duneton (2006).

—Stratégie logographique

La stratégie logographique est princi-palement enseignée en classe par la distinction des différents homophones. Lorsque les élèves appliquent cette stra-tégie, ils doivent analyser le sens de la phrase et dans certains cas, une procé-dure de remplacement est souhaitable. Par exemple, les homophones peut-être et peut être peuvent respectivement être substitués par probablement et pouvait être. Pour travailler cette stratégie, on peut demander aux élèves d’écrire un court texte présentant différents homo-phones et utiliser ces petits textes lors de la dictée de la semaine.

—Stratégie lexicale

La stratégie lexicale fait référence à la mémorisation des mots. Il est cer-tain que l’enseignant peut donner des listes de mots à apprendre par cœur à l’élève, mais des solutions peuvent être suggérées. Templeton (1991) a décrit une didactique des régularités et règles régissant l’orthographe. Si une liste de mots de vocabulaire est donnée aux élèves pour la dictée, l’enseignant peut planiier le choix des mots selon cer-taines régularités ou caractéristiques qui unissent ces mots ensemble. Les mots de la semaine sont souvent déter-minés selon des thématiques telles que l’Halloween, Noël, les saisons, etc. Cependant, des comparaisons et des liens peuvent être tissés entre les mots pour faciliter cette mémorisation. Par exemple, l’enseignant peut donner une liste de mots qui s’orthographient avec un tréma (maïs, aïeul, naïf, ouïe, etc.). L’enseignant peut ainsi guider ses élèves à découvrir chaque semaine les régularités et les propriétés qui lient

les mots entre eux. Puis, les listes de mots peuvent être personnalisées par l’élève. En effet, l’enseignant donne

la même liste à tous les élèves, mais il accorde un certain temps pour que chaque élève étudie sa liste pour déterminer les mots qui

lui demandent plus d’efforts pour les orthographier correctement.

—Stratégie analogique

La stratégie analogique sert à comparer un mot ou une partie d’un mot à un mot qui est déjà mémorisé par l’élève. Par exemple, pour écrire le mot bille, l’élève de première année peut le lier au mot fille qu’il a lexicalisé. Pour s’exercer à utiliser cette stratégie, l’enseignant peut réaliser la dictée avec laquelle il invite les élèves à lui poser uniquement

des questions d’ordre analogique. Par exemple, l’élève peut demander : « Est-ce que le ai de chaise s’écrit comme dans maison? » Cette variante de la dic-tée suscite des questionnements chez les élèves sans leur donner la réponse directement.

—règle orthographique

Plusieurs règles orthographiques régissent le système alphabétique de la langue française écrite. Les règles de base forment le noyau d’une majo-rité d’erreurs commises par les élèves et non les irrégularités de la langue (Asselin et McLaughlin, 2003). Plu-sieurs règles orthographiques peuvent être enseignées sous un angle ludique. Par exemple, après plusieurs semaines d’étude de mots, une pêche aux mots

Tout au long de son parcours scolaire, l’élève utilise différentes stratégies

orthographiques lorsqu’il écrit un mot.

est conforme


AQ

EP V

IVR

E L

E P

RIM

AIR

E, V

OLU

ME

24, N

UM

ÉRO

3, É

TÉ 2

011

10+

11

peut être très divertissante. Des car-tons où il est écrit les mots étudiés sont placés au sol. Au verso du carton, un aimant a préalablement été collé. À l’aide d’une canne à pêche aimantée, les élèves pêchent un à un les mots. Des catégories de mots sont préalable-ment déterminées au tableau (ex. : mots ayant un m devant le p; mots qui ont une cédille devant a, o, u). Une fois le mot pêché, l’élève le place dans la bonne catégorie au tableau. Un échange entre les élèves suit cette activité pour mieux comprendre l’orthographe des mots.

—Stratégie de révision des caractéristiques

orthographiques

La stratégie de révision des caractéris-tiques orthographiques sert à corriger un mot une fois qu’il est écrit. Cette stra-tégie est utilisée à l’étape de révision du processus d’écriture. Les élèves doivent développer la stratégie de révision des caractéristiques orthographiques en relisant le mot une fois orthographié, en vériiant la norme orthographique et en faisant des changements, si cela est nécessaire. Ain de guider les élèves lors de l’application de cette stratégie, plu-sieurs moyens peuvent être implantés dans la classe. Par exemple, l’enseignant peut associer une couleur pour chaque stratégie précédemment explicitée et souligner les mots dans la phrase ou le texte qui doivent être corrigés à l’aide de cette stratégie. Par exemple, si l’élève écrit incorrectement le euil du mot écu-reuil, l’enseignant peut souligner ce mot en jaune, qui fait référence à l’analogie, puisque les élèves peuvent avoir à étu-dier le mot chevreuil dans la liste de mots de la semaine.

—en conclusion

En moyenne, selon Rittle-Johnson et Siegler (1999), les élèves de première année du primaire combinent trois stra-tégies lorsqu’ils écrivent un mot. Par exemple, une partie du mot est ortho-

graphiée parce que l’élève l’a mémorisée et le reste du mot est écrit par l’utilisa-tion de la correspondance graphopho-nologique et enin, il lit ce mot pour se réviser. Tout au long de son parcours scolaire, l’élève utilise différentes stra-tégies orthographiques lorsqu’il écrit un mot. Plus l’élève évolue dans son cheminement scolaire, plus il mobi-lise différentes stratégies pour écrire les mots de façon normée. Si l’élève rencontre un mot qu’il ne connait pas et qu’il ne sait pas comment l’écrire, il développe graduellement son jugement pour choisir les stratégies qui lui sont les plus eficaces selon le niveau du pro-blème (Rittle-Johnson et Siegler, 1999). Par exemple, s’il veut écrire le mot poly-glotte, il peut commencer par une ana-logie avec le mot polyvalente qu’il a déjà vu. Pour la in du mot, il peut récupérer en mémoire le mot glotte qui est une partie du larynx. De plus, son jugement critique peut contribuer à justiier son choix puisque la déinition d’un poly-glotte est quelqu’un qui parle plusieurs langues; le mot poly fait ainsi référence à plusieurs et la glotte est associée aux organes de la parole.

—Sachant que des conclusions récentes du MELS (2006) relatives à l’orthographe d’usage et grammaticale exposent une décroissance des résultats chez les illes (92 % en 2000 et 84 % en 2005) ainsi

que chez les garçons (81 % en 2000 et 70 % en 2005), il est important d’outil-ler les élèves au moyen des stratégies orthographiques, et ce, dès le premier cycle du primaire.

—références

• Asselin, C., et McLaughlin, A. (2004, 2e éd.).

Apprentissage de la grammaire du français écrit :

méthode pratique : module 1. Outremont (Québec) :

Éditions Grammatix.

• Duneton, C. (2006). Les origimots. Paris : Galli-

mard-Jeunesse Giboulées.

• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

(2006). Bilan de l’application du programme de

formation de l’école québécoise – Enseignement

primaire. Rapport final de la Table de pilotage du

renouveau pédagogique – L’épreuve obligatoire

d’écriture de la fin du troisième cycle du primaire en

français, langue d’enseignement – Comparaison des

résultats de 2000 et 2005. Québec : Gouvernement

du Québec.

• Prache, D. (2003). Le dessous des mots : Pour

jouer à cache-cache avec le grec et le latin. Paris :

Albin Michel.

• Rittle-Johnson, B., et Siegler, R. S. (1999). Lear-

ning to spell : Choice, and change in children’s

strategy use. Child Development, 70, p. 332-348.

• Templeton, S. (1991). Teaching and learning the

English spelling system : Reconceptualizing

method and purpose. The Elementary School

Journal, 92(2), p. 185-201.

• Tyberg, S. (1995). Quelle est l’origine de ce mot? :

l’histoire surprenante de 1001 mots et expressions.

Aartselaar : Belgique Chantecler.

euilchevreuilécureuil

... il est important d’outiller les élèves au moyen des stratégies orthographiques, et ce, dès le premier cycle du primaire.

lanGUeS

enSeiGner la conJUGaiSon (DeUXième parTie)

SUZANNE-G. CHARTRAND Professeure Université Laval, CRIFPE-Laval Québec [email protected]

Dans la chronique précédente (prin-temps 2011), j’ai présenté des termes qui nuisent à la compréhension de la conjugaison et à son apprentissage. Voici trois pistes pour un enseignement eficace de la conjugaison qui prennent appui sur la fréquence des formes ver-bales dans les textes contemporains et sur les zones d’erreurs fréquentes, à l’écrit surtout.

—Travailler en priorité les formes les plus

usuelles qui sont aussi les plus irrégulières

Selon plusieurs études, les formes ver-bales les plus utilisées à l’écrit par les élèves correspondent aux verbes utilisés à l’oral et à l’écrit par les francophones. Les usages les plus fréquents sont ceux des verbes les plus irréguliers (avoir, être, faire, pouvoir, aller, dire, voir, vouloir, venir, etc.) conjugués aux temps/modes fréquents qui sont le présent, l’imparfait

du passé simple et le passé composé de l’indicatif et le présent de l’ininitif. Les autres présents et le futur ont des usages nettement plus limités.

—Pour en faciliter la mémorisation, il faut faire voir les zones de régularités et d’irrégularités, d’où la nécessité d’un travail d’observation guidée, en priorité sur ces verbes :

observer le nombre de formes diffé-rentes à l’oral et à l’écrit. Par exemple,

pour être et avoir au présent de l’indica-tif : cinq formes à l’oral et six, à l’écrit ; les formes orales es/est, as/a présentent tout de même une régularité : le –s inal à la 2e pers. du sing.;

observer le nombre de radicaux des verbes irréguliers; au moins trois pour être (s-, ét-, fu-) et pour aller (all-, i-, v);

observer les (ir)régularités des ter-minaisons selon les temps/modes et personnes compa-rées à celles des verbes en –er et les autres (Simard et Chartrand, 2011);

prêter une attention aux finales homophoniques en [e].

—Les listes de fréquence montrent aussi l’inadéquation de l’étude des verbes par groupes, par exemple aimer (modèle des verbes en –er) a une haute fréquence : 14 138, partir (correspondant à ladite

3e conjugaison) a une fréquence moyenne (6 726) et finir (modèle de ladite 2e conjugaison), une fréquence basse (4 700). Vaut mieux donner la priorité aux verbes les plus fréquents.

—Travailler sur les ilots d’erreurs

Pour les deux regroupements des verbes (ceux en –er et ceux avec un –r inal), les erreurs ne viennent pas d’abord des terminaisons plutôt régu-lières, mais des radicaux. Il faut donc faire observer leur nombre et leur lon-gueur. Les verbes –er ont des radicaux longs (chant-), alors que les autres ont des radicaux courts aux personnes du singulier (dor-s, ser-s, peu-t) et longs au pluriel (dorm-ons, serv-ez, peuv-ent) du

présent de l’indicatif. Les verbes en -er suscitent plus d’erreurs que les autres.

—comparaison oral / écrit Une dificulté majeure vient des diffé-rences oral/écrit à cause de l’homopho-nie. Par exemple, passer a 14 formes différentes à l’oral et 27, à l’écrit. Seu-lement pour le présent de l’indicatif,

chanter a trois formes à l’oral et cinq, à l’écrit. Il faut faire observer ces diffé-rences, sources d’erreurs à l’écrit, prio-ritairement sur les temps/modes les plus employés.

—En somme, les tableaux de conjugaison devraient être étudiés pour faciliter la mémorisation et la consultation, mais ils ne peuvent constituer le seul outil didactique compte tenu des choix arbi-traires faits. D’une part, ils ne tiennent compte ni de l’usage ni des dificultés des élèves et, d’autre part, ils ne servent à rien pour travailler un aspect essentiel du verbe, à savoir la valeur des temps/mode verbaux. Ce sont les textes lus et rédigés par les élèves qui doivent être la matière première pour le travail, d’ob-servation, de classement, de détection et de correction d’erreurs.

—référence

• Simard, C., et Chartrand, S.-G. (2011, nouvelle

édition). Grammaire de base. Édition Saint-

Laurent : ERPI.

Pour en faciliter la mémorisation,il faut faire voir les zones de régularités et d’irrégularités, d’où la nécessité d’un travail d’observation guidée...

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


12+

13

lanGUeS

CHANTAL CONTANT Chargée de cours en grammaire du français écrit à l’UQAM Linguiste responsable de la révision du Bescherelle – L’art de conjuguer www.chantalcontant.info

la TYpoGrapHie eTl’écriTUre DeS abréViaTionS

h pour heure) ou d’une unité moné-taire ($ pour dollar), chimique (cl pour chlore), etc. Les provinces ont aussi des symboles, dont l’emploi est recomman-dé par Postes Canada : Qc (en majus-cules) pour Québec, on pour ontario, nb pour nouveau-brunswick, etc. Un symbole s’écrit sans point abréviatif et il est invariable.

—l’écriture des adresses

Dans l’adresse igurant au début d’une lettre, sur une carte de visite ou encore sous une signature, l’Ofice québécois de la langue française recommande d’écrire le nom de la province au long, entre parenthèses et sans virgules. Par exemple : 400, rue Sainte-catherine est,

montréal (Québec) H2l 2c5. Le symbole Qc est donc réservé aux adresses igu-rant sur les enveloppes postales.

Le code postal doit être placé sur la même ligne que la province, et non sur la ligne suivante. Il est toujours précédé de deux espaces pour le séparer de l’indication de la province (que celle-ci soit écrite au long entre parenthèses dans une lettre ou sous la forme Qc sans parenthèses sur une enveloppe).

—l’écriture des heures

Nous avons vu que h est le symbole oficiel du mot heure. On écrira donc : la réunion commencera à 19 h (ou au long : 19 heures) demain, et non 19 h., ni 19 hres, ni 19 h 00, ni 7 hrs p.m., ni 7:00 PM. On n’indique pas 00 pour les minutes. Ce n’est que dans les tableaux,

connexe de l’orthotypographie, à l’aide d’exemples pratiques. Notez que les rectiications de l’orthographe n’altèrent aucune règle typographique : il s’agit de deux aspects de l’orthographe.

—Aurel Ramat explique que le mot typo-graphie a deux signiications. D’une part, il désigne la présentation visuelle d’un imprimé. Un document où les carac-tères ont été judicieusement choisis et les espaces blancs harmonieusement répartis sera qualiié de « belle typogra-phie ». D’autre part, il désigne aussi les règles typographiques. C’est ce second sens qui nous intéressera particulière-ment ici.

—Les règles typographiques traitent de l’emploi adéquat de la majuscule, des accents, de la ponctuation, de l’italique ; elles portent aussi sur les coupures de mots, l’écri-ture des nombres, l’ortho-graphe, etc. Tous ces sujets sont abordés dans Le Ramat de la typographie. En trois pages, je n’efleurerai ici qu’une inime partie de ce qui peut être utile dans votre écriture de tous les jours.

—les abréviations

On distingue les abréviations courantes (m. pour monsieur, app. pour appar-

tement), les sigles (aQpF, aQep) et les symboles (m pour mètre, mo pour mégaoctet). Explorons-les.

—le symbole

Le symbole est une abréviation parti-culière : celle d’une unité du système international (ex. : km pour kilomètre,

Vous vous demandez parfois si l’on

doit accentuer les sigles ou les acro-

nymes (MÉLS ou melS ?), s’ils prennent

des points abréviatifs (A.Q.E.P. ou aQep ?), si l’abréviation du mot première s’écrit

bien 1re, si le point d’interrogation requiert

un espacement à sa gauche, si vous avez

mis la majuscule au bon endroit dans une

dénomination, etc. Toutes ces questions

relèvent du domaine de la typographie.

—les règles typographiques

Dans la présente chronique, j’emprunte avec déférence les mots d’un célèbre typo-graphe reconnu en correction-révision : Aurel Ramat1. Avec sa permission, les contenus de cet article sont tirés en partie de son livre Le Ramat de la typographie2. Je déroge donc aujourd’hui à mon habi-tude de vous parler de la nouvelle ortho-graphe pour aborder plutôt le domaine

Les abréviations de premier, première, deuxième et troisième s’écrivent 1er, 1re, 2e et 3e.

14+

15

par exemple ceux des aéroports, qu’on indiquera des moments comme 6 heures du matin sous le format 06:00 (ou 0600). Dans une lettre ou un pro-gramme d’activités, on écrira 6 h ou 6 heures. S’il y a des minutes pour indi-quer un moment précis, on les ajoutera après le h en plaçant un 0 devant les minutes si le chiffre est inférieur à 10, pour éviter toute confusion. Voici deux exemples : 14 h 05, 22 h 30, et non 14 h 5, ni 14 H 05, ni 22h30, ni 22 h. 30.

—Lorsqu’on veut indiquer une durée plu-tôt que l’heure, la règle est différente : la

course a duré 2 h 5 min en tout. Il n’y a pas de 0 devant 5 ni de point abrévia-tif à min, car il s’agit d’un symbole du système international, comme h pour

heure, ml pour millilitre ou ko pour kilooctet. Ce contexte de durée est plus rare dans les textes courants.

—l’espace insécable

Dans une indication de l’heure comme 8 h 45, d’un mon-tant comme 250 $ ou encore d’une mesure comme 32 km, on utilisera l’es-pace insécable pour éviter que le nombre et le symbole se trouvent sur deux lignes différentes. L’espace insécable sert en effet à éviter la coupure en in de ligne. On ne voudrait pas que 250 $ soit coupé de sorte que 250 apparaisse en in de ligne, et $ sur la ligne suivante ! Ou que 8 h 45 soit coupé après 8 h et que 45 soit seul sur l’autre ligne… Word met auto-

matiquement l’espace insécable après un guillemet ouvrant et avant un guil-lemet fermant, de même qu’avant le deux-points, ain d’éviter qu’une ligne se termine par un guillemet ouvrant esseu-lé, ou qu’elle commence malencontreu-

sement par un guillemet fermant ou un deux-points.

—On obtient généralement l’espace insé-

cable en tenant simultanément la touche Contrôle (ou Commande sur Macin-tosh) et la touche Majuscule tout en appuyant sur la barre d’espacement. Ce caractère est invisible, mais vous pouvez le voir sous forme de petit cercle quand vous choisissez Aficher tout dans Word pour voir les marques de paragraphe (essayez avec Contrôle+Majuscule+8). Il est utile aussi de mettre l’espace insé-cable quand on écrit un grand nombre comme 750 000, pour éviter que les trois derniers zéros se retrouvent seuls sur la ligne suivante.

—le sigle

Le sigle est composé des initiales de plusieurs mots : Hec, GQmnF, oGm. Lorsque le sigle peut se lire comme un mot, on dira plus spéciiquement que c’est un acronyme : melS, reer, UQam. Il s’écrit sans accents (par exemple, la forme UQÀM est fautive), sans espaces, sans traits d’union, sans points abrévia-tifs, et on emploie les capitales (Aurel Ramat a choisi d’employer dans son ouvrage le terme capitale3 comme syno-nyme de majuscule, pour éviter toute confusion entre le mot majuscule et le mot minuscule lors de la lecture).

—l’abréviation courante

L’abréviation proprement dite désigne un ou plusieurs mots abrégés. Il ne faut pas en abuser dans les textes soignés : on les utilise surtout lorsque la place est limitée.

—Il y a toutes sortes d’abréviations. Par exemple, elles peuvent être constituées de la lettre initiale seule. Dans ce cas,

Les règles typographiques traitent de l’emploi adéquat de la majuscule, des accents, de la ponctuation, etc.

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


d’une phrase humoristique jouant avec la langue française. Je vous laisse sur celles-ci :

Conjugaison : « Il pleut », c’est quel temps ? Un mauvais temps.

Toute sa vie, Montaigne a voulu écrire, mais il n’a pu faire que des essais.

La grève des postes est due à plu-sieurs facteurs.

Vous me fîtes un gratin de pommes de terre et vous m’épatâtes.

« Le voleur a volé les pommes », où est le sujet ? En prison.

—notes

1. Aurel Ramat a fait ses études à Grenoble, où il

est devenu typographe. Amoureux du Québec, il

a travaillé la majeure partie de sa vie à Montréal,

dans le milieu de l’édition en correction-révision.

Durant son parcours de vie, il a notamment été

correcteur d’épreuves aux Nations Unies à New

York.

2. Ramat, A. (2008, 9e édition). Le Ramat de la typo-

graphie. Montréal : Aurel Ramat éditeur. Ce livre

est une référence en rédaction, en correction-

révision et en édition. On le trouve en librairie

(19,95 $). Il est d’un usage facile et agréable

grâce à son index détaillé. Il est destiné à toute

personne qui veut rédiger un texte impeccable

en français. [www.ramat.ca]

3. Certains auteurs voient une nuance de sens

entre capitale et majuscule (ex. : le mot PAUL

serait écrit en capitales, mais seule la première

lettre serait une majuscule). Cette distinction est

peu connue et peu utile.

—

deuxièmes en ajoutant le s requis : les

1ers et les 2es.—

la ponctuation

Le point abréviatif disparait devant le point inal et les points de suspension, mais il est maintenu devant la virgule, le point d’interrogation ou le point d’excla-mation : l’entreprise paraphrase enr.,

très connue, sera achetée par Vémajo inc.

Voulez-vous noter le lieu, la date, etc. ?

Notez que le mot etc. ne doit pas être suivi des points de suspension : il prend toujours un simple point abréviatif.

—Une consultation facile

Je n’ai pas répondu à tous les ques-tionnements du début de cet article. Il y aurait tant à dire. Vous trouverez les réponses dans le livre de référence Le

Ramat de la typographie. En plus d’in-clure un index étoffé qui rend facile la consultation des règles, ce livre contient des tableaux sur les abréviations cou-rantes, les espacements de la ponctua-tion, l’emploi correct des guillemets, les erreurs de ponctuations successives, la féminisation, la nouvelle orthographe (le livre est écrit en orthographe rectiiée depuis 2005), les préixes, les symboles du système international, etc.

—Une série d’exercices complète l’ou-vrage. Et, en prime, chaque bas de page est agrémenté d’une « perle », c’est-à-dire

s’il ne s’agit pas d’un symbole, le point abréviatif est requis : p. 7 pour page 7 et aussi au pluriel p. 62-63 (et non pp.). Remarquez l’abréviation de c’est-à-dire : c.-à-d. (évitez l’expression latine i.e.).Une abréviation peut être composée de plusieurs des premières lettres d’un mot. Dans ce cas aussi, on met un point abré-viatif. En principe, on coupe juste avant une voyelle, plus précisément à la fron-tière d’une consonne et d’une voyelle, que j’illustre ici par la barre oblique : av.

pour av/enue (et non ave.), compl. pour compl/ément (et non comp.), févr. pour févr/ier (et non fév.).

—Certaines abréviations sont créées par la suppression de lettres intérieures et incluent à la fois la lettre initiale et la lettre finale. Étant donné la présence de la dernière lettre, on ne met pas de point : tjs pour toujours (et non tjrs), qqn

pour quelqu’un (et non qqn.), mme pour madame et au pluriel mmes pour mes-

dames, no 5 pour numéro 5 et au pluriel nos 5 et 6, Dr pour docteur (et non Dr.) et au féminin Dre pour docteure.

—Portez une attention aux abréviations de premier, première, deuxième, troisième, etc. La norme veut que l’on écrive 1er, 1re, 2e, 3e, etc. (et non 1ier ni 2ième ni 2ème). Même pour les chiffres romains, on utilisera la même règle : le XXie siècle. Au pluriel, on abrège les premiers et les

etc .

14 h 0515 h 30

. , ; : ? ! . . . « » ( )

PRIMEURLe Petit Larousse 2012 vient d’intégrer

toute la nouvelle orthographe,

sous chaque mot touché.

C’est le bon moment de renouveler

son Larousse!

lanGUeS

Louis Laroche Enseignant titulaire au primaire École Lanaudière Commission scolaire de Montréal

ma Vie en noUVelle orTHoGrapHe

tableau et mon propre matériel péda-gogique sont rédigés en tenant compte des rectifications orthographiques recommandées par l’Académie fran-çaise en 1990. Je me suis procuré le logiciel Antidote, un outil de référence et de correction puissant qui m’aide à appliquer de façon systématique les gra-phies rectiiées et à en approfondir ma connaissance.

—

presque 20 ans après l’introduction de la réforme : et encore, le communiqué spécifiait que l’on devait accepter les nouvelles graphies, mais sans pour autant en cautionner l’enseignement d’aucune façon.

—Qu’à cela ne tienne, j’ai adopté la nou-velle orthographe dès janvier 2010. Dorénavant, toutes mes communica-tions professionnelles, mon écriture au

Juste avant d’entreprendre mes études en enseignement, au début des années 90, j’ai eu l’occasion de voyager, d’étu-dier et de travailler en Amérique latine pendant près d’un an. C’est à ce moment que j’ai eu une révélation : en quelques mois seulement, j’étais capable d’écrire en espagnol la plupart des mots cou-rants et même de nombreux mots que j’entendais pour la première fois. Bref, j’ai éprouvé beaucoup de facilité et un grand plaisir à apprendre cette langue aux riches sonorités partagée par 420 millions de locuteurs1. En réalité, j’avais peu de mérite puisque l’ortho-graphe espagnole est considérée comme transparente, c’est-à-dire très proche de la langue parlée.

—J’ai entendu parler de la réforme de l’or-thographe du français pour la première fois à mon retour d’Amérique latine, alors que j’entreprenais mes études en enseignement préscolaire et primaire. Je me souviens du soulagement que j’ai ressenti en apprenant que notre langue écrite allait enin être simpliiée, comme l’espagnol le fut il y a plus d’un siècle. L’enseignement et l’apprentissage de la langue écrite seraient enin un peu plus conviviaux, pour le bonheur des jeunes et des enseignants. Il était grand temps!

—Dans les faits, j’ai attendu une éternité avant d’avoir le feu vert pour enin pou-voir utiliser la nouvelle orthographe dans mon travail d’enseignant. Ce n’est qu’en 2009 que le MELS a enin publié un timide communiqué à ce sujet,

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


16+

17

est conforme


inutilement capricieuses qui n’ont rien à voir avec la langue parlée m’apparait complètement dépassée. Les hispano-phones ont compris bien avant nous que transformer leur langue écrite en un outil moderne et accessible n’a rien d’un sacrilège.

—Heureusement, les avancées technolo-giques combinées à un accès généra-lisé aux ordinateurs personnels équipés de logiciels de correction performants devraient bientôt rendre l’utilisation de notre langue écrite plus conviviale mal-gré le maintien de graphies dépassées.

—note

1. En comparaison, l’anglais est la langue mater-

nelle d’environ 375 millions de locuteurs et le

français de 136 millions de locuteurs.

—Source

• http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_langues_

par_nombre_total_de_locuteurs

Cela va de soi, j’ai immédiatement annoncé aux parents cette nouveauté. La note Document rédigé en nouvelle orthographe accompagne systématique-

ment mes courriels et documents. Au début de l’année scolaire 2010-2011, j’en ai proité pour l’annoncer de vive voix aux parents dès la traditionnelle rencontre de septembre.

—En réalité, je ne fais pas un enseigne-ment systématique de la nouvelle orthographe. Je souligne plutôt la pos-sibilité d’utiliser les graphies modernes chaque fois que l’occasion se présente, ce qui arrive à peine quelques fois par semaine. La réaction des élèves n’a pas tardé. À ma grande surprise, certains de mes meilleurs scripteurs m’ont afirmé ne pas aimer la nouvelle ortho-

graphe. Chaque fois, j’ai simplement répliqué qu’il s’agit d’un choix person-nel et que les deux graphies sont par-faitement acceptables, ce qui rassure

tout le monde. À la longue, j’ai remarqué que ces mêmes élèves délaissaient peu à peu les accents circonlexes sur les i et les u, comme si la réforme de

l’orthographe avait fait un bout de che-min dans leur esprit.

—Après plus d’un an de mise à l’épreuve, je constate que la nouvelle orthographe permet un enseignement légèrement plus efficace de la langue écrite en libérant de l’obligation d’observer et de mémoriser certaines graphies inu-tilement compliquées. C’est un bon début, mais ce n’est pas sufisant pour moi. Mon souhait le plus cher comme éducateur est de voir une réforme sim-pliier en profondeur l’orthographe de la langue française. Cette idée de vou-loir conserver à tout prix des graphies

Une foule de ressources pour votre enseignement

Animations pédagogiques sur mesure

Situations d’évaluation

Vidéos éducatives

Formation à l’utilisation des tableaux interactifs

Et bien plus !

Nous mettons les technologies

au service de l’éducation

[email protected]

514 251-3730

Pour en savoir plus, visitez www.grics.qc.ca/classe

Mon souhait le plus cher comme éducateur est de voir une réforme simplifier en profondeur

l’orthographe de la langue française.

Grâce à vos dons,30 512 enfants défavorisés du Québec

reçoivent un livre neuf.MERCI!

fondationalphabetisation.org • 1 800 361-9142

en mai dernier, la Fondation pour l’alphabétisation a distribué le fruit de sa 12e collecte de La lecture en cadeauMD dans les écoles et CPE de la province. Cette année, grâce à la générosité du public, 30 512 enfants de milieux défavorisés du Québec ont reçu un livre neuf, portant à plus de 255 000 le nombre de jeunes bénéiciaires du projet depuis 1999.

—L’objectif de La lecture en cadeauMD? Briser le cycle de transmission des faibles compétences en lecture dans les milieux marqués par la pauvreté et la faible scolarité. En offrant un livre jeu-nesse aux enfants, la Fondation vise à déclencher chez eux la petite étincelle qui allumera la passion de la lecture.

—Ces étincelles, l’enseignante Linda Cle-ments les a vues plus d’une fois dans les pupilles de ses élèves. En 18 ans de carrière, elle a distribué à sept reprises les dons de La lecture en cadeauMD à ses élèves, dont ceux de sa classe de deuxième année de l’école Saint-Jean-de-Brébeuf, dans le quartier Rosemont, à Montréal. Et ça, c’est sans compter ses nombreuses

participations personnelles à titre de donatrice, en librairie ou au Salon du livre de Montréal!

—Histoire de prendre le pouls du projet sur le terrain, la Fondation pour l’alpha-bétisation est allée à sa rencontre.

—comment se déroule la remise de livres

de La lecture en cadeaumD aux enfants?

Je fais toujours coïncider la remise avec la semaine du livre dans ma classe. Ainsi, des parents sont invités à venir nous lire une histoire ou encore nous présen-ter leur livre préféré. J’ai déjà reçu une grand-maman avec ses livres de recettes, un papa avec sa collection de Tintin. Pour clôturer la semaine, je dispose les livres sur les bureaux des enfants pendant le diner. Quand ils entrent en classe, ils découvrent leur cadeau. C’est un peu comme le Noël du livre!

—Quelles sont les réactions des enfants

lorsqu’ils reçoivent leur livre?

Les enfants sont toujours étonnés et agréablement surpris de voir que ce sont des livres neufs. Leur question est toujours la même : « Est-ce qu’on peut l’apporter à la maison et le garder pour toujours? »

—en quoi pensez-vous qu’un premier livre

neuf peut faire toute la différence auprès

d’élèves de milieux défavorisés?

Ils vont le garder précieusement, le ché-rir, car ce n’est pas comme un livre de la bibliothèque. De plus, cela devient une incitation à la lecture. La preuve, ils sont

toujours iers de venir me dire qu’ils ont ini de lire leur livre au complet!

—enfin, en quelques mots, que représente

pour vous La lecture en cadeaumD? Pour moi, La lecture en cadeauMD est l’occasion de permettre à des enfants de recevoir un trésor! Pour la grande majo-rité, les livres sont presque absents de leur milieu familial. Ils n’en reçoivent jamais en cadeau, que ce soit à Noël ou à leur anniversaire. Ils découvrent le monde des livres à l’école. Nous, les enseignantes, avons donc un rôle pri-mordial. Nous devons leur faire « gou-ter » à toutes les formes littéraires et surtout faire en sorte qu’ils apprécient, qu’ils s’éprennent des livres, qu’ils les chérissent. Tenir un livre dans ses mains devrait toujours égaler plaisir!

—Je suis la première emballée lorsque je reçois l’envoi de la Fondation pour l’alphabétisation. Comme un enfant, je suis énervée de découvrir ce qu’il contient. Je regarde donc tous ces livres avec un grand plaisir. Imaginez donc ce que les enfants peuvent ressentir!

—Une ressource pour aider les parents qui ont des problèmes de lectureDans le cadre de La lecture en cadeauMD, la Fondation pour l’alphabétisation vise aussi à joindre les parents faiblement scolarisés en diffusant le numéro de sa ligne téléphonique d’aide et de réfé-rence Info-Alpha. Un simple coup de fil peut changer le cours d’une vie : 1 800 361-9142.

aUX premièreS loGeS De LA LECTURE EN CADEAUmD

SAMUEL DION Conseiller en communication Fondation pour l’alphabétisation fondationalphabetisation.org

lanGUeS

Linda Clements entourée de ses élèves de l’école primaire Saint-Jean-de-Brébeuf, à Montréal.

criFpe

centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante

(www.crifpe.ca)

THIERRY KARSENTI Professeur Université de Montréal [email protected] SIMON COLLIN Professeur Université du Québec à Montréal [email protected]

STraTéGieS péDaGoGiQUeS moTiVanTeS poUr leS claSSeS où cHaQUe élèVe poSSèDe Un orDinaTeUr porTable

tante dans l’usage des ordinateurs.E1. J’utilise mon ordinateur portable pour rester en contact/partager avec les autres enseignants.

—La recherche documentaire est égale-ment fortement exploitée par les ensei-gnants. Elle leur permet notamment : de renouveler leurs pratiques péda-gogiques ou d’innover;E. Internet me permet de trouver de meil-leures méthodes à utiliser et à expérimenter dans ma classe. de boniier et d’enrichir leurs sup-ports pédagogiques.E. J’utilise des sites Web destinés aux enseignants (Jardin de Vicky, Educa-tout et l’Envolée).

—Usages pédagogiques en classe

des ordinateurs portables Que font les élèves en classe derrière leurs ordinateurs? Les résultats issus des réponses fermées aux questionnaires laissent penser qu’ils en font un usage raisonné et positif. Ainsi, les outils, logi-

ments de collecte de données ont été utilisés : des questionnaires d’enquête et des entrevues individuelles et de groupe. Les résultats issus des entrevues et des réponses ouvertes aux question-naires avec les enseignants permettent de dégager deux types d’usages péda-gogiques des ordinateurs portables : les usages hors classe (c.-à-d. en dehors des cours) et les usages en classe (c.-à-d. durant les cours).

—Usage pédagogique hors classe des ordi-

nateurs portables par les enseignants

Parmi les usages hors classe, la commu-nication des enseignants avec les collè-gues, la direction d’école, les élèves, les parents et d’autres acteurs de la com-munauté semble tenir une place impor-

Dans la foulée des mesures annon-cées par le gouvernement pour équiper les enseignants québécois d’ordina-teurs et de tableaux blancs interactifs, les classes portables sont déjà une réalité dans plusieurs écoles et com-missions scolaires du Québec. C’est le cas de la Commission scolaire Eastern Townships, qui a équipé une grande majorité de ses classes d’ordinateurs portables depuis maintenant plus de huit ans. L’objectif de ce texte est de proposer un bilan de l’utilisation des ordinateurs portables dans la Com-mission scolaire Eastern Townships, à partir d’une enquête réalisée auprès de quelque 2432 élèves, 272 enseignants, 14 intervenants éducatifs et trois direc-teurs d’école. Deux principaux instru-

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


20+

21

ciels et sites les plus utilisés à l’école sont Wikipédia (60,7 % l’utilisent de façon hebdomadaire ou mensuelle) et surtout Google (60,5 % des élèves l’utilisent de façon quotidienne ou hebdomadaire).

—Les usages des ordinateurs par les élèves en classe seraient donc avant tout péda-gogiques, ce qui semble conirmé par la diversité des activités pédagogiques rapportées dans les entrevues avec les élèves et dans les réponses ouvertes aux questionnaires, qu’il est possible de regrouper en quatre catégories princi-pales (voir Figure 1) :

—1. la recherche d’informations, lesquelles sont plus nombreuses, interactives, diversiiées et récentes sur Internet que celles disponibles en version papier;A. Nous nous servons de nos ordinateurs pour presque tous nos projets parce qu’ils nous permettent de mieux chercher. On n’a pas besoin d’aller chercher des livres et c’est plus rapide que de lire dans un livre.

—2. l’écriture, cette dernière étant rendue plus lexible par le traitement de texte que sur papier;A. J’aime écrire des histoires pour le cours de français ou d’anglais. J’adore taper sur mon ordinateur. J’ai toujours la possibilité d’ajouter plus de détails et de descriptions, et je peux effacer et recommencer… Je me sens libre de faire ce que je veux quand j’écris à l’ordinateur. Quand j’écris à la main, je trouve ça ennuyant.

—

3. les projets multimédias, lesquels per-mettent aux élèves d’exercer leur créativité; A. J’ai aimé réaliser une capsule vidéo et ça m’a permis de démontrer ma créativité .

—4. les présentations au moyen de logi-ciels du type PowerPoint, qui intègrent du texte, et des images, ce qui rend la présentation des informations plus inte-ractive et dynamique.A. On a fait une présentation orale et il fal-lait y inclure des images, mais peu de mots.

—Les activités pédagogiques recensées touchent à toutes les disciplines. Les enseignants rapportent particulièrement l’enseignement des langues (anglais langue d’enseignement, français langue seconde), les sciences, les mathéma-tiques et l’univers social (voir Figure 2).

—E. J’utilise des vidéos du National Geogra-phic et de Vodzone en sciences, YouTube en classe de langues et TeacherTube en math. J’utilise le projecteur vidéo et Word pour faire des démonstrations en classe de langues.

—Les activités pédagogiques proposées au moyen des ordinateurs portables semblent souvent s’inscrire dans la pédagogie par projets, laquelle apparait de manière transversale dans les résul-tats et présente l’avantage de conjuguer au sein d’un même projet plusieurs compétences et plusieurs disciplines en vue de la réalisation d’un produit signi-iant pour les élèves.

—

Les classes portables sont également mises à proit pour boniier les situations d’enseignement-apprentissage quoti-diennes. Elles permettent notamment :

— de boniier les explications de l’en-seignant par l’utilisation de logiciels de présentation tels que PowerPoint ou de

documents numériques pertinents;E. J’utilise mon projecteur et un laboratoire informatique. Utiliser PowerPoint et les projections vidéo pour mettre l’accent sur des éléments spécifiques.

— de favoriser les échanges et la colla-boration au sein du groupe-classe;E. Je l’utilise (l’ordinateur portable) pour le message du matin, durant tous mes cours, pour tous les projets de groupe, pour faire la prise de note sur le Smart Board durant les discussions en grand groupe, et à beaucoup d’autres occasions.

— de rendre l’apprentissage des élèves plus authentique et signiiant;E. Mes étudiants suivent un programme d’orientation professionnelle donc la tech-nologie est très utile pour la recherche d’emploi, pour naviguer sur les sites Web gouvernementaux, pour utiliser Canada 411 afin de trouver des possibilités d’em-ploi/des personnes, etc.

—

Figure 1. Types d’activités pédagogiques réalisées avec les ordinateurs portables en salle de classe rapportées par les élèves (en effectif réel).

Figure 2. Matières rapportées par les enseignants dans lesquelles sont utilisés les ordinateurs portables (en effectif réel).

... les classes portables sont déjà une réalité dans plusieurs écoles et commissions scolaires du Québec.

initiatives par des études rigoureuses, ain de mieux comprendre les avantages et les déis inhérents à ce contexte péda-gogique particulier.

—note

1. Tout au long de la présentation des résultats, la

lettre « E. » réfère aux propos des enseignants

interrogés alors que la lettre « A. » renvoie aux

propos des apprenants interrogés, que nous

insérons à titre illustratif.

22+

23

par là même, d’augmenter la moti-vation scolaire des élèves.E. I often use technology to spark an interest in my lesson. E. Mes étudiants sont très visuels et réa-gissent aux présentations vidéo, à YouTube, à PowerPoint, etc.

—conclusion

Au vu de la diversité et de la transdis-ciplinarité des usages pédagogiques des ordinateurs portables en salle de classe, il est possible de penser qu’ils contri-buent à boniier les situations d’ensei-gnement-apprentissage quotidiennes des enseignants et des élèves interrogés. Est-ce à dire que l’usage des ordinateurs portables en salle de classe est uni-quement pédagogique? Pas tout à fait. Ainsi, si les élèves pouvaient utiliser les logiciels qu’ils voulaient, Facebook représenterait le deuxième d’entre eux, après Google. Ce résultat se retrouve d’ailleurs dans le fait qu’en moyenne, 30,3 %, 38,6 % et 36,2 % des élèves uti-

lisent respectivement Facebook, You-Tube ou des logiciels de clavardage (ex. : Messenger) de façon hebdomadaire ou quotidienne à l’école. Il est toutefois possible de nuancer ces résultats. En effet, l’usage de ces logiciels est systé-matiquement plus faible à l’école qu’à la maison, et plus faible que des logiciels ou sites Web à caractère informatif tels que Wikipédia. L’usage pédagogique des ordinateurs portables en salle de classe semble donc prédominer sur des usages plus sociaux ou ludiques. Ainsi, pour répondre à notre question introductive, à savoir si oui ou non le fait d’avoir un ordinateur portable pour chaque élève du primaire est susceptible de leur don-ner le gout d’apprendre, la réponse est oui, à condition toutefois que cette ini-tiative technopédagogique soit accom-pagnée par, à la fois, une formation adéquate des enseignants et du temps pour apprivoiser ces nouvelles techno-logies. De plus, il semble important de continuer d’évaluer l’impact de telles

Illustrations tirées de A

uguste Pokus © R

émy Sim

ard

, 2011.

Parution septembre

Parution septembre

Les BD, ça fait lire!

Parution septembre

Parution octobre

Parution septembre

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


criFpe inTerVenTion éDUcaTiVe

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante

(www.crifpe.ca)

les recommandations d’experts en matière d’activité physique concernant les jeunes suggèrent que les enfants et les adolescents réalisent 60 minutes ou plus d’activité physique d’intensité moyenne et élevée par jour (Organi-sation mondiale de la Santé, 2010). Il est largement reconnu que la pratique d’activité physique peut améliorer l’état de santé physique, en plus d’inluencer positivement la condition physique et le développement moteur. La littérature

scientifique tend à démontrer que la pratique d’activité physique favorise-rait également l’activation de certains aspects reliés au fonctionnement du cerveau, ce qui prédisposerait les élèves aux apprentissages scolaires (Hillman, Erickson et Kramer, 2008). À cet effet, le nouvel avis du Comité scientiique de Kino-Québec (2011) fait ressortir le lien qui semble exister entre la pratique d’activité physique, le développement des fonctions cognitives, la réussite et la persévérance scolaires.

—Notre recherche a donc pour objectif de répondre à la question suivante : est-ce possible que la pratique d’activité physique à l’école influence positive-ment la réussite éducative des élèves? Cette question mérite certainement

une attention particulière alors que cer-taines politiques éducatives ainsi que les programmes de formation de l’école québécoise tendent à boniier et à diver-siier les occasions d’être physiquement actif pour l’ensemble des jeunes. Pour ce faire, un programme d’activité phy-sique quotidienne a été développé et implanté, en collaboration avec des titu-laires de classe intervenant à chacun des cycles d’études, dans une école primaire de l’Estrie.

—Ce programme pro-pose une période de vingt minutes d’activité physique d’intensité

moyenne et élevée tous les jours pour l’ensemble des élèves. Les activités sont principalement orientées vers le déve-loppement harmonieux des habiletés motrices adaptées aux aptitudes des enfants. La période d’activité physique se déroule le matin lorsque les élèves arrivent à l’école, et ce, avant le début des apprentissages en classe. Cette période est intégrée dans la grille horaire, ce qui assure la continuité des apprentissages durant l’année scolaire. Les titulaires de classe sont les responsables de la mise en œuvre de ce programme pour leur école.

—Ce projet de recherche exploratoire a été réalisé auprès de six classes. Six titulaires ont répondu à un questionnaire traitant de différents aspects en lien avec la

mise en œuvre de ce projet. En particu-lier, ils devaient identiier les effets per-çus auprès de leurs élèves quant à leur participation au programme quotidien d’activité physique. Ces effets tiennent compte des comportements des élèves ainsi que des habiletés d’apprentissage mobilisées en classe par ces derniers. De plus, le contexte de réalisation de ce programme a été abordé avec les ensei-gnants ain de déterminer les facteurs sous-jacents à son implantation. Nous

l’acTiViTé pHYSiQUe aU SerVice De la réUSSiTe éDUcaTiVe DeS élèVeS

SYLVAIN TURCOTTE ProfesseursFÉLIX BERRIGAN Faculté d’éducation physique et sportive, Université de Sherbrooke [email protected] [email protected]

Ce programme propose une période de vingt minutes d’activité physique d’intensité moyenne

et élevée tous les jours pour l’ensemble des élèves.

24+

25

avons également questionné 60 élèves ain de déterminer si le programme leur semblait utile pour commencer leur journée en classe et de quelle manière cela pouvait les aider.

— Que disent les enseignants à propos des effets du programme d’activité phy-sique sur le comportement des élèves? De façon unanime, les six enseignants ont répondu que les élèves étaient plus calmes au retour de la période d’acti-vité physique. Quatre enseignants mentionnent que les élèves sont éga-lement plus concentrés alors que trois enseignants mentionnent que les élèves adoptent des comportements positifs sur la vie de la classe. Certains effets sont décrits par un seul enseignant, à savoir : un climat d’entraide accru dans la classe; une meilleure efica-cité des élèves dans leurs tâches; une augmentation de la motivation.

— Que disent les enseignants à propos des effets du programme d’activité physique sur les habiletés d’apprentissage mobi-lisées en classe par les élèves? Au total, cinq caractéristiques se dégagent, dont deux qui se retrouvent dans les propos de quatre enseignants, soit : une disponibilité accrue des élèves pour l’ap-prentissage; une meilleure concen-tration des élèves lors de la réalisation des tâches d’apprentissage. Certains enseignants ont également remarqué que les élèves avaient une attention plus soutenue en fonction de la durée des activités d’apprentissage, qu’ils avaient une meilleure compréhension des tâches demandées et que certains étaient plus performants.

—Par ailleurs, la mise en œuvre de ce type de programme nécessite de prendre en considération certains facteurs qui peuvent en favoriser l’implantation et assurer une continuité des actions à plus long terme. En particulier, la par-ticipation active de l’équipe-école (direc-tion, enseignants et élèves), l’intégration du programme dans la grille horaire de l’école, l’élaboration d’une liste d’activi-tés physiques proposant une variété de

choix, la présence et la diversité du maté-riel disponible, la formation et l’accom-pagnement du personnel enseignant dans la mise en œuvre des activités, le soutien des parents et l’attitude positive des enfants représentent des facteurs d’implantation favorables identifiés par les enseignants. La principale difi-culté rencontrée par les enseignants est reliée aux conditions météorologiques puisque la période de vingt minutes d’activité physique se déroule dans la cour d’école avant l’entrée en classe. L’espace intérieur restreint et l’absence d’un choix sufisant d’activités à réali-ser en classe constituent les dificultés sous-jacentes aux mauvaises conditions météorologiques.

—Que disent les élèves à propos de leur participation au programme d’acti-vité physique? La majorité des élèves (41/60 = 68,3 %) perçoivent que le pro-gramme quotidien d’activité physique est bénéique pour leur apprentissage en classe. Les principales raisons évo-quées par ces élèves sont : je me sens plus calme puisque j’ai dépensé mon énergie avant d’entrer en classe; je me sens oxygéné et réveillé; j’ai plus d’énergie; j’ai une meilleure concen-tration. À l’opposé, trois principales rai-sons émergent des réponses recueillies auprès des élèves (19/60 = 31,7 %) qui mentionnent que le programme ne les aide pas pour leur apprentissage en classe, à savoir : je ne constate pas de différence à la suite de ma participa-tion au programme; je me sens plus fatigué; je n’ai pas de dificulté à me concentrer en classe.

—Les résultats recueillis auprès des titu-laires de classe et des élèves nous encou-ragent à poursuivre nos rélexions. Ces résultats tendent à confirmer que la mise en œuvre d’un programme d’ac-tivité physique quotidienne ciblant le développement des habiletés motrices peut s’avérer un outil supplémentaire lorsqu’il est question de la réussite édu-cative des élèves. Toutefois, une diversi-ication des mesures et des indicateurs sont nécessaires ain d’évaluer conve-

nablement les effets de ce type de pro-gramme. Nos travaux en sont encore à une phase exploratoire. De plus, nous nous interrogeons sur l’aide que peut apporter ce type de programme dans le développement des habiletés motrices. Les interventions menées par les titu-laires de classe peuvent-elles contri-buer au développement des habiletés motrices et, ultimement, à l’adoption d’un mode de vie sain et actif de la part des enfants?

—références

• Comité scientiique de Kino-Québec. (2011).

L’activité physique, le sport et les jeunes – Savoir et

agir. Secrétariat au loisir et au sport, ministère

de l’Éducation, du Loisir et du Sport, gouverne-

ment du Québec. Avis rédigé sous la coordina-

tion de Gaston Godin, Ph. D., Suzanne Laberge,

Ph. D., et François Trudeau, Ph. D., 104 p.

• Hillman, C. H., Erickson, K. I. et Kramer, A. F.

(2008). Be smart, exercise your heart : exercise

effects on brain and cognition. Nature Reviews

Neuroscience, 9, p. 58-65.

• Organisation mondiale de la Santé. (2010).

Recommandations mondiales sur l’activité physique

pour la santé. Récupéré le 14 mars 2011, de

http://whqlibdoc.who.int/publications/2010/

9789242599978_fre.pdf

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


Vous enseignez aux élèves de 5e ou de 6e année ? Emmenez-les à la découverte

de l’énergie et de l’environnement grâce aux Zénergétics, notre captivante trousse éducative.

Suivez Zénon Zébulon et Zoé Zion, deux sympathiques personnages virtuels. Avec eux,

les jeunes deviendront des apprentis-reporters qui e� ectueront des enquêtes et un reportage.

À travers une série d’activités comme Comment consommer de l’énergie sans menacer la planète ?,

ils prendront conscience de la place de l’énergie dans leur vie et comprendront mieux les e� ets

que peuvent avoir la consommation d’énergie sur l’environnement.

Réservez vite votre trousse Les Zénergétics ! C’est gratuit ! Dirigez-vous sur le site Web d’Hydro-Québec

à www.hydroquebec.com/professeurs et, à l’aide du formulaire approprié, commandez-la.

Vous verrez, c’est très Zénergétics !

Enseignantes et enseignants branchés

Commander la trousse éducative, c’est très Zénergétics !

Inédit !

Enquêtes et

reportage

DéVeloppemenT proFeSSionnel

parent à devenir des citoyens plus enga-gés, des employés novateurs ou, pour ceux qui le désirent, des entrepreneurs accomplis. L’entrepreneuriat est consi-déré ici au sens large du terme, au sens d’entreprendre des projets, d’entre-prendre sa vie. Comme « les qualités et attitudes entrepreneuriales demandent à être développées dans l’action1 », les enseignants qui choisissent d’intégrer l’entrepreneuriat à leur pratique pro-posent aux élèves de s’impliquer au cœur d’un projet entrepreneurial.

—Un projet entrepreneurial en classe…

au primaire?

Ce qui distingue le projet entrepreneu-rial des autres projets pouvant se vivre en classe est l’implication des élèves, qui participent activement aux prises de décision et qui se mobilisent en vue de répondre à un besoin qui les entoure. Ainsi, le projet entrepreneurial se déi-nit comme suit : « Produire de la nou-veauté, innover, mener des actions en vue d’un bien, d’un service, d’un évè-nement à créer qui a une valeur dans le milieu parce qu’il répond à un besoin2. » Campagne de sensibilisation, spectacle thématique, conception d’un jeu, d’un livre, d’une vidéo, mise en place d’un service de pairs aidants… font partie des exemples de projets entrepreneuriaux réalisés au primaire! Le projet entrepre-neurial doit être orienté vers un public cible autre que les élèves ou la classe elle-même, permettant ainsi aux enfants de prendre conscience de leur pouvoir d’action en lien avec leur milieu.

—

chaque année, depuis 13 ans, près de 1 500 enseignants du primaire, répartis dans l’ensemble des régions du Québec, choisissent de participer au Concours québécois en entrepreneuriat. Au fil du temps, ce concours est devenu le témoin privilégié des retombées béné-fiques des projets entrepreneuriaux réalisés en milieu scolaire. D’année en année, plusieurs enseignants sou-haitent implanter l’entrepreneuriat dans leur classe, mais nombreux sont ceux qui se demandent de quelle façon y parvenir concrètement. Nous tenterons d’élucider cette question dans les lignes qui suivent.

—entrepreneuriat et école…

ces mots vont-ils de pair?

Précisons d’entrée de jeu que lorsque nous parlons d’entrepreneuriat à l’école, nous faisons référence ici à des initia-tives qui permettent aux jeunes de déve-lopper leur autonomie, leur créativité, leur sens des responsabilités, leur lea-dership, leur ténacité… En développant ces caractéristiques, les jeunes se pré-

Un exemple concret…

de l’enthousiasme partagé

Pour illustrer davantage de quelle façon le projet entrepreneurial peut être vécu en salle de classe, nous avons interrogé une enseignante qui a choisi d’intégrer l’entrepreneuriat à sa pratique. Il s’agit de Mélanie Custeau, enseignante à l’école primaire des Quatre-Vents de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke. Mme Custeau a été lauréate nationale du Concours québécois en entrepreneuriat à sa 9e édition et lauréate régionale en Estrie à maintes reprises.

—Depuis cinq ans, elle réalise des pro-jets entrepreneuriaux avec ses élèves de 1er cycle. Successivement, ses élèves ont conçu et réalisé une campagne de sensibilisation à la protection de l’eau, orchestré la récupération de livres pour enfants, produit du vermicompostage et mis sur pied une micropulperie. Chaque début d’année, l’enseignante et ses élèves déterminent une problé-matique dans leur environnement et trouvent des moyens pour y répondre, soit en produisant un bien, un service ou en organisant un évènement. Pro-fitant de l’engouement suscité par le projet, l’enseignante peut créer ainsi, un contexte « réel » d’apprentissages.

—Dans la classe de Mme Custeau, le fran-çais et les mathématiques s’apprennent dans l’action! « Premièrement, j’iden-tifie ce que j’ai à enseigner dans le programme. Ensuite, je rattache ces notions à un besoin lié au projet. Cela donne du sens aux apprentissages.

Natacha Jean Présidente et directrice générale Concours québécois en entrepreneuriat [email protected]

l’enTrepreneUriaT en claSSe : DeS proJeTS porTeUrS De SenS

compéTenceS TranSVerSaleS26

+27

« L’entrepreneuriat comporte une attitude qui pousse une ou des personnes à se lancer dans une nouvelle activité et à

prendre les moyens pour réaliser un rêve ou un désir, tout en tenant compte

des risques de l’aventure. »Définition du Défi de l’entrepreneuriat jeunesse

(www.defi.gouv.qc.ca), tirée des écrits de

Fortin, Gasse et Toulouse.

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


Les élèves sont ainsi plus motivés, ils apprennent à transférer davantage et font plus de liens », avance avec convic-tion Mme Custeau. Elle ajoute également que l’entrepreneuriat devient facilitant pour sa gestion de classe. En effet, « en organisant le travail de sorte que les élèves prennent en charge le projet et en deviennent coresponsables, ils se responsabilisent et apprennent à s’auto-réguler davantage ».

—Des retombées positives pour les jeunes

et pour les enseignants

Mme Custeau fait d’ailleurs partie des enseignants interrogés par le Concours québécois en entrepreneuriat, au cours de la dernière année scolaire, dans une démarche3 visant à mesurer les retom-bées et les facteurs de succès des projets entrepreneuriaux chez les élèves des écoles situées en milieu défavorisé. Les résultats4 de cette enquête sont éloquents. En effet, l’analyse des données alors recueillies auprès d’une cinquantaine

d’enseignants et de plus de 800 élèves montre que l’entrepreneuriat permet de favoriser, d’une part, la coniance en soi, la motivation scolaire, le développe-ment du proil entrepreneurial (autono-mie, créativité, sens des responsabilités, ténacité…) et la connaissance de soi des élèves interrogés et, d’autre part, la moti-vation professionnelle, la diversiication des pratiques pédagogiques, la gestion de classe et le développement des qua-

lités entrepreneuriales des enseignants participant à la démarche.

—Des facteurs de succès ont été identi-iés, facilitant la réalisation du projet entrepreneurial et permettant d’en maximiser ses retombées. Parmi ceux-ci, soulignons l’importance pour l’en-seignant d’être soutenu. À cet effet, des ressources sont disponibles gra-

tuitement dans toutes les régions du Québec, soit directement au sein des commissions scolaires (des respon-sables locaux5 du concours, des conseil-lers pédagogiques, etc.) ou encore par les agents d’entrepreneuriat6 jeunesse œuvrant dans les Carrefours jeunesse-emploi et les Coopératives de dévelop-pement régional.

—En outre, mentionnons qu’en ques-tionnant les enseignants quant à la « surcharge de travail » liée au projet entrepreneurial, ils nous ont tous conié que celle-ci, s’il y a lieu, est davantage liée au changement de pratique. En effet, réaliser un tel projet demande de la planiication au départ pour s’assurer d’y intégrer le contenu disciplinaire, mais l’ampleur de cette préparation diminue avec l’expérience. Cependant, tous s’entendent pour afirmer que les efforts investis sont largement récom-pensés par la motivation des élèves, la gestion de classe facilitée et le renouvè-lement de leur pratique pédagogique.

— 94 % des enseignants du primaire affirment que le projet entrepreneurial permet d’augmenter la persévérance scolaire de l’élève et, selon 98 % d’entre eux, de dévelop-per leur profil entrepreneurial.

82 % des élèves affirment que leur implication dans le projet les rend fiers d’eux-mêmes!

Cela me donne le gout d’aller à l’école. – élève de 6e année, commission sco-

laire de l’énergieπ

Je suis fière de moi. J’ai vraiment plus confiance en moi. – élève de 5e année,

commission scolaire de la région-de-

Sherbrookeπ

Il faut saisir toutes les opportunités qu’on a à travers le projet de développer les com-pétences du programme… les croquer sur le vif… faire les liens… et ainsi, voir la matière! – enseignante en 6e année,

commission scolaire de l’énergie

liste des facteurs de succès optimisant la réalisation

d’un projet entrepreneurial

Motivation et conviction de l’enseignant

Appropriation du projet par les élèves

Participation équitable de tous les élèves

Défi réaliste pour tous… tant pour les élèves que pour les enseignants

Visibilité du projet à l’extérieur de la classe

Rétroaction avec les élèves

Planification adéquate

Fréquence des projets entrepreneuriaux dans leur parcours

Soutien du milieu

Accès aux ressources

Tous les enseignants sondés ont affirmé avoir apprécié leur expérience entrepreneuriale.

91 % ont affirmé que le projet entrepreneurial a engendré leur plaisir d’enseigner!

le concours québécois en entrepreneuriat… comment participer?

Pour participer au Concours québécois en entrepreneuriat, il sufit de suivre les étapes suivantes :

Réaliser un projet entrepreneurial avec ses élèves.

S’inscrire, en ligne, sur le site Internet du concours, dans son volet « Entrepreneuriat étudiant »(www.concours-entrepreneur.org).

Bâtir un dossier de candidature illustrant le projet. Ce dossier de candidature servira de carte de visite du projet et sera analysé par les jurys de chacun des échelons du concours – local, régio-nal, national. Des prix allant jusqu’à 3 000 $ seront remis aux lauréats de chacune des catégories à tous ces échelons. La date limite d’inscription a lieu à la mi-mars de chaque année.

—Une aide financière du melS… vraiment? Associé au Concours québécois en entrepreneuriat, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport alloue une aide inancière aux projets participant au Concours et considérés entrepreneu-riaux. Cette aide inancière (d’une valeur maximale de 750 $ par projet) doit être réinvestie dans un projet entrepreneurial l’année suivante. Tous les détails à ce sujet sont disponibles en ligne au www.mels.gouv.qc.ca/entrepreneuriat.

—en route vers un Québec transformé, de projet en projet!

En terminant, rappelons que l’équipe du Concours est dis-ponible pour soutenir les enseignants désireux de participer. N’hésitez pas à nous contacter7 pour plus d’information à cet effet! Nous espérons vous compter parmi nos participants l’an prochain et désirons féliciter ceux qui se sont inscrits à cette 13e édition. Votre dossier est peut-être actuellement entre les mains des jurys. Souhaitons que vos efforts soient couron-nés… de la satisfaction inestimable ressentie par vos élèves et qui sait, peut-être en prime, de certains prix! Dans tous les cas, nous encourageons le déploiement de l’entrepreneuriat à l’école pour permettre aux jeunes de devenir apprenants moti-vés, intéressés et, éventuellement, des adultes engagés!

—notes

1. Gouvernement du Québec (2005). Invitation à la culture entrepreneuriale, p. 18.

2. Pour plus de détails, consultez le www.concours-entrepreneur.org

section « Entrepreneuriat étudiant ».

3. Par son projet Valoris, le Concours québécois en entrepreneuriat vise à

mesurer les retombées et les facteurs de succès des projets entrepreneuriaux

en milieu défavorisé. Nous supposons toutefois que les résultats sont

également valables dans d’autres milieux.

4. Les résultats de cette enquête sont disponibles en ligne au

www.concours-entrepreneur.org – section « Entrepreneuriat ciblé ».

5. La liste se trouve en ligne :

http://www.concours-entrepreneur.org/fr/entrepreneuriat/liste.asp

6. La liste est disponible en ligne au :

http://www.cjereseau.org/jeunes/dei.php et http://www.coopquebec.coop/

site.asp?page=element&nIDElement=2402

7. [email protected] ou 418 644-4255

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


28+

29

lanGUeS

la banDe

DeSSinée

la banDe DeSSinée à l’école primaire : DèS aUJoUrD’HUi eT encore plUS Demain!

JEAN-FRANÇOIS BOUTIN Professeur Université du Québec (Lévis/UQAR) Lévis [email protected]

en didactique de l’univers social, démontre que la BD a plus que sa place en classe de sciences humaines (histoire, géographie), renforçant ainsi son caractère pluridisciplinaire.

—

Dans un monde de plus en plus happé par l’émergence exponentielle des formes médiatiques aux mul-tiples modalités, prendre le temps de (re)découvrir l’univers de la littéra-ture illustrée, dont celui absolument fascinant de la BD, ne peut générer, chez l’enseignant du primaire, qu’une plus grande compétence communica-tionnelle, culturelle et donc pédago-gique, à l’heure même où ses élèves s’animent à la vitesse « grand V ». C’est la posture que nous défendons aujourd’hui et encore plus demain! Bienvenue en territoire… « BD »!

propres à la BD. Mayeux et Boutin en proitent aussi pour vous partager leurs coups de cœur respectifs en BD se des-tinant aux trois cycles du primaire. Les résultats d’une vaste enquête effectuée auprès d’élèves du 3e cycle en regard de leurs pratiques actuelles de lecture vient conclure avec rigueur cette pre-mière partie du dossier.

—

Place ensuite au quotidien de la classe dans les autres textes qui vous sont offerts. En premier lieu, Nathalie Lemieux propose une démarche com-plète d’enseignement explicite d’une stratégie de compréhension en lecture à partir de la BD. Par la suite, Michaël Grégoire et Isabelle Rompré pour-suivent dans cette veine en suggérant trois activités rédactionnelles qui s’ap-puient sur la lecture de la BD comme « rampe de lancement » en écriture; les élèves y sont notamment conviés à expérimenter l’écriture infime… Enfin, Virginie Martel, professeure

l a bande dessinée (BD) à l’école primaire ne sera jamais plus la même… enin! Non pas que tout ait changé, bien au contraire, mais un soufle nouveau envahit assurément la classe. Lecture d’évasion, lecture de détente, c’était jadis le cas et sou-haitons que ça le… reste! Lecture d’apprentissage, lecture tremplin, lecture complexe et « sérieuse »? De plus en plus et de mieux en mieux! Exemple par excellence de ce qu’on appelle désormais la littératie multi-

modale (deux principaux modes dans son cas : textuel et visuel), le champ de la BD connait un essor qualitatif – et quantitatif –, qui ne se dément plus au il des ans. Au parfum de ce tournant, Vivre le primaire ouvre aujourd’hui ses pages à la BD ain de témoigner concrètement de ce changement majeur qui s’opère actuellement dans la relation école/bande dessinée.

—

Dans un tout premier temps, il importe plus que tout de dresser un état actuel des lieux afin de remettre quelques pendules à l’heure. Nous vous présen-tons, en guise d’ouverture, un entre-tien avec François Mayeux, spécialiste de renom, animateur et libraire, qui effectue une analyse fort éclairante de l’offre éditoriale contemporaine en BD. Ce tour d’horizon se densiie ensuite dans un texte de J.-F. Boutin, profes-seur de didactique du français, qui s’emploie à décortiquer le vocabulaire assez spécialisé des différents codes

Bienvenue en territoire... « BD »

LA BANDE

DESSINÉE

lanGUeS

la banDe DeSSinée Se DeSTinanT aUX élèVeS DU primaire : Un enTreTien aVec FrançoiS maYeUX, SpécialiSTe, animaTeUr eT libraire

JULIE SIMARD Étudiante en formation des maitres et assistante de recherche Université du Québec (Lévis/UQAR) [email protected]

variable selon les régions et la promo-tion qui est faite à l’égard des nouvelles collections. En effet, les gens, que ce soit les parents, les enseignants ou autres, proposent habituellement aux jeunes ce qu’eux connaissent de la BD. Cela se résume habituellement aux vieilles collections comme Boule et Bill, Tintin ou Gaston Lagaffe, ce qui n’est pas mau-vais en soi. Toutefois, si l’on compare l’intérêt qu’elles suscitent devant les séries actuelles, les réactions demeurent mitigées!

Les bestsellers actuels portent donc les titres de Kid Paddle, Les Légen-daires, les mangas (par exemple Naruto); chez les illes, entre autres – même si on sait très bien que les garçons les lisent aussi! –, on voit beaucoup Les Nombrils et Lou! Ce sont des collections très prisées des jeunes; leur contenu est très moderne et leurs personnages sont beaucoup plus repré-

VLP : Tracez-nous rapidement un por-

trait actuel de l’édition francophone en

bande dessinée se destinant aux jeunes

lecteurs du primaire.

Fm : Depuis dix ans, l’édition de la bande dessinée (BD) s’est littéralement renouvelée. On constate actuellement une diversité de la production sans comparaison avec le passé. Bien que la majeure partie de l’offre se trouve du côté de l’édition pour adultes, de plus en plus de nouvelles collections voient le jour pour les élèves du primaire. Cette diversiication de la BD s’est étendue jusqu’à atteindre de nouveaux publics cibles. Alors qu’autrefois, les auteurs s’adressaient à une clientèle bien pré-cise, soit de jeunes garçons entre neuf et douze ans assez bons lecteurs, on reçoit aujourd’hui de toutes nouvelles séries destinées à un lectorat beaucoup plus hétérogène. On n’a qu’à penser aux pre-miers lecteurs1 ou aux jeunes illes qui sont spéciiquement ciblés par certaines éditions. Enin, on assiste également à une multiplication à la fois des styles et des sujets touchés, qui sont beaucoup plus actuels. La BD ne sert désormais plus qu’au seul et unique divertisse-ment : on se rend compte qu’elle peut aussi émouvoir, révolter, qu’elle n’est plus seulement récréative! Elle est aussi beaucoup moins sage, plus profonde.

—VLP : Quels sont présentement les best-

sellers, du côté de l’édition « jeunesse »

en bande dessinée?

Fm : Il est dificile d’avoir des statis-tiques de ventes réelles, car cela est très

sentatifs d’un jeune garçon ou d’une jeune ille du primaire d’aujourd’hui. Les personnages leur ressemblent (on n’a qu’à penser à Titeuf), ils sont plus audacieux qu’auparavant et sont eux aussi aux prises avec des probléma-tiques actuelles. Les adultes doivent prendre le temps de lire ces collections pour s’en faire une idée juste. Prenons l’exemple des Nombrils. Leur contenu n’est pas insipide; au contraire, on y dénonce, entre autres, le culte de la beauté. Or, il serait facile de critiquer si l’on n’avait pas pris le temps, au préa-lable, de lire en profondeur cette série.

Les jeunes et la population en général

Les jeunes et la population en général sont peu touchés par le marketing de la BD, car peu d’efforts sont déployés en ce sens, ce qui fait qu’il est dificile d’en-

Kid Paddle

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


30+

31

tendre parler des nouveautés. Les plus visibles restent celles en lien avec une série télévisée, comme Naruto ou Géro-nimo Stilton. Les libraires et les Salons du livre sont des médiateurs majeurs, mais encore faut-il les visiter!

—VLP : Qu’en est-il de l’aspect qualitatif? Fm : En regard de la qualité du produit, on est gagnant sur toute la ligne! La BD a évolué au même titre que la société. Autrefois, elle était plus sage, plus homogène, alors qu’aujourd’hui elle s’adresse à une grande variété d’âges et de clientèles, comme la petite enfance qui, par exemple, était exclue auparavant de ce genre littéraire. On tient compte des gouts différents des illes et des gar-çons. D’un point de vue graphique, la BD a aussi beaucoup évolué. Les textes n’ont plus besoin d’être surabondants, on sait comment passer une émotion ou un message par une image évocatrice; il y a même des BD sans texte qui pos-sèdent une grande profondeur. Désor-mais, ces éléments s’imposent, ce qui fait que l’on conjugue maintenant une grande qualité à une grande diversité.

—VLP : Au Québec, comment se porte

l’édition de la BD destinée aux élèves du

primaire?

Fm : Mieux que jamais! Elle est plus stable qu’auparavant et demeure en progression. Nous connaissons de beaux succès : Québec Amérique, qui a publié Capitaine Static, ou la maison d’édition Boomerang qui a fait paraitre Les Canayens de Monroyal.

—VLP : D’après votre forte expérience sur

le terrain, comment est reçue la BD à

l’école primaire en 2011?

Fm : Je pense que la BD n’a plus, de façon générale, à faire sa place. Le plus gros problème, selon moi, ne réside plus dans son acceptation à l’utiliser en classe, mais plutôt dans le fait que l’on fasse principalement le choix de vieux ouvrages, comme Tintin ou Boule et Bill pour l’élaboration des projets. Encore une fois, la problématique tourne autour de ce que les enseignants connaissent

de la BD et cela se résume souvent à ce qu’ils ont lu enfant ou aux collections que possède leur bibliothèque scolaire. Or, les achats de livres dans les biblio-thèques sont parfois faits par des parents ou des enseignants qui ne sont pas au courant des dernières nouveautés en matière de qualité. On s’en tient alors au 55e Garfield, alors que ce dernier n’amène rien de plus que les 54 autres ou alors on multiplie les exemplaires de Lucky Luke, pour que plus d’un élève puisse lire le même épisode. On brime alors les jeunes de la variété à laquelle ils ont droit.

—Mon approche, lorsque je rencontre les enseignants et les directions d’école, consiste à y aller progressivement, en mettant les bons vieux classiques de côté et en suscitant de l’engouement pour des projets un peu différents : pourquoi ne pas justement analyser des personnages de BD qui ont été créés en des temps différents (par exemple, Boule et Titeuf). Je crois également que

Naturo Shuippuden

l’élaboration des projets autour de la BD en classe passe par la constitution de la bibliothèque scolaire, d’où l’impor-tance de s’adresser à des spécialistes, en l’occurrence les libraires. Bref, les enseignants, tout comme les conseil-

lers pédagogiques, me semblent de plus en plus curieux et ouverts, mais ils ont besoin de soutien et d’information ain de parfaire leurs connaissances des nou-velles collections.

—Enfin, les milieux sont moins réfrac-taires, bien qu’on doive parfois rassurer les gens que le fait de choisir la BD ne se fait pas au détriment de la lecture, bien au contraire. Toutefois, il y a une nette amélioration à ce titre. Les idées d’activités en classe sont bonnes, parfois audacieuses; c’est le choix des ouvrages qui l’est moins, par méconnaissance

La BD est un véhicule moderne et sa production est en expansion, ce qui amène donc de nouveaux lecteurs.

VLP : Quel est l’avenir de la BD dans le

réseau scolaire québécois?

Fm : Un assez bel avenir, étant donné la crédibilité qu’a acquise ce genre litté-raire au cours des dernières années. Son image s’est redorée à tous les niveaux et les appréhensions face à son utilisation s’estompent tranquillement. La BD est un véhicule moderne et sa production est en expansion, ce qui amène donc de nouveaux lecteurs. Ne reste qu’à donner le gout aux adultes d’aimer la BD pour qu’ils deviennent à leur tour promo-teurs auprès de la jeunesse!

—note

1. Premier cycle du primaire

À cet effet, on ne substitue pas la BD par le roman, au risque de décourager l’enfant de lire tout simplement. La lecture de BD n’est ni un danger ni un inconvénient et ce n’est jamais négatif. Le passage vers autre chose s’opèrera tôt ou tard de lui-même. Il est vrai que c’est souvent le premier palier pour accéder à d’autres types de lectures, mais il n’est pas indiqué de la laisser de côté pour passer à la lecture de romans par exemple. Comme au cinéma, on doit varier les genres. À l’intérieur même de la BD, il y a une progression à effectuer : c’est pourquoi la constitu-tion de la bibliothèque au secondaire ne devrait pas être la même qu’au pri-maire. En BD, il y a une démarche qui s’opère, une gradation dans les lectures qui se fait, car les champs d’intérêt et les aptitudes ne sont pas les mêmes à un âge ou un autre.

—

sans doute. Cela revient à l’aspect publi-citaire. La BD ne bénéicie pas, comme pour le cinéma par exemple, d’une vitrine médiatique. Le public doit faire un effort pour trouver et aller chercher l’information.

—VLP : Y a-t-il des distinctions de réception

entre le milieu scolaire au primaire et les

milieux périscolaires (bibliothèques muni-

cipales, services de loisirs, famille, etc.)?

Fm : Les bibliothèques scolaires font office de parents pauvres comparées aux bibliothèques municipales; ces der-nières font le travail presque partout et particulièrement en littérature jeunesse (quoiqu’en région c’est parfois plus dif-icile). On peut expliquer en partie ce phénomène par la différence sur le plan du budget disponible, mais aussi parce que les bibliothèques municipales sont obligées de traiter avec des profession-nels pour le choix des ouvrages, ce qui est rarement le cas des écoles.

—Malgré quelques poches de résistance, la section BD dans les bibliothèques est de mieux en mieux garnie; la diversité des productions provoque une ouver-ture et on ose plus, ce qui fait que les séries classiques (comme Tintin) ne prennent pas d’expansion au proit de nouvelles, comme Les Nombrils.

—VLP : Pourquoi la BD doit-elle nécessai-

rement se retrouver dans les classes du

primaire?

Fm : Tout d’abord parce qu’elle est un véritable tremplin pour la lecture et non un frein comme le pensent certains. Elle permet d’apaiser des craintes par sa forme et ses illustrations qui offrent un support à l’interprétation; elle laisse une impression de facilité et de rapidité au lecteur, ce qui est un avantage cer-tain à son utilisation. Elle est un atout majeur pour donner le gout de la lec-ture et touche les champs d’intérêt de tous. Pour ceux qui sont déjà de bons lecteurs, c’est une autre forme d’art qui s’ajoute à leurs connaissances.

—

32+

33A

QEP

VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


lanGUeS

la banDe

DeSSinée JEAN-FRANÇOIS BOUTIN Professeur Université du Québec (Lévis/UQAR) Lévis [email protected]

tané à l’aide du… dialogue (mode tex-tuel), c’est-à-dire de l’échange direct ou indirect de paroles entre différents per-sonnages (Boutin, 2008).

—Que retenir de tout ce qui précède? Prin-cipalement le fait que la BD, contraire-ment aux idées reçues de facilité qu’on lui accole constamment, se révèle beau-coup plus complexe qu’on l’imagine à priori en matière d’interprétation et

de construction de sens. À vrai dire, la lecture de la BD demande au lecteur qu’il décode/comprenne, et ce, simul-tanément, trois modes d’expression : le mode texte/images, le mode textuel et le mode visuel. Multimodalité oblige, la BD est une triple lecture parce qu’elle génère de façon interactive un triple décodage et donc une triple compréhension.

—premier mode : lecture du texte/images

Lire une BD, c’est donc – et d’abord – comprendre un récit dans l’interaction intrinsèque du texte aux illustrations. Le mode texte/images prend forme dans un cadre qu’on appelle la case (ou vignette). Unité de base en BD, la case est un segment du récit que le bédéiste décide de mettre en exergue. Véritable arrêt sur image qui, un peu paradoxa-lement, s’anime grâce au texte, la case met en scène à partir de la conjugaison

McCloud (2007), bédéiste et spécialiste « émérite », ramène à l’avant-plan une caractéristique chère à Eisner (1997) : la BD, c’est une forme d’art, c’est de l’art… séquentiel. Soit. Cela demeure général, vague… Précisons alors en ajoutant que la BD est d’abord et avant tout un… récit, c’est-à-dire une histoire narrée. Narrée? Racontée! Racontée comment, au juste? D’abord, à l’aide précisément d’une suite d’évènements sélectionnés, liés les uns aux autres et qui forment un tout cohérent : la séquence. Ensuite, par la mobi-lisation d’un système combiné de codes (Groensteen, 1999) qui sont les incarnations concrètes d’autant de modes d’expression (Kress, 1997) : les modes textuel et visuel.

—Reprenons, synthétisons et, surtout, clariions : on dira de la BD qu’elle est ainsi un récit – multimodal – séquentiel à images… ixes! Des images ixes, donc des images statiques, figées, autant d’instants arrêtés délibérément, autant de « photographies » qu’on souhaite exposer dans une série cohérente. Exactement comme dans un bon vieux photoroman… D’autres formes du récit séquentiel sont très familières : le ilm, le dessin animé, le clip vidéo, voire le théâtre, etc. On remarquera toutefois ici que les images, plutôt que d’être ixées, sont… mobiles, dynamiques! Avant de conclure ce premier exercice concep-tuel, rajoutons que la BD, en tant que récit multimodal séquentiel à images ixes (mode visuel), se déploie en simul-

la banDe DeSSinée DécoDée : comprenDre SeS moDeS, SeS inDiceS eT SeS FormeS par Sa TerminoloGie

«c ase… Bulle… Planche… Ellipse? » Ces termes ne vous sont certes pas inconnus, mais de là à pou-voir en parler en long et en large à l’occasion, par exemple, d’un séminaire en formation continue, il y a peut-être quelques actions à poser… Le présent texte veut justement vous proposer des déinitions simples et eficaces, didac-tiquement parlant, de ces éléments de la terminologie issue du champ plutôt dense de la bande dessinée (BD). Un exercice de clariication conceptuelle? Souhaitons-le bien modestement, car ce qui importe vraiment, c’est de vous aider à vous y retrouver et, surtout, d’y (re)prendre… gout ain de mieux com-prendre les principes fondamentaux de la BD.

—la bande dessinée :

de la littératie multimodale séquentielle?

Sait-on vraiment ce que signiie le terme bande dessinée? Une certaine confusion persiste depuis… toujours (Mouchart, 2004). BD ou… récit graphique (Eisner, 1998)? BD ou même… littératures des-sinées (Morgan, 2003)? Disons d’abord, à l’instar de Moeller (2011), que la BD, bien qu’on la présente fréquemment – et de façon erronée – comme un genre littéraire, demeure plutôt un support expressif pour les différents genres littéraires, ictifs ou non : polar, aven-ture (historique, humoristique, etc.), réalisme, science-fiction, biographie, autobiographie, essai politique (philo-sophique, sociologique, etc.), rapport d’enquête1, alouette!

—

Sait-on vraiment ce que signifie le terme bande dessinée? Une certaine confusion persiste depuis… toujours (Mouchart, 2004).

du code textuel et du code visuel, un instant important de cette histoire qu’on veut bien nous conter.

Premier véritable jalon de l’échelle de la séquence, la bande2, série de cases, représente la forme la plus brève de récit séquentiel3. La bande permet au récit de se décliner dans deux, trois, voire quatre cases qui sont autant de moments « clés ». Raconter une histoire dans une bande demande une bonne dose d’es-prit de synthèse, reconnaissons-le.

—

Dans ce sens, le besoin d’être plus expansif peut rapidement se faire sen-tir, d’où le passage tout à fait naturel à un second niveau de séquence, celui de la planche. La planche est donc consti-tuée d’une série de bandes – elles-mêmes des successions de cases – qui occupent l’espace entier d’une page. Le récit peut alors en profiter pour s’étendre toujours plus.

—

Pourquoi donc se coniner à une seule page se demanderont certains… Il sufit alors d’étirer à nouveau la séquence et de la faire passer conséquemment à un récit de deux, trois, quatre, dix, quarante-cinq planches (pages), selon les besoins. En bout de course, on obtiendra un album de BD. Et si ce dernier ne consti-tuait par hasard que le premier épisode de la séquence? Pas de problème, il ne reste plus qu’à transiter vers l’échelle de la série, celle-ci étant constituée de deux, trois, quatre, dix, quarante-cinq tomes! De la bande à la série, en passant par la planche et l’album, ce n’est que la séquence narrative qui s’ampliie et se densiie.

—

Outre des cases où sont encodés du texte et des images, que retrouve-t-on dans une séquence de BD donnée, par exemple une bande? Des… espaces, des « blancs ». Chacune de ces ruptures provisoires de la séquence entre les dif-férents moments qui la constitue est une ellipse. Intermèdes succincts, les ellipses se déploient entre deux cases, entre deux bandes, entre deux planches (pages), voire entre deux tomes d’une série! Lieux de tous les possibles, toute ellipse devient aussi et surtout une occa-sion potentielle d’inférence, stratégie absolument névralgique de compréhen-sion en lecture…

—

Highballer (2011). Marlène Bédard s’en va... Sur www.strigenerator.com

Rabagliati, M. (2009). Paul à Québec. Montréal : La Pastèque

la plancHe

Debon, N. (2009). Le tour des géants. Paris : Dargaud

la caSe

la banDe

34+

35A

QEP

VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


Second mode : lecture du texte

Évidence des évidences, on lit une BD, donc… un texte? Bien sûr! On tend pour-tant à l’oublier tant nos esprits cultu-rellement conditionnés demeurent centrés sur l’image lorsqu’il est ques-tion de BD. Or, quel(s) texte(s) lit-on réellement quand nos yeux se perdent dans les méandres des cases? Tout d’abord des dialogues, comme précisé plus haut. Moteur de la narration, les dialogues sont visuellement marqués en BD comme ils le sont par exemple en dramaturgie. La différence réside tout simplement dans la forme privilé-giée : là où seront déployés des tirets ou des guillemets pour marquer le dis-cours direct, notamment au théâtre, ce seront plutôt des bulles (ou phylactères ou encore ballons) qu’on utilisera spé-ciiquement en BD. Des bulles dont l’appendice reliera leur réplique respec-tive au personnage qui l’exprime. Petite distinction amusante : en BD, il y aura parfois même accession à la pensée du personnage! En tronquant de manière saccadée l’appendice d’un phylactère, le lecteur comprendra aisément qu’un personnage donné réléchit plutôt qu’il ne parle… Une belle et indiscrète inva-sion de son intimité!

—Seconde forme textuelle à laquelle le lecteur de BD a accès, les éléments contextuels (espace, temps) ou expli-catifs propres à la narration sont pré-sentés à l’aide d’un cadre dans le cadre, ces fameux petits rectangles qu’on retrouve généralement dans le coin supérieur gauche d’une case donnée. Ces récitatifs permettent au lecteur de mieux situer le récit en fonction de ses différents aléas. Enfin, il arrive par-fois, et cela pourra en surprendre plus d’un, que la BD intègre un autre mode expressif à une palette multimodale déjà riche : les sonorités. Étrangement, c’est à l’aide de mots, les onomatopées, qu’on réussit à les coder au sein de la case. Troisième et dernière forme de texte en présence dans la BD, les onomatopées se retrouvent d’abord

et avant tout dans des genres assez ciblés : aventure, humour, fantastique, science-iction et polar.

—Troisième mode : lecture de l’image

Prise 2 : évidence des évidences, on lit une BD, donc… des images? Bien sûr, encore une fois, ce qui est sans doute moins évident. Comment comprend-on les illustrations, idéogrammes et autres symboles? Vraiment pas facile de répondre à cette interrogation. Une chose demeure : de façon résolument implicite plutôt qu’explicite, nous par-venons tous, au quotidien, à interpré-ter plus ou moins adéquatement une quantité astronomique d’images et à réagir à tous ces signes graphiques. En BD, certains indices, fortement impli-cites eux aussi, activent et inluencent sensiblement la compréhension du lec-teur. En tout premier lieu intervient la couleur. Qu’il s’agisse de polychromie

ou de monochromie (noir et blanc, gris et blanc, bleu et blanc, etc.), la couleur conditionne directement la perception que se forge le lecteur des éléments représentés. Il en va autant du médium pictural privilégié (encre, crayon, pastel, aquarelle, acrylique, huile, fusain, etc.) ou de la technique mobilisée (dessin tra-ditionnel, dessin numérique, peinture, etc.). Une BD réalisée à l’encre de Chine (monochromie) n’aura pas du tout le même impact sur le lecteur qu’une autre conçue à l’aide de l’ordinateur dans un déluge de couleurs criardes ou que celle façonnée en couleurs directes à l‘aide de l’aquarelle.

—Par ailleurs, les techniques de représen-tation graphique des éléments de sens entrent elles aussi en jeu lorsqu’il est question de compréhension de l’image. Différents plans sont constamment mis à contribution au il des cases dans une


le plan général

le gros plan

DiFFérenTS planS

dynamique générale de rapprochement / éloignement / déplacement4 :

le plan général (par exemple la vue d’ensemble d’une situation, d’un pay-sage, etc.);

le plan américain (la vue d’un per-sonnage à partir de la mi-jambe);

le plan rapproché (par exemple la vue du torse, des épaules et de la tête d’un personnage);

le gros plan (par exemple la vue du seul visage d’un personnage ou de ses seuls pieds); etc. La position de ces plans est aussi à consi-dérer : plan unique; premier plan et arrière-plan; premier plan, second plan et arrière-plan; etc. Et que dire des angles de vue, ces stratagèmes graphiques par lesquels on force le lecteur à adopter une position donnée pour observer l’image? Alors que la plongée positionne le lec-teur en partie ou en tout au-dessus des éléments représentés, la contreplongée le place plutôt au-dessous, en partie ou en tout, des éléments illustrés. Bref, l’image est toujours mise en scène par le bédéiste et cette dernière oriente de multiples manières la compréhension qu’on se fera de telle ou telle BD.

—

conclusion

Vous l’aurez deviné : en vue de l’éta-blissement d’un rapport positif à la BD dans le cadre de son déploiement au primaire, il importe plus que tout de prendre le temps de l’analyser ain de mieux la comprendre. Gageons qu’à la suite de la lecture du présent texte, vous n’interprèterez jamais plus de la même manière toute BD, quelle qu’elle soit. Et c’est tant mieux!

—notes

1. L’exemple le plus éloquent reste sans nul doute

la publication, en 2006, sous l’impulsion de

la National Commission on Terrorist Attacks

Upon the United States, de The 9/11 Report : A

Graphic Adaptation (Jacobson, S. et Colón, E.),

synthèse en bande dessinée de son rapport inal

d’enquête.

2. Le fameux concept de strip dans l’univers anglo-

saxon.

3. On comprendra facilement qu’une bande puisse

être constituée, à l’occasion, d’une seule case.

4. Zoom-in, zoom-out et travelling.

—

références

• Boutin, J.-F. (2008). L’enseignement et l’appren-

tissage de la grammaire à partir de la bande dessi-

née. Québec français, 149, printemps, p. 50-51.

• Eisner, W. (1998). Le récit graphique : narration et

bande dessinée. Paris : Vertige Graphic.

• Eisner, W. (2001). Comics and Sequential Art.

Tamarac (Florida) : Poorhouse Press.

• Groensteen, T. (1999). Système de la bande dessinée.

Paris : PUF.

• Kress, G. (1997). Before writing. Rethinking The

Paths To Literacy. New York : Routledge.

• McCloud, S. (2007). L’art invisible. Paris :

Delcourt.

• Morgan, H. (2003). Principes des littératures dessi-

nées. Paris : Éditions de l’an 2.

• Moeller, R. A. (2011). Aren’t These Boy Books? :

High School Students’ Reading of Gender in Gra-

phic Novels. Journal of Adolescent & Adult Literacy,

54(7), p. 476-484.

• Mouchart, B. (2004). La bande dessinée (Idées

reçues). Paris : Le Cavalier Bleu.

36+

37


le plan rapproché

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


lanGUeS

la banDe

DeSSinée

DiX « coUpS De cœUr bD » poUr leS TroiS cYcleS DU primaire

JEAN-FRANÇOIS BOUTIN Professeur Université du Québec (Lévis/UQAR) Lévis [email protected]

Polo (Bayard) de Régis Faller : une magnifique BD sans texte pour initier le jeune lec-teur à la lecture de BD.

François mayeux, spécialiste « BD »,animateur et libraire1 :

2e cycle

Lou! (Glénat) de Julien Neel : BD fortement primée d’une nouvelle héroïne que tout le monde aime, les filles comme les gars.

Jules (Dargaud) d’Émile Bravo : un personnage attachant pour des aventures teintées d’humour et d’éléments scientiiques.

3e cycle

Les Nombrils (Dupuis) de Delaf et Dubuc : une grande série intelligente qui aborde des sujets graves sur un ton humoristique; à lire avant de porter des juge-ments hâtifs...

Les livres de vie (Les Humanoïdes associés) de Denis-Pierre Filippi et Olivier Boiscommun : une belle histoire d’adoles-cence, une ouverture sur un monde fantastique plus litté-raire que guerrier.

Louis (Delcourt) de Guy Delisle : des récits sans texte où l’enfant s’initie au code graphique de la BD, infère et crée son propre texte; à relire de « 7 à 77 ans! »

Jean-François boutin, professeur à l’Université du Québec (Lévis/UQAR) :

1er cycle 1er cycle

2e cycle

Le trio Bonaventure (Delcourt) de Corcal et Édith : une série de BD fantastique « soft » et coquine où la puis-sance de l’amitié exacerbe l’ima-gination déjà fébrile des trois jeunes protagonistes.

3e cycle

Le voyage d’Esteban (Milan; Dupuis) de Mathieu Bonhomme : digne de l’Île au trésor de Ste-venson (!), voilà une superbe série où la grande aventure au large de la Terre de Feu côtoie l’attachement senti au des-tin tragique d’Esteban, jeune Indien de la Cordillère devenu chasseur de baleines.

L’envolée sauvage (Bamboo) de Laurent Galandon et Arno Monin : pour que les jeunes Québé-cois comprennent toute la chance qu’ils ont de ne jamais avoir connu, enfants, les hor-reurs de l’antisémitisme et de la guerre…

Sardines de l’espace (Bayard; Dargaud) d’Emmanuel Guibert, Walter, Sfar et Sapin :un cocktail dangereusement déglingué de blagues délirantes sur fond d’aventure et de science-fiction parodique : Star Wars rencontre le Capitaine Crochet et Dans une galaxie près de chez vous!

—note

1. Librairie Planète BD :

www.planetebd.ca

lanGUeS

la banDe

DeSSinée

l’enSeiGnemenT eXpliciTe De l’inFérence à parTir De la banDe DeSSinée aU primaire

NATHALIE LEMIEUX Enseignante au préscolaire et primaire étudiante à la maitrise en éducation et assistante de recherche Université du Québec (Lévis/UQAR) [email protected]

d’inférence (Boutin, 2010), à fortiori la présence d’illustrations. Ces dernières permettent systématiquement au jeune lecteur de faire des prédictions sur le déroulement du récit et d’émettre des hypothèses pouvant être vérifiées in situ. Cela a pour effet de consolider sa compréhension. Les nombreux indices graphiques contenus dans les cases lui permettent ainsi de faire des supposi-tions, que la suite de la lecture vériiera (Groensteen, 2007).

—Une situation d’apprentissage :

l’enseignement explicite d’une

stratégie de compréhension en lecture

(prédiction) en bande dessinée

—Voici maintenant exposée une méthode novatrice d’enseignement explicite d’une stratégie d’inférence spéciique, la prédiction, à partir de la BD. Les étapes présentées nous permettront d’assurer graduellement le transfert des connaissances de l’enseignant vers les apprenants. Comme mentionné précédemment, les quatre étapes de la démarche sont : le quoi? le pourquoi? le comment? et le quand? L’objectif de cette situation d’apprentissage est de prédire la suite d’une histoire.

—

enseigner… explicitement

L’enseignement explicite est une inter-vention qu’on devrait déployer auprès des élèves en raison de son eficacité sur la compréhension (Van Keer, 2004; Nettles, 2006). Les stratégies y sont expliquées clairement et l’application est modélisée par l’enseignant. Cette pratique est fondée sur le transfert progressif, de l’enseignant à l’élève, du travail cognitif (Giasson, 2007). L’ensei-gnement explicite s’articule autour des quatre éléments suivants : le quoi? le pourquoi? le comment? et le quand? (Boyer, 1993; Giasson, 2007).

—l’inférence et la bande dessinée

Peeters (1993) déinit la BD comme « un langage cohérent où le visuel et le ver-bal se lient de manière indissociable » (p. 26). Par ce caractère résolument bimodal, la BD devient incontournable en classe (Schwertner, 2008; Boutin, 2010) : la dualité texte-images rejoint de plus en plus les champs d’intérêt des élèves et augmente conséquemment leur motivation à lire. Leblanc (2005) a constaté que la BD constituait le 1er ou 2e choix de livre de 70 % des élèves du primaire.

—Plusieurs caractéristiques de la BD per-mettent le développement de la stratégie

parmi les facteurs de risque qui sont associés au décrochage scolaire, les dificultés en lecture jouent un rôle prépondérant (MELS, 2005). Chez les lecteurs plus âgés, les dificultés en lec-ture touchent principalement la com-préhension (Saint-Laurent, Giasson Simard, Dionne, Royer et coll., 1995). Selon le NCREL (2002), la majorité des élèves âgés de 12 ans n’a pas déve-loppé sufisamment de stratégies pour améliorer leur compréhension. Parmi les stratégies posant problème, celle d’inférence prédomine. Le présent texte illustre de façon concrète com-ment l’enseignant peut aider un élève à développer sa capacité à inférer à partir d’un texte multimodal, telle la bande dessinée (BD).

—inférer

L’inférence est un processus qui sert à dégager l’information implicite d’un texte (Nettles, 2006). Le lecteur qui infère dépasse la compréhension lit-térale du texte; il va plus loin que ce qui est présent en surface du texte (Giasson, 2007). Il établit ainsi un lien entre les informations extraites du texte, celles issues de l’environne-ment textuel et celles provenant de ses propres connaissances. La formulation d’hypothèses ou la prédiction sont des exemples spécifiques de stratégies propres à l’inférence.

—

38+

39

Selon le NCREL (2002), la majorité des élèves âgés de 12 ans n’a pas développé suffisamment de stratégies

pour améliorer leur compréhension.

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


1– éTape DU QUoi?

L’enseignant nomme et présente

une brève définition de la stratégie

d’inférence sélectionnée : la prédiction

(connaissances déclaratives).

Définition : la prédiction est une stra-tégie d’inférence qui conduit le lecteur à anticiper explicitement la suite d’une partie du texte.

DémarcHe :

1. Présenter aux élèves un extrait de texte de BD au choix, couvrir une partie de cet extrait, lire ce dernier et demander ensuite aux élèves de prédire la suite de l’histoire.

2. Demander aux élèves de déinir ce que signiie « prédire », d’identi-ier les indices sur lesquels ils se sont appuyés pour faire leurs pré-dictions et de tenter de les classer en catégories de manière à leur faire découvrir les types d’indices pouvant être exploités (indices graphiques ou textuels).

3. Expliquer brièvement chacune des quatre phases du cycle de la pré-diction soit : choisir des indices; prédire; lire; vériier.

2– éTape DU poUrQUoi?

L’enseignant explique aux élèves la

raison pour laquelle l’apprentissage de

la stratégie de prédiction leur sera utile

(connaissances pragmatiques).

DémarcHe :

3– éTape DU commenT?

Cette étape comporte quatre phases permettant aux élèves de construire gra-duellement leurs connaissances à l’égard de la stratégie de prédiction et de développer progressivement leur habileté à y recourir eficacement en situa-tion de lecture authentique.

le modelage : l’enseignant montre d’abord aux élèves comment exercer la stra-tégie de prédiction en rendant explicite son raisonnement; ceci dans le but d’offrir aux élèves les outils nécessaires ain qu’ils parviennent, en in de parcours, à utiliser seuls la stratégie de prédiction (connaissances procédurales). Ain d’illus-trer clairement cette étape, citons l’album Les contrées lointaines, premier tome de la série Messire Guillaume (Dupuis) de Bonhomme et Bonneval (2005).

DémarcHe :

Mentionner aux élèves qu’il est impor-tant de formuler des hypothèses au cours de la lecture, puisque cela nous permet d’évaluer et d’ajuster notre compréhension de l’histoire tout au long de la lecture.

1. Faire la lecture de l’album avec les élèves et demander à ces derniers de bien obser-ver la planche que voici (planche 47).

Cette planche met en scène Guillaume, le personnage principal, ainsi que Malart, un homme désirant le cap-turer. On y remarque que Malart lance une épée en direction de Guillaume, puis cette planche se termine avec le regard de Guillaume qui semble terriié et surpris.

2. Demander aux élèves de quelle façon il faut procéder ain de parvenir à prédire la suite de l’histoire, soit le sort réservé à Guillaume.

3. Inviter les élèves à rappeler les quatre phases du cycle de la prédiction. L’enseignant précise qu’il est alors important, dans un premier temps, de se mettre à la recherche d’indices.

4. Questionner les élèves au sujet des indices contenus dans les trois der-nières cases de la planche 47. L’enseignant recueille les indices et les ins-crit au tableau.

Les indices nommés par les élèves peuvent être variés. À titre d’exemple, la phrase « Mais toi aussi tu vas devoir renoncer » présente dans la première vignette de l’extrait et l’ex-pression « Nooooonn! » située dans la deuxième vignette laissent croire que quelque chose de désolant se produira. Parmi les indices graphiques, on retrouve le mouvement du lancer de l’épée de Malart en direction de Guillaume ainsi que le plan rapproché sur les yeux de Guillaume, yeux qui expriment la peur et la surprise.

5. Demander aux élèves de classer les indices mentionnés précédemment dans différentes catégories en prenant soin de préciser s’il s’agit d’un indice textuel ou graphique.

conclusion

En terminant, l’utilisation de ce matériel littéraire offre de nombreux avantages visant à motiver et à former les lecteurs. En effet, le niveau de popularité de la BD auprès des élèves nous permet de croire que l’utilisation de ce matériel littéraire est un excellent moyen d’ac-croître leur motivation en lecture et s’avère ainsi un outil d’apprentissage et d’enseignement fort intéressant en vue du développement de stratégies de compréhension en lecture.

—références• Bonhomme, M., et Bonneval, G. (2005).

Les contrées lointaines. Messire Guillaume 1.

Marcinelle : Dupuis.

• Boutin, J.-F. (2010). Prédire/inférer par la bande

dessinée! Québec français, 157, p. 68-69.

• Boyer, C. (1993). L’enseignement explicite de la

compréhension en lecture. Québec : Graicor.

• Giasson, J. (2007). La compréhension en lecture.

Boucherville : Gaëtan Morin Éditeur.

• Groensteen, T. (2007). La bande dessinée, mode

d’emploi. Bruxelles : Les Impressions nouvelles.

• Leblanc, P. (2005). Différences entre les garçons et

les illes dans les préférences en lecture au primaire.

Mémoire. Québec : Université Laval.

• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

(2005). Apprendre à lire : action concertée pour

le soutien à la recherche en lecture.

Québec [En ligne].

• Nettles, D. H. (2006). Comprehensive literacy ins-

truction in today’s classrooms : the whole, the parts,

and the heart. Boston : Pearson/Allyn and Bacon.

• North Central Regional Educational Lab. (2002).

Reading Comprehension Instruction in Grades 4-8,

Oak Brook, Ill.

• Ouellet, Y. (2009). L’enseignement explicite

d’une stratégie cognitive et métacognitive.

Récupéré le 12 avril 2009, de

http//:siteeriff.free.fr/strategieinference.doc

• Peeters, B. (1993). La bande dessinée. France :

Dominos Flammarion.

• Saint-Laurent L., Giasson J., Simard C., Dionne J. J.,

Royer E., et coll. (1995). Programme d’intervention

auprès des élèves à risque : une nouvelle option

éducative. Boucherville : Gaëtan Morin Éditeur.

• Schwertner, A. (2008). Motivating Reluctant

Readers through Graphic Novels: An Action

Research Project. Mémoire. University of Texas.

• Van Keer, H. (2004). Fostering reading com-

prehension in ifth grade by explicit instruction

in reading strategies and peer tutoring. British

Journal of Educational Psychology, 74, p. 37-70.

4– éTape DU QUanD?

L’enseignant amène les élèves à verbaliser les nouvelles connaissances acquises et à nommer les diverses situations où ils auront à transférer cette stratégie

(connaissances pragmatiques).

DémarcHe : Poser les questions suivantes aux élèves : a) Qu’avez-vous appris dans le cadre de cette activité? (nommer la stratégie à l’étude, l’expliquer, dire s’ils ont ren-contré des dificultés, si oui, lesquelles, que leur reste-t-il à travailler, etc.); b) À quoi ça va vous servir?; c) Quand allez-vous utiliser ces indices (textuels et graphiques) en classe?

Inspiré de Ouellet (2009)

6. Préciser aux élèves que la seconde phase du cycle de la prédiction consiste à prédire la suite du récit en se servant des indices trouvés précédemment et de leurs connaissances antérieures sur le sujet.

7. Séparer le tableau en deux colonnes. D’un côté, l’enseignante doit y ins-crire les prédictions des élèves et de l’autre, la raison pour laquelle ils ont fait ces prédictions.

8. Demander aux élèves de prédire individuellement ce qu’ils croient qu’il va se produire à la suite du lancer de Malart et de noter leur prédiction sur une feuille.

9. Mentionner aux élèves que l’enseignant va rendre explicite tout ce qui se passe dans sa tête lorsqu’il prédit soit : les questions qu’il se pose, les réponses qu’il se donne et les vériications qu’il fait ain de s’assurer que sa démarche est correcte. Par exemple, l’enseignant indique comment les indices contenus dans les cases 9 à 11 de la planche 47 l’aident à mieux comprendre ce qui se déroule dans cette séquence. Puis, il présente aux élèves comment il peut prédire quelques scénarios pertinents. Il peut leur mentionner que les indices graphiques contenus dans la dernière case de cette bande lui permettent d’inférer que Guillaume a peur et qu’il est surpris. Plusieurs scénarios sont alors possibles. Il se peut que Guillaume parvienne à éviter l’épée ou qu’il soit atteint, mais que la blessure soit légère.

10. Recueillir ensuite les prédictions des élèves et les inscrire dans la colonne « prédictions ».

11. Inviter les élèves à réléchir à la démarche qu’ils ont utilisée précédem-ment pour réaliser leurs propres prédictions et à la comparer avec celle de l’enseignant.

12. Préciser aux élèves que l’enseignant va maintenant poursuivre la lecture de l’histoire ain de leur permettre de vériier leurs prédictions, ce qui correspond à la troisième phase du cycle de la prédiction.

13. Guider les élèves à réaliser leurs vériications en lisant chacune des pré-dictions notées au tableau et en demandant aux élèves de conirmer ou de réfuter leurs hypothèses. L’enseignant précise qu’il s’agit de la dernière phase du cycle de la prédiction.

14. Préciser de manière explicite aux élèves qu’ils viennent de faire des prédic-tions et les inviter à partager ce qu’ils ont appris, ce à quoi cela leur servira et quand ils utiliseront la prédiction en classe et ailleurs.

la praTiQUe GUiDée, la praTiQUe coopéraTiVe eT la praTiQUe aUTonome

pratique guidée : les élèves font la lecture en grand groupe d’un extrait de BD. L’enseignant fournit aux élèves des cases similaires à celles présentées lors de la modélisation et leur demande d’appliquer la démanche proposée. pratique coopérative : les élèves font la lecture d’extraits de BD différentes. Les élèves doivent ensuite mentionner à tour de rôle à un autre élève de quelle façon ils ont appliqué la démarche. L’élève qui écoute joue le rôle de guide.pratique autonome : les élèves font la lecture d’un extrait de BD. Chaque élève doit appliquer individuellement la démarche apprise précédemment.

40+

41A

QEP

VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


lanGUeS

la banDe

DeSSinée MICHAËL GRÉGOIRE Enseignant Commission scolaire des Trois-Lacs Étudiant à la maitrise en éducation Université du Québec (Lévis/UQAR) [email protected]

l’oUbapo : créer DeS banDeS DeSSinéeS SoUS conTrainTeS

forme d’une BD en omettant volontai-rement de ne pas illustrer un élément graphique, comme le fait de ne pas dessiner de personnages par exemple (voir l’extrait proposé). Les occasions d’utiliser une telle contrainte sont nom-breuses en classe, ne serait-ce que sous cette possibilité de demander aux élèves de résumer une histoire sous la forme d’une BD à partir d’une restriction ico-nique commune.

—D’autres pistes tout aussi intéressantes pourraient être expérimentées avec des élèves comme le pliage, le palindrome ou la plurilecturabilité (lire une planche dans plusieurs sens). Plaisir et créati-vité vont donc de pair dans le monde fascinant et foisonnant de l’OuBaPo!

—références

• http://fr.wikipedia.org/wiki/OuBaPo

• Trondheim, L. (2006). Bande dessinée : apprendre

et comprendre, Paris : Delcourt.

• Oupus 1 (1997). Éd. L’Association.

uniquement le texte des bulles (souvent sur une seule bande). Créer une BD de la sorte ne demande donc pas un grand talent pour le dessin (même qu’il serait possible de répéter tout simplement une case existante) mais, en contre-partie, une telle contrainte peut s’avé-rer très amusante pour jouer avec les dialogues à travers différents thèmes proposés par l’enseignant. Comme ce ne sont pas les habiletés artistiques qui sont mises de l’avant ici, de courtes séquences narratives peuvent donc être imaginées en exploitant certaines notions propres au programme de fran-çais pour le primaire, comme l’utilisa-tion des types et des formes de phrases dans les bulles.

—Autre exemple, la restriction iconique se propose plutôt d’exploiter les habiletés artistiques, en imposant cependant de ne jamais représenter un ou plusieurs éléments prédéterminés dans une bande dessinée. Cette contrainte vise donc à raconter une histoire sous la

l’acronyme OuBaPo (Ouvroir de Bande dessinée Potentielle) rappelle bien entendu celui de son illustre pré-décesseur, l’OuLiPo (Ouvroir de Litté-rature Potentielle), mouvement né en 1960 qui mettait de l’avant l’utilisation de contraintes ain de favoriser la créa-tion littéraire (voir à cet effet certaines réalisations de l’un de ses membres fondateurs, Raymond Queneau). Ici, avec l’OuBaPo, le principe est sem-blable malgré quelques particularités : s’amuser en se donnant des contraintes pour créer des bandes dessinées (BD). Plusieurs pistes existent en ce sens et même si certaines contraintes s’avèrent plus difficiles à aborder en classe, d’autres, en revanche, demeurent à la portée des élèves et peuvent être très intéressantes à utiliser, notamment pour stimuler la création de séquences narratives et l’écriture.

—Ainsi, avec l’itération iconique, il sufit d’utiliser successivement la même case pour raconter une histoire en modiiant

LA BANDE

DESSINÉE

lanGUeS

MICHAËL GRÉGOIRE Enseignant Commission scolaire des Trois-Lacs Étudiant à la maitrise en éducation Université du Québec (Lévis/UQAR) [email protected] ISABELLE ROMPRÉ Enseignante Commission scolaire des Trois-Lacs Vaudreuil

reconstruire une

séquence narrative cohérente

Après avoir lu certaines planches de Lou! avec les élèves, il faut maintenant les inviter à mettre par écrit ce qu’ils comprennent des récits illustrés. Pour la suite de l’activité, une seule page, soit la sixième du premier tome de cette série, intitulé Journal infime, sera exploi-tée. Cette page a justement la particula-rité de ne pas avoir beaucoup de texte, ce qui forcera les élèves à inférer davan-

lire des bandes dessinées

sans texte : inférer et constater

qu’une image vaut mille mots!

Avant de présenter cette acti-vité aux élèves, l’enseignant doit (re)familiariser les élèves à la lecture de BD, notamment par le biais de certains codes particuliers ou fréquemment utilisés dans la BD2 (bulles, cases, interactions entre le texte et l’image, ellipse, etc.). Dans ce cas-ci, le personnage de Lou sera présenté aux élèves à l’aide de diverses histoires en une seule planche.

—Sans nécessairement fournir à chaque élève un album, il est possible de pro-jeter certaines planches à l’avant de la classe et de les commenter de vive voix, ce qui permettra à l’enseignant de modéliser ce qui sera attendu par la suite. Idéalement, il faut sélectionner des planches dans lesquelles des cases muettes apparaissent, de façon à faire verbaliser les élèves autour de ce qui se passe dans cette histoire en mettant des mots sur les images.

—La chute qui intervient souvent dans la dernière case dans ce type de BD doit aussi faire l’objet de discussions avec les élèves, ain notamment d’exploiter l’inférence. Tout n’est pas toujours dit, tout n’est pas toujours montré, mais il est néanmoins possible de comprendre ce qui s’est passé. La BD n’entrave donc pas le développement de l’imaginaire, bien au contraire!

—

écrire à parTir D’Une banDe DeSSinée De LOU! à l’école primaire : DeUX propoSiTionS

mettre des mots sur les images

Le marché éditorial de la bande dessi-née (BD) est en pleine croissance et, pourtant, ce sont très souvent les séries classiques, pour ne pas dire vieillis-santes, comme Tintin, Astérix ou Boule et Bill, qui servent de référence à la majorité des gens. Alors que les images prennent de plus en plus de place dans nos vies, il s’avère judicieux, voire fon-damental, de mieux préparer les jeunes à les lire. En ce sens, la BD constitue sans conteste un terreau fertile qu’il faut exploiter davantage en classe. Contrai-rement aux séries plus que quinquagé-naires mentionnées précédemment, la présente activité vise plutôt l’exploita-tion d’une toute nouvelle héroïne, Lou, apparue pour la première fois en 20041. Plus près de la réalité des élèves, cette jeune ille sympathique et attachante ne cesse de séduire de nombreux lecteurs, grands et petits. Vivant seule avec sa mère, Lou tient un journal personnel, joue avec son chat et est amoureuse de son petit voisin. Voilà le point de départ de cette série et la situation évolue au il des albums suivants.

—Cette activité familiarise d’abord les élèves avec la lecture de BD pour les diriger ensuite vers l’écriture. Ceux-ci devront notamment assurer la cohérence du récit, tout en exploitant notamment l’inférence, la reprise de l’information et l’emploi de connecteurs ou de marqueurs de relation.

—

J’ai eu pendant des années le même instit qui s’est appli-qué à nous vacciner contre les livres avec des dessins. Les dessins, c’est pour les crétins, professait-il en débusquant la bande dessinée dans le pupitre du crétin en question. Ce n’était pas très pédagogique et bien mal nous préparer à un avenir qui allait être, on le voit bien, tout en images.Pierre Foglia, La Presse, 2009

42+

43A

QEP

VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


tage. Sur un total de 15 cases, pratique-ment toutes de la même grandeur sauf la dernière, seulement trois d’entre elles contiennent des bulles. Toute l’histoire de cette sixième page se raconte donc essentiellement grâce à la succession des cases et à leurs relations entre elles. Il s’agit donc ici pour l’enseignant de photocopier cette page, d’en découper les cases et de les glisser dans des enve-loppes (15 cases par enveloppe).

—En classe, l’enseignant précise aux élèves qu’ils devront reconstituer une planche de BD complète. Les élèves sont alors séparés en petites équipes de trois ou quatre et l’enseignant remet à cha-cune une enveloppe contenant toutes les cases de la planche de Lou! sélection-née. Après avoir discuté entre eux des diverses possibilités narratives présen-tées par les cases muettes, donc après quelques essais de reconstitution, les élèves de chaque équipe s’entendent sur une version déinitive, la font approuver par leur enseignant et collent les diffé-rentes cases dans l’ordre choisi sur une feuille prévue à cette in.

—Bien entendu, l’objectif n’est pas d’arri-ver à tout prix à LA version oficielle de l’album (que l’enseignant prend soin de ne pas montrer aux élèves), mais de construire une histoire en se fondant essentiellement sur ce qui est dessiné dans les cases pour assurer la cohérence du récit. Par exemple, les divers habil-lements de la mère de Lou demeurent sans conteste l’un des éléments les plus utiles à observer pour arriver à recons-truire cette séquence narrative. Les liens entre les cases sont donc essentiels à prendre en considération ain de pro-poser une histoire cohérente. Avant de remettre leur version déinitive, chaque équipe s’assure enin de proposer un titre à leur planche reconstruite. À la in de la période, l’enseignant fait un retour avec les élèves, relevant entre autres les différences possibles entre les histoires mises de l’avant, et faisant ressortir avec eux les éléments ayant rendu leur tâche facile ou dificile.

—

écrire le texte d’une bD

Chaque élève se voit ensuite remettre une photocopie d’une des pages recons-truites. Il faut maintenant mettre des mots sur ces images en proposant une version écrite d’environ 150 mots de cette bande dessinée. Il s’agit alors de raconter et de décrire ce que font les personnages sur cette page, en por-tant une attention toute particulière à la mère de Lou. Cette fois, le travail se fait individuellement. Chaque élève doit maintenant proposer sa propre version écrite de cette planche. Pour paraphra-

ser une expression bien connue, notam-ment parce que citée plus haut (!), nous pourrions même avancer que 15 images valent ici environ 150 mots!

—Bien entendu, une telle activité est aussi une occasion en or pour travailler des notions propres au programme de fran-çais au primaire, comme la reprise de l’information. Dans leur texte, les élèves doivent prendre soin de varier les pro-cédés de reprise ain de ne pas répéter constamment le mot « mère », ce qui rendrait la lecture beaucoup moins intéressante. Un remue-méninge peut

Un rappel peut s’avérer fort utile dans un tel cas, ain notamment de mettre en lumière les différents moments de cette histoire (au début, ensuite, après, ina-lement, etc.). Évidemment, ces diverses notions auraient été vues préalablement en classe, notamment lors des modéli-sations de lecture de BD; cette activité permet justement de les exploiter conve-nablement. Avant de remettre leur texte au propre, les élèves prennent soin de bien le corriger en utilisant la procédure d’autocorrection utilisée en classe.

—Fait à remarquer : dans cette activité, les élèves auront eu à écrire en mots ce qui

être effectué en classe, de façon à faire ressortir les pronoms, les synonymes et les groupes de mots pertinents à exploi-ter pour désigner certains termes qui risquent d’être répétés dans cette page de bande dessinée. Il importe aussi de baliser l’emploi de ces mots, en ixant par exemple un nombre maximal désiré dans chaque texte.

—Pour écrire un texte cohérent, les élèves doivent utiliser certains connecteurs ou marqueurs de relation ain de structurer et organiser leur récit. Le début, le milieu et la in de chaque texte doivent être clai-rement délimités à l’aide de ces termes.

44+

45

n’est pas écrit ni montré dans cette page. Entre les deux dernières cases se trouve une ellipse que chaque lecteur a pour-tant bel et bien imaginée et comprise. En inférant, le lecteur devine ce que fait la mère, même si tout se passe dans sa tête, démontrant toute la spéciicité et la force du langage de la BD. Dans un monde envahi par des images de toutes sortes, il s’avère plus que nécessaire de former les élèves à lire et à mieux com-prendre l’image narrative. Il est même plutôt paradoxal de constater que peu de pistes didactiques existent en ce sens à ce jour.

—

Un peu à la manière d’un « scrapbook », alternant pêlemêle bouts de papier

et photos, Lou se dévoile un peu plus dans ces pages à l’aide de courts textes, présentant par exemple ses passions (la mode, le

théâtre) et ses proches (ses amis, sa mère, son chat).

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


À la toute in, l’enseignant planiie un retour en classe sur les différents textes des jeunes, prenant soin de revenir sur les notions exploitées et laissant les élèves exprimer leurs réactions à la suite d’une telle activité. Tout en faisant remarquer les différences entre la lec-ture d’images et la lecture d’un texte, il faut aussi en proiter pour montrer la véritable version imaginée par l’auteur de Lou!, Julien Neel, ce qui alimentera surement quelques discussions. À la suite d’une telle activité, nul doute que les élèves voudront en savoir plus sur Lou!, ce qui les amènera à lire les dif-férents tomes de cette charmante série.

—écrire un journal... infime!

En plus de tomber sous le charme de cette ravissante héroïne au il des histoires présentées en BD, les lec-teurs de Lou! ont aussi le plaisir de lire des extraits de son journal intime sur les pages de garde des différents albums. Un peu à la manière d’un « scrapbook », alternant pêlemêle bouts de papier et photos, Lou se dévoile un peu plus dans ces pages à l’aide de courts textes, présentant par exemple ses passions (la mode, le théâtre) et ses proches (ses amis, sa mère, son chat). Un journal intime, voilà une autre belle idée à exploiter avec les élèves en lisant justement les BD de Lou! en classe. En guise de clin d’œil au premier tome de la série, et comme ce journal intime ne sera pas vraiment comme les autres, il sera plutôt ici question d’un journal… inime de lecture : un vrai petit jour-nal dans lequel les élèves consigneront leurs impressions des BD de Lou! Le traditionnel cahier de lecture prendra donc une nouvelle forme dans cette activité au cours de laquelle les élèves seront amenés à développer leurs com-pétences en lecture et en écriture, tout

en ne négligeant pas pour autant celles en communication orale.

—Avant de lancer les élèves dans une telle aventure, il importe de modéliser quelques réactions personnelles susci-tées par certaines planches ou histoires. Il faut aussi disposer d’un nombre suf-isant de BD de Lou! en classe, ain de s’assurer que chaque élève puisse les lire (cinq tomes sont parus à ce jour). En se servant des pages de garde de cette série comme modèles, l’enseignant pré-sente l’activité en précisant ce qui sera attendu, soit la réalisation (écriture) d’un journal d’impressions relatives à la lecture de BD de Lou!

—Dans un premier temps, avant même d’avoir lu les BD, chaque élève devra consacrer les premières pages de son propre journal à sa propre présenta-tion, exactement comme le fait Lou. La rédaction de courts textes leur permet donc de se décrire sur différents aspects de leur choix (mes passions, ma famille, ce que je ferai plus tard, etc.). Tout en insis-tant sur l’importance de la qualité de la langue, les élèves doivent aussi être invités à personnaliser leur journal inime, notamment par l’ajout de pho-tos et de documents divers. Notons que les modalités de travail sont multiples dans une telle activité, notamment par la possibilité de regrouper les élèves en petites équipes ain de permettre des échanges réguliers entre eux, ce qui peut justement contribuer à leur don-ner des idées pour l’écriture.

—Après avoir effectué un retour sur cette première partie du journal, une liste de pistes de rélexions et de réactions est présentée et remise aux élèves avant la lecture des BD (Quel a été ton passage préféré?, Que penses-tu de tel personnage?, As-tu déjà vécu une situation semblable à ce qui est raconté?, etc.). Cette partie est fondamentale et il importe, à nouveau, de modéliser ce qui sera attendu et de rappeler que les impressions seront

nécessairement différentes d’un élève à l’autre. Comme les commentaires personnels sont souvent pris pendant et après la lecture, d’autres feuilles peuvent être utilisées pour consigner ces impressions à chaud. Sur le modèle de Lou!, l’enseignant présente deux pages d’impressions qu’il a lui-même recueillies en lisant d’autres BD, les mettant aussi à la disposition des élèves. Il faut laisser la plus grande place de ce journal inime aux expériences person-nelles de lecture des élèves, en balisant certaines attentes, mais en n’imposant pas, par exemple, une forme unique et un nombre de pages prédéterminé.

—Enfin, avant de proposer une ver-sion définitive de leur journal, les élèves écrivent, échangent entre eux et prennent le temps de corriger leurs différents textes. Lorsque sera arrivé le moment de la réalisation inale des

pages, il faut favoriser une mise en page personnelle, éclatée et originale, en invi-tant notamment les élèves à coller des images, des photos, des bouts de papier et (pourquoi pas?) des extraits de BD. Comme il est souhaitable de partager les expériences personnelles de lecture en classe, ce journal inime constitue aussi un point de départ très intéressant pour la communication orale, contribuant ainsi à créer une véritable communauté de lecteurs/scripteurs... et à faire de tous ces petits journaux inimes de grands moments de lecture/écriture partagée!

—notes

1. La série Lou! de Julien Neel est publiée par l’édi-

teur Glénat. Elle comporte les tomes suivants :

1– Journal intime (2004),

2– Mortebouse (2005),

3– Le cimetière des autobus (2006),

4– Idylles et 5– Laser Ninja.

2. Voir le texte de J.-F. Boutin dans le présent

dossier.

...ce journal infime constitue aussi un point de départ très intéressant pour la communication orale, contribuant ainsi à créer une véritable communauté de lecteurs/scripteurs...

LA BANDE

DESSINÉE

lanGUeS

Quelques constats concernant la

lecture en classe de sciences humaines

Bien qu’il soit fort agréable de lire pour le simple divertissement, la lecture dans le cadre spéciique de la classe de sciences humaines (univers social) sert essentiellement à acquérir des connais-sances et à développer des compétences. Cette forme de lecture plus spécialisée, qui apparait à partir du deuxième cycle du primaire, exige de l’élève qu’il cueille, traite et organise l’information présente dans différents types d’écrits en utili-sant eficacement les stratégies permet-tant de comprendre et d’apprendre par ceux-ci (Cartier, 2007; Martel, 2009).

—Loin d’être simples, cette quête et cette construction de connaissances à travers la lecture de différents types d’écrits sont complexes et dificiles pour un très grand nombre d’élèves du primaire et du secondaire (Cartier, Lane et Robert,

2005; Van Grunderbeeck, Théorêt, Chouinard et Cartier, 2003). Les textes à caractère historique (et notamment les textes présents dans les manuels sco-laires abondamment utilisés en classe) semblent être particulièrement diffi-ciles à traiter par bon nombre de lec-teurs avec ou sans dificulté de lecture (Laparra, 1991).

—

Pour aider l’élève à lire de manière efficace les types d’écrits habituelle-ment utilisés en sciences humaines (majoritairement des textes informa-tifs), l’enseignant dispose de plusieurs pistes d’intervention. Par exemple, il peut apprendre à l’élève à reconnaitre et à utiliser les différentes structures de présentation de l’information, les marqueurs de relations et les mots et concepts nouveaux qui sont nombreux dans ce type de texte. De même, l’ensei-gnant peut aider l’élève à surmonter la complexité du contenu textuel en lui apprenant les stratégies de traitement et d’organisation de l’information (le sur-vol, la sélection des informations impor-tantes, l’organisation de l’information par le biais de tableaux ou de schémas, etc.). (Martel, 2009).

—L’enseignant peut aussi varier les types d’écrits qu’il offre à lire dans la classe

de sciences humaines, notamment en ouvrant la classe à l’apport encore trop méconnu des œuvres de fiction. Bien que les auteurs, entre autres Car-

tier (2007), ne recommandent pas de remplacer en totalité les textes infor-matifs (essentiels à la lecture pour apprendre) par des œuvres de iction, certains textes littéraires sont en effet un excellent complément pour apprendre, différemment, par la lecture (Martel, 2007). C’est le cas de la bande dessi-née à caractère historique qui, en plus de susciter spontanément l’intérêt des

jeunes lecteurs, propose une lecture des concepts et des faits de l’Histoire qui allie l’apport informatif (et complémen-taire) du texte et des images.

—la bande dessinée en classe de

sciences humaines : poUrQUoi?

Bien que les bandes dessinées (BD) à caractère historique spécifiquement destinées aux jeunes lecteurs du pri-maire soient encore peu nombreuses (et de qualité diverse, il faut le dire), l’inté-rêt de certaines œuvres est manifeste (voir à cet effet la bibliographie com-mentée proposée à la in de cet article)1. Ces œuvres ou des extraits de celles-ci permettent à l’élève de regarder et d’in-terpréter de multiples manières le réel historique, géographique et citoyen en établissant une relation plus vivante et imagée avec ce réel. Ainsi, à la lecture de certaines BD, l’élève peut, par exemple, véritablement partager le quotidien des explorateurs (Champlain, Radisson, La Vérendrye) et découvrir le territoire et les nations amérindiennes qui y vivaient.

—L’utilisation de la BD en classe, comme l’utilisation des autres œuvres de iction issues de la littérature (par exemple le roman), incite l’élève à poursuivre de manière autonome sa recherche d’information, notamment en allant consulter des sources documentaires lui permettant de confronter ses inter-prétations. Parce que les interprétations sont nombreuses à la lecture d’une BD, l’utilisation de cette dernière en classe favorise également la discussion et

la banDe DeSSinée en claSSe De « ScienceS HUmaineS » oU approcHer l’HiSToire par la complémenTariTé TeXTe-imaGe

VIRGINIE MARTEL Professeure Université du Québec (Lévis/UQAR) [email protected]

Pour aider l’élève à lire de manière efficace les types d’écrits habituellement utilisés en sciences humaines

(majoritairement des textes informatifs), l’enseignant dispose de plusieurs pistes d’intervention.

46+

47A

QEP

VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


l’argumentation, tout en assurant bien souvent une meilleure rétention des connaissances travaillées. Comme la BD suscite spontanément l’intérêt de nombreux élèves du primaire, son uti-lisation en classe entraine également des attitudes plus positives vis-à-vis des sciences humaines (McGowan, Erick-son et Neufeld, 1996).

—Enfin, utiliser la BD en classe de sciences humaines dans une perspective d’apprentissage permet à l’élève de tra-vailler la maitrise de compétences lan-gagières essentielles à la vie scolaire et sociale (lire, communiquer oralement), de compétences intellectuelles (utiliser une démarche de recherche, exploiter l’information, exercer son jugement cri-tique, etc.) et de compétences et savoirs liés au programme de Géographie, his-toire et éducation à la citoyenneté.

—la bande dessinée en classe de

sciences humaines : commenT?

Lorsqu’un enseignant décide de propo-ser la lecture de BD ou d’extraits de BD en classe de sciences humaines, il est fondamental qu’il s’assure de dépasser le simple divertissement. Autrement, de réels apprentissages scolaires ne peuvent qu’être espérés. Pour ce faire, la lecture d’une BD à caractère historique doit toucher la dimension fonctionnelle de la lecture (lire pour apprendre). Une question qui permet de prendre posi-tion (et non pas une question simpliste qui sous-tend une réponse simpliste), un problème à résoudre, l’exploitation d’un thème de recherche sont autant de moyens qui permettent de lancer l’élève dans une véritable tâche de lecture qui sollicite le travail interprétatif et vise l’acquisition de connaissances.

—Dans une démarche qui place la littéra-ture illustrée « au service » de l’Histoire, la classe doit devenir une communauté interprétative où un équilibre entre l’af-fect, nourri par l’imaginaire du récit, et l’intellect, tourné vers des interprétations qui s’appuient sur une base rationnelle et une tâche précise de recherche, doit être

établi (Tauveron, 2001). Cet équilibre, les élèves l’atteindront dans la mesure où ils seront invités à « dialoguer » avec la BD, mais aussi entre eux, ain de confronter leurs interprétations et leurs positions quant à ce qui appartient au réel (historique et géographique) et à la iction. À la lecture d’une BD, c’est le texte mais aussi les images porteuses entre autres des carac-téristiques de l’espace culturel où se déroule le récit et des traits distinctifs des personnages (selon l’époque) qui servent d’assises aux interprétations et qui doivent être débattus.

—Dans la quête complexe du vrai (les faits historiques reconnus, les personnages qui ont vraiment marqué l’Histoire, les réelles caractéristiques d’un territoire, les évènements qui ont fait l’Histoire, etc.), l’élève doit véritablement dépasser la lecture-divertissement pour prendre une position de « lecteur-enquêteur ». Ce n’est qu’en occupant cette position que l’élève (ou la classe) pourra juger de la pertinence de la BD comme source d’information et construire, consé-quemment, des connaissances justes (Martel, 2008). Le tableau 1 illustre

qu’une telle position sous-tend une lec-ture où sans cesse, l’élève (ou la classe), soutenu au primaire par l’enseignant, s’interroge, juge et prend position.

—

conclusion

La lecture en classe de sciences humaines est fondamentale; toutes les avenues permettant d’aider l’élève à mieux la maitriser doivent donc être empruntées. Comme nous venons de le voir, utiliser la BD pour approcher l’Histoire au primaire est l’une de ces avenues. En alliant l’apport informatif et complémentaire du texte et de l’image, la BD de qualité à caractère historique permet à l’élève d’interpréter différem-ment le réel historique et géographique. Par le biais d’une position de lecture critique, l’élève peut, au il des planches, « entrer » dans l’Histoire, construire des connaissances et, espérons-le, accroitre son intérêt pour des disciplines essen-tielles à sa culture générale.

—

Ainsi, à la lecture de certaines BD, l’élève peut, par exemple, véritablement partager le quotidien des explorateurs (Champlain, Radisson, La Vérendrye) et découvrir le territoire et les nations amérindiennes qui y vivaient.

lire Une banDe DeSSinée en ScienceS HUmaineS :Grille D’inTerroGaTionS poSSibleS poUr Une lecTUre-recHercHe réUSSie

DeS inTerroGaTionS préalableS à la lecTUre Quelle est mon intention de lecture ? Quelle est ma question de recherche, mon thème, la tâche spéciique que je dois réaliser ? Quelles sont les connaissances que je possède déjà sur le thème à l’étude ?

DeS inTerroGaTionS en coUrS De lecTUre eT De relecTUre Quel est le sujet ou le thème de cette bande dessinée ? Quelle histoire m’est racontée ? À quel moment ? Dans quel lieu se déroule l’histoire ? Quelles sont les caractéristiques du territoire où se déroule l’histoire. Qui sont les personnages principaux ? Est-ce des personnages qui ont vraiment existé ? Quels sont les événements relatés ? Est-ce que ce sont des événements historiques ? Quels sont les indices dans le texte qui me permettent de faire des interprétations ? Quels sont les indices dans les illustrations qui me permettent de faire des interprétations ?

DeS inTerroGaTionS à la SUiTe De la lecTUre Qu’est-ce que j’ai compris dans cette bande dessinée ? Est-ce que cette bande dessinée conirme ou inirme ce que je savais déjà sur le thème à l’étude ? À mon avis, qu’est-ce qui appartient au réel (historique et géographique) ? Qu’est-ce qui appartient plutôt à la iction, à l’imaginaire de l’auteur ? Est-ce que cette bande dessinée me permet de construire des connaissances justes sur l’Histoire, la géographie ? Est-il nécessaire de confronter le contenu de cette bande dessinée à d’autres sources documentaires ? Quelles autres sources (manuels, documentaires, recherche sur Internet) devrais-je consulter ? Quelles sont les informations que je veux vériier dans une autre source ? Comment la lecture de cette bande dessinée me permet de répondre à ma question de recherche ?

bibliographie commentée Quelques exemples de bandes dessinées à caractère historique pouvant être utilisées au primaire.

—Vehlmann et DuchazeauLa nuit de l’Inca (deux tomes)Paris : DargaudLiens avec le programme. La société des Incas vers 1500. Thèmes abordés : vie quotidienne, rites et croyances religieuses, hié-rarchie sociale. Pour une comparaison intéressante des sociétés amérindiennes, utiliser parallèlement la BD Chroniques sauvages.

—Lapierre, F. Chroniques sauvages (deux tomes) Montréal : Glénat QuébecLiens avec le programme.Les Algonquiens vers 1500. Thèmes abordés : mythologie amérindienne, vie quoti-dienne des Amérindiens.

—Girard, Jaulin, Michaud et Maltaite. (2008).Champlain, je me souviens Paris : VibratoLiens avec le programme.Nouvelle-France 1645.Thèmes abordés : Champlain, Amérindiens, Étienne Brûlé, fondation de Québec, guerres iroquoises, atouts et contrain-tes du territoire. Quelques extraits pour le 2e cycle du primaire. L’œuvre intégrale peut être présentée aux élèves du 3e cycle du primaire.

—Roux, P. (1989)Missionnaire en Nouvelle-FranceParis : Éditions Anne SigierLiens avec le programme. Nouvelle-France 1645. Thèmes abordés : rôle des religieux, vie des Amérin-diens, atouts et contraintes du territoire.

—Bérubé, J.-S. Radisson (deux tomes)Montréal : Glénat QuébecLiens avec le programme. Nouvelle-France 1645. Thèmes abordés : rôle des religieux en Nouvelle-France, Amérindiens (mœurs et coutumes), explorations, commerce des fourrures. Récit réalisé d’après l’autobio-graphie de Radisson.

—

Schmitz, C. et Le Sourd, B. (1979) Antonine, fille du RoyMontréal : Éditions de la PiboleLiens avec le programme.Nouvelle-France 1645-1745. Thèmes abordés : illes du Roy, régiment de Carignan, vie des colons, atouts et contraintes du territoire. Vision idyllique mais tout de même intéressante de l’installation des colons et illes du Roy en Nouvelle-France. Intéressante section documentaire à la in de l’œuvre.

—Freynet, R. (2003) La VérendryeSaint-Adolphe : Apprentissage illimitéLiens avec le programme. Nouvelle-France 1645-1745. Thèmes abordés : explorations, Amérin-diens, atouts et contraintes du territoire.

—Brown, C. (2004)Louis Riel. L’insurgé Tournai : CastermanLiens avec le programme. Les sociétés des Prairies et de l’Ouest (1905). Thèmes abordés : McDonald, Louis Riel, rôle du chemin de fer dans l’histoire cana-dienne, Confédération. BD à caractère poli-tique. Plus adaptée pour les élèves du 3e cycle du primaire et ceux du secondaire.

—Grignon, C.-H. et Chartier, A. (2010)Séraphin illustréMontréal : Les 400 coups.Liens avec le programme. Société québécoise vers 1905. Thèmes abordés : vie quotidienne, colonisa-tion, rôle de l’Église. Inté-ressante présentation de l’œuvre de Claude-Henri Grignon. Accessible aux élèves du 3e cycle du primaire.

—Loisel, R. et Tripp, J.-L. Magasin général (série)Tournai : CastermanLiens avec le programme.Société québécoise vers 1905. Thèmes abordés : Québec rural, colonisation, importance de la religion, contraste ville/campagne. Accessible aux élèves du 3e cycle du primaire.

—

Collectif (2008)Québec : un détroit dans le fleuveParis : Casterman.Liens avec le programme. Le boulon d’or. Construction du pont de Québec. La porte Saint-Jean. Représentation de la vie de pensionnaire au tournant des années 50. Œuvre qui propose des his-toires écrites et illustrées par des auteurs variés. Attention : qualité

diverse des BD proposées.

—références• Cartier, S. (2007). Apprendre en lisant au primaire

et au secondaire. Montréal : Éditions CEC.

• Cartier, S., Lane, J., et Robert, J. (2005).

Dificultés à apprendre en lisant : inluence des

caractéristiques des textes. Rapport de recherche

10. Montréal : Université de Montréal.

• Lappara, M. (1991). Problèmes de lecture posés

par l’écriture des textes historiques à visée didac-

tique. Pratiques, no 69. Metz-Cresef.

• McGowan, T.M., Erickson, L. Neufeld, J.A.

(1996). With reason and rhetoric. Building the

case for the literature-social studies connection.

Social Education, 60(4), p. 203-207.

• Martel, V. (2009). Lire et écrire dans la classe

de sciences humaines. Dans Lebrun, J., et

Araujo, O. (sous la dir.). L’intervention éducative

en sciences humaines au primaire : des fondements

aux pratiques. Montréal : Éditions Chenelière,

p. 82-102.

• Martel, V. (2008). Exploiter la littérature de jeu-

nesse en classe d’univers social : des pistes pour

se lancer dans l’aventure à partir de l’exemple

du thème de la guerre. Revue de l’Association

québécoise pour l’enseignement en univers social,

4(1), p. 19-23.

• Martel, V. (2007). La littérature de jeunesse et

l’éducation du citoyen : un pont à parcourir pour

mieux juger de sa solidité. Revue de l’Association

québécoise pour l’enseignement en univers social,

3(4), p. 9-13.

• Tauveron, C. (2001). Comprendre et interpréter le

littéraire à l’école et au-delà. Paris : INRP.

• Van Grunderbeeck, N., Théorêt, M., Chouinard, R.,

et Cartier, S. (2003). Étude longitudinale et

transversale des conditions scolaires favorables au

développement des habitudes et des compétences

en lecture chez les élèves du secondaire. Montréal,

Rapport de recherche, Université de Montréal,

3-16, p. 31-35.

—note1. Les BD à caractère historique destinées à

un lectorat plus âgé sont quant à elles plus

nombreuses. En choisissant judicieusement

certaines planches, il peut être possible de les

exploiter au primaire.

48+

49A

QEP

VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


lanGUeS

il y a peu de temps, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport lançait sa toute dernière campagne de sensibili-sation à la lecture intitulée Ça a l’air bon ce que tu lis (MELS, 2011). Par cette cam-pagne, le Ministère souhaite valoriser la lecture auprès des jeunes de 12 à 17 ans en la rendant plus signiiante à leurs yeux. On souhaite ainsi leur faire réaliser qu’ils lisent plus qu’ils ne le pensent et qu’au-delà des manuels scolaires, la lecture est omniprésente dans leur vie, qu’elle leur sera conséquemment beaucoup plus utile qu’ils ne le croient et qu’elle reste une source première de plaisir.

—Si cette offensive s’adresse aussi bien aux filles qu’aux garçons, les efforts nécessaires pour valoriser la lecture auprès des garçons risquent d’être plus grands. En effet, les garçons auraient tendance à considérer la lecture comme une activité féminine à laquelle ils ne souhaitent pas être associés, et ce, sur-tout à l’adolescence (Magistry, 2004). De plus, les garçons considèreraient la lecture comme une activité passive manquant de dynamisme (Wilhelm, 2000), contrairement aux filles. Or, c’est entre l’âge de 9 à 12 ans que les centres d’intérêt des jeunes commence-raient à changer : ils seraient ainsi de moins en moins disposés à vivre des occupations solitaires comme la lec-ture et leurs gouts en matière de lecture changeraient (Gervais, 1997).

—

les garçons et la lecture

Selon Sokal (2002), les habiletés en lecture des garçons seraient en retard d’environ 1,5 an sur celles des filles. De plus, les garçons qui éprouvent des dificultés en lecture passeraient beau-coup de temps et d’énergie à les cacher ain d’éviter tout jugement sur leur performance (Moss, 1999). Les garçons n’auraient égale-ment pas tendance à se former un réseau d’amis autour des textes qu’ils lisent et développe-raient plutôt des gouts qui leur sont propres et souvent spécifiques. Lorsqu’un thème est apprécié par plu-sieurs, le texte servirait surtout d’objet de compétition à l’égard de leur connais-sance du sujet plutôt que comme quelque chose qu’ils ont lu (Ibid.).

—Le roman constitue le type de lecture le plus fréquemment proposé aux élèves dans les écoles. Ce choix correspondrait à ce qui, par convention, constitue une littérature « acceptable ». Toutefois, les garçons préfèreraient lire des textes concrets et dans un but bien précis : s’informer, suivre des instructions ou aider les autres. En effet, les garçons aiment comprendre le monde qui les entoure et y prendre part activement (Wilhelm, 2000). Ceux qui éprouvent des dificultés en lecture apprécieraient également le fait que les textes fac-tuels leur paraissent davantage tels des

textes d’adultes (Moss, 1999). Enfin, les garçons apprécieraient les lectures constituées de différents moyens d’ex-pression – littératie multimodale (textes enrichis d’images ixes ou mobiles, de sons ou de musique, etc., tout cela mis en scène et diffusé en vidéo, à la télévi-

sion ou sur Internet) (Hyatt, 2002) –, les livres découpés en courts chapitres, les ouvrages incorporant des éléments humoristiques, des dénouements à suspense ou encore des éléments d’horreur, ayant ainsi l’impression de lire quelque chose d’un peu subversif (Scieszka, 2002). Fait intéressant, les garçons se sentiraient compétents à lire ce qu’ils choisissent de lire par ou pour eux-mêmes (Hyatt, 2002).

—Valoriser la lecture d’aujourd’hui auprès

des élèves d’aujourd’hui

Ain d’aider les élèves à (re)développer une attitude plus positive envers la lec-ture, il importe plus que jamais de rema-nier la vision habituelle de ce qui « doit être lu » (Wilhelm, 2000). En effet, les jeunes qui n’apprécient pas les choix de lecture habituellement proposés à l’école, et ce, qu’ils éprouvent des dificultés de

la lecTUre eT la banDe DeSSinée cHeZ leS élèVeS De 5e eT 6e année DU primaire

JULIE GRONDIN JEAN-FRANÇOIS BOUTIN

MARTIN GENDRON

VIRGINIE MARTEL

ISABELLE BEAUDOIN

la banDe

DeSSinée

Professionnelle de [email protected])[email protected][email protected][email protected][email protected]é du Québec (Lévis/UQAR)

En effet, les garçons auraient tendance à considérer la lecture comme une activité féminine à laquelle ils ne souhaitent pas être associés, et ce, surtout à l’adolescence (Magistry, 2004).

lecte a eu lieu dans ces trois écoles lors d’une période régulière de 75 minutes. La participation des élèves s’est effec-tuée sur une base volontaire avec le consentement écrit d’un parent. Au total, ce sont les données de 156 élèves (77 filles et 76 garçons) qui ont été recueillies. Quelques-uns des faits sail-lants de cette enquête sont maintenant présentés.

—La igure 1 expose les raisons qui moti-vent les élèves à lire lorsqu’ils lisent pour le plaisir. Pour tous les tableaux ou toutes les igures présentés, les éléments marqués d’un astérisque révèlent une différence statistiquement signiicative entre les garçons et les illes à p ≤ 0,05. Deux astérisques indiquent que la diffé-rence est signiicative à p ≤ 0,01.

—Les résultats montrent que les garçons afirment lire principalement pour se désennuyer, apprendre et avoir de meil-leures notes. Une plus forte propor-tion de garçons que de illes lirait pour trouver des modèles de vie. Parmi les 43 élèves qui ont précisé une autre rai-son que celles proposées dans le choix de réponse, 16 ont mentionné lire pour le plaisir / pour le fun / pour s’amuser. Quatre autres ont plutôt indiqué lire parce qu’ils en ont envie / le veulent / ça leur tente / ont le gout.

—

humoristiques, textes de science ou de science-iction, rubriques sportives, etc. (Asselin, 2003; Lebrun, 2004; Merisuo-Storm, 2006; Scieszka, 2002; Worthy, 1996). Un accès plus facile à ces textes en milieu scolaire est aussi de mise (Krashen, 2006; Moss, 1999).

—la bande dessinée et les jeunes

de 5e et 6e année Dans la mesure où l’on soutient l’ambition d’élargir le spectre des lectures offertes en classe, la BD devrait occuper une place de choix, car, à tout âge, elle constitue un choix de lecture des plus populaires. Toutefois, l’attrait pour la BD est encore plus marqué chez les garçons, bien que les illes en lisent désormais autant ou presque que les garçons (Lebrun, 2004), de même que chez les élèves dont l’atti-tude envers la lecture est la plus négative (Hyatt, 2002; Ontario Ministry of Educa-tion, 2004; Worthy, 1996).

—Ain d’en apprendre plus sur les habi-tudes de lecture des jeunes de 5e et 6e années du primaire en lien avec la BD, nous avons mené une enquête auprès d’élèves venant de trois écoles de milieu urbain et socioéconomique moyen de la Commission scolaire des Navigateurs située dans la grande région de Québec. Les données ont été recueillies à l’aide d’un questionnaire en mai 2008. La col-

lecture ou non, inissent par se désin-téresser de la lecture en général et leur aversion risque de persister tout au long de leur vie (Worthy, 1996). Or, les élèves qui expriment l’attitude la plus négative envers la lecture manifestent par contre un vif intérêt pour ce qui est souvent considéré – à tort – comme une « lecture légère » : magazines, BD, livres portant sur des séries télévisées ou des ilms, etc. (Ibid.).

—Il est désormais trop facile et tout sim-plement faux d’argumenter que ces lectures ne sont pas suffisantes pour atteindre un certain niveau de compé-tence langagière et qu’à cet égard, des textes de niveau plus élevé seraient nécessaires. Malgré cette idée [très] reçue, de telles lectures constituent d’abord des ponts qui permettent aux élèves éprouvant des difficultés en lecture de développer leurs habiletés, ce qui leur permettra éventuellement d’accéder à des lectures de niveau plus élevé (Krashen, 2004). Ensuite et sur-tout, la multimodalité de plus en plus sentie des messages parcourus par les élèves implique nécessairement une multiplication des processus de déco-dage/compréhension : décodage du texte, de l’image, du son, de la gestuelle; compréhension du texte, de l’image, du son, de la gestuelle (Kress, 1997). Plu-tôt que d’assister à sa simplification, c’est à une complexiication majeure et toujours plus grande de la lecture que le 21e siècle nous convie. Par ailleurs, le meilleur moyen de s’améliorer, c’est de lire. Des enfants qui ne lisent jamais, ne serait-ce que pour le simple plaisir de lire, auront nécessairement de la difi-culté à développer le niveau de littéra-tie nécessaire pour fonctionner dans le monde d’aujourd’hui (Krashen, 2006).

—Considérant seulement ces derniers deux facteurs (multimodalité, inté-rêt), il importe donc d’élargir les choix habituellement proposés pour inclure des BD, magazines, journaux, romans intégrant des images, livres de poésie, pièces de théâtre, sites Internet, textes

50+

51A

QEP

VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


Le tableau 2 précise les BD que les élèves ont déclaré avoir lues au cours de la dernière année. Parmi les 383 BD citées, Garied est celle qui revient le plus souvent. Les aventures d’Astérix le Gaulois, Lucky Luke et Les aven-tures de Tintin sont également parmi les plus citées.

Les résultats de l’enquête n’ont dévoilé aucune différence signii-cative entre les garçons et les illes pour leur amour de la lecture et la perception qu’ils ont d’eux-mêmes comme lecteurs. Cepen-dant, le tableau 1 montre que 84,5 % des élèves qui se perçoivent comme bons ou moyennement bons lecteurs déclarent aimer moyennement ou beaucoup la lecture. À l’inverse, 81,2 % des élèves qui se perçoivent comme peu habiles ou très malhabiles en lecture aiment peu ou pas du tout la lecture. Les différences entre bons lecteurs et lecteurs malhabiles au regard de l’amour de la lecture sont signiicatives.

—La igure 2 présente la proportion d’élèves qui déclarent apprécier les différents genres de livres proposés. Sans surprise, les résul-tats montrent l’intérêt marqué des garçons envers les BD. Bien que les BD arrivent au deuxième rang chez les illes, la différence entre les garçons et les illes est signiicative. Les mangas, BD japonaises de format « poche », attirent également davantage les garçons que les illes. Cette différence est aussi signiicative.

TableaU 2. bD lUeS par élèVeS aU coUrS

De la Dernière année eT leUr appréciaTion

Nom de la BD Nombre de fois cité †

Moyenne d’appréciation(échelle : 4 = excellent, 3 = bonne,2 = passable, 1 = pas intéressant)

Garfield 112 3,4

astérix 40 3,6

lucky luke 28 3,4

Tintin 26 3,2

Kid paddle 20 3,4

lou 19 3,8

Schtroumpfs 12 3,4

Jojo 11 3,1

les nombrils 9 3,9

cédric 9 3,5

boule et bill 9 3,7

cubitus 7 3,6

nathalie 5 3,2

léonard 5 3,4

Dofus 5 4,0

†nombre total de bD citées = 383

TableaU 1. amoUr De la lecTUre DeS élèVeS par rapporT

à la percepTion QU’ilS onT D’eUX-mêmeS comme lecTeUrS

perception comme lecteur

bon lecteur / moy.

peu habile / Très malhabile

Total

amour dela lecture

Beaucoup / Moy. 120 (84,5 %) 2 (18,2 %) 122 (79,7 %)

Peu / Pas du tout 22 (15,5 %) 9 (81,8 %) 31 (20,3 %)

Total 142 (100,0 %) 11 (100,0 %) 153 (100,0 %)

Des enfants qui ne lisent jamais, ne serait-ce que pour le simple plaisir de lire, auront nécessairement de la

difficulté à développer le niveau de littératie nécessaire pour fonctionner dans le monde d’aujourd’hui

(Krashen, 2006).

Roman

fant

astiq

ue

Roman

d’a

vent

ure*

*

Roman

pol

icier

Roman

d’a

mou

r **

Scienc

e-fic

tion

*

Ouvra

ges

docu

men

taire

s

Bande

s de

ssin

ées

**

MANGA **

marqué pour la BD, suivi des romans fantastiques, d’aventures, de science-fiction et policiers. Leur intérêt pour les textes plus factuels ressort également, puisque les garçons sont plus nombreux que les illes à apprécier les ouvrages documentaires. C’est surement cette popularité évidente de la BD qui a amené le ministère ontarien de l’édu-cation à en inclure dans sa liste des textes les plus susceptibles d’intéresser les garçons lorsqu’il a publié, en 2004, son plan d’action ayant pour but d’ai-der les garçons à développer leurs com-pétences en littératie (Ontario Ministry of Education, 2004).

—

Que retenir de tout cela, sinon qu’il y a maintenant besoin de revoir la place et

le rôle qu’occupe la littératie multimo-dale en général, et la BD en particulier, dans les classes du primaire. On le voit, les besoins que les enfants manifestent vont dans ce sens et leurs pratiques hors de l’école risquent de laisser cette dernière sur place.

—note

• Les auteurs souhaitent remercier la Caisse

Desjardins de Lévis, la Caisse Desjardins de

Bienville et la FUQAR pour le soutien inancier

dans la réalisation du programme de recherche

duquel est tiré le contenu du présent article.

Enin, le tableau 3 montre que les types de livres que les élèves déclarent possé-der le plus à la maison sont les romans et les BD. Encore une fois, bien que les BD soient également populaires auprès des illes, les garçons sont signiicative-ment plus nombreux à déclarer qu’ils en possèdent.

—Discussion et conclusion

Il est intéressant de constater que les données recueillies dans cette enquête corroborent les constats faits dans la revue des écrits sur le proil de lecture des élèves. Dans un premier temps, la littérature révèle que les garçons aiment lire pour des raisons plus prag-matiques que les illes. Or, nos résul-tats indiquent effectivement qu’outre le besoin de se désennuyer, les garçons de 5e et de 6e année du primaire lisent surtout pour apprendre et avoir de meilleures notes. Les garçons seraient également plus nombreux que les illes à lire ain de trouver des modèles de vie. À l’inverse, les illes sont plus nombreuses que les garçons à lire pour rêver/s’évader, et cette différence est signiicative.

—Comme les écrits scientifiques per-mettent de constater que les élèves masculins apprécient beaucoup la BD, les éléments humoristiques, les dénouements à suspense ou encore des éléments légèrement « dégoutants », il n’est donc pas surprenant de constater que les garçons de 5e et de 6e année du primaire ont déclaré nourrir un intérêt

TableaU 3. TYpeS De liVreS QUe

leS élèVeS poSSèDenT à la maiSon

Filles Garçons

romans 73 (94,8 %) 64 (87,7 %)

bandes dessinées* 55 (71,4%) 65 (85,5 %)

albums de contes et légendes **

52 (67,5 %) 34 (45,9 %)

livres documentaires 59 (76,6 %) 57 (75,0 %)

Différences significatives : * p ≤ 0,05 ** p ≤ 0,01

Dans la mesure où l’on soutient l’ambition d’élargir le spectre des lectures offertes en classe, la BD devrait occuper une place de choix, car, à tout âge, elle constitue un choix de lecture des plus populaires.

52+

53

est conforme


AQ

EP V

IVR

E L

E P

RIM

AIR

E, V

OLU

ME

24, N

UM

ÉRO

3, É

TÉ 2

011

lanGUeS

eXploiTeZ le poTenTiel péDaGoGiQUe De la banDe DeSSinée

CATHERINE HOULE Rédactrice en chef L’École branchée [email protected]

bD facile

http://bdfacile.recit05.qc.ca/index.php

Ce site s’adresse aux enseignants du primaire et du secondaire qui enseignent à des élèves ayant des dificultés en lecture et en écriture. On y trouve une sélection d’outils qui faci-litent la création d’une bande dessinée.

—créez vos propres bandes dessinées

www.col lect ionscanada.gc.ca/bandes-

dessinees/027002-6000-f.html

Sur le site de Bibliothèques et Archives Cana-da, on vise à encourager les visiteurs à faire leur propre exploration de l’héritage canadien de la bande dessinée et à chercher les meil-leures bandes dessinées contemporaines du Québec et du Canada anglais.

—Depuis neuf ans, l’équipe du magazine

L’École branchée fait le tour d’Internet pour repérer les sites à caractère éducatif qui pourront facilement se glisser dans la boîte à outils de tous les élèves, enseignants et parents internautes. L’édition 2010-2011 du magazine est encore disponible. Consultez le

www.ecolebranchee.com pour en savoir plus.

le b-a ba de la bD

http://ybocquel.free.fr

Ce site présente les grandes lignes de l’his-toire de la bande dessinée, les différentes étapes de la création d’un album, le fonction-nement de son langage et les mécanismes de narration.

—la bande dessinée, étapes de création

http://recitadaptscol.qc.ca/spip.php?article217

Le site du Service national du RÉCIT en adaptation scolaire présente un répertoire de ressources sur la bande dessinée (outils technologiques, traitement de l’image, appli-cations pédagogiques, etc.).

—crée ta bande dessinée

www.radio-canada.ca/jeunesse/jeux/bd

Dans la zone Jeunesse, Radio-Canada offre aux jeunes la possibilité de créer des bandes dessinées à partir de modèles et de les afi-cher en ligne. Les internautes peuvent voter pour leurs BD préférées!

—

la bande dessinée suscite toujours autant de passion chez les jeunes. Ces der-nières années, on l’a vue évoluer. Des comics américains aux mangas japonais, elle s’est ouverte à tous les sujets et a pris sa place dans l’univers du numérique.

—Le 9e art fait également de plus en plus d’adeptes chez les enseignants, qui y voient un potentiel pédagogique. Ils l’intègrent à leurs cours de différentes façons : pour inciter les jeunes à lire, pour travailler la compréhension de texte, pour en faire un projet de classe, etc. Réaliser une BD permet de développer plusieurs habiletés et compé-tences, dont l’utilisation des TIC, en plus de motiver les élèves, en particulier les garçons.

—L’École branchée vous offre une sélection de sites autour de la BD, pour faire découvrir à vos élèves tout cet univers fascinant et tirer proit de son exploitation en contexte pédago-gique. Internet constitue un outil inestimable pour accéder à des ressources sur la créa-tion de BD. Les sites énumérés ci-dessous contiennent une mine de renseignements et d’outils qui aideront les bédéistes en herbe.

—

comprendre et expliquer la bD

www.curiosphere.tv/dimensionbD/enseignant/ enseignant.html

Au sommaire : C’est quoi la BD?, Éduquer par la BD ou à la BD? L’essence de la BD et Analyser une BD. Le site Dimension BD pro-pose aussi des pistes pédagogiques concrètes et déclinables à différents niveaux pour inté-grer la BD en classe.

—

enSeiGnemenT apprenTiSSaGe

ah! Si l’on savait ce qui cause telle ou telle dificulté scolaire, ne serait-on pas en mesure de mieux aider les élèves? Bien sûr, mais ces causes ne sont pas toujours aussi claires qu’on le croit. En outre, lorsqu’on croit identiier une de ces causes, on fait intervenir toutes sortes de perceptions et de jugements qui n’ont souvent rien à voir. C’est tout à fait humain, mais ça nous joue des tours!

—

Une recherche au secondaire

Dans une recherche que nous avons effectuée dans des écoles secondaires de l’ile de Montréal, nous avons inter-rogé des directions d’écoles et des ensei-gnants à propos de l’environnement éducatif de leur école et de la réussite scolaire de leurs élèves (Lapointe, Archambault et Chouinard, 2008). Nous nous sommes intéressés, entre autres, à connaitre la perception des directions et des enseignants à propos des facteurs qui contribuent à la réus-site des élèves. Tant dans les entrevues que dans les questionnaires auxquels

ils ont répondu, nous avons constaté que les enseignants et les directions évoquaient deux à trois fois plus sou-vent des facteurs extérieurs à l’école et reliés aux milieux défavorisés (facteurs socioéconomiques), aux élèves (carac-téristiques, capacités, retards) et à leur

famille (parents peu scolarisés, peu pré-sents) que des causes reliées à l’école (enseignement, organisation scolaire), pour expliquer le peu de réussite de ces élèves1.

—

Pourtant, bien que les facteurs per-sonnels et les facteurs du milieu y soient pour quelque chose dans la réussite des élèves, rien n’in-dique, dans la recherche, qu’ils soient plus importants que les facteurs reliés à l’école. En effet, plusieurs chercheurs constatent que ces facteurs externes, bien qu’impor-tants, ne sufisent pas à expliquer les différences dans la réussite des élèves (Willms, 2006). La réussite scolaire serait plutôt fonction des interactions entre plusieurs facteurs internes et externes qui inluencent le chemine-ment scolaire des élèves. Ainsi, les facteurs propres à l’école ont aussi leur importance en ce qui concerne la réussite scolaire (Archambault, Ouellet et Harnois, 2006; Janosz, Georges et Parent, 1998).

—

Une théorie de la motivation

La théorie de l’attribution causale, bien connue comme théorie de la moti-vation (Archambault et Chouinard, 2009, voir chapitre 4), peut aider à expliquer cette évocation des facteurs qui expliquent les dificultés des élèves, par les enseignants et les directions. Ainsi, dans le cas de la motivation à apprendre, l’élève attribue ses succès et ses échecs à des facteurs extérieurs

à lui (l’aide, la chance, la dificulté de la tâche) ou à des facteurs internes, qui lui sont propres (intelligence, effort) et cela, de façon relativement indépen-dante de l’effet réel des facteurs. En effet, il s’agit ici d’une attribution de cause par l’élève et pas nécessairement de la réalité. Selon cette théorie, les facteurs externes sont incontrôlables : ils ne dépendent pas de l’élève. Celui-ci ne peut en effet contrôler sa chance ou la dificulté de la tâche qui lui est présentée. Par contre, certains facteurs internes comme l’effort dépendent de l’élève et sont dits contrôlables.

—

On constate généralement que les élèves invoquant des facteurs externes et non

à QUoi aTTribUer leS DiFFicUlTéS DeS élèVeS?

JEAN ARCHAMBAULT Professeur Université de Montréal [email protected]

La réussite scolaire serait plutôt fonction des interactions entre plusieurs facteurs

internes et externes qui influencent le cheminement scolaire des élèves.

références

• Archambault, J., Ouellet, G., et Harnois, L.

(2006). Diriger une école en milieu défavorisé. Ce

qui ressort des écrits scientiiques et professionnels.

Montréal : Université de Montréal et ministère

de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Pro-

gramme de soutien à l’école montréalaise.

• Janosz, M., Georges, P., et Parent, S. (1998).

L’environnement éducatif à l’école secondaire :

un modèle théorique pour guider l’évaluation

du milieu. Revue canadienne de psychoéducation,

27(2), p. 285-306.

• Lapointe, P., Archambault, J., et Chouinard, R.

(2008). L’environnement éducatif dans les écoles

publiques et la diplomation des élèves de l’île de

Montréal. Rapport de recherche présenté au

Comité de gestion de la taxe scolaire de l’île de

Montréal. Université de Montréal, Faculté des

sciences de l’éducation, département d’Adminis-

tration et fondements de l’éducation, 93 p.

• Wahlstrom, K. L., et Louis, K. S. (2008). How

Teachers Experience Principal Leadership:

The Roles of Professional Community, Trust,

Eficacy, and Shared Responsibility. Educational

Administration Quarterly, 44(4), p. 458-495

• Willms, D. (2006). Learning divides: Ten policy

questions about performance and equity of schools

and schooling systems. Montreal: UNESCO Insti-

tute for Statistics.

—

note

1. Ces résultats sont corroborés par d’autres

recherches.

la motivation est moindre, ne peut-on pas croire que d’expliquer la réussite des élèves par des causes extérieures à l’école soit un facteur de démotivation pour le personnel des écoles? Sachant combien le sentiment de contrôle est important pour la motivation (et pour la santé mentale des personnes), il serait peut-être plus sain de regarder attentive-ment les facteurs internes à l’école pour expliquer la réussite des élèves.

—

Une attitude bien humaine

Personne n’aime penser qu’il n’est pas intelligent, pas adéquat ou pas eficace. C’est pourquoi une personne a généra-lement tendance à attribuer ses échecs à des causes extérieures à elle (je n’ai pas eu de chance; l’élève n’est pas motivé, il n’a pas d’aide à la maison) et ses réus-sites, à des causes… internes (j’ai tra-vaillé fort, je suis vraiment intelligent, je suis un bon enseignant).

—

Cependant, lorsqu’il est question de profession, il est préférable de ne pas se protéger au point de ne plus voir ce qui dépend de ses propres pratiques pro-fessionnelles. Celles-ci ne sont pas les seules causes des dificultés des élèves, mais elles peuvent y contribuer. En tenir compte est une attitude professionnelle qui relève de la responsabilité.

—

contrôlables pour expliquer leur perfor-mance sont moins motivés parce qu’ils croient que leur performance ne dépend pas d’eux. À l’inverse, les élèves qui croient qu’ils y sont pour quelque chose sont plus motivés et réussissent mieux. D’ailleurs, plusieurs élèves en dificulté en viennent à expliquer leurs échecs par des facteurs externes, histoire de se pro-téger. En effet, comment continuer à se croire intelligent si l’intelligence est la cause de la réussite et qu’on ne réussit jamais? Personne n’aime penser qu’il n’est pas intelligent.

—

Des facteurs externes à l’école

Revenons à notre recherche et exami-nons ce qui semble s’y produire : les enseignants et les directions invoquent des facteurs externes à l’école (facteurs socioéconomiques, caractéristiques des élèves et de leur famille) et des facteurs internes à l’école pour expliquer le peu de réussite des élèves ou leurs diffi-cultés. Les premiers facteurs sont en nombre de deux à trois fois supérieur. On porte donc clairement plus atten-tion aux facteurs externes, ceux qui ne dépendent pas de l’école, sans savoir s’ils sont prépondérants. Au contraire, la recherche semble indiquer qu’ils ne le sont pas. Ainsi, Wahlstrom et Louis (2008) afirment qu’il « … existe des éléments de preuve selon lesquels l’ef-icacité collective des enseignants (ou la responsabilité collective, selon des études) serait un meilleur indicateur de la réussite des élèves que leur statut socioéconomique » (p. 467) et citent plusieurs études pour appuyer leurs dires. En Europe, Duru-Bellat (2006) rapporte des données semblables : la qualité de l’enseignement est souvent plus importante que l’origine sociale des élèves en ce qui a trait à leur réussite.

—

Alors pourquoi à l’école a-t-on ten-dance à privilégier les facteurs externes lorsqu’il est question d’expliquer le peu de réussite des élèves? À l’inverse : pour-quoi néglige-t-on les facteurs internes, ceux-là mêmes que l’école peut contrô-ler? À l’instar des élèves qui mettent l’accent sur des facteurs externes et dont

56+

57

est conforme


AQ

EP V

IVR

E L

E P

RIM

AIR

E, V

OLU

ME

24, N

UM

ÉRO

3, É

TÉ 2

011

SiSYpHe à l’école

ÉRIC CORNELLIER Enseignant au 2e cycle du primaire École Saint-Cœur-de-Marie Saint-Damien-de-Brandon [email protected]

pecter la nature spéciique de l’enfant » et Condorcet qui dessine à grands traits les structures de ce que pourrait être une véritable instruction publique, c’est l’école telle qu’on la connait aujourd’hui qui voit le jour à cette époque.

—

Dans la pensée de ces deux philosophes, éducation et politique sont intimement liées. Le « caractère public » de l’école « a lui-même une signiication précise, qui met en jeu une volonté politique. Une certaine idée de l’homme-citoyen, de sa liberté de jugement comme de la culture qui lui fournit ses repères » (Pena-Ruiz). Il s’agit de donner à chaque enfant les moyens de construire son autonomie sur tous les plans de son existence, il s’agit, selon la belle for-mule de Pestalozzi, de faire en sorte que chaque enfant puisse « se faire œuvre de lui-même » (cité par Meirieu).

—

D ans la mythologie grecque, Sisyphe est ce mortel que les dieux ont condamné à accomplir, pour l’éternité, un travail vain et inutile. Dans les enfers, Sisyphe doit rouler un rocher jusqu’au sommet d’une montagne. Une fois au sommet, le rocher redescend sous l’effet de son propre poids et Sisyphe se voit dans l’obligation de recommencer son travail. Cette tâche se répète à l’inini. Les raisons de cette condamnation dif-fèrent selon les récits auxquels on se réfère. Mais là n’est pas l’essentiel. Ce qui importe, c’est la symbolique qu’une telle punition revêt.

—

Il est tentant d’établir un parallèle entre la condamnation de Sisyphe et les obli-gations quotidiennes inhérentes au métier d’enseignant (j’emploie ici le masculin enseignant seul pour ne pas alourdir inutilement le texte, mais il va de soi que tout ce que je dis s’applique

aussi aux enseignantes). En effet, ce métier comporte nombre de répétitions et de recommencements qui sont de nature à entrainer lassitude et parfois même découragement chez ceux qui le pratiquent.

—

D’une manière inattendue cepen-dant, dans son célèbre essai intitulé Le mythe de Sisyphe, Albert Camus nous

assure qu’« il faut imagi-ner Sisyphe heureux ». Parce que « la lutte elle-même vers les sommets suffit à remplir un cœur d’homme ». En d’autres termes, le bonheur de Sisyphe, de même que celui que peut ressentir un enseignant, n’est pas tribu-taire de la réussite de l’ac-tion entreprise, mais de la qualité de leur engagement et du sens qu’ils accordent à la valeur de leur mission respective.

—

Pour un enseignant, parler d’engage-ment et de mission revient à se poser la question du pourquoi de l’école. Très souvent, on a tendance à éluder cette question; comme si la réponse était déjà connue de tous et qu’il n’avait

plus à y revenir. C’est pour-tant loin d’être le cas. Au contraire, tout laisse croire que nous retirerions le plus grand bénéfice d’un salu-taire retour aux sources. La

recherche et la compréhension des fon-dements moraux et politiques qui sont à l’origine de la création de l’institution scolaire constituent un détour néces-saire pour tout enseignant.

—

C’est au 18e siècle que se mettent en place les éléments constitutifs de la démocratisation scolaire. Avec Rousseau qui « afirme que l’éducation doit res-

Vie proFeSSionnelle

En effet, ce métier comporte nombre de répé-titions et de recommencements qui sont de

nature à entrainer lassitude et parfois même découragement chez ceux qui le pratiquent.

58+

59

est conforme


AQ

EP V

IVR

E L

E P

RIM

AIR

E, V

OLU

ME

24, N

UM

ÉRO

3, É

TÉ 2

011

Toutefois, ce beau projet d’une instruc-tion générale et universelle s’adressant à tous n’est pas facile à réaliser. Il arrive même, devant les difficultés rencon-trées, qu’il apparaisse comme étant impossible ou absurde. Grande est alors la tentation de déclarer forfait. Mais agir ainsi équivaudrait à entériner les iné-galités injustiiables qui déigurent le monde dans lequel nous vivons.

—

Sisyphe des temps modernes – ou post-modernes si l’on préfère –, l’enseignant est perpétuellement guetté par les affres du découragement et de la déprime. La répétition des mêmes gestes et des

mêmes paroles qui ne trouvent que peu ou pas d’écho dans la tête des élèves, l’affrontement répété des mêmes difi-cultés de discipline et de comportement conjuguées au manque d’effort et de volonté qui refusent de dire leurs noms et qui se cachent derrière des abstrac-tions pathologiques qui ne sont le plus souvent que de lâches abdications, tout cela pourrait amener à conclure que le jeu n’en vaut pas la chandelle.

—

Néanmoins, une autre vision des choses est possible. « On ne félicite pas un instituteur d’enseigner que deux et deux font quatre. On le félicitera peut-être d’avoir choisi ce beau métier », écrit Camus dans son roman La peste. De son côté, François Mauriac s’ex-clame : « Instituteur, de institutor, celui qui établit… celui qui institue l’huma-nité dans l’homme; quel beau mot! » (citation tirée du dictionnaire Le Petit Robert 1). Le mot instituteur n’est plus guère employé de nos jours, mais la réalité qu’il recouvre est toujours bien vivante et nécessaire.

—

À partir du moment où s’opère chez l’enseignant ce choix fondamental de s’engager sans restriction dans cette mission éducative qui vise à tout mettre en œuvre ain que chaque enfant soit mis en possession des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être qui lui per-mettent de s’émanciper et de développer toutes ses potentialités, les perspectives qui s’ouvrent à son cœur et à son intelli-gence ne sont plus les mêmes qu’aupa-ravant. Il comprend alors de quoi est fait le bonheur de Sisyphe, cette joie farouche qui se nourrit de l’âpreté des déis auxquels sa liberté et celle d’autrui s’affrontent. Et cette phrase de Camus prend alors tout son sens : « Toute la joie silencieuse de Sisyphe est là. Son destin lui appartient. »

—

références

• Camus, A. (1942). Le mythe de Sisyphe. Paris :

Éditions Gallimard.

• Camus, A. (1947). La peste. Paris : Éditions

Gallimard.

• Collectif (2002). Encyclopédie de la philosophie.

Paris : Librairie générale française.

• Forest, P. (1991). 50 mots clés de la culture générale

contemporaine. Alleur (Belgique) : Marabout.

• Meirieu, P. (2009). Lettre aux grandes personnes

sur les enfants d’aujourd’hui. Voisins-le-Breton-

neux : Rue du monde.

• Pena-Ruiz, H. (2005). Qu’est-ce que l’école? Paris :

Éditions Gallimard.

• Robert, P. (1990). Le Petit Robert 1. Montréal :

Les dictionnaires Robert-Canada.

Le mot instituteur n’est plus guère employé de nos jours, mais la réalité

qu’il recouvre est toujours bien vivante et nécessaire.

5800, rue Saint-Denis, bureau 1102, Montréal (Québec) H2S 3L5, CANADA

Tél. : 514 738-9818 / 1 888 738-9818

Téléc. : 514 738-5838 / 1 888 273-5247 www.groupemodulo.com

•G

M2

22

15

2 •

mai

20

11

NO

UV

EA

UTÉS

20

11

Retrouvez nos nouveautés sur www.groupemodulo.com

LITTÉRATIE FRANÇAIS

De NOUVELLES RESSOURCES DIDACTIQUES pour les enseignants du primaire !

ans

ÉVALUATION

MATHÉMATIQUES

cHroniQUeS leS pHilo-FableS

MICHEL PIQUEMAL Enseignant et écrivain Site Internet : www.michelpiquemal.com

Les deux moines et la jeune fille1

Deux moines zen s’apprêtaient à traverser une rivière à gué lorsqu’arriva une belle jeune ille. Elle aussi souhai-tait traverser, mais elle était effrayée par la violence du courant.

—Alors, l’un des moines la prit en souriant sur ses épaules et la porta de l’autre côté de la rivière.

—Son compagnon fulminait : un moine ne doit pas toucher le corps d’une femme… Et tout le long du trajet, il ne desserra plus les dents. Deux heures plus tard, lorsqu’ils arrivèrent en vue du

monastère, il lui annonça même sur un ton de reproche qu’il allait informer leur maitre de ce qui s’était passé :- Ce que tu as fait est honteux et inter-dit par notre règle!Son compagnon s’étonna :- Qu’est-ce qui est honteux? Qu’est-ce qui est interdit?- Comment? Tu as oublié ce que tu as fait? Tu ne t’en souviens donc pas? Tu as porté une belle jeune ille sur tes épaules?- Ah oui, se souvint le premier, en riant. Tu as raison. Mais il y a deux bonnes heures que je l’ai laissée sur l’autre rive, tandis que, toi, tu la portes toujours sur ton dos!

—

Dans l’atelier du philosophe

Le deuxième moine n’a pas porté la jeune ille mais visiblement il en mourait d’envie, puisqu’il n’est pas parvenu à l’oublier. S’il n’a pas désobéi à la règle dans ses actes, il l’a fait en pensée, et cette pensée continue à le ronger. À sa frustration s’ajoute encore la jalousie. Sur un plan moral, n’est-ce pas plus grave?Par ailleurs, n’y a-t-il pas des situations où, pour aider quelqu’un, on se détourne d’une règle ou même de la loi des hommes?

—référence

• Piquemal, M., et Lagautrière, P. (2003). Les philo-

fables. Paris : Albin Michel jeunesse, p. 56-57.

—note

1. Conte zen

62+

63

est conforme


AQ

EP V

IVR

E L

E P

RIM

AIR

E, V

OLU

ME

24, N

UM

ÉRO

3, É

TÉ 2

011

JACQUES SALOMÉ Psychosociologue, conférencier et écrivain www.j-salome.com www.institut-espere.com

CHRONIQUES JE RÊVE D’UNE ÉCOLE

Pour une écologie relationnelle au quotidien

et des partages entre le Nord et le Sud, par plus de com-préhension et moins d’intolérance autour des croyances religieuses, mais aussi sur le fait d’être plus à l’écoute de nos besoins relationnels et d’accepter de mettre en pratique quelques règles d’hygiène relationnelles élémentaires. Et surtout les plus évidentes et peut-être les plus nécessaires à notre équi-libre et à notre santé.

—S’autoriser à des communications directes et non pas indirectes, accepter de passer de l’implicite à l’explicite et du « Tu » au « Je ».

—Et donc d’arrêter de parler, de faire des discours ou de penser à la place des autres sur ce qui serait bon ou pas bon pour eux, pour prendre le risque de parler de soi en invitant autrui à faire de même. D’oser exprimer au présent nos ressentis, nos sentiments réels, nos idées, nos croyances en acceptant de les confronter à des ressentis, à des senti-ments, à des idées ou à des croyances différentes.

—De cultiver l’écoute active, celle qui per-met à celui qui parle de pouvoir mieux se dire et d’entendre ce qu’il dit.

—De pouvoir témoigner de nos désirs sans les imposer et de mieux recon-

naitre nos besoins pour les prendre en charge, sans se mettre en dépendance des réponses de l’autre.

—De favoriser autant que possible la confrontation sans nécessairement passer par l’affrontement, de proposer la confirmation, c’est-à-dire l’apposi-tion, et non de cultiver et d’entretenir l’opposition.

—De se respecter suffisamment pour maintenir l’estime, l’amour et la confiance en soi à son plus haut niveau chez chacun de nous.

—Bref, de devenir enfin des êtres de rela-tions, ce que nous sommes sans tou-jours le savoir et pour cela, se donner les moyens de le confirmer dans nos échanges et nos partages.

il y a, et cela, de plus en plus fréquem-ment, chez les écologistes d’aujourd’hui, des tentations vers le catastrophisme. Chez les uns, celle d’imaginer que c’est notre planète qui est menacée par la pollution galopante, le réchauffement climatique incontrôlé ou la disparition de milliers d’espèces nécessaires à son équilibre. Chez les autres, la certitude que c’est l’espèce humaine qui est en danger, que l’homme risque de ne pas survivre à ses propres prédations, qu’il n’arrivera même plus à se reproduire tant il est devenu interventionniste et violent pour assurer sa survie, tant il manipule ses gènes et son ADN, tant il transforme parfois son corps en pou-belle, en particulier par la façon dont il se nourrit…

—J’ai bien sûr en moi quelques-unes de ces tentations qui risquent de s’installer dans mon esprit comme des certitudes, mais j’ai aussi quelques utopies, et celle qui domine encore dans mes rêves éveillés, c’est d’imaginer qu’un jour nous allons arriver à mieux comprendre notre façon de communiquer, c’est-à-dire d’échanger, de partager, bref, de mettre en commun. Et tout cela, dans des relations de réciprocité, sans domi-nant ou dominé, sans rapports de force, sans infantilisation ou mise en dépen-dance, sans aliénation ou repli sur soi. Que nous allons mieux mettre en com-mun, non seulement des biens de sur-vie, par une meilleure répartition des richesses et des ressources de la planète, par un meilleur équilibre des échanges

apprendre, enseigner, évaluer, expli-quer, voilà quelques termes didactiques propres aux enseignants. Bien qu’ils soient faciles à prononcer, il reste que, dans le quotidien scolaire, ces mots peuvent parfois prendre un tournant qui saura toucher la vie des élèves. Pour certains, de façon positive. Pour d’autres, un peu moins.

—Cette dynamique a été démontrée dans le ilm suivant : L’éveil d’un champion, produit par Warner Bros. Picture, en 2009, et réalisé à partir de faits réels. Cette production, à l’origine intitulée The blind side, gravitant autour du foot-ball et mettant notamment en vedette Sandra Bullock, est une histoire qui sait toucher quiconque désirant ouvrir un rideau aux élèves. Ce n’est pas « la » recette à prôner, mais le ilm sait entre autres soutenir un point important dans la réussite scolaire : le sentiment de compétence.

—Des notes, ce n’est pas juste des notes

Les notes, dans les bulletins ou sur une feuille de test, ne sont pas seule-ment des notes. Elles sont le miroir que l’élève se fait de lui-même. Un résultat élevé réjouit et renforce le sentiment de compétence, alors qu’un résultat moins élevé le ternit. Et ces résultats freinent l’élan de l’élève à s’investir. Apposer

une note sur un document scolaire demande alors une réflexion. Et des commentaires stimulants.

—En effet, ajouter des propos encoura-geants sur des travaux évalués se montre très pertinent pour faire progresser les élèves, surtout s’ils sont écrits avec une précision pour cibler l’élément à tra-vailler. Les effets de ces commentaires seront encore plus gagnants s’ils offrent une rétroaction positive. Par exemple, un commentaire tel que : « Bravo! Je suis ière de toi! Tu as réussi cet accord et il était dificile! Essaie maintenant de surveiller tes pluriels des noms com-muns en “eau” : EAU = EAUX » serait approprié, car il permettrait de souli-gner un élément réussi par l’élève et à cibler un point précis à retenir, ce qui l’amènera à s’investir davantage dans ses efforts scolaires. Toutefois, bien qu’ils prennent un peu de votre temps, les quelques mots investis lors des cor-rections de travaux sauront ouvrir un rideau à vos élèves. Ne sommes-nous pas là pour ça, les enseignants, pour ouvrir des chemins à ces enfants qui se trouvent devant nous au quotidien?

—Par ailleurs, les notes ne sont pas juste des notes, elles transmettent aussi des informations qui peuvent dépasser le simple niveau de connaissances, 6

4+6

5cHroniQUeS cinéma

Ouvrir un rideau à nos élèves…

ANNIE DUBUC Enseignante au 2e cycle (1re année) Externat Mont-Jésus-Marie (Montréal) Étudiante à la maitrise en éducation (option didactique) Université de Montréal

L’ÉVEIL D’UN CHAMPION

comme les causes à la source de ces notes. En effet, comme nous pouvons le remarquer dans le ilm L’éveil d’un champion, un élève qui obtiendrait une note très faible dans un examen pour-rait malgré tout connaitre les réponses sans savoir les écrire, à cause, par exemple, de dificultés scripturales ou par crainte d’être jugé par ses proposi-tions de réponses. C’est donc à l’ensei-gnant de creuser le sujet pour vériier les causes de la performance réduite. Est-ce un résultat passager? Est-ce un résultat illustrant des connaissances non maitrisées? Parfois, il sufit de voir la réponse assez simplement : connaitre les stratégies d’étude de l’élève.

—

est conforme


AQ

EP V

IVR

E L

E P

RIM

AIR

E, V

OLU

ME

24, N

UM

ÉRO

3, É

TÉ 2

011

as-tu étudié? et comment?

L’étude. L’étude. L’étude. Est-ce que les élèves étudient beaucoup ou un peu? Dificile à dire parfois. Non pas à cause des notes, mais plutôt à cause du carac-tère discret, car elle se fait parfois de manière non tangible. Quand les élèves savent y parvenir. Bien sûr!

—Big Mike (l’élève dévoué dans le ilm) comme d’autres élèves ne connaissent guère les stratégies propices pour arriver à retenir les notions. Or, pour compléter des examens eficacement, il devient essentiel d’y parvenir. Ceci amène donc, lorsque les notes sont faibles, l’importance de vériier les stra-tégies employées par les élèves pour étudier leurs notions. Il n’est pas rare d’entendre les élèves dire qu’ils étu-dient. Mais comment le font-ils? Les questionner devient donc utile pour mieux comprendre leurs résultats sco-laires : étudier représente souvent voir plus d’une fois, et de la manière utile pour l’élève (écrire souvent le même contenu très régulièrement, images mnémo-niques [schémas, graphiques, petits visuels, etc.] refaites maintes fois).

—Il y a très certainement plusieurs manières d’étudier, mais il revient à l’enseignant de les montrer aux élèves. Il ne faut guère tenir pour acquis que les enfants assis devant nous, les enseignants, sachent le faire. Comment leur enseigner ces moyens de réussite? Encore plusieurs réponses possibles. Souvent, leur faire vivre la stratégie en classe permettra d’as-surer une intégration de qualité. Je vous laisse le soin de trouver celles favorisant la réussite de vos élèves, car les plus recom-mandées sont souvent celles adaptées à notre groupe d’élèves. Pour les amener à y avoir recours de manière autonome, ils devront vivre des réussites dans leurs exa-mens : voir leurs notes augmenter. Sans cette utilité perçue, ils se décourageront et freineront leurs élans d’investissement.

—

Gardons en mémoire : l’élève qui n’at-teint pas des résultats élevés peut savoir et comprendre, mais peut ne pas savoir comment retenir, comment étudier. Ceci peut amener la rélexion suivante : est-ce une note de connaissances ou de stratégies d’étude qu’il reçoit à son examen? À mon avis, la vériication en vaut l’effort. Vous serez surpris! Tou-jours, non. Souvent, il se peut. Bonnes vériications!

—L’orthographe, les accords, mais aussi…

Par ailleurs, le ilm L’éveil d’un champion est un superbe ilm pour comprendre un autre point didactique : aller au-delà des erreurs d’orthographe et des accords scripturaux pour évaluer un élève et ses compétences, pour voir du bon en lui. La scène dans laquelle l’enseignante lit la rédaction de Big Mike au reste du comité évaluateur est un bel exemple pour sai-sir ce point de vue didactique : le comité à l’écoute émet ses commentaires sur les compétences orthographiques plu-tôt que d’analyser les idées du texte, comme l’enseignante le fait. En optant pour une telle analyse du texte écrit, l’enseignante vient ouvrir un rideau sur les compétences de l’élève. Elle participe à offrir une nouvelle image de l’élève. En essayant de faire valoir les capacités de Big Mike, l’enseignante veut mon-trer au comité qu’il est une personne qui mérite d’avoir un soutien, car il a la

volonté de réussir. Le texte rédigé avec clarté transmet un message que l’élève possède des compétences, tant dans le domaine scriptural que dans le domaine personnel. En agissant de telle sorte envers le texte de Big Mike, c’est-à-dire en portant un jugement appréciateur plutôt que correcteur, l’enseignante sti-mule la réussite de son élève. Ce com-portement didactique, s’il est transmis à l’élève, l’amènera ensuite à s’investir dans ses travaux scolaires, car il saura qu’il possède des compétences recon-nues par l’enseignante. Souvent, quoi que l’élève en dise, ce regard est pré-cieux pour lui.

—Cela veut-il dire de porter davantage une attention au général, plutôt qu’aux détails, lors des évaluations? Non, au contraire. Cela veut simplement dire, en écriture comme dans tout autre domaine scolaire, de trouver les autres champs de compétences possibles de l’élève ain de soutenir son parcours sco-laire et de mettre en valeur la personne qu’il représente.

—Pour résumer ce regard porté sur L’éveil du champion, je vous dirais que regar-der ce ilm axé aussi sur le football est une magniique occasion pour réléchir aux gestes didactiques que nous offrons quotidiennement aux élèves. Surtout sur ceux favorisant le sentiment de com-pétence. Ceux qui permettent de faire vivre des réussites. Ceux qui permettent de motiver. Ceux qui permettent d’ou-vrir des rideaux aux élèves, des rideaux de projets scolaires, comme tout autre. Des rideaux ouverts sur le monde.

—Bon cinéma!

cHroniQUeS paSSion : cHanSonS

MARTIN LÉPINE Didacticien du français Département de pédagogie Université de Sherbrooke [email protected] VACHON Étudiant en enseignement Université de Sherbrooke [email protected]

entreprises au Québec comme ailleurs dans le monde. Mettez en lumière les éléments du texte qui convergent en ce sens. Pour la deuxième écoute, proposez aux élèves de tenter d’imaginer les diffé-rents commerces concernés dans ce village.

—après une deuxième écouteCette chanson est d’une rare richesse pour amener les élèves à reproduire en deux temps la rue principale. Si les moyens techniques le permettent, il serait pertinent de faire travailler les élèves sur la construction de deux maquettes de cette rue : l’une avant l’arrivée du centre d’achat et autres commerces de grande surface; l’autre après cette « bombe ». Cet exer-cice de construction de maquettes peut être une piste d’entrée pour les cours de science et technologie. Ce même travail pourrait aussi être fait sous la forme de dessin en s’inspirant du vidéoclip remar-

avant l’écouteSans fournir de titre ni d’indication d’au-teur, remettez les paroles de la chanson aux élèves pour qu’ils puissent les lire avant l’écoute. Demandez-leur ensuite s’ils pensent que la chanson qu’ils écou-teront sera triste ou joyeuse. Invitez les élèves à relever dans le texte des indices qui soutiennent leur affirmation. Par ail-leurs, le registre de langue employé par Dédé Fortin prend racine dans le langage populaire. Proposez aux élèves de noter quelques mots ou expressions relevant du registre familier.

—après une première écouteSi la plupart d’entre nous connaissent bien l’air ou même les paroles de La rue principale, il est cependant surprenant de constater que bien peu de gens sont conscients du message véhiculé dans cette chanson. En ce sens, en laissant de côté les paroles, il s’avèrerait intéressant de demander aux élèves quelles sont les émotions suscitées par la musique si l’on s’attarde uniquement à la mélodie et au rythme. Prenez quelques minutes ensuite pour que les élèves fassent res-sortir le thème principal de la chanson : l’influence qu’exercent les multinatio-nales sur notre mode de vie. Expliquez brièvement aux élèves l’influence contro-versée qu’a eue la mondialisation sur le phénomène d’implantation de com-merces à grande surface délogeant ainsi bon nombre de petites et moyennes

La rue principale

Pendant de nombreuses années, la musique festive des Colocs a masqué le mal-être de l’auteur-

compositeur-interprète du groupe, André « Dédé » Fortin. Plusieurs textes de chansons de cet

auteur sont sombres et complexes, tandis que la musique du groupe demeure joyeuse et dan-

sante. Signalons en ce sens, entre autres, les œuvres Tassez-vous de d’là, Bonyeu, Julie, La rue

principale… Ce décalage entre texte et musique est une source d’inspiration pour diverses activités

d’écoute et de compréhension orale en classe.

Des pistes didactiquesL’intérêt principal des chansons des Colocs pour l’enseignement et l’ap-prentissage de la langue repose dans ce décalage souvent marqué entre un texte plutôt sombre et une musique en appa-rence joyeuse. Ainsi, les paroles de la chanson La rue principale soulèvent la question des sociétés, comme la nôtre, en proie au monopole des multinatio-nales, tandis que la mélodie enlevante donne un tout autre aspect heureux à la pièce musicale. Les pistes didactiques proposées tentent de mettre en lumière cette dichotomie entre le message et le moyen de le véhiculer.

—

Titre de l’album : Les ColocsTitre de la chanson : La rue principaleAuteurs-compositeurs : Dédé Fortin et Nicole BélangerAnnée de publication : 1993Éditeur : L’Industrie Musicale

66

+6

7A

QEP

VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


quable de la chanson, réalisé par Dédé Fortin, ou encore en proposant aux jeunes d’écrire une saynète mettant en scène les propriétaires des commerces discutant des contingences liées aux magasins à grande surface. Insistez pour que tous les commerces soient bien présents dans ces reproductions de l’avant et de l’après.

—intertextualité

La rue principale des Colocs peut être mise en relation étroite, à des fins de com-paraisons, avec la chanson Rue des souve-nirs des Cowboys fringants, pièce figurant sur l’album L’expédition, deux œuvres qui se répondent à 15 ans d’intervalle.

—

la rue principaleAuteurs-compositeurs-interprètes :

Dédé Fortin et Nicole Bélanger

Dans ma p’tite ville on était juste quatre millePis la rue principale a s’appelait St-Cyrille

La Coop le gaz bar la caisse pop le croque-mortEt le magasin général quand j’y r’tourne

ça m’fait assez mal!Y’est tombé une bombe su’a rue principaleDepuis qu’y ont construit : le centre d’achat!

L’autre jour j’ai amené ma bien-aiméePour y montrer où c’est que j’étais né

Aussitôt arrivé me v’là en beau joualvertÇa avait l’air de Val Jalbert!

Ah! quand j’y r’tourne ça m’fait assez malY’est tombé une bombe su’a rue principaleDepuis qu’y ont construit : le centre d’achat!

Une bonne journée j’vas y r’tourner avec mon buldozerPis l’centre d’achat y va passer un mauvais quart d’heure!

Avant la v’nue du centre d’achatSur la grand’rue c’était plus vivant qu’ça

Des ti-culs en bécique des cousines en visiteC’était noir de monde comme en Afrique

Quand j’y r’tourne c’est pathétique!Ça va donc ben mal su’a rue principale

Depuis qu’y ont construit : le Mc Donald!

Dans ma p’tite ville y sont pu rien que trois millePis la rue principale est dev’nue ben tranquille

L’épicerie est partie le cinéma aussi et le motel est démoliQuand j’y r’tourne ça m’fait assez mal!

Y’est tombé une bombe su’a rue principaleDepuis qu’y ont construit le centre d’achat!

Une bonne journée j’vas y r’tourner avec mon buldozerPis l’centre d’achat y va passer un mauvais quart d’heure!

Dans ma p’tite ville on était juste quatre millePis la rue principale a s’appelait St-Cyrille

La Coop le gaz bar la caisse pop le croque-mortEt le magasin général quand j’y r’tourne ça m’fait assez mal!

Y’est tombé une bombe su’a rue principaleDepuis qu’y ont construit le centre d’achat!

Le centre d’achat! Le centre d’achat! Le centre d’achat

Dans le lecteurL’automne qui vient sera le temps, déjà, de préparer la période des fêtes avec des chan-sons folkloriques de madame La Bolduc.

—Discographie des colocs• Les Colocs live (2003)• Les années 92-95 (2001)• Suite 2116 (2001)• Dehors novembre (1998)• Atrocetomique (1995)• Les Colocs (1993)

—

références

• Site officiel des Colocs :

http://www.colocs.qc.ca/

• Pour voir le vidéoclip et entendre

la chanson La rue principale :

http://www.colocs.qc.ca/colocs.html

cHroniQUeS raT De biblioTHèQUe

AUDREY CANTIN Enseignante au 3e cycle du primaire Responsable du comité littérature jeunesse (AQEP) et du Prix Jacinthe École Saint-Joseph (1985) inc. (Montréal) [email protected] ST-PIERRE Enseignante Commission scolaire de Montréal Agente de développement pédagogique Trésorière de l’AQEP [email protected] CAROLINE TRINGALI Enseignante École Pie-XII (St-Léonard) [email protected]

68+

69

Entretien avec une nouvelle collaboratrice : Véronique Desjardins

Par cet entretien, je souhaite vous faire découvrir une enseignante engagée et dyna-mique à plusieurs niveaux dans son école. En tant qu’enseignante ressource, elle a su partager sa passion pour l’enseignement auprès de ses collègues. Quelle ne fut pas ma joie quand elle a accepté de collaborer aux compléments directs de la chronique « Rat de bibliothèque »! Effectivement, à partir de ce numéro, vous pourrez lire une chronique littéraire supplémentaire pour l’un des trois cycles du primaire. Cette chro-nique est placée dans la rubrique « Com-plément direct » sur le site www.aqep.org. À son image, les chroniques sont colo-rées, pratiques et axées sur le plaisir et les apprentissages. Je vous invite à les consulter et à les partager.

—AC : Quelle est la place que tu accordes à la littérature jeunesse dans ton enseignement?VD : J’essaie d’utiliser la littérature jeu-nesse au quotidien. Je tente toujours de trouver des livres intéressants, de différents genres, en lien avec les thématiques et les projets vécus en classe. Je privilégie aussi la littérature jeunesse dans l’enseignement

des règles de grammaire. Les exemples de phrases que je donne sont souvent tirés de romans, connus ou non des enfants. L’en-seignement devient plus intéressant, plus dynamique, plus concret pour les jeunes. Avec les plus vieux, j’introduis aussi mes capsules grammaticales par des extraits du roman La grammaire est une chan-son douce. Les extraits de roman me sont aussi utiles dans les dictées. Ça diversifie le style de celles-ci et ça pique la curiosité des élèves. Pour l’enseignement de la stratégie de lecture « utiliser le contexte », les bandes dessinées des Schtroumpfs sont idéales car ces petites créatures bleues schtroumpfent toujours le mot schtroumpfer! Évidemment, je fais également des dix minutes de lecture tous les jours, des cercles de lecture et de l’appréciation littéraire. J’intègre aussi, le plus souvent possible, des vendredis lit-téraires à mon horaire : des après-midis complets à lire et à jaser littérature! C’est formidable!

—AC : Si tu avais un livre à promouvoir, ce serait lequel? Pourquoi?VD : En fait, ce n’est pas un livre que j’ai-merais promouvoir, mais deux genres litté-raires. Je considère que la bande dessinée et la poésie sont trop souvent négligées dans les classes. Je comprends la crainte de cer-tains, mais la lecture de bandes dessinées peut accrocher les garçons et de façon géné-rale, les jeunes plus récalcitrants à la lec-ture. Pour ce qui est de la poésie, je sais que plusieurs la trouvent difficile d’accès, mais je pense qu’elle peut, entre autres, stimu-ler l’imaginaire des enfants. Avec les plus jeunes, la poésie peut amener toute une richesse d’activités pour enseigner les pho-nèmes, les sons et les rimes. Avec les plus vieux, il est possible de faire ressortir le côté émotif des poèmes, de travailler la sugges-tion d’images et le vocabulaire.

Et pour répondre à la question, mon livre coup de cœur des dernières années : Le bizarre incident du chien pendant la nuit. Un roman policier intéressant et tellement touchant. Par contre, cette lecture n’est pas accessible à tous. C’est davantage pour les très bons lecteurs du 3e cycle.

—AC : Quelles sont tes thématiques « coup de cœur » dans l’année?VD : Avec les plus vieux, je considère le roman policier comme une thématique gagnante. Les légendes sont aussi une avenue tellement intéressante à explorer. Avec les plus jeunes, j’aime bien la théma-tique du loup (le loup dans les différentes œuvres, on peut en profiter pour intro-duire des textes informatifs sur la bête) et le festival Gilles Tibo où les œuvres de l’auteur sont à l’honneur, tous styles confondus. J’affectionne aussi particuliè-rement les contes réinventés. Les élèves adorent découvrir les différentes versions des contes qu’ils connaissent.

—AC : Quels sont tes auteurs et tes illustrateurs préférés? VD : Gilles Tibo et Robert Soulières sont pour moi des valeurs sures. J’adore aussi ce que font Annie Groovie et Élise Gravel et je me procure presque tout ce qui sort de la maison d’édition Les 400 coups.

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


cricri ciGale

Voici un roman qui célèbre l’amitié! Nous retrouvons deux amies, Rougeline et Perrette, dans cette version réinventée de La cigale et la fourmi. Les deux com-plices font la connaissance de Cricri qui vient tout juste de déménager chez le voisin de Perrette. Arrivée depuis deux jours seulement, elle a déjà apprivoisé le « monstrueux » chien du voisin. Cricri est certainement magicienne! Elle est née en France, a un accent chantant et est très douée au piano.Tout juste avant la rentrée scolaire, Rou-geline et Perrette se lient d’amitié avec elle. Voilà un souci de moins pour Cri-cri. Par contre, la jeune fille devra affron-ter ses difficultés scolaires. Très vite, elle jouera du piano plus qu’elle ne le devrait (tout comme la cigale) pour oublier ses difficultés. Le grand-papa de Perrette aidera Cricri à progresser en classe. À la fin de l’histoire, c’est Cricri elle-même qui réussira à aider les élèves de sa classe. À vous de découvrir comment!Pour les plus jeunes de nos élèves, la collection « Roman rouge » offre tout ce qu’il faut pour favoriser le passage de l’album au roman. Ils possèdent une illustration en couleurs à chaque page, leur vocabulaire est simple et la présen-tation est aérée.

Un poil De liberTé

THéo le réaliSaTeUr Monchou, un chat, flaire une bonne affaire : la porte de la maison est restée ouverte, à lui la liberté! À peine est-il sorti qu’il s’aperçoit que l’extérieur n’est pas aussi génial qu’il en a l’air! Le gazon semble plus vert chez le voisin, même pour un chat.Nous suivons donc Monchou sur l’herbe qui lui gratte les pattes et qui sent mauvais. Entouré d’insectes et d’oiseaux carnivores (il en a vu un gober un ver de terre, imaginez son indignation!), il s’ennuie de son confortable coussin. Perdu, il se met à miauler en espérant que quelqu’un vienne à son secours. Le secouriste est le membre de la famille qu’il apprécie le moins : le chien!Voilà un bel album qui captivera vos élèves! Il est très intéressant de suivre Monchou dans sa quête de liberté et de prendre conscience du regard qu’un chat peut poser sur notre monde. Pour-quoi ne pas proposer à vos élèves de faire parler leur animal de compagnie (ou un autre animal) sur leur maison, leur jardin ou leur famille?Vous préférez plutôt effectuer un blitz de lecture d’histoire de chats : allez découvrir Chester, de Mélanie Watt, si vous ne le connaissez pas.

La collection « Mille et un métiers » présente ceux-ci de façon ludique. Trois héros, Théo, Mia et Jazz, y font de belles découvertes. Le vingt-troisième titre fait la lumière sur le métier de réalisa-teur. Au retour de sa première journée d’école, Théo a un devoir : raconter ses vacances d’été. Il ne sait comment faire sans rien oublier d’important. Son grand-père l’inspire, il réalisera un film. Pressé, Théo veut commencer à utili-ser la caméra, mais son grand-père lui indique que la première étape de la créa-tion est le scénario. Voilà, Théo devient apprenti réalisateur! Vos élèves auront peut-être envie de réaliser un court film à la suite de la lecture de cet album. Pourquoi pas? Un conte classique pourrait amorcer un beau projet multidisciplinaire. La rédaction du scénario de ce conte, le découpage en scènes, la création des décors et le jeu des personnages consti-tuent des étapes qui permettraient de travailler en français, en arts plastiques et en art dramatique.Un thème sur les métiers est toujours gagnant auprès de nos petits élèves, voilà de quoi bien le documenter. Plusieurs métiers courants sont présentés : pom-pier, médecin, vétérinaire. D’autres, plus inusités, le sont également : joueur de hockey, chanteuse et astronaute. Tous les gouts seront comblés.

cHroniQUe raT De biblioTHèQUe JUlie ST-pierre, 1er cYcle

CAROLINE THERRIEN

Un poil de liberté

Illustrations Geneviève Després

Éditions de l’Isatis

Collection « Tourne-Pierre », 2010 ANGÈLE DELAUNOIS

Cricri Cigale

Illustrations Marie-Claude Favreau

Dominique et compagnie,

Collection « Roman rouge »

Série Drôles de contes, 2010

SYLVIA DE ANGELIS

Théo le réalisateur

Illustrations Annie Harrisson

Éditions Pierre Tisseyre

Collection « Mille et un métiers », 2010

Le déportement des Acadiens... Thème his-torique lié au programme d’univers social qui gagne à être abordé en faisant ressentir le drame humain qu’il a été. Mais se mettre à la place d’un peuple qui a vécu il y a 250 ans dans un environnement tout autre, c’est difficile! Voilà pourquoi Jacou d’Acadie est nécessaire dans votre classe. L’absence de roman jeu-nesse sur ce thème a poussé l’auteur Guy Dessureault à en écrire un, et son essai est très réussi! Son livre apporte l’aspect réel et émotif à cet épisode de notre histoire en le racontant du point de vue d’un garçon de dix ans. Après tout, des enfants ont aussi vécu cette sépara-tion de leur pays, voire de leur famille.Jacou d’Acadie gagnerait à être lu à voix haute, dans une lecture lente ponctuée de pauses, afin de créer l’espace nécessaire à l’assimilation des faits et raffiner les réac-tions. Je vous suggère d’en commencer la lecture après avoir entamé dans vos cours le conflit Anglais/Français et un aperçu de l’épisode acadien. Gardez une carte des colo-nies en vue et utilisez les illustrations saisis-santes des personnages, bâtiments, navires et paysages de l’époque.Le roman ajoutera plusieurs détails du quoti-dien, des précisions historiques et un visage humain à tout ce que vous aurez abordé. Le carnet de route à la fin du livre sera alors un compagnon idéal. Si des odeurs de terre et de mer n’emplissent pas votre classe en croi-sant les termes habilement utilisés tels que moisson, faux, digues, meules, écoutilles ou goélette, ayez donc une guimbarde à portée de la main, et l’atmosphère sera complète!

Toutes les histoires commencent par « Il

était une fois… » Celle-ci ne fait pas excep-

tion et raconte l’amour du petit Gaston

pour les livres pour enfants. Elle débute

alors qu’il est tout petit et qu’il les écoute

sur les genoux de sa maman, se poursuit

à travers la découverte fascinante de la lec-

ture et aboutit lorsqu’il devient libraire.

Son commerce aura de particulier le fait de

servir en plus de foyer à une famille de sou-

ris passionnées elles aussi d’histoires qui

deviendront l’attrait de l’endroit au même

titre que les livres qui s’y trouvent.

Un album poétique mettant en valeur la

beauté et l’art de lire, la capacité des mots

« Il était une fois » de faire rêver petits et

grands. En parcourant ces pages, je me suis

dit qu’il serait intéressant de connaitre le

premier livre pour enfants que nos élèves

ont aimé et de leur demander de le présen-

ter à la classe. On peut aussi penser à une

activité de contes racontés aux plus jeunes

après avoir apprécié ceux qui ont le plus de

chance de leur plaire à la bibliothèque. Ou,

encore mieux, leur en écrire!

Enfin, comme l’histoire se termine quand

Gaston retourne vers sa mère pour à son

tour lui raconter une histoire, pourquoi

ne pas garder cet album dans nos tiroirs

jusqu’à la fête des Mères et l’utiliser

comme prétexte pour trouver chacun une

chose que notre mère fait pour nous et que

nous aimons vraiment… et trouver une

façon d’inverser les rôles pour lui rendre

la pareille?

Qui sont les Dragouilles? Ce sont de petits

être rigolos qui, malgré leur « look » de

patates ailées, sont en fait les cousines des

gargouilles et, comme elles, habitent sur les

toits de toutes les grandes villes du monde!

D’ailleurs, la couleur de leurs ailes corres-

pond à leur continent. Elles aiment par-des-

sus tout épier les humains et découvrir leurs

habitudes. Elles nous transmettent leurs

observations dans les tomes de la série qui, à

part le premier (Les origines), portent chacun

sur un lieu différent.

La composition de ces minialbums est très

originale : moitié BD, moitié documentaire.

Chaque page constitue une fiche individuelle

humoristique ou instructive. Ne vous laissez

pas berner par leur aspect ludique, sachez

que ces historiettes sont basées sur des

recherches sérieuses des auteurs.

Chaque tome est divisé en six chapitres met-

tant un personnage caricatural en vedette,

chacun ayant des champs d’intérêt bien pré-

cis. Les Jumeaux remarquent les particula-

rités du vocabulaire de l’endroit; la Rebelle,

tout ce qui est hors norme; la Branchée, ce

qui est « tendance »; et ainsi de suite avec le

Cuistot, la Geek et l’Artiste. Voilà une belle

structure toute prête pour penser à un travail

coopératif sur une ville donnée. Sinon, pour

un travail individuel, quatre ou cinq albums

seraient suffisants pour demander à chaque

élève de faire un exposé sur un fait appris

dans une section différente d’un livre. Les

caractéristiques de leur personnage pourront

les inspirer pour intégrer devinettes, défis ou

illustrations à leur présentation.

Croyez-moi, vos élèves adopteront ces petites

bêtes adorables qu’ils pourront même visiter

sur Internet (lesdragouilles.com)! Fiches et

surprises vous y attendent. Tome 5 et 6 à venir!

70+71

cHroniQUe raT De biblioTHèQUe SanDra THériaUlT, 3e cYclecHroniQUe raT De biblioTHèQUe caroline TrinGali, 2e cYcle

GILLES TIBO

Il était une fois

Illustrations Fanny

Dominique et Compagnie, 2009

GUY DESSUREAULT

Jacou d’Acadie

Illustrations Daniela Zékina

Éditions Pierre Tisseyre,

Collection « Papillon », 2010

KARINE GOTTOT

Les Dragouilles (1. Les origines 2. Les bleues de

Montréal 3. Les jaunes de Paris 4. Les rouges de Tokyo)

Illustrations Maxim Cyr

Éditions Michel Quintin, 2010

leS DraGoUilleS 4

il éTaiT Une FoiS

JacoU D’acaDie

est conforme


AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 1

, HIV

ER 2

011

CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE AUDREY CANTIN, 3E CYCLE

Quand j’ai reçu ce livre, je n’ai pas été atti-rée par les images. Mais lors de ma lecture, j’ai découvert un texte touchant et facile à lire devant un groupe d’élèves. Voilà pour-quoi je vous propose d’utiliser ce livre dans deux contextes différents. Le premier, comme point de départ à une recherche sur l’auteure Kitty Crowther. En observant la 4e couverture, on réalise qu’elle est lauréate du prix Astrid Lindgren 2010 et que ce prix n’est rien de moins que le plus important de la littérature pour l’enfance et la jeunesse au monde. Comme il lui a été décerné pour l’ensemble de son œuvre, il peut s’avérer très motivant, pour les élèves, de se transformer en jurys et de découvrir les raisons pour lesquelles cette auteure mérite ce prix. Vos élèves pourront aussi faire la promotion de ses livres (La visite de Petite mort, L’enfant Racine, Annie du Lac, etc.) auprès des autres classes. Deuxièmement, ce livre peut devenir le point de départ à une thématique peu abordée dans les livres, celle de la pré-sence d’un Dieu dans nos vies. Dans ce livre, c’est Petit Homme qui rencontre un Dieu, pas le « Dieu », lors de sa promenade du matin. Le texte et les images sont des sources inestimables pour provoquer des réflexions : Lorsque que Petit Homme voit Dieu, assis près d’une tombe, est-ce que c’est la tombe d’un ami? Dieu est-il présent parce que Petit Homme vient de mourir? Comment la vie de Petit Homme sera-t-elle changée par sa rencontre?En espérant que ce livre devienne un de vos coups de cœur… comme ça a été pour moi!

Pour cet album, ayant comme thème l’ab-sence du père, je vous partage un moment vécu avec mes élèves de 6e année. J’ai pris une quarantaine de minutes pour réaliser cette activité de lecture. Première-ment, nous avons anticipé le contenu en regardant la couverture et en réfléchissant au titre Derrière le mur. Comme l’image présente un garçon à la pêche, mes élèves se sont permis d’être très originaux dans leur hypothèse. Ensuite, j’ai lu à haute voix chacune des pages. Pour chaque image, je laissais le temps nécessaire afin que tous mes élèves perçoivent les détails et les indices laissés par l’illustratrice Isabelle Carrier et l’auteure Elsa Valentin. C’est au milieu de la lecture que quelques élèves « ont allumé ». Ils ont gardé pour eux leur découverte et lorsque j’ai fermé le livre, tous, nous avons pris un moment pour « digérer » notre lecture. Ensuite, nous avons pris le temps de parta-ger notre surprise : son papa est en prison! Le petit garçon s’ennuie parce que son papa est en vie, mais qu’il n’est pas libre! Ouf… Mes élèves avaient beaucoup d’empathie pour le personnage principal et, naturel-lement, des questions d’élèves ont suscité une belle discussion : Pourquoi un père peut-il être en prison? Est-ce qu’il y a des raisons que l’on pardonne et d’autres non? Combien de fois pouvons-nous rendre visite à un prison-nier? Comment apprendre à vivre sans son papa en attendant son retour?Comme vous pouvez lire, mes élèves étaient inspirés! Je vous souhaite un aussi beau moment dans votre classe. Bonne découverte!

En observant la page couverture, j’étais loin de soupçonner l’intensité du coup de cœur que j’allais vivre en lisant le récit de cette bande dessinée. Souris! c’est l’histoire de Raina (une histoire vraie vécue par l’au-teure), une fille de sixième année comme les autres, jusqu’au jour où elle se casse les dents de devant en trébuchant devant sa maison. À partir de cet incident, Raina apprendra à vivre ou plutôt à assumer les hauts et les bas de la chirurgie dentaire, du port d’appareils d’orthodontie et de la pose de fausses dents. Ses amis du primaire ne l’aideront pas toujours à accepter son phy-sique en se moquant d’elle et en lui jouant des tours. Ce n’est qu’une fois arrivée au secondaire que Raina découvrira les plai-sirs de l’amitié véritable. En tant que lec-teur, on se réjouit pour elle. On s’attache réellement au personnage; on se surprend à admirer sa résilience. Le rythme de lecture et l’ensemble de l’œuvre ont charmé d’autres lecteurs, car Souris! a eu des mentions d’honneur au Boston Globe-Horn Book Awards dans la catégorie documentaire en 2010, a été fina-liste au Cybils Awards 2010 et fait partie de la liste ALA (American Library Association) Notable Children’s Book 2011.Bien qu’un peu dispendieuse (16,95 $) pour un achat scolaire, au nombre d’enfants qui la liront, cette bande dessinée s’avèrera un excellent investissement ne serait-ce que pour son impact sur le gout de la lecture auprès des garçons et des filles, avec des problèmes de dents ou non!

Derrière le mUr

cHroniQUe raT De biblioTHèQUe aUDreY canTin, 3e cYcle

ELSA VALENTIN

Derrière le mur

llustrations Isabelle Carrier

Alice jeunesse

Collection « Histoire comme ça », 2010

KITTY CROWTHER

Le petit homme et Dieu

Pastel

Collection « L’école des loisirs », 2010

RAINA TELGEMEIER

Souris!

Coloration Stephanie Yue

Texte français France Gladu

Éditions Scholastic, 2011

SoUriS! le peTiT Homme eT DieU

72+

73

SANDRA THÉRIAULT Conseillère pédagogique Écoles Louis-Dupire et Saint-Fabien Commission scolaire de Montréal [email protected]

cHroniQUeS FoUinonS enSemble

Dans le contexte scolaire actuel, où les problématiques sont nombreuses, bon nombre

d’élèves que nous avons dans nos classes nécessitent des besoins particuliers. Pour

cette chronique, j’ai souhaité vous faire connaitre différents ouvrages en lien avec

certaines réalités que nous rencontrons au quotidien. En premier lieu, j’ai choisi un

album éducatif pour mieux comprendre la dyslexie qui est un trouble d’apprentissage

de la lecture. C’est un petit guide qui s’adresse tant aux parents d’enfants dyslexiques

qu’aux enseignants. Ensuite, je vous présente un document didactique, écrit par Alain

Caron, qui donne des pistes de stratégies pour développer la persistance scolaire dans

les tâches chez les élèves. Finalement, je vous propose Complices dans la réussite qui

donne des pistes pour une collaboration efficace avec les parents lors des rencontres

présentées par Camil Sanfaçon, qui est aussi l’auteur de l’ouvrage Il n’était pas comme

les autres que je vous ai déjà présenté il y a de cela quelques chroniques. Bonne lecture!

AQ

EP VIVRE LE PRIM

AIRE

, VO

LUM

E 24

, NU

MÉR

O 3

, ÉTÉ

20

11

est conforme


MARIANNE TREMBLAY

Laisse-moi t’expliquer… La DYSLEXIE

Éditions Midi trente, 2011

CAMIL SANFAÇON

Complices dans la réussite.

Pour une collaboration eficace avec les parents

Éditions Chenelière éducation, 2011

ALAIN CARON

Être attentif, c’est bien… Persister, c’est mieux!

Éditions Chenelière éducation, 2011

Dans cet ouvrage, l’auteur présente différentes situations vécues par les enseignants lors de rencontres avec des parents. Il réussit, par ses exemples et mises en situation, à nous rejoindre dans notre pratique personnelle. Il pro-pose des pistes de solutions, des façons d’intervenir, des attitudes gagnantes et des conseils pour vivre des rencontres réussies tout au long de l’année sco-laire. Les enseignants souhaitent tous collaborer avec les familles, cependant, l’harmonie est parfois fragile avec les parents dont l’enfant éprouve des diffi-cultés. Votre complicité avec les parents permettra d’installer une cohérence dans ce que vous direz et enseignerez à un enfant. Vous favoriserez son déve-loppement et augmenterez ses chances de réussir. C’est une tâche exigeante, mais ô combien valorisante. Parents et enseignants, parlez-vous, expliquez-vous. Vous souhaitez tous la réussite du même enfant!

Le présent ouvrage servira aux ensei-gnants qui recherchent des moyens concrets pour aider les élèves à aug-menter leurs habiletés à persister dans les tâches quotidiennes. Les aspects théoriques abordés et les éléments de réflexion proposés servent à mettre en contexte les applications pratiques, qui sont accessibles à partir d’un cédérom. Un élève qui apprend à compléter ses tâches et ses projets sera mieux outillé pour persévérer dans ses études. La per-sistance dans la tâche est assurément une des nombreuses clés du succès à la persévérance scolaire. Les stratégies que cet outil permet de créer visent à apprendre aux élèves à remettre à plus tard la « récompense » liée au travail, et donc, à persister dans un monde où l’on a parfois tendance à vouloir obtenir tout sur-le-champ.

êTre aTTenTiF, c’eST bien…

perSiSTer, c’eST mieUX!laiSSe-moi T’eXpliQUer…

la DYSleXie compliceS DanS la réUSSiTe.

poUr Une collaboraTion

eFFicace aVec leS parenTSLa collection « Laisse-moi t’expliquer »

de la maison d’édition Midi trente pré-

sente des albums documentaires des-

tinés aux enfants d’âge scolaire, aux

enseignants et aux parents. Un peu à

la manière d’un collage réalisé par un

enfant, ce livre présente l’histoire d’un

jeune garçon dyslexique qui raconte,

dans ses mots et à l’aide d’images,

comment il vit avec cette réalité au quo-

tidien. Agrémenté de plusieurs trucs

et conseils avisés, ce livre est conçu

expressément pour plaire aux enfants

et pour les aider à mieux vivre et mieux

comprendre la dyslexie. À la fin de

l’ouvrage, il y a aussi des réponses à

des mythes et réalités, des conseils aux

parents d’enfants dyslexiques et des

ressources disponibles. C’est un petit

album éducatif qui aidera aussi certai-

nement les enseignants à comprendre

et mieux vivre la différence d’un enfant

dyslexique en classe.

DEVENEZ MEMBRE DE

Téléphone : 1 866 940-AQEP

Télécopieur : 1 866 941-AQEP

www.aqep.org • [email protected]

Adhésion en ligne

www.aqep.org

En plus de bénéfi cier de nombreux avantages et de recevoir la revue Vivre le primaire quatre fois par année, voici certaines raisons pour lesquelles les membres adhèrent à l’AQEP :

se joindre à une communauté forte et −dynamique afi n d’accroitre son pouvoir d’action ;

se tenir informé(e) et à jour en ce qui a trait −à l’éducation ;

bénéfi cier d’une voie forte pour exprimer ses opinions −et prendre position en tant qu’enseignant(e) ;

avoir la possibilité de participer à des débats −et des discussions concernant l’éducation ;

échanger avec d’autres enseignant(e)s ou personnes −impliquées dans le système éducatif et œuvrant dans diverses régions du Québec;

contribuer à la promotion et à la valorisation de la −profession enseignante;

s’impliquer dans le développement de la −profession enseignante et du système éducatif;

être un agent de changement dans son milieu; −

développer son rôle d’acteur social en tant −qu’enseignant(e);

participer aux consultations du ministère de −l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et du Conseil supérieur de l’éducation (CSE);

profi ter des retombées des actions du Conseil −pédagogique interdisciplinaire du Québec (CPIQ) et du Carrefour national de l’insertion profession-nelle en enseignement (CNIPE);

participer à divers projets de recherche et contribuer −à l’avancement du domaine de l’éducation au primaire.

PLUSIEURS AVANTAGES SONT OFFERTS AUX MEMBRES DE L’AQEP.

POUR PLUS DE DÉTAILS, VISITEZ NOTRE SITE WEB.

L’abonnement institutionnel à la revue Vivre le primaire est of ert aux institutions (écoles, commissions scolaires, organismes, compagnies…) qui désirent recevoir seulement la revue. Consultez notre site Web pour plus de détails à ce sujet.

PPPooooouuuurrr rreeecceeevvooiirr llaa rreevvuuee VViivvrree llee pprriimmaaiiirreeeeeeeetttt pppprroofifi tteerr ddee ddiiff éérreennttss aavvaannttaaggeess......

DOSSIER SPÉCIAL - simoncollin.weebly.com · au rôle de simple instrument d’exercices, ... entre...

Documents

Transcript of DOSSIER SPÉCIAL - simoncollin.weebly.com · au rôle de simple instrument d’exercices, ... entre...