Difficultés scolaires et activités métacognitives

Journée de formation académique - Formation des formateurs PMCMontpellier, 2 octobre 2015

Michel Ramos

oul’ordinaire du travail enseignant :

enseigner et faire apprendre

1. De la restitution à la compréhension : développement historique des exigences scolaires

2. Des processus cognitifs différents

3. La question de la réflexivité

4. Les interventions favorables

Plan de l’exposé

1. De la restitution à la compréhension : développement historique des exigences scolaires

2. Des processus cognitifs différents

3. La question de la réflexivité

4. Les interventions favorables

Plan de l’exposé

L’écolier de 1930 Il copie, déchiffre fait des gammes, des exercices,

apprend des procédures par la répétition

apprend par cœur des leçons, répète, récite, restitue

Sa réussite est évaluée à l’aune de sa performance (importance des traits de surface et des correspondances formelles de la restitution)

De la restitution à la compréhension : développement historique des exigences scolaires

L’écolier de 2060 Il fait encore un peu tout ça mais aussi : Il analyse, interroge, fait des inférences

et cherche à comprendre, justifie son propos, argumente ses choix

apprend à problématiser, conceptualiser, généraliser…

s’inscrit dans un rapport réflexif, de type métadiscursif, aux savoirs

forge et manifeste son autonomie en utilisant ses connaissances dans des situations nouvelles

Sources : Samuel Joshua, université de Provence.La popularité pédagogique de la notion de compétence peut-elle se comprendre comme une réponse inadaptée à une difficulté didactique majeure ? In Dolz, J., Ollagnier, E. (dir.) 2002. L’énigme de la compétence en éducation, De Boeck, pp. 115-128.L’enseignant comme directeur d’étude, Revue internationale d’éducation de Sèvres, 25 | 2000, 75-82.Pereira Irène, (2015). Hypothèses sur la difficulté scolaire. http://www.questionsdeclasses.org/?Hypotheses-sur-la-difficulte

Bref, d’un côté un exécutant, un ouvrier ; et de l’autre un cadre supérieur

Énoncé : Dans quelle proportion faut-il mélanger deux sortes de vin, le premier à 20 fr.,25 l’hectolitre et le second à 19 francs l’hectolitre pour obtenir un vin à 19 fr.,75 l’hectolitre ?

20,25

19

0,75

0,50

19,75

Projet DeSeCo (OCDE 1997-2003)

Agir de façon autonome - capacité à agir dans le contexte global ; - capacité à élaborer et à réaliser des projets de vie et des programmes personnels ; - capacité à défendre et à affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins ;

Se servir d’outils de manière interactive - capacité à utiliser le langage, les symboles et les textes de manière interactive ; - capacité à utiliser le savoir et l’information de manière interactive ; - capacité à utiliser les technologies de manière interactive ;

Interagir dans des groupes hétérogènes - capacité à établir de bonnes relations avec autrui ; - capacité à coopérer ; - capacité à gérer et résoudre les conflits.

1. De la restitution à la compréhension : développement historique des exigences scolaires

2. Des processus cognitifs différents

3. La question de la réflexivité

4. Les interventions favorables

Plan de l’exposé

Processus cognitifs de bas niveau

Un détour par lapsychologie cognitive

Processus cognitifs de haut niveau≠

Automatismes

Tâches routinières, répétitives

Exécution de tâches simples

Raisonnement conscient

Effort de réflexion, raisonnement, conceptualisation

Recherche de solution face à des situations problématiques,

nouvelles, complexes

Prise de décision

Instance d’articulation et de régulation des zombies, particulièrement nécessaire quand il faut traiter des objets plus inhabituels ou plus complexes et indispensable pour élaborer un plan ou choisir parmi plusieurs possibilités.

Francis Crick & Christof Koch (2001)

Systèmes zombies Conscience≠

Sous-programmes automatisés, stéréotypés mais économiques car ils permettent d’agir sans encombrer la conscience

Métaphore de Eagleman (2013)

Intervient quand quelque chose va de travers, quand les services sont confrontés à quelque chose de nouveau, quand il y a des décisions à prendre, etc.

Services d’une entreprise PDG≠

Fonctionnent de façon autonome tant que ça tourne

A l’école…

Des situations d’investigationDes pédagogies de projetDes situations problèmes

Des problèmes ouvertsDes tâches complexes

Etc.

Des exercicesDes automatismes

Des routines à appliquerDes algorithmes

Des savoir-faire instrumentauxDes techniques opératoires

Etc.

1. De la restitution à la compréhension : développement historique des exigences scolaires

2. Des processus cognitifs différents

3. La question de la réflexivité

4. Les interventions favorables

Plan de l’exposé

Le miroir comme réflecteur

voyais moiJe

Je

voyais

Je me voyais me voir(Paul VALÉRY, La Jeune Parque, 1917)

Le dédoublement du sujet

L’action, activité de connaissance et première réflexion

Jeeffectueproduis

une tâcheun objet

Jeréfléchis le pourquoi de

cette action

Le processus de secondarisation

Une double réflexivité

Le processus de secondarisation

Capacité (et donc difficulté pour certains) à identifier les enjeux cognitifs des tâches scolaires

Activité productive vs. activité constructive

Le miroir comme réflecteur

voyais moiJe

Je

voyais

Je me voyais me voir(Paul VALÉRY, La Jeune Parque, 1917)

Le dédoublement du sujet

L’action, activité de connaissance et première réflexion

Jeeffectueproduis

une tâcheun objet

Le dédoublement métacognitif

Jeréfléchis le pourquoi de

cette action

Le processus de secondarisation

Jeréfléchis le comment de

cette action

Une double réflexivité

1. John H. Flavell (1976) « Metacognitive aspects of problem-solving ». In Resnick and all: The

nature of intelligence. Lawrence Erlbaum Associates. « …la connaissance qu'on a de ses propres processus cognitifs… »

2. Jean Piaget (1974) Réussir et comprendre. Paris : Presses univ. de France Une prise de conscience permet de conceptualiser, de comprendre ce

que l’on sait faire, ce que l’on réussit. « Réussir c’est comprendre en action une situation donnée à un degré

suffisant pour atteindre les buts proposés, et comprendre c’est réussir à dominer en pensée les mêmes situations jusqu’à pouvoir résoudre les problèmes qu’elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons constatées et par ailleurs utilisées dans l’action » (p. 237)

Petit historique

Pourquoi la métacognition ?

Toutes ces citations et références sont tirées de : Romainville, M. (2007). Conscience, métacognition, apprentissage : le cas des compétences méthodologiques. Paru dans « La conscience chez l’enfant et chez l’élève » sous la direction de Francisco Pons et Pierre-André Doudin, Québec : Presses de l’Université du Québec, 108-130.

Parce qu’un bon élève est un élève - spontanément ou familialement -métacognitif, c’est-à-dire qui a appris à savoir ce qu’il sait, à être capable de mobiliser à bon escient ses connaissances déclaratives et procédurales (Lancelot, 1999).

La métacognition est, en termes d’apprentissage, le facteur le plus efficace, davantage que le temps passé sur la tâche ou encore le feed-back (Wang, 1990).

Les processus du transfert sont largement favorisés par des interventions métacognitives (Kail & Fayol, 2003).

Pourquoi la métacognition ?

Toutes ces citations et références sont tirées de : Doly A.-M. (1997). Métacognition et médiation à l’école. Paru dans « La métacognition, une aide au travail des élèves » coordonné par Michel Grangeat, Paris : ESF éditeur.

L’inefficacité des efforts des élèves en échec est à mettre au compte d’une déficience de type plus métacognitif que cognitif.

La conscience de ce que l’on sait et de ce que l’on ne sait pas est l’une des caractéristiques des enfants de milieux défavorisés qui réussissent (Rochex, 1994).

Ce qui fait particulièrement défaut aux élèves en échec, ce sont des méthodes de travail.

Les difficultés métacognitives des élèves en échec sont à comprendre par rapport à un déficit d’ordre affectif, celui de la motivation.

Comment la métacognition ?En développant chez l’élève une habitude d’autoquestionnement

Avant de se lancer dans latâche, anticiper et planifier :

• Comment je m’y prends habituellement pour… ? Est-ce efficace ?• Qu’est-ce que je vais devoir faire pour… ?• Qu’est-ce que je sais déjà (faire) qui va m’être utile… ?

Pendant la tâche, pratiquer des « arrêts sur image », réguler :• Que fallait-il faire ? Où dois-je arriver ? Ce que je suis en train de faire convient-il au but visé ? Est-ce que je vais dans la bonne direction ?

Après la tâche, interroger le résultat, contrôler :• Ce que j’ai fait correspond-il à ce qui était demandé ? Dans quelle mesure ? Qu’ai-je fait qui m’a permis de ou empêché de… ?

Comment la métacognition ?

Et surtout en favorisantrégulièrement, périodiquement :

… afin de les rendre conscienteset de développer la compétence métacognitive.

l’explicitation verbale de ces procédures, leur communication, leur confrontation à celles des autres élèves, leur analyse,

Comment la métacognition ?

PRATIQUES MÉTACOGNITIVES

(d’après Philippe Meirieu)

1. Quelle est la tâche, et à quoi saurai-je que je l’ai réussie ?

2. Quel est le problème que je dois résoudre pour accomplir la tâche ?

3. Quelles sont les connaissances que je dois utiliser pour résoudre le problème ?

4. Quelles sont les stratégies personnelles que je dois mettre en œuvre ?

Comment la métacognition ?

PRATIQUES MÉTACOGNITIVES (suite)(d’après Philippe Meirieu)

EFFET SUR L’ENSEIGNANT

Découverte des procédures d’apprentissage différentes

des élèves

EFFET SUR L’ÉLÈVE

Découverte de son propre fonctionnement

intellectuel

PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE

AUTONOMIEAdéquation entre :

Logique d’enseignementLogique d’apprentissage

Sur la métacognition GRANGEAT, M. (coord.) (1997). La métacognition, une

aide au travail des élèves. Paris : ESF.

CANTIN, J. (2012). TIC et métacognition (vidéo) : https://www2.cslaval.qc.ca/star/Outils-TIC-et-metacognition ou http://www.youtube.com/watch?v=p2VFRTYzFk4

http://weco.csriveraine.qc.ca/cemis/meta/EXEMPLE/EXEMPLES.HTM

http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/strategie_metacognitives.html

Petits éléments de bibliographie

Sur la secondarisation BAUTIER, É., RAYOU, P. (2009). Les inégalités

d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF.

BAUTIER, É., GOIGOUX, R. (2004), Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue Française de Pédagogie, n°148, juillet-août-septembre 2004, 89-100.

BONNERY, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques.Paris : La Dispute.

1. De la restitution à la compréhension : développement historique des exigences scolaires

2. Des processus cognitifs différents

3. La question de la réflexivité

4. Les interventions favorables

Plan de l’exposé

D’abord, la question de la secondarisation

1. Il y a explicitation et explicitation…

Expliciter les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sensdes enseignementsLes objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux.Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tousles niveaux de la scolarité. La pédagogie est axée sur la maîtrise d’un savoir enseignéexplicitement (l’élève sait avant de commencer une leçon ce qu’il a vocation à apprendreet il vérifie lui-même après la leçon qu’il a retenu ce qu’il fallait).L’enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous lesélèves est régulière.

2. Une activité enseignante plus moins facilitatrice ou inhibitrice du processus de secondarisation

Et enfin, une recherche intéressanteJean-Claude Coulet, « La "référentialisation" des compétences à l’école, conceptionset mises en œuvre », Recherche et formation, 64 | 2010, 47-62.

Merci pourvotre écoute !