Diagnostic partagé Démarche de prévention des conduites à ... · des conduites à risque et...

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Diagnostic partagé

Circonscription de Bain

Démarche de prévention des conduites à risque

par le développement des compétences

psychosociales à destination des écoles

publiques et privées sous contrat du 1er

degré

Année scolaire 2014/2015

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REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier l’ensemble des membres du groupe de pilotage et notamment l’Inspection de la Circonscription de Bain pour leur appui et leurs conseils dans la mise en œuvre de ce diagnostic. J’adresse également un remerciement tout particulier aux Directeurs et Chefs d’établissement, aux enseignants des écoles de Bain-de-Bretagne, de Grand-Fougeray, de Martigné-Ferchaud et de Retiers, aux professionnels du RASED, aux médecins et infirmières scolaires, et aux conseillers pédagogiques de la circonscription de Bain, aux professionnels de l’enfance et élus des communes de Bain-de-Bretagne, du Grand-Fougeray et de Martigné-Ferchaud pour leur disponibilité, leur accueil chaleureux et leur éclairage particulier nécessaire à l’élaboration de ce diagnostic.

3

SOMMAIRE Remerciements .......................................................................................................................... 2

Sommaire ................................................................................................................................... 3

Introduction ................................................................................................................................ 4

Contexte ................................................................................................................................. 4

Cadre Conceptuel ................................................................................................................... 5

Objectif du programme .......................................................................................................... 7

Organisation générale ............................................................................................................ 8

Méthodologie du diagnostic local partagé ........................................................................... 10

Présentation du contexte ......................................................................................................... 12

La circonscription de Bain ..................................................................................................... 12

Quelques caractéristiques de la circonscription de Bain-de-Bretagne ................................ 13

Les écoles concernées par la démarche ............................................................................... 14

Caractéristique des professionnels ayant participé à la démarche diagnostic .................... 15

Analyse des résultats ................................................................................................................ 17

Les situations à risque identifiées ........................................................................................ 17

Les compétences psychosociales à prioriser ........................................................................ 21

Les activités mises en place sur le territoire ........................................................................ 24

Projets autour du « mieux vivre ensemble » ................................................................... 25

Les pratiques professionnelles développées au service du développement des

compétences psychosociales ............................................................................................... 30

Mise en place d’un projet de prévention des conduites à risque par le développement des

compétences psychosociales ............................................................................................... 33

elements de conclusion et de preconisation ........................................................................... 40

Des situations à risque identifiées comme prioritaires ........................................................ 40

Des compétences psychosociales à développer .................................................................. 40

Une diversité d’activités mises en place sur le territoire ..................................................... 41

Des pratiques développées au service du développement des compétences psychosociales

.............................................................................................................................................. 42

Intérêt, préconisations et besoins d’accompagnement à prendre en compte ................... 42

Annexe 1 – « Document Ressource » ....................................................................................... 43

Annexe 2 – « Grille d’entretien » ............................................................................................ 47

Annexe 3 – « Questionnaire d’évaluation » ............................................................................ 49

4

INTRODUCTION

Contexte Promouvoir la prévention de ces conduites à risque et notamment la

consommation de substances psychoactives chez les jeunes est une priorité de

santé publique

Le guide d’intervention en milieu scolaire « Prévention des conduites addictives »2 inscrit

comme principe de prévention à l’école le développement des compétences psychosociales.

Cette démarche vise à aider chaque enfant à s’approprier progressivement les moyens

d’opérer des choix, d’adopter des comportements responsables, pour lui-même comme vis-

à-vis d’autrui et de l’environnement. Elle contribue à la construction individuelle et sociale

des enfants.

L’étude sur « Une prévention des conduites addictives efficace en milieu scolaire »3,

menée par le CIRDD Bretagne, recommande d’adopter une démarche participative et

d’impliquer dès le départ le plus grand nombre de partenaires possibles et les élèves dès le

plus jeune âge.

Ces partenaires, professionnels ayant une mission éducative au sein des écoles maternelles

et élémentaires, n’ont pas toujours conscience du rôle préventif qu’ils peuvent avoir auprès

des futurs adolescents et adultes. Ils peuvent, à partir des missions qui leur sont confiées,

créer un milieu propice de prévention et donc développer une démarche de prévention

des conduites à risque et notamment la consommation de substances psychoactives, sans

heurter les enfants et leurs familles, dans le souci du respect de la mission de chacun.

La formation de ces partenaires et le partage d’une culture commune de prévention sont un

facteur clé dans la mise en œuvre d’une politique de prévention efficace, comme le rappelle

le guide d’intervention en milieu scolaire « Prévention des conduites addictives ».

Cette démarche peut s’inscrire dans le cadre du projet d’école.

C’est pourquoi, l’Association Nationale de Prévention en Alcoologie et Addictologie d’Ille-et-Vilaine (A.N.P.A.A. 35), soutenue par l’Agence Régionale de Santé en Bretagne, a souhaité élaborer avec la Direction Académique et la Direction Diocésaine de l’Enseignement Catholique un programme concerté de prévention des conduites à risque (et notamment des conduites addictives) à destination des enfants scolarisés en écoles maternelles et

élémentaires.

2 Guide d’intervention en milieu scolaire « Prévention des conduites addictives », Ministère de l’Education

nationale, Direction générale de l’enseignement scolaire, Mission interministérielle de lutte contre la drogue et la toxicomanie, septembre 2011, http://eduscol.education.fr/pid23369-cid54920/-prevention-des-conduites-addictives.html 3 «Stratégie de prévention des conduites addictives en milieu scolaire », bilan de la mission et propositions stratégiques, AIRDDS/CIRDD Bretagne, Avril 2013. http://www.cirdd-bretagne.fr/projets/prevention-des-

conduites-addictives-en-milieu-scolaire/

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Cadre Conceptuel

Pourquoi une démarche de prévention des conduites à risque auprès des

enfants du 1er

degré ?

Au cours de son évolution l’enfant sera amené à prendre des risques. Ces comportements débutent le plus souvent à l’adolescence pour chercher ses limites, se dépasser, se mettre en danger mais aussi s’approprier ce corps en plein changement en ayant parfois envie d’y exercer un pouvoir de vie et de mort… La prise de risque est inhérente à l’être humain, elle l’aide à se construire mais n’exclut pas des conséquences parfois graves au niveau physique mais aussi psychique ou social. A l’adolescence, il s’agit de mettre à l’épreuve ce qui a été expérimenté auparavant dans l’enfance pour s’approprier les limites de ses possibilités actuelles et de ce qui est accepté par la famille, l’école, la société… En maternelle, les enfants n’ont pas encore adopté de conduites particulières. Les actions ont alors pour objectif de soutenir la construction de leur personnalité en renforçant les ressources personnelles de l’enfant et ses compétences relationnelles. Il s’agit de favoriser l’estime de soi et la confiance en soi, deux facteurs importants qui influent sur la manière de faire des choix et de gérer les conflits ou la frustration. Les enfants en élémentaire sont en plein développement tant physique que psychologique. L’objectif des actions de prévention consiste alors à soutenir la construction de leur personnalité notamment en intervenant au niveau des compétences psychosociales. Ces actions cherchent à développer leurs capacités à décider, à choisir et à agir de façon autonome et responsable, ainsi que leurs capacités à affronter les évènements difficiles et à faire face aux conflits. Les compétences psychosociales

L’O.M.S.4 définit les compétences psychosociales comme « la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état de bien-être mental en adoptant un comportement approprié et positif à l’occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement ».

4 O.M.S : Organisation Mondiale de la Santé. Définition 1993

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Ces compétences sont au nombre de dix et sont présentées par deux items :

• Savoir résoudre les problèmes, savoir prendre les décisions

Apprendre à résoudre les problèmes peut aider les enfants à faire face à ceux qu’ils

rencontreront inévitablement tout au long de leur vie.

Apprendre à prendre des décisions peut aider les enfants à les prendre de façon

constructive, en évaluant les différentes options et les effets de chacune d’entre elles.

• Avoir une pensée créatrice, avoir une pensée critique

La pensée créative contribue à la fois à la prise de décision et à la résolution de

problèmes, en permettant aux enfants d’explorer les alternatives possibles et les

diverses conséquences de leurs actions ou de leur refus d’action.

La pensée (ou l’esprit) critique est la capacité à analyser les informations et les

expériences de façon objective. Elle peut contribuer à reconnaître et à évaluer les

facteurs qui influencent les attitudes et les comportements des enfants.

• Savoir communiquer efficacement, être habile dans les relations interpersonnelles

La communication efficace signifie que les enfants soient capables de s’exprimer

verbalement, de façon appropriée à leur culture et aux situations.

Les aptitudes relationnelles aident à établir des rapports de façon positive avec les

personnes que les enfants côtoient.

• Avoir conscience de soi, avoir de l’empathie pour les autres

Avoir conscience d’eux-mêmes, pour connaître leur propre caractère, leurs forces,

leurs faiblesses et leurs désirs. Cela aide les enfants à repérer les situations

stressantes ou de pression.

Avoir de l’empathie pour les autres signifie qu’il s’agit d’imaginer ce que la vie peut

être pour une autre personne, dans une situation familière. Cela peut aider les enfants

à accepter les autres qui sont différents d’eux et à améliorer les relations sociales.

• Savoir gérer son stress, savoir gérer ses émotions

Faire face au stress suppose d’en reconnaître les sources et les effets et de savoir et

d’apprendre à en contrôler le niveau.

Faire face aux émotions suppose que les enfants reconnaissent leurs émotions et

celles des autres.

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Objectif du programme Objectifs généraux

• Favoriser la mise en place d’une dynamique autour de la prévention des conduites à risque par le développement des compétences psychosociales auprès des enfants scolarisés en 1er degré,

• Renforcer les connaissances et compétences des professionnels (conseillers pédagogiques, personnels médico-sociaux, enseignants...) en matière de prévention des conduites à risque par le développement des compétences psychosociales,

• Favoriser la mise en place d’actions de prévention des conduites à risque par le développement des compétences psychosociales adaptées à leurs pratiques.

Objectifs spécifiques

Permettre aux professionnels de :

• Découvrir la notion de prévention précoce des conduites à risque (et notamment des conduites addictives) par le développement des compétences psychosociales,

• S’approprier un programme de prévention adapté à leur champ d’intervention,

• Mettre en œuvre des actions de prévention des conduites à risque (et notamment des conduites addictives) par le développement des compétences psychosociales.

Permettre aux enfants, en fonction de leur âge, d’être capables de :

• Avoir conscience de l’autre, de partager des valeurs,

• Avoir une meilleure conscience de soi, de ses qualités, de ses compétences,

• Exprimer ses émotions, d’accueillir celles de l’autre,

• S’affirmer en exprimant ses opinions et de s’ouvrir à celles des autres,

• Reconnaître les influences externes dans les choix que l’on fait,

• Identifier les éléments de pression dans une situation.

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Organisation générale

Coordination du projet

L’Association Nationale de Prévention en Alcoologie et Addictologie d’Ille et Vilaine (A.N.P.A.A. 35) est le coordinateur du programme. Pour concevoir, valider et évaluer le programme, l’A.N.P.A.A. 35 s’appuie sur un groupe de pilotage départemental. Le groupe de pilotage départemental

Le groupe de pilotage départemental a pour fonction de :

• Formaliser et valider le programme de prévention des conduites à risque par le développement des compétences psychosociales,

• Déterminer un territoire expérimental pour la mise en place de la démarche sur 2015-2016.

Le groupe de pilotage départemental est constitué :

� Des représentants de la Direction Académique :

IEN en charge du 1er degré – M. ROUSSEAU IEN en charge de la circonscription du territoire expérimental de Bain –

Mme SICARD IEN ASH Départemental en charge du 1er degré – M. MONEGER CP ASH Départemental – Mme ROLLAND CT Médecin – Mme DELEFOSSE CT Infirmière – Mme FOUCHER-SAUVEE

� Des représentants de la Direction Diocésaine de l’Enseignement Catholique,

Une Chargée de Mission en charge du 1er Degré - Mme TAUPIN

� Des représentants de la Délégation Territoriale d’Ille et Vilaine de l’Agence

Régionale de Santé

M. EPAILLARD Mme CLOUE Mme POUPAULT-CHAMBET

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Le comité opérationnel

Pour faciliter sa mise en œuvre sur le territoire expérimental, l’A.N.PA.A. 35 s’appuiera sur un comité opérationnel qui aura pour fonction de :

Définir les indicateurs pour le diagnostic, Définir les partenaires locaux du territoire à associer à la démarche

diagnostic, Au regard des résultats et préconisations en termes de programme

présentés par l’ANPAA 35, proposer un programme de prévention des conduites à risque,

Présenter le programme et la mise en œuvre pour validation auprès du Groupe de Pilotage Départemental.

Le comité opérationnel est constitué de :

IEN en charge de la circonscription de Bain, CP de la circonscription de la circonscription de Bain, CP ASH Départemental, CT Médecin, CT Infirmière, Chargée de mission de la D.D.E.C.

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Méthodologie du diagnostic local partagé

Objectifs de la démarche diagnostic

Pour permettre l’élaboration d’un programme adapté il a été décidé, en comité de pilotage départemental, de mettre en œuvre au préalable une démarche de diagnostic.

La démarche diagnostic doit permettre :

• D’accroître l’adhésion au projet de l’ensemble des partenaires sur le territoire de Bain-de-Bretagne à savoir : I.E.N et C.P. de la circonscription de Bain-de-Bretagne, directeurs, chefs d’établissement et enseignants des écoles publiques et privées sous contrat, infirmières et médecins scolaires de la circonscription de Bain-de-Bretagne, chargés de mission de la D.D.E.C en charge du territoire de Bain-de-Bretagne et de Retiers et représentants de la collectivité territoriale (élu en charge de l’Enfance, de la scolarité, coordinateur du Projet Educatif Territorial, coordinateurs TAP) des communes de la circonscription de Bain-de-Bretagne.

• De repérer les partenaires et ressources existants sur lesquels il est possible de s’appuyer pour mettre en œuvre un programme de prévention par le développement des compétences psychosociales,

• D’impulser une dynamique de prévention par l’élaboration d’un programme adapté, c'est-à-dire s’appuyant sur les attentes et besoins.

Un diagnostic partagé

Un groupe de pilotage départemental a été créé en 2014. Les rencontres ont permis de formaliser le projet, de choisir un territoire expérimental et de valider les étapes de mise en œuvre. Le comité opérationnel a permis de définir un échantillon représentatif, de suivre la réalisation du diagnostic et d’être en position de relais auprès des partenaires locaux du territoire. Les réunions organisées à destination des directeurs et chefs d’établissements des écoles ont permis une meilleures information, appropriation et adhésion à la démarche diagnostic et plus largement à la mise en place d’un programme de prévention au sein de leurs écoles.

Un échantillon représentatif

Pour une question de faisabilité, le comité opérationnel a choisi de privilégier un échantillon

représentatif au sein de la circonscription de Bain-de-Bretagne. Il a été choisi de sélectionner

quatre communes : deux communes suburbaines et deux communes rurales où sont présent

l’enseignement public et privé sous contrat et l’enseignement adapté. Les communes

sélectionnées ont été Bain-de-Bretagne, Grand-Fougeray, Martigné-Ferchaud et Retiers.

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Des entretiens individuels et collectifs

Des entretiens collectifs et individuels ont permis de rencontrer les différents partenaires locaux des communes sélectionnées. L’objectif était de recueillir un certain nombre d’éléments nécessaires à la mise en place d’un programme adapté sur leur territoire.

La grille d’entretien (Annexe 2) et un document « Ressources » (Annexe 1) étaient systématiquement diffusés en amont des entretiens.

Une enquête par questionnaire

Il a été proposé à l’ensemble des enseignants des écoles concernées par la démarche

diagnostic de répondre à un questionnaire (Annexe 3). Pour favoriser l’anonymat des

réponses il était proposé aux enseignants la possibilité de renvoyer leur questionnaire par

voie postale ou par courriel à l’A.N.P.A.A. 35.

Les questionnaires ont été diffusés lors des réunions préalables à la démarche ou lors des

entretiens.

Un document « Ressources » était remis systématiquement avec les questionnaires.

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PRESENTATION DU CONTEXTE

La circonscription de Bain

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Quelques caractéristiques de la circonscription de Bain-de-

Bretagne

Une circonscription relativement étendue

Elle se situe au sud du département, à environ 20 km de Rennes pour la limite nord de la

circonscription, et jusqu’au département de la Loire-Atlantique, à plus de 50 km de Rennes,

pour la limite sud. A l’ouest, elle longe les bords du fleuve La Vilaine et s’étend jusqu’à

environ 40 km vers l’est. Les bureaux de la circonscription sont implantés à Bain-de-

Bretagne sur le secteur ouest : certaines écoles, situées à l’est du territoire, sont éloignées

de plus de 30 kilomètres des bureaux.

Une circonscription qui peut présenter un certain caractère rural.

Elle est composée de 28 communes de 315 habitants à 7 200 habitants (Bain-de-Bretagne),

20 d’entre elles comptent moins de 2 000 habitants dont 12 moins de 1 000 habitants. Les

axes de communication les plus importants sont au nombre de trois : Rennes-Nantes,

Rennes-Angers et Rennes-Châteaubriant. Les deux premiers sont des quatre-voies favorisant

l’accessibilité vers certaines communes où l’on peut noter des flux importants de population

qui trouve, plus loin de Rennes, des lieux d’habitation moins onéreux.

Le caractère « rural » de la circonscription est visible également par la taille des écoles et leur

organisation pédagogique. Parmi les 42 écoles (publiques et privées) de la circonscription on

trouve 40 écoles primaires : seule la ville de Retiers compte une école maternelle publique

et une école élémentaire publique (le maire souhaiterait d’ailleurs une fusion des deux

écoles). On compte trois R.P.I. : un dans le secteur public et deux dans le privé. Par ailleurs,

un grand nombre d’écoles compte moins de dix classes.

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Une circonscription organisée selon cinq secteurs de collège

Pour l’enseignement public : Bain-de-Bretagne, Retiers et Crevin (ouvert à la rentrée 2014).

Pour l’enseignement privé : Bain-de-Bretagne et Martigné-Ferchaud.

Les écoles concernées par la démarche

Neuf écoles élémentaires ont été concernées par la démarche sur l’année scolaire 2014-2015.

5 écoles élémentaires de l’enseignement public :

Ecole Henri Guérin – Bain-de-Bretagne : 8 classes élémentaires et 1 Classe pour L'Inclusion Scolaire (CLIS) pour les élèves handicapés – 11 enseignants,

Ecole La Guédelais- Bain-de-Bretagne : 6 classes élémentaires – 8 enseignants, Ecole Gaston Tardif – Grand-Fougeray : 6 classes élémentaires– 6 enseignants, Ecole René Guy Cadou – Retiers : 10 classes – 12 enseignants, Ecole Le Jardin des Mots – Martigné-Ferchaud : 4 classes élémentaires – 5

enseignants.

4 écoles élémentaires de l’enseignement privé sous contrat :

Ecole Saint-Anne – Bain-de-Bretagne : 12 classes élémentaires – 15 enseignants, Ecole Saint-Anne – Grand-Fougeray : 4 classes élémentaires – 4 enseignants, Ecole Saint-Joseph Sainte-Croix – Retiers : 7 classes élémentaires et 1 classe pour

l'inclusion scolaire (CLIS) pour les élèves handicapés – 9 enseignants, Ecole Saint Jean Baptiste de la Salle – Martigné-Ferchaud : 4 classes élémentaires – 4

enseignants,

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Caractéristique des professionnels ayant participé à la

démarche diagnostic

27 personnes rencontrées lors des entretiens

13 entretiens individuels ont été réalisés auprès de :

5 directeurs et 4 chefs d’établissements des écoles primaires et élémentaires des 4 communes sélectionnées,

Une enseignante et un psychologue du RASED de la circonscription de Bain,

L’infirmière scolaire du secteur de Retiers,

La directrice de l’accompagnement de loisirs et des TAP de la commune de Grand-Fougeray,

5 entretiens collectifs ont été réalisés auprès de 14 personnes :

Des chargés de mission de la D.D.E.C. en référence du secteur de Bain-de-Bretagne et de Retiers,

Les professionnels de l’Inspection de circonscription de Bain : inspectrice de l’Education Nationale, conseillers pédagogiques, et directrice associée,

Les médecins scolaires du Centre Médico-Scolaire de Guichen et de Vitré et l’infirmière scolaire du secteur de Bain-de-Bretagne,

L’adjointe aux affaires scolaires, la responsable aux affaires scolaires et la référente Ecole-Périscolaire de la commune de Bain-de-Bretagne,

Le 1er adjoint en charge des affaires scolaires et la coordinatrice du projet de la Réforme des Rythmes Scolaires de Martigné Ferchaud,

33 enseignants ayant répondus aux questionnaires

33 enseignants ont répondu au questionnaire, soit un taux de réponse de 49%.

60 personnes consultées

Ville

Nb % obs.

Bain de Bretagne 25 41,7%

Retiers 16 26,7%

Martigné Ferchaud 12 20,0%

Grand Fougeray 10 16,7%

Total 60

41,7%

26,7%

20,0%

16,7%

16

Niveau enseigné

Nb % obs.

Sans objet 18 30,0%

CM1/CM2 7 11,7%

CP 7 11,7%

CE1/CE2 6 10,0%

GS/CP 5 8,3%

CE2/CM1 4 6,7%

CE2 4 6,7%

CP/CE1 3 5,0%

CM1 3 5,0%

CE1 2 3,3%

CM2 2 3,3%

Déchargée de classe 1 1,7%

CE2/CM2 1 1,7%

Total 60

30,0%

11,7%

11,7%

10,0%

8,3%

6,7%

6,7%

5,0%

5,0%

3,3%

3,3%

1,7%

1,7%

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ANALYSE DES RESULTATS

L’ensemble des éléments apportés dans cette partie : les situations à risque identifiées dans

le cadre de leur pratique professionnelle, les compétences prioritaires à développer, les

activités mises en place, les pratiques professionnelles au service du développement des

compétences psychosociales, l’intérêt pour le projet, les préconisations à prendre en compte

et le type d’accompagnement souhaité reflètent uniquement les éléments recueillis auprès

des personnes rencontrées dans le cadre du diagnostic.

Il s’agit donc d’une restitution du contenu des entretiens, collectifs ou individuels, et des

questionnaires.

Les situations à risque identifiées

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Les violences

Ces situations arrivent en tête aussi bien dans l’enseignement public, l’enseignement privé

sous contrat et au sein des municipalités interrogées.

Pour l’item « jeunes présentant des troubles du comportements » (23.3%), les situations

décrites en entretien décrivent majoritairement des situations de violences physiques et

verbales.

Les professionnels interrogés lors des entretiens mettent en évidence un certain nombre

d’éléments complémentaires :

Sur le cadre de ces violences

Les enfants verbalisent peu et passent vite à la violence physique, à des comportements agressifs.

Difficulté à gérer sa frustration. Contact difficile avec les autres, notamment dans le cadre des activités collectives. Le

faire avec les autres est difficile pour certains enfants. Les violences verbales identifiées concernent principalement le champ des insultes et

des grossièretés. Ces insultes peuvent aller jusqu’à l’acharnement, jusqu’au harcèlement.

Ces situations sont rencontrées de plus en plus tôt dans la scolarité de l’enfant. Ce type de situations est rencontré dans certaines écoles dès la maternelle.

Ces situations se rencontrent principalement sur les temps hors temps de classe (récréation, temps périscolaire, TAP)

Situations à risque identifiées x Typologie des Ecoles Elémentaires

Violence verbale

Violence physique

Addiction aux écrans

Manque/ Soucis d'hygiène

Parents ayant des comportements à risque

Jeux dangereux

Harcèlement

Vol

Absentéisme

jeunes présentant des troubles du comportement

Troubles de la conduite alimentaire

Raccket

Vandalisme

Accidents de la voie publique, Troubles de la conduite alimentaire

Intimité

Fugue

La précocité

Souffrance psychologique

Pas de situations à risque repérées

Prise de produits psychoactifs

Tentative de suicide

Enseignement publicEnseignement privé sous contratCommunauté de communesMunicipalité

Enseignement privé sous contrat

Enseignement public Communauté de communes

Municipalité

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Beaucoup de professionnels insistent sur le fait que ces situations ne concernent pas la globalité des enfants qui sont majoritairement agréables. Cependant, même si ces situations ne sont pas majoritaires, elles fragilisent les professionnels qui y sont confrontés.

Les professionnels ont le sentiment d’être confrontés à un « défi d’autorité », de manque de « limites ». Sentiment que la parole de l’adulte ne porte plus. Ces situations renvoient souvent à la notion de « discipline » et au fait que le quotidien peut vite devenir « infernal ».

Beaucoup de professionnels émettent des hypothèses sur les raisons de ces comportements : des enfants qui seraient en « insécurité affective », en manque de repère, le temps important passé devant les écrans, l’espace restreint au sein de l’école, de la cantine scolaire, des enfants présentant des troubles du comportement constatés, la fatigue liée à la réforme des rythmes scolaires, la difficulté à être élève, la mauvaise gestion de la colère.

Certains professionnels constatent que les situations de violences physiques concerneraient majoritairement les garçons.

Sur les réponses apportées

Des difficultés en termes de gestion des conflits entre élèves et de gestion de la colère sont exprimées par les professionnels.

Ces situations ont pour conséquence d’accentuer le rôle de surveillance et de vigilance des professionnels.

L’ensemble des professionnels souhaitent intervenir le plus tôt possible, avant que le conflit dégénère.

Des protocoles ont été mis en place au sein de certaines écoles. Pour l’enseignement public, ces protocoles ont été rédigés avec le soutien de l’Inspection de l’Education Nationale et notamment avec les conseillers pédagogiques. Pour les enfants présentant un diagnostic « troubles du comportement », le protocole a permis de pouvoir gérer ces situations lorsque l’A.V.S. n’était pas présent.

Des équipes éducatives ont été mises en place afin de répondre de manière concertée à ces situations

Des parents ont été convoqués par la Direction et certains enfants ont dû être exclus temporairement,

Le PEDT mis en place dans le cadre de la réforme a permis d’échanger avec les équipes périscolaires et de travailler sur des projets communs (ex. : « Mieux vivre ensemble ») et trouver des éléments de réponses communes (ex. : règlement intérieur commun).

Les addictions aux écrans

Ces situations sont repérées plus largement dans l’enseignement privé sous contrat (71.4%)

et dans le cadre des questionnaires (69.7%).

Les professionnels interrogés lors des entretiens (15%) mettent en évidence un certain

nombre d’éléments complémentaires.

20

Sur le cadre de ces comportements :

Les professionnels ont le sentiment que les enfants passent de plus en plus de temps sur les écrans type tablettes et consoles de jeux. Ce temps conséquent leur fait émettre des craintes en termes d’addiction.


Des projets ont été développés pour sensibiliser les familles et les enfants aux dangers des écrans.

Certains professionnels estiment qu’il serait intéressant de s’appuyer sur l’intérêt que portent les enfants aux écrans pour développer de nouvelles modalités pédagogiques.

Le manque / soucis d’hygiène

Ces situations sont repérées fréquemment dans l’enseignement public (48,5%) et dans

l’enseignement privé sous contrat (42,9%)

Ces situations ressortent particulièrement dans le cadre des questionnaires (63.6%). Ces

situations n’ont pas été explicitées lors des entretiens.

Les parents ayant des comportements à risque

Ces situations sont repérées dans l’enseignement public (42,4%) dans l’enseignement privé

sous contrat (33.3%) et au sein des municipalités (40%).

Les professionnels interrogés lors des entretiens mettent en évidence un certain nombre

d’éléments complémentaires :

Sur le cadre de ces comportements :

L’alcoolisme parental est de nombreuses fois cité, Les professionnels y incluent également des problématiques familiales telles que la

séparation, les déménagements répétés, le chômage, le décès d’un des conjoints, les enfants vivant dans une famille d’accueil, le surinvestissement affectif, le manque de repère au sein de la famille, l’isolement, les difficultés financières, d’hébergement…

Les professionnels insistent sur le fait que certaines familles ont été en échec durant leur propre scolarité. Ceci a pour conséquence de rendre complexe les relations entre l’Ecole et la Famille.

Certains professionnels ressentent des difficultés pour s’adapter à des familles ayant une culture qui leur semble différente (ex : gens du voyage)

Certains professionnels ont le sentiment que certaines familles sont démissionnaires.


Les professionnels interrogés sont tous soucieux de pouvoir travailler en collaboration avec les familles.

La valorisation des créations, le retour sur les activités proposées aux enfants favorise l’échange, la rencontre avec les parents,

21

L’implication des parents dans les activités proposées aux enfants permet de créer du lien avec les familles.

Les professionnels se sentent quelquefois démunis face à des parents ayant des comportements à risque et notamment des parents présentant un problème d’alcool ou des problèmes psychiatriques.

Quand la situation parentale met en danger l’enfant, les professionnels s’appuient sur les compétences au sein de leur institution : l’Inspectrice de Circonscription pour l’enseignement public et le Service Médiation pour l’enseignement privé sous contrat.

Les compétences psychosociales à prioriser Les priorités globales

Les compétences psychosociales prises individuellement qui sont prioritaires selon les professionnels sont par ordre décroissant :

Les priorités globales au regard de la définition de l’OMS

Au regard de la définition apportée par l’Organisation Mondiale de la Santé, qui les

présente par couple, les priorités par ordre décroissant sont :

Avoir de l’empathie pour les autres (61.7%) – Avoir conscience de soi (61.7%) Savoir gérer ses émotions (70%) – Savoir gérer son stress (46.7%) Savoir communiquer efficacement (70%) – Être habile dans les relations

interpersonnelles (31.7%) Savoir résoudre les problèmes (50%) – Savoir prendre des décisions (38.3%) Avoir une pensée critique (45%) – Avoir une pensée créatrice (36.7%)

22

Les priorités par institution : enseignement public, enseignement privé sous

contrat, municipalité/communauté de communes

Nous pouvons également regarder les priorités au regard des institutions.

Pour l’enseignement public :

Les compétences psychosociales prioritaires sont :

Savoir gérer ses émotions (45%), Savoir communiquer efficacement (41.7%), Avoir de l’empathie pour les autres (35%) Avoir conscience de soi (28.3%), Savoir résoudre les problèmes (25%), Savoir gérer son stress (25%), Avoir une pensée critique (21.7%), Être habile dans les relations interpersonnelles (18.3%) Savoir prendre des décisions (16.7%) Avoir une pensée créatrice (13.3%)

Les couples de priorités sont :

Savoir gérer ses émotions – Savoir gérer son stress Avoir de l’empathie pour les autres – Avoir conscience de soi, Savoir communiquer efficacement – Être habile dans les relations interpersonnelles Savoir résoudre les problèmes – Savoir prendre des décisions Avoir une pensée critique – Avoir une pensée créatrice

Compétences psychosociales prioritaire x Typologie des Ecoles Elémentaires

Savoir communiquer efficacement

Savoir gérer ses émotions

Avoir conscience de soi

Avoir de l'empathie pour les autres

Savoir résoudre les problèmes

Savoir gérer son stress

Avoir une pensée critique

Savoir prendre des décisions

Avoir une pensée créatrice

Être habile dans les relations interpersonnelles




Municipalité

23

Pour l’enseignement privé sous contrat :


Savoir communiquer efficacement (25%) et Avoir conscience de soi (25%), Savoir gérer ses émotions (21.7%), Savoir gérer son stress (18.3%) et avoir une pensée critique (18.3%), avoir de

l’empathie pour les autres (18.3%), avoir une pensée créatrice (18.3%), Savoir résoudre les problèmes (16.7%), Savoir prendre des décisions (13.3%), Être habile dans les relations interpersonnelles (10%)


Avoir de l’empathie pour les autres – Avoir conscience de soi, Savoir gérer ses émotions – Savoir gérer son stress Avoir une pensée critique – Avoir une pensée créatrice Savoir communiquer efficacement – Être habile dans les relations interpersonnelles Savoir résoudre les problèmes – Savoir prendre des décisions

Pour les municipalité et communautés de communes :


Avoir de l’empathie pour les autres (9,1%), Avoir conscience de soi (8.3%), savoir résoudre les problèmes (8.3%), savoir prendre des décisions (8.3%),

Avoir une pensée critique (5%), avoir une pensée critique (5%), Savoir communiquer efficacement (3,3%), savoir gérer ses émotions (3,3%), savoir

gérer son stress (3,3%), être habile dans les relations interpersonnelles (3,3%)


Avoir de l’empathie pour les autres – Avoir conscience de soi, Savoir résoudre les problèmes – Savoir prendre des décisions Avoir une pensée critique – Avoir une pensée créatrice Savoir gérer ses émotions – Savoir gérer son stress Savoir communiquer efficacement – Être habile dans les relations interpersonnelles

24

Les activités mises en place sur le territoire

81 activités ont été décrites comme des activités pouvant favoriser le développement des

compétences psychosociales. Ces activités ont mobilisé une trentaine d’intervenants

extérieurs.

Les activités se répartissent de la manière suivante :

Projets autour du "Mieux vivre ensemble"

Ateliers de méditation / relaxation

Projets Artistiques

Classes découverte

Projets autour de la musique

Ateliers philosophiques

Activités autour du sport

Accompagnement Individualisé

projets de créations

Projets autour de l'estime de soi

Defi mathématique

Internet et les réseaux sociaux

Intervention autour de l'Hygiène

Partage des pratiques professionnelles

Permis internet

Projet autour du jardin

Sensibilation aux accidents domestiques

25

Projets autour du « mieux vivre ensemble »

La majorité des actions citées (29.6%) par les professionnels concerne la mise en place de

projets autour du « mieux vivre ensemble ».

Les activités décrites dans les questionnaires regroupent :

Des activités facilitant la communication et le débat : Atelier « Si on se parlait ? », activités facilitant la communication bienveillante, animation de débats - Echange suite à des faits d’actualité (ex : Les attentats), ou d’évènements au sein de l’Ecole (Violences lors d’une récréation),

Des activités d’Education à la citoyenneté : Ateliers citoyenneté, mise en place de conseil de classe, d’élève, élection de délégués, création d’un journal des élèves, établissement de règles pour vivre ensemble au sein de l’Ecole,

Des activités de coopération : projet de l’agenda coopératif, création de jeux collectifs et coopératifs, ateliers jeux de société.

Des ateliers philosophiques

Les entretiens permettent de décrire de manière plus détaillée le cadre de ces activités :

Des projets autour de la communication : formation à la communication bienveillante avec l’O.C.C.E., mise en place de débat/échange tout au long de l’année au regard de l’actualité (ex. : terrorisme), des évènements au sein de l’école (violence entre élèves dans la cour) pour favoriser l’expression (« et si on se parlait ? ») à partir de situations concrètes à partir d’un ouvrage en anglais…

Des ateliers coopératifs : mise en place d’un atelier jeux, création d’un agenda coopératif, fabriquer un jeu,

Des ateliers philosophiques : pour mener à bien ces ateliers, les professionnels s’appuient sur un certain nombre d’ouvrages (ex. : « Les goûters philo » « Les petits citoyens »),

26

Ces projets favorisent le « apprendre à être ensemble », le partage d’une activité commune,

des idées. Ces activités favorisent la meilleure connaissance de l’autre, des points communs

et divergents qu’ils peuvent avoir avec les autres et le respect entre élèves.

Ces activités permettent également aux enfants de se révéler autrement.

Certains de ces ateliers ont été proposés dans un premiers temps à destination d’enfants

« ciblés ». Suite à l’évaluation ils ont été proposés à l’ensemble des enfants.

La mise en place de ces activités demande aux professionnels d’être dans une posture

d’écoute, de non-jugement et de la mise à distance. Les professionnels émettent le souhait

de renforcer leurs compétences en termes de relations.

Enfin, les activités de débats, de coopération et d’ateliers philosophiques sont développés à

la fois par l’Ecole et par les services périscolaires lors des TAP.

Des activités artistiques et de création

Les activités culturelles représentent 22.2% des activités citées. Les questionnaires décrivent

des activités théâtrales, de cirque, de musique, d’orchestre, de danse africaine, d’un

spectacle musical, création d’objets en terre cuite, …

Ces projets sont soit à l’initiative de l’Inspection de l’Education Nationale de la

circonscription de Bain, soit à l’initiative de la commune ou communauté de communes

(école de musique, conservatoire…) soit à l’initiative de compagnies artistiques

professionnelles.

Les entretiens permettent de décrire de manière plus détaillée certaines de ces activités :

Des projets musicaux : classe orchestre, projet concert-orchestre, spectacle, conte musical à partir du petit prince, chorale,

Des projets autour du cinéma : ateliers de création d’un film d’animation, faire découvrir le cinéma aux élèves en y allant au moins une fois d’ans l’année.

Ces initiatives permettent aux enfants de gérer leurs émotions, de se positionner par rapport

aux autres.

Ils permettent également, selon certains enseignants, de découvrir l’élève autrement et aux

enfants de se révéler autrement.

Ils développent des compétences sociales, relationnelles et une meilleure confiance en eux,

en leur capacité à agir. Ces compétences sont au service du « être élève ».

Les projets initiés par des compagnies professionnels ou par la communauté de communes comportent un aspect plus clé en main.

27

Des ateliers autour de la méditation

Ces ateliers intitulés « Méditation et Attention » représentent 13.6% des activités citées. Ces

ateliers ont été mis en place pour la plupart par l’enseignante Maître G. du RASED. Deux

actions ont été mises en place par une intervenante extérieure formée à la relaxation.

Les entretiens ont permis de découvrir de manière plus spécifique les ateliers proposés par

le RASED. Sur la circonscription, ces ateliers ont concerné 6 écoles volontaires, 14 classes et

8 groupes plus ciblés sur l’année scolaire 2014/2015.

Ce projet est mis en place avec le soutien de l’Inspection de l’Education nationale de la

circonscription de bain et se déroule sur 12 ateliers.

La finalité de ce projet est de permettre l’épanouissement de l’élève à l’Ecole. Il s’agit de

travailler sur la conscience de soi et des autres. L’objectif est de proposer aux élèves une

pratique leur permettant de mieux se connaître (qualités, defaults, valeurs) et de pouvoir

être en capacité d’échanger sur leurs pensées, sensations, ressentis.

En parallèle à ces ateliers, l’enseignante propose aux collègues enseignants des écoles

concernées par le projet une « Médit’News ». Cette newsletter permet aux enseignants qui

le souhaitent de poursuivre la démarche au quotidien au sein de leur classe

Cadre de ces activités

28

Freins – Difficultés rencontrés dans la mise en place de ces activités

Freins-difficultés rencontrés x Typologie des Ecoles Elémentaires

Difficulté pour prioriser du temps sur l'activité

Manque de formation

Non réponse

manque de moyens financiers

Difficulté pour évaluer l'activité

Difficulté à repérer des partenaires potentiels

Eloignement géographique

Difficulté pour mobiliser les élèves

Manque d'outils pédagogiques

La quantité des dossiers à remplir

Manque de reconnaissance

Manque de structures ressources locales "Zone Blanche"

Organisation réforme des rythmes scolaires

manque de lien entre les équipes enseignantes et les équipes du périscolaire

Travailler avec les parents

Pas d'intervention du RASED sur le secteur

Manque de confiance des enseignants

Difficulté pour réunir l'équipe enseignante

Communication entre les équipes enseignantes et les services de santé scolaire

pas de freins

Manque de soutien au sein de l'équipe

Difficulté pour mobiliser l'équipe




Municipalité

29

25% des professionnels intérrogés n’ont pas répondu à cette question. 73.3% de ces

professionnels disent ne pas mettre en place d’activités de développement des compétences

psychosociales.

Les entretiens permettent d’apporter des éléments explicatifs :

La question du temps est abordée par une majorité de professionnels (41.7%). Les professionnels mettent en évidence que les projets initiés par l’Inspection de circonscription et les mairies demandent beaucoup d’investissement et comportent un volet administratif important (notamment en termes d’évaluation). Il est difficile pour les professionnels d’estimer le temps que prendra un projet. Cet élément est plus largement cité par l’enseignement public (31,7%) que par l’enseignement privé sous contrat (10%)

La pression sur les programmes : dans la réalité la priorité est donnée aux programmes. Proposition d’intégrer de manière systématique ces compétences transversales aux programmes,

Le manque de formation : souhait de propositions de formation pour développer de manière plus systématique des activités de développement des compétences psychosociales. Les professionnels notent l’importance que ces heures soient prises sur leur temps de formation ou sur les temps de concertation en interne (par exemple lors des conseils de maître, réunions de cycle, réunions pédagogiques…). Cet élément est cité de manière égale par l’enseignement public et privé sous contrat.

Le manque de moyens financiers : les dotations des établissements diffèrent d’une commune à l’autre. Les frais de transport sont importants notamment pour les écoles dites en « zone blanche ».

Pour faciliter la mise en œuvre, importance du partenariat avec les services périscolaires, municipaux (ex. : en prenant appui sur le PEDT) et services médicaux scolaires.

30

Les pratiques professionnelles développées au service du

développement des compétences psychosociales

Importance donnée à la communication

70% des professionnels ayant répondu à cette question place la communication comme

élément important dans le développement des compétences psychosociales au quotidien.

Cette importance est donnée à la fois à travers les échanges verbaux mais également dans la

gestuelle au quotidien.

Les professionnels développent cet aspect en favorisant les débats au sein de la classe, du

groupe, en permettant aux enfants de partager des idées sur un sujet quelconque, sur des

difficultés rencontrées en classe, en étant attentifs aux enfants plus discrets.

De plus les professionnels soulignent l’importance d’être à l’aise dans la relation, de

développer une relation empathique, de non-jugement et de rester disponibles pour les

enfants. Pour cela, une mise à distance de ses propres émotions est nécessaire. La formation

professionnelle continue peut permettre de développer, de soutenir cette attitude.

Cette importance est donnée également dans les relations que les professionnels

entretiennent avec les familles. Cette attitude a un impact positif dans la relation aux

enfants et aux familles. Elle permet de diminuer les conflits et de sortir d’une position

« institutionnelle » pour tendre vers une relation de confiance (« Elle nous veut du bien ! »)

pratiques professionnelles développées1

Importance donnée à la communication

Travaillé dans le cadre des enseignements

Activités autour du vivre ensemble, de la citoyenneté

Valoriser les compétences des enfants

Le travail en groupe

Favoriser la responsabilisation

Développer une culture commune et cohérence d'équipe

Exercices de concentration, méditation, yoga, relaxation

Favorise le changement de regard dur les enfants

Coopération

Possibilité de ne rien faire

Prévention routière

Développer la confiance envers l'institution scolaire

Guidance du travail à la maison à destination des parents

Prévention internet

31

Travailler dans le cadre des apprentissages

Ces compétences sont développées dans le cadre des enseignements (31,7%), à savoir :

En instruction civique et morale En littérature : dans le cadre d’exposés, en construisant une rédaction (la notion de

plan de travail) En sport.

Le développement des compétences favorisent la réussite scolaire.

Le tutorat, le travail en binômes et en sous-groupes (21.7%) est facilitateur.

Développer des activités autour du vivre ensemble, de la citoyenneté

Les pratiques professionnelles développées autour du vivre ensemble, de la citoyenneté

(30%) :

Concernent l’écriture collective de règles de vie au sein de l’Ecole et de la classe, Relèvent d’une réflexion quotidienne autour de moi et les autres.

Valoriser les compétences des enfants

Les professionnels soulignent l’importance de valoriser au quotidien les compétences des

enfants (26.7%), à savoir :

Leurs réussites scolaires et extra-scolaires, Leurs qualités, L’expression de leurs émotions, L’expression de leur créativité, La mise en place de brevets, de drapeaux pour valoriser leurs compétences.

Cette valorisation permet d’avoir un regard bienveillant sur les enfants.

Développer la responsabilisation

Les professionnels notent l’importance de développer la responsabilisation des enfants tout

au long de leur scolarité (20%) :

Favoriser la notion de choix et la participation des enfants avec la possibilité de ne rien faire,

Favoriser la participation des enfants (ex. : dans la distribution de document, par des responsabilités, en participant à la préparation du repas, par des activités de tri sélectif…).

Développer une culture commune et cohérence au sein de l’équipe

Les situations à risque identifiées précédemment peuvent fragiliser l’équipe. Développer

une cohésion d’équipe (13.3%) est essentiel. Cette cohésion est favorisée dans le cadre :

32

De la mise en place de protocole face à des comportements à risque. La mise en place de protocoles est adaptée pour des situations jugées complexes par les professionnels,

D’échanges réguliers informels entre enseignants et avec les professionnels du territoire. Ces échanges informels permettent d’échanger sur ses pratiques, ses difficultés rencontrées et de gérer des situations jugées moins complexes.

De la mise en place de réunion de concertation : Conseil des maîtres, conseil de cycle, équipe éducative, réunions pédagogique, … Ces réunions de concertation facilitent l’intégration des nouveaux collègues et le développement d’une culture commune.

De la mise en place d’une formation destinée à l’ensemble de l’équipe.

33

Mise en place d’un projet de prévention des conduites à

risque par le développement des compétences

psychosociales

Intérêt à la mise en place d’un projet de prévention des conduites à risque par

le développement des compétences psychosociales

L’intérêt porté à la mise en place est de 8,02 sur une échelle de 10.

Intérêt

Moyenne = 8,02 Ecart-type = 1,40

Nb % cit.

8 24 40,0%

10 11 18,3%

7 10 16,7%

9 8 13,3%

5 5 8,3%

6 2 3,3%

2 0 0,0%

1 0 0,0%

4 0 0,0%

3 0 0,0%

Total 60 100,0%

40,0%

18,3%

16,7%

13,3%

8,3%

3,3%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

34

Type d'interêt

Non réponse

Travail bénéfique pour les enfants

Avoir une formation spécifique

Rétablir des relations plus cordiales entre les enfants

Permet de valoriser les élèves

Développer le bien-être des élèves / des enfants

Rejoint les pratiques développées au sein de l'Ecole

Permet de faire le lien avec les familles

Rétablir des relations plus cordiales enfants / adultes

Permettre aux enfants de mieux se connaître

Pour soutenir l'effort des familles

Permettre de comprendre davantage le comportement de l'enfant avec autrui

Permettre aux enfants de mieux gérer leurs émotions

Avoir de l'aide d'intervenants extérieurs

Impliquer l'ensemble de la communauté éducative

Avoir des pistes de travail

Importance d'inculquer la confuiance en soi

Importance de voir évoluer ces différentes compétences

Traiter plus efficacement le sujet des conduites à risque

permettre de développer l'empathie

Permettre à chaque élève d'acquérir la notion de règles, de respect

Apprendre à apaiser

Au regard des mission de l'Ecole

permet de travailler la liaison CM2/6e

Pré-requis necessaire à la mise en place des apprentissages

Reste septique sur l'efficacité du projet

meilleure compréhension de l'addiction aux écrans

Permet un apprentissage de la gestion de la frustration

Aider à travailler sur la gestion du stress, avoir conscience de soi difficile à travailler

Permettre de développer l'esprit critique

Peut permettre la mise en place de temps partagés entre l'enseignement public et l'enseignement privé sous contrat

Permet de développer les facteurs de protection des enfants

35

Eléments de préconisations à prendre en compte

Démarche prenant en compte l’ensemble des acteurs et projets du territoire (90%):

Être en adéquation avec les projets déjà menés au sein des écoles, au sein de la circonscription et au niveau de la commune ou communauté de communes. Eviter « l’empilement »,

Identifier les ressources sur le territoire, S’appuyer sur les compétences présentes sur le territoire (ex. : les conseillers

pédagogiques, le RASED, les infirmières scolaires, les professionnels de la commune et de la communauté de communes…)

Favoriser le lien entre les différents partenaires présents et notamment la complémentarité entre les équipes enseignantes et les équipes périscolaires en charge des TAP. Il semble important pour les professionnels de pouvoir préciser dans le cadre du programme proposé le rôle et les missions de chacun. Il est précisé l’importance de la notion de continuum,

S’inscrire dans le cadre du PEDT quand cela est possible, Un programme au service des acteurs et des projets menés.

Préconisations à prendre en compte

Démarche prenant en compte l'ensemble des acteurs et projets du territoire

proposer la mise en place de formation sur un temps banalisé

proposer un projet concret - pratique

Avoir accès à des outils et ressources faciles à mettre en oeuvre

Prise en compte que ces activités demandent un changement de posture des enseignants

Aucune préconisation

Prévoir une rencontre pour présenter le projet

Compétences travaillées au service des apprentissages

Non réponse

Inclure dans le projet de classe / de Cycle

Expérimenter sur une classe

tenir compte de l'âge des élèves

Ne pas heurter la sensibilité des enfants

Mélanger les classes d'âge

Prise en compte que l'accès aux livres et à la culture est différent d'une famille à l'autre

besoin d'un interlocuteur

Favoriser les échanges inter-classe

Ne pas avoir une approche centrée que sur les problèmes

Donner envie

36

Proposer la mise en place de formations banalisées (40%) :

Inclure les formations dans les temps déjà banalisés (plan de formation, conseil des maîtres, conseil de cycle, temps de concertation…),

Proposer une formation concrète, pratique (montrer les outils, donner des exemples concrets, expérimenter…)

Proposer un accompagnement suite à la formation afin d’en faciliter la mise en œuvre,

Renforcer les compétences des professionnels pour animer un groupe, faciliter la relation éducative au sein de la classe, faciliter l’expression des enfants,

Partir de la représentation des professionnels, La formation a un impact positif en termes de mobilisation.

Proposer un projet concret – pratique (33.3%)

Proposer un programme « Clé en main », facile à mettre en œuvre, vite assimilable, Proposer un programme avec des outils pédagogiques par compétences

psychosociales, par tranche d’âge, facile à mettre en œuvre et avec plusieurs propositions d’animation,

Proposer un programme, au service des activités déjà mises en œuvre, Proposer un programme n’incluant pas de dossiers à remplir, Faciliter l’évaluation, Beaucoup de professionnels insistent sur le fait que le terme de « projet » peut faire

peur.

Avoir accès à des outils et ressources (33.3%) :

Permettre d’identifier les outils et ressources en termes de développement des compétences présentes sur son territoire,

Les professionnels émettent le souhait de pouvoir être informé facilement et de manière fiable (mise à jour, validées, …) de ces outils et ressources,

Pouvoir emprunter sur son territoire des outils pédagogiques sur un temps long : Outils coopératifs, pour permettre aux élèves de mieux se connaître, de mieux communiquer entre eux …

Prise en compte que ces activités demandent un changement de posture pour certains

professionnels (30%) :

Souhait pour une majorité des professionnels de s’inscrire dans le développement des compétences des enfants. Cependant cela implique pour certains de modifier leur posture professionnelle,

Importance de montrer les bénéfices, d’inscrire le programme dans la réalité scolaire pour mobilier les enseignants ayant des pratiques plus « scolaires »,

Travailler dans la proximité avec les professionnels – pouvoir se rendre disponible, S’appuyer sur les motivations des professionnels.

37

Nature de l’accompagnement souhaité

95% des personnes interrogées jugent utile de bénéficier d’un accompagnement à la mise en

place d’un programme de prévention des conduites à risque par le développement des

compétences psychosociales.

Type d'accompagnement x Typologie des Ecoles Elémentaires

Mise à disposition d'outils et méthodes pédagogiques

Formation à l'utilisation d'outils/de methodes pédagogiques

proposition d'une co-animation

Formation à un programme clé en main

Mise à disposition d'un guide ressource des structures mobilisables sur le territoire

Formation permettant de mieux comprendre les conduites à risque et faciliter la communication / la relation avec les enfants

Mise à disposition d'un espace ressource

temps d'échange entre enseignants et avec tous les acteurs de l'encadrement de l'enfant

Non réponse

Accompagnement à la demande de financement




Municipalité

38

Mise à disposition de ressources sur le territoire (100%)

Cet accompagnement concerne la mise à disposition d’outils et méthodes pédagogiques

(56.7%), d’un guide ressource des structures mobilisables sur le territoire (30%) et d’un

espace ressource (13.3%)

L’enseignement public est plus fortement demandeur d’un guide ressource (55.6% vs 27.8%

pour l’enseignement privé et 16.7% pour les municipalités) et d’un lieu ressource (80% vs

20% pour l’enseignement privé sous contrat).

Il ressort des entretiens une méconnaissance des ressources, outils et méthodes

pédagogiques dans le champ des compétences psychosociales,

Les professionnels de l’enseignement public notent que la circonscription étant très étendue, il faudra être vigilant pour faciliter l’accès aux plus éloignés de Bain-de-Bretagne,

Les professionnels proposent également que certaines de ces ressources puissent être disponibles via une page internet,

Possibilité de choisir au regard de ses besoins, des activités déjà menées, du projet de classe / de cycle / d’Ecole, des âges des enfants, …

Outils et méthodes pouvant être au service de l’Accompagnement Personnalisé, Des outils et méthodes concrets, ludiques, participatifs, coopératifs et pouvant être

facilement animés par des non professionnels de l’animation, Démarche pouvant faciliter l’accès à la culture, Demande de suggestions d’achats pour compléter les ouvrages présents au sein de la

bibliothèque de l’école, Des conditions d’emprunts facilitant la mise en œuvre : emprunts gratuits, emprunts

sur un temps long.

Accompagnement en termes de formation (98.4%)

Les professionnels souhaite en terme d’accompagnement soit une formation à l’utilisation

d’outils / méthodes pédagogiques (45%), à un programme clé en main (31.7%) et à une

formation permettant de mieux comprendre les conduites à risque et faciliter la relation, la

communication (21.7%)

L’enseignement public est plus fortement demandeur en termes de formation (59% vs 33%

pour l’enseignement privé sous contrat et 8% pour les municipalités)

Les entretiens permettent de préciser ces souhaits.

Le terme « Clé en main » signifie pour une majorité de professionnels d’avoir accès à des outils et techniques pédagogiques par compétences psychosociales, par cycle, par tranches d’âge.

Importance d’une formation proposée dans le cadre d’un plan de formation sur les compétences psychosociales afin d’avoir une culture commune au sein d’une même école et au sein de la circonscription,

Des formations concrètes, pratiques pour faciliter la mobilisation, pour aider à démarrer. Possibilité d’expérimenter en formation,

39

Formation à l’animation en classe : comment favoriser, faciliter la parole, créer de l’interactivité, gérer les débats, amener une prise de conscience ?

Des formations à l’utilisation d’outils, de méthodes pédagogiques pour les découvrir, donner envie et faciliter leur mise en œuvre,

Proposer des temps de formation au regard des besoins : les niveaux de classe enseignés, les compétences psychosociales souhaitant être développées, les lieux où ils seront utilisés (demande d’outils pouvant être utilisés en extérieurs)…

Permettre la mise en place de temps d’échange sur l’utilisation de ces outils et les bénéfices retirés,

Formation pouvant s’organiser sur les temps de concertation : conseil des maîtres, de cycle, réunion de l’équipe d’animation…

Proposition d’une co-animation (43.3%)

La co-animation est abordée de deux manières : co-animation entre l’A.N.P.A.A. et un

partenaire du territoire et co-animation entre l’A.N.P.A.A. et l’enseignant de la classe :

Co-animation entre l’A.N.P.A.A. et un partenaire du territoire (ex : RASED, infirmières scolaires) : la co-animation est envisagée ici comme la possibilité d’intervenir soit sur un même temps avec le professionnel partenaire, soit sur des temps séparés complémentaires. Cet aspect du partenariat devra être construit avec les partenaires concernés.

Co-animation entre l’A.N.P.A.A. et un enseignant : la co-animation est envisagée ici comme la possibilité d’intervenir avec l’enseignant soit sur un même groupe, soit sur une demi-classe sur un même temps.

La co-animation est également repérée comme un moyen pouvant faciliter la mobilisation

des professionnels :

La co-animation sur un même temps avec un enseignant peut permettre de l’accompagner à découvrir, à s’approprier la démarche d’animation. Cette co-animation peut être proposée dans un cadre d’expérimentation auprès d’une classe. Cette démarche nécessite au préalable d’établir les rôles de chacun au cours de l’animation.

40

ELEMENTS DE CONCLUSION ET DE

PRECONISATION

Des situations à risque identifiées comme prioritaires

Globalement les situations à risque les plus citées sont les violences verbales (86.7%), les

violences physiques (76.7%), les addictions aux écrans (45%), le manque / soucis d’hygiène

(41,7%) et les parents ayant des comportements à risque (40%).

Les violences elles sont identifiées de plus en plus tôt dans la scolarité et sont rencontrées

par les professionnels principalement sur les temps hors temps de classe. Des professionnels

décrivent des situations de violence chez certains jeunes présentant des « troubles du

comportement ».

Les situations de parents ayant des comportements à risque concernent des situations de

dépendance à l’alcool mais aussi des problématiques familiales (séparation, décès d’un des

conjoints, isolement, difficultés financières…).

Enfin, les enseignants ont le sentiment que les enfants passent de plus en plus de temps sur

les écrans. Ils émettent des craintes en termes d’addiction.

Nous pouvons constater qu’il existe deux niveaux de situations repérées :

Les comportements à risque et le risque d’addiction, Les fragilités familiales pouvant être un facteur de vulnérabilité chez les enfants,

Dans la mise en place d’un programme de prévention des conduites à risque il sera utile de

repréciser aux professionnels la notion de comportement à risque et les facteurs de risque

pouvant favoriser leur mise en place.

Des compétences psychosociales à développer

Nous pouvons constater qu’il existe trois priorités communes en termes de compétences

psychosociales à développer à l’enseignement public et l’enseignement privé sous contrat :

Avoir de l’empathie pour les autres – Avoir conscience de soi Savoir gérer ses émotions – Savoir gérer son stress Savoir communiquer efficacement – Être habile dans les relations interpersonnelles

41

Cependant nous constatons que les priorités des communes et de la communauté de

communes interrogés diffèrent de celui de l’enseignement public et privé sous contrat. Les

trois priorités en termes de compétences psychosociales à développer sont :

Avoir de l’empathie pour les autres – Avoir conscience de soi, Savoir résoudre les problèmes – Savoir prendre des décisions Avoir une pensée critique – Avoir une pensée créatrice

Dans la mise en place d’un programme de prévention, les écoles et structures périscolaires

pourront proposer en complémentarité de développer les compétences psychosociales

des enfants.

Une diversité d’activités mises en place sur le territoire

Des projets autour du « vivre ensemble », du champ artistique et de la méditation sont

menés principalement sur le territoire. Ces activités sont majoritairement menées en

partenariat.

Ces activités sont principalement mises en place dans le cadre du projet de classe 33.3%) ou

en inter-classes (23.3%) et ensuite dans le cadre du projet d’école (21.7%).

Les professionnels constatent que la mise en place d’un projet quel qu’il soit demande un

certain investissement aussi bien en termes de moyens humains que financiers. Il est

nécessaire que cet investissement puisse être conjugable avec l’apprentissage des

programmes.

Pour favoriser le renforcement des compétences psychosociales ils notent également

l’importance de la formation.

Enfin le partenariat entre l’école et les services périscolaires peut, lorsqu’il existe, faciliter la

mise en œuvre d’activité de développement des compétences psychosociales.

S’inscrire dans un champ partenarial sera un enjeu dans le cadre de la mise en place d’un

programme de prévention des conduites à risque.

42

Des pratiques développées au service du développement

des compétences psychosociales

Les compétences des enfants sont favorisées par la mise en place d’un certain nombre de

pratique : l’importance donnée à la communication, à la responsabilisation et à la

valorisation des enfants, leur intégration au sein des enseignements et le développement

d’une cohésion d’équipe.

Dans la mise en place d’un programme de prévention, ces pratiques pourront être

valorisées et renforcées.

Intérêt, préconisations et besoins d’accompagnement à

prendre en compte

Les questionnaires et entretiens mettent en évidence un fort intérêt à la mise en place, au

sein de leur école, d’un programme de prévention des conduites à risque par le

développement des compétences psychosociales.

Comme nous avons pu le souligner précédemment la démarche proposée aux écoles devra

prendre en compte l’ensemble des acteurs et activités déjà mises en place sur le territoire.

Les professionnels insistent sur le fait que ce programme devra être ressenti comme

pratique, concret et proposer des temps de formation pour accompagner le changement de

posture que ce programme implique.

Enfin, les professionnels souhaitent que ce programme leur permette de se former et d’avoir

à leur disposition un certain nombre d’outils et méthodes pédagogiques. Ces outils et

méthodes seront adaptés à la tranche d’âge des enfants et aux compétences souhaitant être

développées.

Dans la mise en place d’un programme de prévention, il sera nécessaire de proposer un

programme concret qui puisse être soit ressource, soit complémentaire en termes de

proposition de formation, d’outils, de méthodes et pratiques professionnelles. Il devra

également être adapté aux tranches d’âge, aux cycles.

43

ANNEXE 1 – « DOCUMENT RESSOURCE »

Démarche de prévention des conduites à risque par le développement des

compétences psychosociales dans les écoles publiques et privées du 1er

degré

Promouvoir la prévention de ces conduites à risque et notamment la consommation de

substances psychoactives chez les jeunes est une priorité de santé publique.

Le guide d’intervention en milieu scolaire « Prévention des conduites addictives »5, inscrit

comme principe de prévention à l’école le développement des compétences psychosociales.

Cette démarche vise à aider chaque enfant à s’approprier progressivement les moyens

d’opérer des choix, d’adopter des comportements responsables, pour lui-même comme vis-

à-vis d’autrui et de l’environnement. Elle contribue à la construction individuelle et sociale

des enfants.

L’étude sur « Une prévention des conduites addictive efficace en milieu scolaire »6,

menée par le CIRDD Bretagne, recommande d’adopter une démarche participative et

d’impliquer dès le départ le plus grand nombre de partenaires possibles et les élèves dès le

plus jeune âge.

Ces partenaires, professionnels ayant une mission éducative au sein des écoles maternelles

et élémentaire (enseignants, conseillers pédagogiques, personnels médico-sociaux, etc.)

n’ont pas toujours conscience du rôle préventif qu’ils peuvent avoir auprès des futurs

adolescents et adultes. Ils peuvent, à partir des missions qui leur sont confiées, créer un

milieu propice de prévention et donc développer une démarche de prévention des

conduites à risque et notamment la consommation de substances psychoactives, sans

heurter les enfants et leurs familles, dans le souci du respect de la mission de chacun.

La formation de ces professionnels et le partage d’une culture commune de prévention sont

un facteur clé dans la mise en œuvre d’une politique de prévention efficace, comme le

rappelle le guide d’intervention en milieu scolaire « Prévention des conduites addictives »

Cette démarche peut s’inscrire dans le cadre du projet d’école.

C’est pourquoi, l’Association Nationale de Prévention en Alcoologie et Addictologie d’Ille et Vilaine (A.N.P.A.A. 35) soutenue par l’Agence Régionale de Santé en Bretagne souhaite élaborer avec la Direction Académique et la Direction Diocésaine de l’Enseignement Catholique un programme concertée de prévention des conduites à risque (et notamment des conduites addictives) à destination des enfants scolarisés en écoles maternelles et

élémentaires.

5 Guide d’intervention en milieu scolaire « Prévention des conduites addictives », Ministère de l’Education

nationale, Direction générale de l’enseignement scolaire, Mission interministérielle de lutte contre la drogue et

la toxicomanie, septembre 2011, http://eduscol.education.fr/pid23369-cid54920/-prevention-des-conduites-

addictives.html

6 «Stratégie de prévention des conduites addictives en milieu scolaire », bilan de la mission et propositions stratégiques, AIRDDS/CIRDD Bretagne, Avril 2013. http://www.cirdd-bretagne.fr/projets/prevention-des-

conduites-addictives-en-milieu-scolaire/

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Pourquoi une démarche de prévention des conduites à risque

auprès des enfants du 1er

degré ?

Au cours de son évolution l’enfant sera amené à prendre des risques. Ces comportements débutent le plus souvent à l’adolescence pour chercher ses limites, se dépasser, se mettre en danger mais aussi s’approprier ce corps en plein changement en ayant parfois envie d’y exercer un pouvoir de vie et de mort… La prise de risque est inhérente à l’être humain, elle l’aide à se construire mais n’exclue pas des conséquences parfois graves au niveau physique mais aussi psychique ou social. A l’adolescence, il s’agit de mettre à l’épreuve ce qui a été expérimenté auparavant dans l’enfance pour s’approprier les limites de ses possibilités actuelles et de ce qui est accepté par la famille, l’école, la société…

En maternelle, les enfants n’ont pas encore adopté de conduites particulières. Les actions ont alors pour objectif de soutenir la construction de leur personnalité, en renforçant les ressources personnelles de l’enfant et ses compétences relationnelles. Il s’agit de favoriser l’estime de soi et la confiance en soi, deux facteurs importants qui influent sur la manière de faire des choix et de gérer les conflits ou la frustration. Les enfants en élémentaire sont en plein développement tant physique que psychologique. L’objectif des actions de prévention consiste alors à soutenir la construction de leur personnalité notamment en intervenant au niveau des compétences psychosociales. Ces actions cherchent à développer leurs capacités à décider, à choisir et à agir de façon autonome et responsable, ainsi que leurs capacités à affronter les évènements difficiles et à faire face aux conflits.

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LES COMPETENCES PSYCHOSOCIALES

L’O.M.S.7 définit les compétences psychosociales comme « la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l’occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement ».

Ces compétences sont au nombre de dix et sont présentées par deux items

• Savoir résoudre les problèmes, savoir prendre les décisions

Apprendre à résoudre les problèmes peut aider les enfants à faire face à ceux qu’ils

rencontreront inévitablement tout au long de leur vie. Des problèmes laissés sans

solutions peuvent à la longue maintenir un stress mental et entraîner une fatigue

physique.

Apprendre à prendre des décisions peut aider les enfants à les prendre de façon

constructive, en évaluant les différentes options et les effets de chacune d’entre elles.

• Avoir une pensée créatrice, avoir une pensée critique

La pensée créative permet aux enfants d’explorer les alternatives possibles et les

diverses conséquences de leurs actions ou de leur refus d’action. La pensée créative

aide à répondre de façon adaptative et avec souplesse aux situations de la vie

quotidienne.

La pensée (ou l’esprit) critique est la capacité à analyser les informations et les

expériences de façon objective. Elle peut contribuer à reconnaître et à évaluer les

facteurs qui influencent les attitudes et les comportements des enfants, comme les

medias, la pression des pairs…

• Savoir communiquer efficacement, être habile dans les relations interpersonnelles

La communication efficace signifie que les enfants soient capables de s’exprimer

verbalement et non-verbalement, de façon appropriée à leur culture et aux situations.

Les aptitudes relationnelles aident à établir des rapports de façon positive avec les

personnes que les enfants côtoient. Cela signifie être capable de lier et conserver des

relations amicales. Il s’agit aussi de savoir interrompre des relations d’une manière

constructive.

7 O.M.S : Organisation Mondiale de la Santé. Définition 1993

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• Avoir conscience de soi, avoir de l’empathie pour les autres

Avoir conscience d’eux-mêmes, pour connaître leur propre caractère, leurs forces,

leurs faiblesses et leurs désirs. Cela aide les enfants à repérer les situations

stressantes ou de pression. Cela est important pour développer des relations

interpersonnelles constructives et pour développer le sens du partage d’opinions avec

les autres.

Avoir de l’empathie pour les autres signifie qu’il s’agit d’imaginer ce que la vie peut

être pour une autre personne, dans une situation familière. Cela peut aider les enfants

à accepter les autres qui sont différents d’eux et à améliorer les relations sociales.

• Savoir gérer son stress, savoir gérer ses émotions

Faire face au stress suppose d’en reconnaître les sources et les effets et de savoir et

d’apprendre à en contrôler le niveau. Il est possible également d’agir de façon à

réduire les sources de stress.

Faire face aux émotions suppose que les enfants reconnaissent leurs émotions et

celles des autres. L’objectif est de développer la prise de conscience de leur influence

sur les comportements et savoir quelle réaction adopter.

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ANNEXE 2 – « GRILLE D’ENTRETIEN »

Professionnels concernés par un entretien : L’I.E.N .en charge de la circonscription de Bain-

de-Bretagne, les chargés de mission de la DDEC en charge des territoires de Bain-de-

Bretagne et Retiers, les Conseillers Pédagogiques ASH et de la circonscription de Bain-de-

Bretagne, les directeurs d’école, le médecin scolaire de la circonscription de Bain-de-

Bretagne, Les Infirmières Scolaires Circonscription de Bain-de-Bretagne, le ou les élus à

l’Enfance, à la scolarité, le Coordinateur du Projet Educatif Territorial/Coordinateur Enfance.

• Présentation de l’A.N.P.A.A. 35 et de la personne rencontrée (nom, prénom, fonction, commune ou territoire d’action, établissement scolaire).

• En prenant appui sur le document « ressource » présenter le programme « prévention des conduites à risque par le développement des compétences psychosociales » et les membres du groupe de pilotage.

• Présenter les objectifs du diagnostic.

• Question 1 : Parlez-moi tout d’abord de votre fonction, de vos activités ? Quelle est votre fonction ? Quelles sont vos missions principales ? Public habituellement rencontré dans le cadre de votre fonction ? Caractéristiques de cette population (tranche d’âge, caractéristiques, spécificités, …)

• Question 2 : Dans le cadre de votre fonction quelles situations identifiez-vous à risque ?

(possibilité de donner des exemples) Pouvez-vous en évaluer l’importance ?

• Question 3: Parmi les compétences psychosociales suivantes (Document ressource), lesquelles

vous semblent prioritaires ? Pouvez-vous hiérarchiser leur importance ?

• Question 4 : Avez-vous connaissance au sein de votre école, de votre secteur, de projets et

activités en lien avec les compétences psychosociales ? Quels projets / activités ? Temps consacré ? Public /classes concernées ? Cadre des projets / activités (projet en lien avec un projet initié sur la commune,

projet de classe, APC, projet d’école, …) ? Personnels et partenaires impliqués dans le projet / activité ? Outils pédagogiques éventuellement utilisés ?

• Question 5 : Dans le cadre de votre quotidien professionnel, quelles pratiques professionnelles

mettez-vous au service du développement des compétences psychosociales ?

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• Question 5 bis (aller ensuite directement à la question 7) : Si aucuns projets/ activités / pratiques professionnelles en lien avec les compétences

psychosociales, quelles en sont les raisons ?

• Question 6 : Quels sont les freins / difficultés rencontrés dans le cadre de la mise en place de ces

projets / activités / pratiques professionnelles ?

• Question 7 : Quel intérêt portez-vous à la mise en place d’un programme « développement des

compétences psychosociales » au sein de votre secteur / école ?

• Question 8 : Quels éléments (préconisations) seraient à prendre en compte selon vous pour

faciliter la mise en œuvre de ce programme ?

• Question 9 : Vous semblerait-il utile de proposer un accompagnement dans la mise en œuvre du

programme « développer les compétences psychosociales » ? Si oui de quelle nature (formation, mise à disposition d’outils, co-animation…) ?

• Question 10 : Comment imagineriez-vous votre implication / votre rôle dans la mise en plac

Diagnostic partagé Démarche de prévention des conduites à ... · des conduites à risque et...

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