Dialogos Sur Sur

8/18/2019 Dialogos Sur Sur

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Diálogos Sur.sur: pedagogías descolonizadoras

PEDAGOGÍAS DEL SUR

Carla Wainsztok

Facultad de Ciencias Sociales (UBA)

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1) La Conquista

1492, la Conquista y la modernidad. 1492 Los gritos, los llantos, las palabras y los silencios.

Conquistar al otro, a la otra, expulsarlas/os de sus tierras, sus ideas, sus creencias, sus

lenguas.

¿Es posible ser expulsado de una lengua sin ser expulsado de la existencia? ¿se puede

deshabitar una lengua? Imponer “otra” lengua, una pedagogía y sin querer imponer la

complejidad, el argumento y, las razones.

Llevarse todo el oro y la plata posible, dejar caer unas cuantas palabras. Volverse Calibán,

dejar de ser caníbal para utilizar la lengua como una maldición. “Calibán ha llevado a cabo

desde sí mismo una transmutación axiológica, ha puesto a su servicio un bien, cambiándole de

signo valorativo. El habla de dominación se transforma de ahora en adelante, en un habla deliberación” (Roig: 2009; 55) Narrar la conquista para denunciar las colonizaciones.

“De acuerdo a mi tesis central, 1492 es la fecha del ̔ nacimiento ̓ de la modernidad (…) Pero la

modernidad como tal ̔ nació ̓ cuando Europa estaba en una posición tal como para plantearse a

sí misma contra otro, cuando en otras palabras, Europa pudo autoconstituirse como un

unificado ego explorando, conquistando, colonizando una alteridad que le devolvía una imagen

de sí misma. (Dussel: 2001; 58)

Este ego se expresa en un ego conqueror y magistral, anticipando al “ego cogito moderno. La

conquista de México fue el primer ámbito del ego moderno”. (Dussel: 2003; 48)

Conquistar a la otra y al otro, colonizar sus almas. Destruir templos para construir iglesias.

Quemar los libros para entronizar una subjetividad, una esencia. ¿Mal-decir las diferencias? ¿O

ni siquiera reconocerlas? Marranos, indios.

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“y el año de 1492, que ya había visto la notable coincidencia de la victoria sobre los árabes, el

exilio impuesto a los judíos y el descubrimiento de América, es también el mismo año en que

habrá de publicarse la primera gramática de una lengua europea moderna, la gramática

española de Antonio de Nebrija. El conocimiento de la lengua, teórico en este caso, es muestra

de una actitud nueva, ya no de veneración, sino de análisis, y de toma de conciencia de su

utilidad práctica, y Nebrija escribió en su introducción estas palabras decisivas: ‟Siempre la

lengua fue compañera del imperio‟ (Todorov: 1987; 135 -136)

Colonizar sus saberes y sus creencias, humillarlas/os, decirles que no valen nada, que no son

humanas/os que son a-históricos

Se trata de leer y complejizar para poder relacionar.

2 ) Lo que la Conquista nos dejó

Con la conquista “comienza no sólo la organización colonial del mundo sino – simultáneamente

la constitución colonial de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario. Se da

inicio al largo proceso que culminará en los siglos XVIII y XIX, en el cual, por primera vez, se

organiza la totalidad del espacio y del tiempo-todas las culturas, pueblos y territorios del

planeta, presentes y pasados-en una gran narrativa universal. En esta narrativa, Europa, es –o

ha sido siempre- simultáneamente el centro geográfico y la culminación del movimiento

temporal (…) Con los cronistas españoles se da inicio a la „masiva formación discursiva ̓ de

construcción de Europa/Occidente y lo otro, del europeo y el indio, desde la posición

privilegiada del lugar de enunciación asociado al poder imperial” (Lander: 2003; 16)

Europa que nace luego de América surge de un ego cogito, un ego conqueror e incluso, un

“ego magistral constitutivo dominador , cuya primera tarea comenzaron a cumplir los

conquistadores de América desde 1492, después de haberle fracasado en las ̔cruzadas ̓ el

intento de tener ̔ discípulos ̓ en el Medio Oriente , debe primeramente quitar su dignidad a los

oprimidos (…) El bárbaro es sólo un rudo , como un niño que hay que educar , al que hay que

darle el ̔don de la civilización europea ̓ (Dussel: 1987; 142-143)

La conquista como proceso social-cultural además introduce la idea de raza. Con la conquista

nace la gramática racial y racista.


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“La idea de raza, en su sentido moderno, no tiene historia conocida antes de América. Quizás

se originó como referencia a las diferencias fenotípicas entre conquistadores y conquistados,

pero lo que importa es que muy pronto fue construida como referencia a supuestas estructuras

biológicas diferenciales entre esos grupos. La formación de relaciones sociales fundadas en

dicha idea, produjo en América identidades sociales históricamente nuevas: indios, negros y

mestizos y redefinió otras. Así términos como español y portugués, más tarde europeo, que

hasta entonces indicaban solamente procedencia geográfica o país de origen, cobraron

también, en referencia a las nuevas identidades, una connotación racial Y en la medida en que

las relaciones sociales que estaban configurándose eran relaciones de dominación, tales

identidades fueron asociadas a las jerarquías, lugares y roles sociales correspondientes, como

constitutivas de ellas y, en consecuencia, al patrón de dominación colonial que se imponía. En

otros términos, raza e identidad racial fueron establecidas como instrumentos de calificación

social básica de población “(Quijano: 2003; 202)

Las relaciones jerárquicas de superior e inferior, amo y esclavo, se transforman con la

conquista, en razas superiores e inferiores

América es “una cultura natural, que había de perecer tan pronto como el espíritu se acercara a

ella. América se ha revelado siempre y sigue revelándose impotente en lo físico como en lo

espiritual. Los indígenas, desde el desembarco de los europeos, han ido pereciendo al soplo de

la actividad europea” (Hegel: 1980; 171)

Los americanos son “pueblos de débil cultura perecen cuando entran en contacto con pueblos

de cultura superior y más intensa (…) Los hemos visto en Europa, andar sin espíritu y casi sin

capacidad de educación” (Hegel: 1980; 172)

El eurocentrismo es “una perspectiva binaria, dualista, de conocimiento (…) No sería posible

explicar de otro modo, satisfactoriamente en todo caso, la elaboración de eurocentrismo como

perspectiva hegemónica de conocimiento, de la versión eurocéntrica de la modernidad y sus

dos principales mitos fundantes: uno, la idea-imagen de la historia de la civilización humana

como una trayectoria que parte de un estado de naturaleza y culmina en Europa. Y dos, otorgar

sentido a las diferencias entre Europa y no Europa como diferencias de naturaleza (racial) y no

de historia del poder. Ambos mitos pueden ser reconocidos, inequívocamente, en el

fundamento del evolucionismo y del dualismo, dos de los elementos nucleares del

eurocentrismo” (Quijano: 2003; 211)


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¿Cómo nombrar los abusos sobre estos pueblos? ¿Cómo describir las matanzas? ¿Qué

palabras pueden pronunciar tales horrores? “El silencio indecible sólo inspira temor y angustia:

se trata de un silencio que es mutismo, es un silencio sombrío, un callar sordo; es el silencio de

Dios, el silencio de la muerte, el silencio del sujeto atrapado en su real mutismo” (Bárcena:

2003; 110)

Pero no sólo el silencio de Dios, las y los dioses ¿también enmudecieron? Y ¿los pueblos?

¿Qué voz puede pronunciar no existo? ¿Cómo recuperar el humanismo? ¿Si no nos

conocemos cómo poder humanizarnos? ¿Se puede enseñar que no somos, que no estamos

siendo? ¿Cómo tener voz propia sin nombrarmos?

Tener voz propia es problematizar nuestra humanidad. Las mujeres y los hombres estamos

siendo en las palabras, habitamos las palabras. Pero ¿qué y cuáles palabras?

En Nuestra América necesitamos problematizar también las palabras

“Amerindios y españoles no pudieron comunicarse por falta de una lengua común. Se dice que

pudieron comunicarse en náhuatl, pero no es seguro. (Lenkersdorf: 2008; 57)

Lo que sí es seguro es que “los españoles son quienes habrán de instaurar el náhuatl como

lengua indígena nacional en México” (Todorov: 1987; 135)

Es decir han de instaurar entonces “otras lenguas” ya no una lengua. Sin querer han impuesto,

han instaurado la complejidad, un pensar-decir mestizo. Una escritura mestiza, una nueva id-

entidad ser indoamericano.

Estamos siendo id-entidades complejas en Nuestra América Latina. Por lo tanto mirar desde el

continente y las islas presume un mirar complejo, mestizo y, relacional.

4) Descolonizar la pedagogía

Inventar para no errar. Inventar una nueva pedagogía que no parta ya de un requerimiento sino

que permita problematizar-garantizar la igualdad y las diversidades.


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Las pedagogías del Sur desde las aulas, desde las aulas del Sur. Desde los barrios, los

movimientos sociales. Desde las experiencias y los conceptos, desde los conceptos y las

experiencias. En este caso nos convidamos con las experiencias y conceptos de un maestro-

pedagogo del siglo XX Saúl Taborda.

Saúl Taborda nace el 9 de noviembre de 1885 en Córdoba y muere en la misma provincia el 2

de junio de 1944. En 1908 se mudó a La Plata donde se recibió de abogado y en 1921 fue

nombrado rector del Colegio Nacional de La Plata (a donde llevó sus ideas reformistas). En

1923 viajó a Europa, estudió con Paul Natorp “padre” de la pedagogía social y permaneció allí

hasta 1927. A su regreso se dedicó a la docencia y, en 1942 fue designado Director del

Instituto Pedagógico de la Escuela Normal Superior de la provincia de Córdoba.

En su obra se conjugan denuncias a las colonizaciones y reflexiones filosóficas sobre las

pedagogías y los saberes.

“Viéndolo bien, cada acto pedagógico práctico supone algo permanente y constante que no

depende de circunstancias ni de actores. Esa constante es una significación, y como

significación, se concreta de modo puramente pedagógico cada vez que el maestro y el

educando se ponen en relación.” (Taborda: 2011; 177)

La pedagogía es entonces una relación y es en ella que se juega la posibilidad de crear un

vínculo amoroso o no dentro de las aulas. Podemos construir sueños o pesadillas en tanto seres

inconclusos. Podemos construir pedagogías de la ternura o la crueldad.

Taborda nos propone reflexionar y problematizar sobre los vínculos entre docentes y estudiantes

“Un estudiante frente a un maestro constituye ahora la enunciación de un teorema tanto más

difícil de ser resuelto cuanto más simple y sencillo parece. Primeramente, se exige establecer

el derecho que asiste al maestro para enseñar; después se necesita saber cómo y de qué

modo ha comportarse el maestro en el desempeño de su tarea. ¿Es que él transmite

conocimientos a su docendo? ¿Es que él debe concretarse a fomentar en el niño el proceso de

la invención? ¿Es que hay que reconocer que la actitud precede del crear- ser autor- y que,

consiguientemente, siendo el niño el que crea en el acto educativo, es él el depositario legítimo,

el único dueño de su autoridad? ¿Es que la antinomia autoridad-libertad se resuelve en un

actotisi, un acto de conciencia? ¿O cabe todavía una distinta posición basada en el examen

fenomenológico del acto educativo? (Taborda: 2011; 51)


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Si la pedagogía es un texto, una trama, un entramado de sentires y pensares nos proponemos

desenrollar esta madeja con una serie de preguntas ¿para qué enseñar? ¿qué (es) enseñar?

¿a quiénes? Luego ¿cómo (es) enseñar?

Al enseñar y aprender nos humanizamos o no. El secreto de la humanización y la

deshumanización está en nuestros valores. Pensar en una educación para todas y todos nos

humaniza. Todas y todos podemos leer, escribir, dibujar, hacer música. Por eso lo que nosotros

hemos denominado pedagogías del Sur tienen como sustrato nosotras/os podemos. No ha de

extrañarnos que el nombre de las alfabetizaciones en Nuestra América sea yo sí puedo.

“Mientras la pedagogía de la era periclitada, o en vías de periclitar, se propuso formar técnicos,

declara la nueva pedagogía que va a proponerse formar niños. Mientras aquella quiso llegar al

adulto, forzando la niñez y la adolescencia, sostiene ésta que no existe otro camino para llegar

al idóneo que el de la niñez y la adolescencia. Su problema no es ya el de la capacidad mera y

simple, primero queremos niños, después queremos idóneos” (Taborda: 2011; 49)

¿Las y los profesoras y profesores nos hemos olvidado de nuestras infancias? ¿Puede ser que

nuestra formación docente se olvide de que las niñas y los niños están siendo sencillamente

niñas y niños? O tal vez ¿nuestra formación docente se sobreimprima a nuestra formación

familiar?

¿Será que cuando un/a docente condena a un/a estudiante se está condenando a sí misma/o?

¿Será que al no reconocer a las/os estudiantes como sujetos capaces está negando su propia

capacidad?

El vínculo pedagógico amoroso potencia los saberes, las curiosidades, las inquietudes. Habilita

el soñar, el imaginar junto a todas las otras tareas y conocimientos escolares.

“La Pedagogía surgió del cariño de los padres y de los deseos de supervivencia y las formas de

convivencia que la especie humana aprendió a configurar para servirle de nichos vitales. Este

origen de la relación pedagógica no puede ser olvidado en función de los contextos

habilitadores de existencias ya adultas, porque en cada vida humana ese origen se repite y

constituye una influencia determinante” (Assman: 2013; 48)

La pedagogía de la ternura comparte miradas, objetivos con la “pedagogía de la potencia”


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“Entender que la construcción de conocimiento tiene como condición asumir la b úsqueda

permanente de actos de con-ciencia, implica reconocer que hay un mundo latente, magmático

e in-conciente que constituye al sujeto individual y social. Implica reconocer otros espacios

simbólicos de búsqueda que expliquen comprensivamente a la realidad subjetiva y colectiva:

implica, sobre todo, reaprender a leer más ampliamente el mundo, me refiero al campo

emocional, afectivo, que en la lógica civilizatoria de la razón positiva está vedado, implica

considerar que los esclavos tienen también formas de resistencia que configuraron el mundo

del amo –para construirlo o destruirlo-, que no es sólo el imago del amo que hace el mundo,

asumir es estar en ese imaginario y negar que hay algo más allá de ese mundo que se impone”

(Quintar;2004:10)

Y también comparte mundos, cosmovisiones con la concepción de educación problematizadora

de Paulo Freire

“Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se

sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a

responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlos. Sin

embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con

otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a

tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada” (Freire:1980;92)

Incluso Freire y Taborda comparten lecturas filosóficas

“La educación problematizadora se hace, así, con esfuerzo permanente, a través del cual los

hombres van percibiendo, críticamente, como están siendo en el mundo en que y con qué

están” (Freire: 1980;94)

En tanto para el pedagogo cordobés La comunidad “es comunidad existencial –antropológica

(…) la comunidad del hombre que está en el mundo, del hombre que „es con otros hombres‟”

(Taborda: 2011; 254)

Y este ser en el mundo y con otras/os presume que el “Conocer es expresar el ser.” (Taborda :

2011; 254)

Este conocer es un conocer indagador “El hombre está en el mundo. - Inmerso en las cosas que

lo rodean, que lo envuelven, que lo traen y lo tienen, él se vuelve a las cosas y pregunta a las

cosas. Experimenta. Experimenta el mundo porque el mundo tiene sentido. Pero,


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primeramente, ese sentido es oscuro y secreto. Por eso, cada vez más ávido de claridad,

pregunta el hombre a las cosas. Múltiples son sus preguntas, Múltiples como las vivencias

inmediatas con las que tantea su mundo. Pregunta también por el mismo, pues, en cierto

momento, él llega a ser un problema cuyo sentido ha de descifrar”. (Taborda: 2011; 252)

Más de veinte años después, un pedagogo brasileño afirmaba “Una vez más los hombres,

desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema.

Descubren que poco saben de sí, de su „puesto en el cosmos‟, y se preocupan por saber más.

Por lo demás, en el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa

búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí

mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas”

(Freire: 1980; 37)

Es que ambos pedagogos retoman las ideas de un filósofo alemán “Cuando el hombre se ha

colocado fuera de la naturaleza y ha hecho de ella su „objeto‟- y ello pertence a la esencia del

hombre y es el acto mismo de la humanificación- se vuelve en torno suyo estremeciéndose, por

decirlo así, y pregunta ¿Dónde estoy yo mismo? ¿Cuál es mi puesto? (…) Descubre en esta

mirada la posibilidad de la „nada absoluta‟; y esto le impulsa a seguir preguntando „¿Por qué

hay un mundo? ¿Por qué y cómo existo „yo?”(Scheler : 1938; 111)

Este hombre, esta mujer, esta persona, este sujeto posee la “disposición y facultad de producir

y configurar formas siempre nuevas del pensamiento y la intuición, del amor y la valoración”

(Scheler: 1938; 69)

¿Cuál es mi puesto en el cosmos? ¿Existen “otras” pedagogías bajo la Cruz del Sur?

Creemos que en estos tiempos latinoamericanos es necesario ir por más: proponemos

alfabetizaciones sureñas. Es decir conocer lo nuestro es conocer lo humano, la humanidad.

“Además, el pueblo todo deberá ser educado en un sistema pedagógico que supere el

eurocentrismo en todas sus ramas del saber (…) que exponga coherentemente la larga y

compleja historia pluri-nacional y latinoamericana en la historia mundial. Debería ser una

educación en los principios ético-normativos pluri-culturales, una educación técnica y

económica apropiada para el propio grado de desarrollo, que debiera ser autónomo y en primer

lugar auto-centrado, para después poder competir con alguna posibilidad de éxito” (Dussel:

2013; 178)


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Para poder superar el eurocentrismo debemos construir un pensamiento situado y poético que

denuncie las colonizaciones.

“La colonización es un fenómeno que alude al sometimiento de un inferior, de un impar, porque

comienza afirmando una desigualdad entre colonizador y colonizado, y por esto mismo se

propone reemplazar con nuevos servidores a servidores promovidos a rango superior en el

orden jerárquico de la nación (…) La colonización es siempre la introducción violenta de una

nación en un pueblo débil. Esa introducción crea una situación en la que el pueblo sojuzgado

no puede estructurar los ideales de su etnos y en base a tal sacrificio de la autonomía es que

pueblos como la India no pueden recuperar su carácter como nación” (Taborda: 2011; 411)

¿Qué decir entonces de copiar un sistema educativo?

“Nuestro Estado que, como todos sabemos, no es un Estado argentino sino un Estado de

importación, no sólo se ha limitado a copiar, sin examen y sin motivación , las directivas

escolares inauguradas por la estructura estadual que le sirvió de modelo y arquetipo, sino que,

en todo momento, impotente, en razón de su huero formalismo, para las creaciones originales,

se ha mostrado obstinadamente reacio a acordar y a vivificar aquellas directivas con las

corrientes pedagógicas nutridas por los aportes de la ciencia y por la tesitura filosófica del

presente” (Taborda: 2011; 414)

Pedagogías propias, apropiadas o pedagogía pedante.

“La estrechez de miras de la educación de la burguesía, la falta de hábito de pensar de las

naciones americanas las ha determinado siempre a aceptar sin examen lo peor de la

pedantesca pedagogía de importación” (Taborda: 2011; 135)

La pedagogía de importación es el resultado de una vida falsificada. En 1935 Taborda publicó

la revista Facundo.

“Desde hace un siglo arrastramos una vida falsificada. Falsificada es nuestra política que

manejan mesnadas que desconocen y bastardean el principio esencial de la autodeterminación

de los pueblos, falsificada es nuestra ciencia que prefiere el rigor de la disciplina filosófica, la

técnica mera y simple puesta al servicio de la ganancia profesional, tanto más profícua cuanto

menos se sabe responsable; falsificado es nuestro arte y nuestro pensamiento que no se

nutren de la continuidad espiritual impresa en el idioma sino que se concretan a ser sombras

chinescas de otros pueblos que labran con amoroso tesón las canteras de sus viejas culturas,


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falsificados nuestros hábitos y nuestras costumbres, antaño, sobrios y fuertes, estregados, hoy,

por un falso refinamiento que multiplica las necesidades civilizadas en procura del consumo por

la ganancia que supone; falsificado es nuestro concepto del trabajo que no es ya función del

hombre al servicio de la comunidad sino sacrificio impuesto por el afán de lucro que lo explota y

lo degrada, falsificada es nuestra economía que ya no es la economía de monopolio de la

metrópoli española” (Taborda: 1994; 23-24)

Falsificada es también “nuestra” pedagogía “Europa se prolonga en la organización docente,

organización calculada para servir al liberalismo político-económico y que, por esto mismo, ha

perdido de vista el sentido profundamente humano de la educación consuetudinaria para

instaurar un ideal que, bajo las diversas designaciones que ya hemos mencionado (…) apunta

como meta suprema al advenimiento del individuo de la auto-ayuda, del individuo, que es

siempre y en todas las circunstancias para sí porque, escindido de todo sistema de fines

sociales, carece de la conciencia que es el don de la resonancia de su humanidad en la

humanidad que lo rodea y lo condiciona” (Taborda: 2011; 438)

De estados falsificados a una Patria tan Grande donde quepan todas las palabras, todos los

sueños, todos los deseos.

¿Cómo crear diálogos pedagógicos y amorosos desde nuestras diversidades?

Lo propio es la diversidad. ¿Se puede construir un nosotras o un nosotros sino es desde la

propia diversidad? Nos convidamos entonces a asaltar las palabras, a saltar las palabras. Para

poder pronunciar nuestros mundos complejos y mestizas, nuestras pedagogías complejas y

mestizas. La palabra dicha. La palabra y la dicha.


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Bibliografía

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