Développer...

Copie de conservation en format lectronique sur le serveur Web du CDC [295 pages PDF] :URL = http://www.cdc.qc.ca/parea/785046_gravel_tremblay_psychomotricite_PAREA_2005.pdf

Vous dites :

Cest fatigant de frquenter lesenfants.

Vous avez raison.

Vous ajoutez :

Parce quil faut se mettre leurniveau, se baisser, sincliner, se

courber, se faire petit.

L, vous avez tort.

Ce nest pas cela qui fatigue le plus.Cest plutt le fait dtre oblig de

slever jusqu la hauteur de leurssentiments.

De stirer, de sallonger, de se hissersur la pointe des pieds.

Pour ne pas les blesser.

Janusz Korczak

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants.Auteures : Gravel, Suzanne

Tremblay, Jackie

Mots cls :

Psychomotricit, Pratique Aucouturier, Centres de la petite enfance,Formation, Comptences, Innovation pdagogique.

Mise en page et impression : ICLT, ChicoutimiRvision linguistique :Yvette BoulayMaquette de la page couverture : Robert Tremblay, Cgep de JonquirePhotos de la page couverture :Alain Dumas, photographe.

Production :

TRFIETandem de recherche en ducation et en formationdes intervenants auprs des enfants.Cgep de Jonquire2505, rue St-HubertJonquire, P.Q.G7X 7W2

Courriel : [email protected] : 418-547-2191 ext. 7107

Dpt lgal Troisime trimestre 2004

Bibliothque nationale du QubecBibliothque nationale du Canada

ISBN 2-921250-49-7

@Tous droits rservs TRFIE, Cgep de Jonquire

Toute reproduction de cet ouvrage, en tout ou en partie, par quelqueprocd que ce soit, est strictement interdite sans lautorisation critepralable des auteures.

Table des matires

Prface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Rsum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Chapitre 1LA PROBLMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE MOUVEMENT CHEZLES ENFANTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2. DIFFICULTS VCUES PAR LES ENFANTS SUR LE PLAN AFFECTIFET LACUNES CONCERNANT L'COUTE DE LEUR VIE AFFECTIVEDANS LES MILIEUX DUCATIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3. LA PROBLMATIQUE DES GARONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4. DES INTERVENTIONS PDAGOGIQUES STRUCTURER . . . . . . . . . . . . 32

5. LES QUESTIONS DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

8Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantsChapitre 2CADRE CONCEPTUEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

1. L'IMPORTANCE DE L'DUCATION CORPORELLE ET DUMOUVEMENT DANS L'DUCATION DE L'ENFANT . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2. LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE DUCATIVE ET PRVENTIVEDE BERNARD AUCOUTURIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.1 Une pratique structure dans une approche globale de l'enfant . . . 40

2.1.1 L'expressivit motrice, la vie affective et l'imaginairede l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.1.2 Le parcours de maturation psychologique de l'enfant . . . . . . 42

2.1.3 Une pratique axe sur le jeu initi par l'enfant . . . . . . . . . . . 43

2.1.3.1 Jeux de rassurance profonde . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.1.3.2 Jeux de rassurance superficielle . . . . . . . . . . . . . . . . 44

2.1.3.3 Les jeux comme indicateurs du dveloppement del'enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.2 Une pratique intressante comme mesure de prvention . . . . . . . . 46

2.3 Principes organisationnels de la pratique Aucouturier . . . . . . . . . . . 46

2.3.1 Amnagement de l'espace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.3.2 Le droulement d'une sance de psychomotricit . . . . . . . . . 47

2.3.3 Le rle de l'adulte dans la sance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.4 Le dveloppement de la pratique psychomotrice Aucouturier . . . . 50

3. LE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES PROFESSIONNELLES . . . . . 50

3.1 La formation du personnel ducateur en emploi et l'intrt de larecherche-action pour soutenir l'volution professionnelle . . . . . . . 50

3.2 La rflexion sur l'action pour faire voluer la pratiquepdagogique en ducation psychomotrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.3 Le changement dans la pratique passe par l'volution desreprsentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3.4 L'volution du jugement critique associe l'volution de lacomptence professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3.5 Activits de formation propices l'volution des reprsentationset des comptences professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

3.6 Les comptences du personnel ducateur dans les Centresde la petite enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Chapitre 3CADRE DEXPRIMENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

1. CHOIX DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE INTGRE DANS LES CPE . 64

9Table des matires2. CHOIX DES CPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

2.1 Procdure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

2.2 Participants au projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

2.3 Protocole de collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3. LABORATION DES PLANS DACTION ET VALUATION DE LADMARCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3.1 laboration des plans daction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3.2 valuation de la dmarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4. PLAN DE FORMATION PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.1 Formation de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.2 Formation en cours daction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.2.1 Pratique rflexive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.2.1.1 Pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.2.1.2 Rappel stimul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2.1.3 Entretien rflexif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2.1.4 Rdaction du journal professionnel . . . . . . . . . . . . . . .71

4.2.2 Lobservation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.3 Sminaire rgional de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Chapitre 4MTHODOLOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

1. TYPE DE RECHERCHE RALISE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

2. CHANTILLON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3. RECUEIL DES DONNES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

3.1 Nature des donnes et pdiode de cueillette de donnes . . . . . . . . 79

3.1.1 Donnes dobservation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

3.1.2 Verbalisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

3.1.2.1 Entrevues semi-diriges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

3.1.2.2 Rappels stimuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

3.1.2.3 Enregistrement des entretiens rflexifs . . . . . . . . . . . 82

3.1.3 Journaux professionnels et procs-verbaux . . . . . . . . . . . . . . 82

3.2 Corpus des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

4. PRINCIPE DE TRIANGULATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

5. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

5.1 Codage et condensation des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

5.2 Analyse et interprtation des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

6. CODE DONTOLOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Chapitre 5LES COMPTENCES PROFESSIONNELLES IMPLIQUES DANS LACTEPDAGOGIQUE SPCIFIQUE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICEEN SERVICES DE GARDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

1. LES COMPTENCES RELIES LADOPTION DUNE POSTUREDACCOMPAGNEMENT ET LA DMARCHE DVOLUTIONPROFESSIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

1.1 Le professionnalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

1.2 La gestion du programme ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

1.3 La communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

2. LES COMPTENCES LIES LACTE PDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . 99

2.1 Comptences identifies pour amnager lespace, organiserlhoraire de la pratique et les groupes denfants . . . . . . . . . . . . . . . 99

2.1.1 La gestion du programme ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

2.1.2 Lorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1062.1.3 Limprovisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

2.2 Comptences identifies pour accueillir les enfants dans lasance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

2.2.1 Individualisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

2.2.2 Communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

2.2.3 Gestion de la vie collective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

2.2.4 Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

2.2.5 Stimulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

2.2.6 Improvisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

2.3 Les comptences identifies pour encadrer les enfants dans lasance de psychomotricit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

2.3.1 Comptence grer la vie collective . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

2.3.2 Comptence improviser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

2.3.3 Comptence communiquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

2.3.4 Comptence organiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

2.4 Les comptences identifies pour accompagner chaque enfantdans son parcours de maturation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

2.4.1 Dcoder les besoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

2.4.2 Rpondre aux besoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

2.4.2.1 Prendre la dcision dintervenir en fonction desbesoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

2.4.2.2 Dcider des modalits dintervention pour rpondreaux besoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

2.4.2.3 Rpondre aux besoins de base de lenfant . . . . . . . 150

2.4.2.4 Accueillir lenfant dans ce quil est et dans ce quilexprime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

2.4.2.5 Soutenir lenfant dans ses initiatives . . . . . . . . . . . . 159

2.4.2.6 Soutenir lenfant dans sa relation lautre . . . . . . . . 165

2.5 Collaborer avec les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

3. LES COMPTENCES IDENTIFIES POUR RACONTER LHISTOIREAUX ENFANTS ET ACCOMPAGNER LENFANT DANS LACTIVITDEXPRESSION GRAPHIQUE, PLASTIQUE ET LANGAGIRE . . . . . . . . . 177

3.1 Planifier lhistoire qui sera raconte aux enfants . . . . . . . . . . . . . . 178

3.2 Raconter lhistoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

3.3 Accompagner lenfant dans lactivit dexpression graphique,plastique et langagire qui termine la sance . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Chapitre 6LES CONDITIONS METTRE EN PLACE POUR ASSURER LEDVELOPPEMENT DES COMPTENCES PROFESSIONNELLES DUPERSONNEL DUCATEUR EN MATIRE DE PSYCHOMOTRICIT . . . . 187

1. MOTIVATION ET OUVERTURE PAR RAPPORT LINTGRATIONDE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

1.1 Ce qui a suscit et maintenu la motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

1.2 Rsorption des craintes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

2. CHANGEMENT DU CADRE DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE . . . . 199

2.1 volution de la reprsentation de la psychomotricit . . . . . . . . . . 200

2.1.1 La psychomotricit versus lapproche globale de lenfant . . 200

2.1.2 Importance du mouvement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

2.2 Pratique structure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

2.2.1 Intgration de la pratique Aucouturier . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

2.3 Exprience de la pratique adapte avec les enfants de moinsde trois ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

3. CHANGEMENT DANS LA RELATION ADULTE-ENFANT . . . . . . . . . . . . 212

3.1 volution de la reprsentation du rle de ladulte : du guide laccompagnateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

3.1.1 Qualit de linteraction adulte-enfant au dpart du projet . . 213

11

Table des matires

3.1.2 Ce qui a volu avec le projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

3.2 volution de lencadrement des enfants : la question de lascurit et de la consigne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

3.3 volution de laccompagnement de lenfant dans sondveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

3.3.1 Changement dans lcoute des besoins des enfants . . . . . . . 225

3.3.2 Dcouverte dun moyen pour aider les enfants sedvelopper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

4. CE QUI A PERMIS LVOLUTION PROFESSIONNELLE : SE METTREEN RECHERCHE SUR SA PRATIQUE ET PORTER UN JUGEMENTCRITIQUE SUR SON ACTION PROFESSIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . 235

4.1 La pratique rgulire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

4.2 Se questionner sur la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

4.3 changer sur la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

4.3.1 changer pour dfinir une vision commune . . . . . . . . . . . . 239

4.3.2 changer pour se soutenir professionnellement . . . . . . . . . 241

4.3.3 Difficults observes lors de lchange . . . . . . . . . . . . . . . . 243

4.3.4 changer pour largir son cadre de rfrenceprofessionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

4.4 Exercer son jugement critique sur sa propre pratique . . . . . . . . . . 249

CONCLUSIONS DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

12


Je suis heureux que deux collgues, mesdames Suzanne Gravel et JackieTremblay, aient pris l'initiative de donner une place importante au corpsdans le cadre de l'ducation, ainsi que dans la formation des ducatrices. Ils'agit d'une position majeure dans le contexte actuel qui ne prend passuffisamment en compte cet aspect du dveloppement de l'enfant.Elles ontchoisi la pratique psychomotrice comme rfrence pratique,celle que nousavons labore progressivement avec des enfants en crche, l'colematernelle et lmentaire. Nous avons expriment un processus dematuration psychologique permettant l'enfant de vivre un parcours allantdu plaisir d'agir au plaisir de penser l'agir, en observant qu'agir c'est djpenser en action, que prendre du plaisir transformer le monde, c'est aussise transformer, que jouer, s'identifier, c'est aussi mobiliser l'imaginaire,les motions, dvelopper la communication, la cration individuelle etcollective.

Aujourd'hui les instances ducatives donnent le primat aux activitscognitives, ce qui est bien, sans se soucier de savoir si l'enfant est prtmotionnellement les acqurir. Pour viter d'ventuels checs et troublesdu comportement, nous avons une action prventive en donnant une place l'action, au jeu, tous les niveaux de symbolisation issus du corps, mais ilne s'agit pas d'une symbolisation mcanise, comme on l'observefrquemment l'cole maternelle mais plutt une symbolisation qui

Prface

s'origine dans l'expression imaginaire et affective de chaque enfant, et quise dveloppera, grce l'ducatrice, jusqu'au langage de la connaissance.Suzanne et Jackie sont des professionnelles averties, elles ont les comp-tences pour dvelopper la pratique psychomotrice au Qubec pour le plusgrand bien des enfants.

Je vous envoie de la Touraine, ma reconnaissance, mes flicitations et tousmes voeux de russite.

Bernard Aucouturier

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La publication de ce rapport de recherche marque la fin de travaux qui ontt raliss dans un contexte de coopration et de collaboration qui nous adonn lnergie requise pour avancer sur une piste encore peu exploredans les milieux de la petite enfance du Qubec,celle de la psychomotricit.

La piste que nous avons emprunte a dabord t ouverte Tours, enFrance, par monsieur Bernard Aucouturier, qui nous a fortement inspiresdans notre travail. En effet, Bernard Aucouturier a dvelopp une pratiquepsychomotrice avec les enfants qui relve, notre avis, la fois de lart etde la science. Art de faire, rsultant de plus de trente ans de raffinement degestes pdagogiques poss dans le seul souci daider lenfant dployer sespotentialits et devenir pleinement ce quil porte en lui, ce quil est.Science dune pratique qui sest dveloppe parce que Bernard Aucouturiera rflchi sur ce qui se passait avec les enfants,sur son rle daccompagnantet sur sa propre manire dtre avec les enfants. Il a russi intgrer danssa pratique les fruits de cette rflexion quil a continuellement alimentepar ses lectures et par ses rencontres. Il est un modle dintgration desavoirs thoriques et de savoirs pratiques. Nous avons eu la chance derencontrer Bernard Aucouturier deux reprises au cours des derniresannes puisque cest de cette pratique dont il est question dans la prsenterecherche. Ces deux rencontres nous ont permis dapprcier sa gnrositet son humanisme et nous len remercions.

Remerciements

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantsLa deuxime personne que nous souhaitons mentionner pour son appuiinconditionnel notre dmarche, est madame Sylvie Bergeron, actuelle-ment adjointe la direction gnrale du Collge de Jonquire et directricedes tudes au moment o nous avons entrepris nos travaux. Nous pouvonsaffirmer que sa confiance et son soutien notre entreprise ont t deslments dterminants dans notre dmarche. Madame Bergeron saitencourager linnovation et ne craint pas de prendre des risques. Sansrisque, il ne peut y avoir de dpassement et sans elle, nous naurions puparcourir le chemin que nous avons fait. Par ailleurs, nous avons senti toutau long du projet lappui indfectible des autorits du Collge et le soutiendes diffrents services concerns par nos activits. Nous pensonsparticulirement au personnel du Service administratif et technique, celuidu Centre des ressources ducatives et celui des Services pdagogiques.

Nos remerciements vont ensuite madame Rosanne Brassard, monsieurGatan Gagnon et madame Nicole Lapointe, nos trois collgues dudpartement de Techniques dducation lenfance (TE) qui ont agicomme chercheurs associs pendant la phase dexprimentation de larecherche. Ils ont exprim beaucoup denthousiasme pour nous aider dvelopper la psychomotricit dans les services de garde et ils se sontimpliqus avec un grand professionnalisme dans les tches que nous leuravons confies. Tous les trois continuent nous encourager. Ils saventmaintenir une grande ouverture face linnovation et dmontrent unebonne capacit pour faire face aux difficults que cela implique. Un mercitout spcial madame Ruth Trudeau, la technicienne au jardin denfants duCgep, maintenant la retraite. Cest une personne qui a toujours faitpreuve dune grande complicit dans la mise en place de nouvellesstratgies dintervention. De plus, elle nous a toujours impressionnes parsa faon naturelle de faire face la pression quimplique la dmonstrationdes sances. Nous soulignons aussi lappui du dpartement face notreprojet. Nous savons que les activits de recherche drangent les habitudeset cela nous fait apprcier encore plus les encouragements reus etlintrt manifest pour nos travaux.

Cette recherche a impliqu deux Centres de la petite enfance (CPE) dela rgion du SaguenayLac-Saint-Jean, le CPE Au pays des lutins deChicoutimi et le CPE LEnfanthque dAlma. Sans eux, sans la prcieusecollaboration de leurs directrices, mesdames Maude Dallaire et dithTremblay, le projet naurait pu avoir lieu. Merci aux parents davoiraccept de prendre le risque dune nouveaut pdagogique pour leurs

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Chapitre 3 Cadre dexprimentationRemerciementsbambins et merci aux enfants de nous avoir permis dapprendre commentmieux vous aider vous dvelopper. Un trs grand merci au personnel desdeux CPE pour avoir accept de faire ce chemin avec nous. Ils ont ospartager leur exprience et leurs savoirs pratiques au bnfice de la recher-che. Ils ont si bien travaill que nous pouvons dire mission accomplie. Merci Cline, Linda, Nadine, Claude B., Diane, Isabelle, Sophie, Claudette, Denise, Maurice, Aline, Marie-Jose, Lisa, Marlne, Maryse, Hlne, Karine, Nathalie, Stphanie, Kim, Claude S., et Nancy.

Nous pensons quil est dans lordre des choses de souligner la contributionparticulire de monsieur Daniel Pilote, directeur de lcole Saint-Pierre Alma au moment de la ralisation du projet. Il a accept, il y a prs de dixans, de relever le dfi dintroduire la pratique psychomotrice de BernardAucouturier dans une cole lmentaire. Le dveloppement sest fait pro-gressivement et une troite collaboration a pu sinstaller avec lcole dansle contexte de notre recherche. Cest ainsi que nous nous sommes associspour raliser des activits de formation avec monsieur Aucouturier enfvrier 2001 et avec une formatrice italienne, en juin 2002. Il a os releverle dfi du partenariat avec un CPE pour une meilleure intgration desenfants dans le systme ducatif et cela, nous ne pouvons que dire:Chapeau.

Par ailleurs, pour mener bien le dfi de la formation de base du personnelducateur, nous avons pu compter sur lexpertise unique dune ducatricespcialise uvrant lcole Saint-Pierre, madame Louise Saint-Pierre.Celle-ci a cru, ds notre premire rencontre il y a dix ans, au potentiel de lapratique psychomotrice pour aider lenfant se dvelopper. Elle a travaillavec enthousiasme construire son expertise personnelle et a pris le risquede montrer sa pratique monsieur Aucouturier lors de sa visite de fvrier2001. Elle a accept de se joindre notre quipe pour dmontrer lessances au personnel ducateur des CPE et elle continue de faire un travailmagnifique pour nous aider dvelopper la pratique dans notre rgion.

Nos remerciements vont aussi trois personnes qui ont contribu faire decette exprimentation un succs en acceptant de mettre leur expertise auservice des deux quipes des CPE impliqus dans la recherche. Il sagit demonsieur Ral Lajoie,psychiatre et mdecin conseil la Rgie rgionale de lasant et des services sociaux,de monsieur Louis Couture,pdopsychiatre etpsychanalyste denfants,mdecin actuellement attach au Centre hospitalierde Charlevoix et agissant comme mdecin conseil au Saguenay

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantsLac-Saint-Jean et de madame Sonia Compostella, formatrice italienne,membre de lAssociation europenne des coles de formation la pratiqueAucouturier (ASEFOP).

Enfin, nos derniers remerciements vont aux organismes subventionnaires,le Ministre de lducation du Qubec (MEQ), le Ministre de lemploi, dela solidarit sociale et de la famille (MESSFQ) et la Fondation Asselin duCgep de Jonquire. Dans le cas de cette dernire, il faut mentionner queles administrateurs ont aussi pris des risques avec notre quipepuisquils ont accept de nous aider lors de la phase de conception duprojet, alors que rien ne garantissait que nous pourrions bnficier dunesubvention. De plus, nous sommes parfaitement conscientes que cetteorganisation repose sur le travail de bnvoles qui nont aucune autremotivation que celle de croire la cause quils desservent.

Notre rapport de recherche traite de lintgration de la pratiquepsychomotrice de Bernard Aucouturier dans le programme dactivits dedeux Centres de la petite enfance (CPE). La pratique Aucouturier nous aintresses parce que sa faon de faire la psychomotricit avec les enfantstient compte des connaissances actuelles du dveloppement de lenfant etquelle constitue une rponse originale au besoin dagir de lenfant. Parcette recherche, nous poursuivions les deux objectifs suivants : dfinir lescomptences spcifiques la pratique et prciser les conditions mettreen place pour lintgrer dans les CPE.

La problmatique de la recherche fait tat de limportance de lactivit demouvement dans le dveloppement de lenfant, de la ncessit de donnerde la place lexpressivit motrice de lenfant pour mieux lcouter, delinsuffisance des activits de mouvement structures dans les services degarde et de la situation actuelle des garons qui exige dtre prise enconsidration dans les services offerts aux enfants.

Le rapport prsente le plan de formation expriment dans le cadre dunerecherche-action dune dure de trois ans. Les activits de formationcomprenaient une formation de base et des activits axes sur la pratiquerflexive. Les chercheures ont elles-mmes accompagn les deux quipesdans lintgration de cette innovation pdagogique o laccompagnementde lenfant dans son dveloppement a constitu le plus grand dfi.

Rsum

Une mthodologie de recherche qualitative a t retenue et le recueil dedonnes est compos principalement des verbalisations du personnel etdes observations des chercheures.

Les rsultats de la recherche ont permis de dfinir les comptences dvelopper par le personnel ducateur qui souhaite introduire la pratiqueAucouturier dans son programme dactivits.Au terme du projet, toutes lesducatrices ont amlior leurs comptences lies laccompagnement delenfant dans les sances de psychomotricit et cela sest reflt danslintervention quotidienne. Les rsultats montrent toutefois que ladoptiondune relle position daccompagnement et laccueil des motions delenfant demeurent des aspects de comptence difficiles matriser. Lesactivits de formation exprimentes se sont avres pertinentes dans ledveloppement professionnel des ducatrices en leur fournissant unsoutien essentiel pour composer avec les difficults vcues tout enmaintenant les vises de la pratique.

Cette recherche ouvre de nouvelles perspectives pour la formationcontinue, notamment lorsquil sagit dintroduire un changementpdagogique dans un milieu. De plus, la recherche-action a contribu rapprocher le milieu de la formation et celui de la pratique et fournit ainsiaux enseignants des informations utiles pour amliorer les programmes deformation initiale. La recherche confirme lintrt de la pratiqueAucouturier comme mesure de prvention puisquelle offre lenfantlopportunit de bouger, de jouer et de sexprimer.

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Cette recherche a t ralise entre aot 2000 et juin 2003 et a bnficidune subvention du Ministre de lducation du Qubec (MEQ) dans lecadre de son programme daide la recherche sur lenseignement et surlapprentissage (PAREA). Le projet a t conu grce une aide financirede la Fondation Asselin du Cgep de Jonquire qui a aussi soutenu unepartie de la ralisation du projet. Le MFEQ, maintenant devenu leMinistre de lemploi, de la solidarit sociale et de la famille (MESSFQ) apour sa part accord une assistance financire au projet pour faciliter laralisation de certaines activits de formation avec le personnel ducateurdes deux Centres de la petite enfance (CPE) impliqus dans la recherche.

Le prsent rapport fait le bilan des activits ralises dans le cadre du projet.Le rapport fait tat des dcouvertes relatives aux comptences profession-nelles du personnel ducateur qui sont requises pour exercer une pratiquepsychomotrice avec les enfants. Il explicite les modalits de soutien dvelopper pour faciliter lintgration dune nouvelle pratique pdagogi-que avec les enfants. Le contenu du rapport nengage que la responsabilitdu Collge de Jonquire et de ses auteures.

Par ailleurs, la rdaction du rapport implique un certain nombre de choixrdactionnels.Ainsi, nous avons dcid dutiliser le fminin pour parler deschercheures et des sujets impliqus dans la recherche. En effet, sur les 24

Avant-propos

personnes provenant des CPE qui ont particip lexprimentation, il nyavait quun seul homme. La loi de la majorit simpose et cela protge aussison anonymat que de linclure dans la gent fminine. Dans le mme sens,tous les prnoms des sujets et des enfants ont t remplacs par despseudonymes.

Le texte du rapport inclut des extraits des transcriptions des diffrentsenregistrements raliss dans le cadre des activits de la recherche. Nousavons choisi de prsenter ces extraits tels quels, pour conserver la fidlitdes propos tenus par les sujets. Par contre, nous avons opt pour certainescorrections grammaticales pour en faciliter la lecture. Les extraits sont pr-sents avec leurs rfrences qui sont constitues des lments suivants :code de loutil de recherche utilis, pseudonyme du sujet, ainsi que la datede la cueillette des donnes. Certains extraits ont t complts par leschercheures pour en faciliter la comprhension; ces ajouts sont mis entreparenthses. De plus, le symbole (...) a t utilis pour indiquer quunepartie du texte a t supprime pour allger la lecture. Par ailleurs, certains moments dans le rapport, nous avons fait le choix de ne pasprsenter lextrait lui-mme mais den donner les seules rfrences pourallger le texte et en faciliter la lecture.

Enfin, mme si nous sommes engages dans une dmarche scientifiqueavec toutes les exigences que cela comporte, nous avons essay de rdigerce rapport pour quil puisse tre utile nos diffrents partenaires qui tra-vaillent sur le terrain. En ce sens, nous avons essay de privilgier la clartet laccessibilit du texte pour diffrents lecteurs. Nous avons donc optpour un niveau dcriture plus proche de celui de la vulgarisationscientifique que de celui du discours scientifique lui-mme.

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Introduction

Il tait une fois un pays o les enfants taient rois. La nation en avaitbesoin et la loi universelle de la survie faisait en sorte quil fallaitprotger la descendance.En fait, les enfants taient devenus si rares quilstaient traits aux petits soins et on leur accordait beaucoup dattentionpour les amener maturit. Mais en ralit, ces enfants taient-ilsvraiment rois? En effet, ils ne pouvaient exercer aucun pouvoir rel enlien avec leur statut. Toutefois, certains staient si bien habitus trebichonns, chouchouts, montrs, quils en taient devenus des trescapricieux et on cdait leurs caprices enfin, plusieurs de leurscaprices, de peur de les perdre. Toujours est-il quun jour, ces enfants-rois devinrent lobjet de plusieurs proccupations en raison mme deleur devenir incertain. En effet, dans la nation, on commenait observer des rois obses, des rois tristes, des rois anxieux, des roismalheureux. lcole des rois, les matres ne savaient plus quoi faire; lesrois ne russissaient plus comme ceux des gnrations qui les avaientprcds. Ils dcrochaient du chemin, pourtant si bien balis, pourrechercher plaisir et motivation dans des endroits trs dangereux.

Alors les adultes du royaume se mirent faire des tudes et desrecherches pour comprendre ce qui se passait.Cest ainsi quon dcouvritque les rois taient en qute de sens Mais de quel sens au juste? Dusens de la vie certes, mais aussi du sens de leur vie, de leur pouvoir

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantsdagir dans un monde rempli dillusions. Autre dcouverte: ces petits roistaient dornavant privs de leur premier moyen dapprendre, celui delaction. En effet, on leur proposait des spectacles de toutes sortes, tousplus stimulants les uns que les autres mais ils navaient toujours quunseul rle, celui de spectateur. Ce rle ne leur convenait pas car ilsrvaient dtre acteurs acteurs de leur vie quoi! En plus, on apprit queles rois avaient besoin de relations stables, de scurit et de routines pourtre bien. Mais cela avait t oubli avec le temps, parce que les adultestaient trop occups inventer le monde du futur. Et on rflchissait eton essayait de comprendre ce qui se passait chez les rois.

Cest ainsi quen cherchant, on dcouvrit que ceux qui pouvaient jouerleur vie, se dire et tre entendus se trouvaient bien. Ils taient heureux etils sengageaient dans la vie du royaume.Plusieurs personnes le savaientmais rares taient celles qui les coutaient. En effet, si on ne montraitplus rien aux rois, de tout ce quon avait appris depuis des lustres, queferait-on? Il tait bien difficile pour la socit daccepter de se rabaisser des dcouvertes aussi insignifiantes que celles que faisaient les roislorsquon les laissait agir par eux-mmes, surtout que ltre humain, entant quespce, matrisait ces comptences depuis longtemps. En plus,cela prenait du temps et le temps tait chose rare. Mais le problme desrois saggravait et il fallait trouver comment faire avec eux pour leurpermettre de redevenir roi de la seule chose qui leur appartiennevraiment, leur enfance.

Nous avons t touches par cette histoire, dabord en tant quenseignan-tes en TE mais aussi en tant que mres et en tant que citoyennes parce queles constats rapports dans diffrentes tudes portant sur ltat de sant denotre jeunesse, tant sur les plans de la sant physique que de la santmentale, sont inquitants. Ceux-ci soulvent limportance dentreprendreun travail de prvention ds le plus jeune ge. Cest dans ce contexte quenous avons dcid daider les intervenants des CPE introduire unepratique psychomotrice dans leur milieu et ce, par le biais dune recherche-action ralise au SaguenayLac-Saint-Jean entre aot 2000 et octobre 2003.

Notre faon daborder le problme, qui est prsente dans le premier cha-pitre de ce rapport, est teinte de notre exprience dans la formation dupersonnel ducateur destin lencadrement des jeunes enfants accueillisdans les CPE et dans les autres services de garde lenfance offerts auQubec. Dabord, notre mtier fait en sorte que nous sommes proccupesdepuis prs de vingt ans par la question de lducation psychomotrice du

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Chapitre 3 Cadre dexprimentationIntroductionjeune enfant puisque nous sommes charges des cours concernant cettequestion au dpartement de TE du Cgep de Jonquire. Par ailleurs, notreapproche de lenfant est influence par limportance que nous accordonsau jeu, lactivit physique et au mouvement dans lducation. Cest unevaleur que nous partageons en raison de notre formation professionnelleinitiale dans le domaine de lducation physique. Dautre part, nous nousproccupons depuis plus de dix ans de la question du dveloppement descomptences professionnelles lintrieur de notre programme deformation.Ainsi, nous avons ralis une premire recherche entre 1992 et1995 qui portait sur la rflexion sur l'action comme moyen de favoriser lelien entre la thorie et la pratique chez les lves en vue dune meilleureintgration des comptences professionnelles. Cette proccupation noushabite toujours et elle constitue pour nous un filtre danalyse pour tudierla problmatique qui nous intresse, savoir comment outiller le personnelducateur pour quil dveloppe une vritable approche psychomotricede lenfant, cest--dire une approche globale qui laisse place lactionde lenfant.

La recherche-action ralise avait pour but dintroduire une pratiquepsychomotrice dans deux CPE et de soutenir le personnel ducateur danscette tche. Notre vision de lducation psychomotrice du jeune enfant etde la psychomotricit, notre faon denvisager les comptences profes-sionnelles et leur dveloppement sont explicites dans le chapitre portantsur le cadre conceptuel. Ce chapitre comporte de linformation sur lesobjectifs spcifiques des travaux de recherche mens dans le cadre duprojet ralis.

Le chapitre intitul cadre dexprimentation prcise les modalits detravail que nous avons adoptes avec les quipes des deux CPE retenus.

La mthodologie de recherche qui a t utilise sinscrit dans la perspectivedune recherche qualitative et dans la ligne des travaux de recherche quenous avons faits antrieurement.Le comment faire nous intresse et en cesens, la recherche qualitative fournit un contexte qui nous permet de leprciser.Toutes les informations concernant la mthodologie de recherchesont prsentes dans le chapitre quatre.

Les rsultats de la recherche sont prsents dans les chapitres cinq et six.Dabord, nous avons prcis les comptences en jeu pour accompagner lesenfants dans une pratique psychomotrice structure. Ce travail fournit desindications sur les objectifs poursuivre en matire de psychomotricit

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantsdans les programmes de formation en ducation lenfance, tant au niveaude la formation initiale que de la formation continue.

Par ailleurs, le chapitre six porte sur limpact du programme de formationexpriment pendant la recherche au niveau du dveloppement profes-sionnel du personnel ducateur impliqu. Nous nous sommes interrogessur ce qui avait rellement chang dans leur pratique et nous avons tudilvolution de leurs reprsentations. Nous avons tent de saisir ce qui avaitaid le personnel changer,ce qui lui avait t difficile et ce qui navait paschang. Cette analyse fournit des pistes de rflexion sur les modalits mettre de lavant dans les programmes de formation, particulirement auniveau de lintroduction de nouvelles pratiques pdagogiques dans lesmilieux de la petite enfance.

Le dernier chapitre prsente nos conclusions de recherche. Le postulat quenous avions pos au dpart, savoir lintrt et limportance de mettre enplace une pratique psychomotrice structure dans les CPE, a t confirmau cours de la recherche. Les enfants ne se sont jamais lasss daller jouer la salle de sicomotricit et le personnel ducateur a maintenu sonenthousiasme, du dbut la fin du projet. Nous pouvons affirmer que lapratique psychomotrice introduite dans le cadre du projet est dsormaisintgre dans le programme ducatif de ces deux CPE. Toutefois, nostravaux de recherche soulvent un certain nombre de questions sur lesmodalits dappui dont bnficient les quipes en place et sur le conti-nuum de formation dvelopper pour actualiser une telle pratique. Nouspartageons ces rflexions dans les conclusions.

Nous terminons ce passionnant projet en souhaitant que notre rapport derecherche puisse gnrer diffrents partenariats qui conduiront la cra-tion dun rseau de formation et de soutien la pratique psychomotricedans les milieux qubcois de la petite enfance.

LA PROBLMATIQUE1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE MOUVEMENT CHEZ LES ENFANTS2. DIFFICULTS VCUES PAR LES ENFANTS SUR LE PLAN AFFECTIF ET LACUNES CONCERNANT L'COUTE DE LEUR VIE AFFECTIVE DANS LES MILIEUX DUCATIFS3. LA PROBLMATIQUE DES GARONS4. DES INTERVENTIONS PDAGOGIQUES STRUCTURER5. LES QUESTIONS DE RECHERCHE6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

Chapitre 1

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantsLA PROBLMATIQUENous nous sommes intresses la formation du personnel en emploiparce que nous avons constat que mme si on enseignait une pratiquepsychomotrice depuis plusieurs annes, celle-ci ne pntrait pas dans lesmilieux de travail savoir, les CPE. tant convaincues de l'importance del'activit psychomotrice dans le dveloppement de l'enfant, il nous tenait cur de contribuer l'instauration de nouvelles stratgies pdagogiques enducation psychomotrice dans les CPE. La recherche-action fut pour nousce moyen de rejoindre les ducatrices en emploi et de les soutenir dansl'implantation de sances structures en psychomotricit auprs desenfants. Dans ce chapitre, nous exposons la problmatique la base denotre recherche. D'abord nous dmontrons l'insuffisance d'activits demouvement chez les enfants ainsi que l'impact de cette situation sur leurdveloppement. Par la suite, nous faisons tat des difficults vcues par lesenfants sur le plan affectif et des lacunes concernant l'coute de leur vieaffective dans les milieux ducatifs. Dans un troisime temps, nous expli-quons la problmatique que vivent les garons dans le contexte ducatifactuel. Ensuite, nous abordons la difficult pour le personnel ducateur destructurer son intervention pdagogique en psychomotricit. Finalement,nous prcisons les questions, le but et les objectifs de la recherche.

1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE MOUVEMENTCHEZ LES ENFANTSLes activits physiques des enfants qubcois sont insuffisantes1. On observeque les enfants affichent une pitre condition physique et consacrent deplus en plus de temps la tlvision et l'ordinateur2.Ceci constitue un desfacteurs de l'augmentation du taux d'obsit des enfants. En effet, desrecherches ont rvl des inquitudes quant la dtrioration de la con-dition physique et l'accroissement du taux d'obsit chez les enfants3.Desdonnes rcentes montrent que la tendance la prise de poids et laprvalence de l'obsit ont augment de manire significative chez lesenfants amricains de moins de cinq ans4. Au Canada, une tude rvlequ'en 1998-99, plus d'un tiers des jeunes canadiens gs entre 2 et 11 ans(37 %) avaient un surpoids et que la moiti de ceux-ci (18 %) pouvaient treconsidrs comme obses. Ceci constitue une augmentation par rapport auxstatistiques de 1994-95 qui montraient que 34 % des enfants de 2 11 ansfaisaient de l'embonpoint et que 16 % taient classs comme obses. Deplus, l'tude montre qu'il y a plus d'enfants obses dans le groupe des

Chapitre 1 La problmatique

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enfants gs entre 2 et 5 ans (1 sur 4) que dans le groupe des enfants gsde 8 11 ans (1 sur 10)5. L'obsit est directement associe diversesproblmatiques concernant la sant physique et la sant mentale desenfants, des adolescents et des adultes d'une population. En effet, lesmaladies cardiovasculaires, le diabte et une image de soi ngative sontassocis au problme de surpoids, d'o l'importance de prvenir et d'agirpour limiter l'obsit des enfants6. La cause majeure de l'obsit relevedans la littrature sur le sujet est un dfaut de la balance nergtique dontl'alimentation et l'activit physique sont les principaux facteurs.Mme que,selon le comit de nutrition de la revue Pediatrics7, plus l'enfant est amen regarder la tlvision ou jouer l'ordinateur plutt que de faire desactivits de mouvement pendant la priode de l'enfance, plus il dvelop-pera des habitudes d'inactivit qui feront en sorte qu'il ne dpensera pasl'nergie qu'il consomme. Au Canada,57 % des enfants de 5 17 ans ne fontpas suffisamment d'activit physique pour se dvelopper optimalement8.Enconsquence, dans la mesure o les habitudes familiales se sdentarisent,l'inactivit, encore plus que le facteur alimentaire, serait prdictif del'obsit l'ge adulte9. Bien qu'il soit difficile d'estimer la dpensenergtique d'une activit physique chez l'enfant en raison des grandesvariations du mtabolisme de base chez l'enfant en dveloppement10, onestime que les enfants ont besoin d'environ 90 minutes d'activit physiquepar jour pour tre suffisamment actifs et bien se dvelopper, d'ol'importance de prvoir des activits de mouvement dans les programmesducatifs destins aux enfants11. Un enfant est dit suffisamment actif selonl'Institut de la recherche sur la condition physique (IRCP), s'il russit quilibrer l'apport et la dpense nergtique. On value que cet quilibres'atteint lorsque la dpense calorique quotidienne de l'enfant est de huitkilocalories par kilogramme de poids. Ceci est l'quivalent d'une demi-heure de karat et d'une heure de marche par jour. Or, l'cole n'offre pasces conditions d'activit physique aux enfants. Une tude sur le mou-vement l'cole qui rend compte de la prsence du corps et dumouvement de sept groupes d'enfants du prscolaire et du primaire,rvle que l'activit physique des enfants est surtout compose demouvements fonctionnels et d'activits de transition, c'est--dire d'activitsde dplacements utilitaires12. Quant aux activits o le mouvement est unobjectif d'apprentissage, elles sont surtout axes sur les activits sportiveslors de l'ducation physique et varient de une trois fois par semaine selonles milieux ou l'ge des enfants. En plus, Saint-Jacques13 observe qu'auprscolaire, les exercices de transition sont le type d'activits corporellesprivilgies, le mouvement fonctionnel venant ensuite et en dernier lieu, les

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantsactivits de mouvement. Pourtant, l'activit que les filles et garonsprfrent l'cole est l'activit sportive14.

Nous n'avons pas trouv d'tudes quivalentes dans les services de garde.Par contre, Kernested et Pimento15 avancent que les enfants dans lesservices de garde peuvent avoir plusieurs occasions de faire de l'activitphysique, notamment en allant jouer dehors, mais qu' travers cesopportunits, plusieurs restent inactifs. Selon eux, les circonstances, le typed'activit et une certaine passivit du personnel ducateur dans les activitsde mouvement des enfants influencent le niveau d'activit des enfants,d'ol'importance que les ducatrices s'impliquent positivement et qu'ellesencouragent les enfants bouger.

2. DIFFICULTS VCUES PAR LES ENFANTS SUR LE PLANAFFECTIF ET LACUNES CONCERNANT L'COUTEDE LEUR VIE AFFECTIVE DANS LES MILIEUX DUCATIFSLa vie affective de l'enfant commence sa naissance. L'enfant en dvelop-pement vit constamment des angoisses relies sa dcouverte du mondeen raison mme de son immaturit16. En plus de ces angoisses qui sontnormales, les enfants d'aujourd'hui vivent des difficults relies auxchangements que vivent les familles dans la socit contemporaine17. Dansla socit actuelle,plusieurs enfants sont mal prpars entreprendre la vieparce que trop souvent laisss eux-mmes ou avec la tlvision commecompagne18. Des donnes rcentes montrent qu'il y a plus d'enfantssolitaires, indisciplins et qui recourent la violence pour exprimer leursmotions. D'autres enfants vivent de la passivit, de la nervosit, del'inscurit et de l'inquitude, ce qui nuit leur dveloppement19. Bref, ladtrioration grandissante du tissu social engendre un climat propice l'mergence de la violence et de l'insensibilit l'autre qui sont des valeursbien loignes de la scurit affective ncessaire l'panouissement del'enfant20. Selon Statistique Canada21, un enfant de moins de cinq ans surcinq prouve des difficults affectives ou des problmes comportementaux.Mais quelle place accorde-t-on la vie affective de l'enfant en ducation?Certes, plusieurs auteurs ont dvelopp le concept de l'intelligencemotionnelle et on reconnat de plus en plus l'importance de dvelopperles comptences transversales des enfants, comme la communication. Deplus, une emphase est mise sur le dveloppement d'attitudes commel'empathie ou le sens des responsabilits dans le curriculum des lvesqubcois22. Dans les milieux ducatifs, peu de ressources sont disponibles

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Chapitre 1 La problmatiquepour aider les enseignants couter l'enfant dans sa vie affective et celui-ciest bien peu aid pour grer adquatement ses motions23. Pourtant cetaspect de la relation avec l'enfant est considr comme capital dans sondveloppement24.

3. LA PROBLMATIQUE DES GARONSLa problmatique des garons n'est pas chose nouvelle. En effet, lors d'uneconfrence la Fdration des commissions scolaires du Qubec (FCSQ)en 2002,Yves Archambault rappelait qu'en 1940, quatre garons sur 10 necompltaient pas leurs tudes primaires25. Actuellement, la russitescolaire est une proccupation majeure au Qubec et particulirementcelle des garons parce qu'il y a trois fois plus d'abandon de l'cole chez lesgarons que chez les filles. On remarque un cart ngatif des rsultatsscolaires globaux des garons, particulirement en criture et en lecture, etleur diplomation est de 15 % infrieure celle des filles26.

Les auteurs reconnaissent des aspects d'ordre biologique et d'ordre psycho-social la base des diffrences entre les garons et les filles.Ainsi, sur le planbiologique, le dveloppement du cerveau droit se dveloppe plus vite chezle garon favorisant le dveloppement des processus spatiaux. Chez la fille,le dveloppement du cerveau gauche se ferait plus vite, en consquence ledveloppement du langage se ferait plus rapidement. Du ct social, lesgarons et les filles construisent leur identit de faon diffrente et lesgarons sont plus fortement influencs par les strotypes sexuels27.

William Pollack, psychologue et professeur amricain, affirme que lesproblmes des garons s'expliquent en partie par leur difficult drogerau code de la masculinit qui prne la force, la solidit et l'indpendanceau dtriment des valeurs dites fminines relies l'expression desmotions, la tendresse, la coopration et la soumission. Aussi, lesgarons vivent souvent une incompatibilit entre leur reprsentation durle masculin et celle de leur rle d'lve l'cole28. Les garons montrentsix fois plus de troubles d'hyperactivit que les filles, ils sont rfrs deuxfois plus en centre jeunesse, ils prsentent quatre fois plus de problmes decomportements et ils sont de six neuf fois plus nombreux prendre duritalin29. La violence des garons est en partie un rsultat de l'ducationqu'on leur donne en ne leur permettant pas assez d'exprimer leur besoind'action. Selon certains auteurs, en maternelle et au primaire, on devraitoffrir de cinq six priodes de rcration par jour alors que les enfants enont seulement deux et encore... De plus, lorsque les garons sont trop

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantsactifs, on les prive de cette rcration30. Dans le mme sens, RichardCloutier31, psychologue qubcois, affirme que l'on doit reconnatre lesdiffrences et les besoins des garons en leur permettant de bougerlibrement pour s'exprimer dans l'environnement ducatif, sinon ils vontchoisir d'autres moyens, souvent empreints de violence,pour exprimer leuragressivit.

Connaissant ces carts au dtriment des garons, sachant que les statis-tiques actuelles montrent qu'il y a plus de suicides chez les garons et leshommes dans toutes les catgories d'ge, et que ceux-ci sont responsablesde la violence dans une proportion de 25 cas pour un, on peut dire que lasituation est proccupante dans une socit qui prne l'galit et qu'il fautintervenir prcocement pour amliorer la situation32.

De plus, on peut penser que les garons ont un plus grand besoin d'activitmotrice pour librer leur nergie puisqu'ils sont gnralement plus actifsphysiquement que les filles33. Les milieux ducatifs doivent reconnatre cesdiffrences en permettant aux garons des occasions de se dvelopperen fonction de leurs caractristiques spcifiques. Ils doivent leur offrir deslieux d'action pour qu'ils vivent des dfis, qu'ils librent leur nergie etqu'ils expriment leur vie motionnelle34.Par ailleurs, les directeurs d'cole,le Conseil suprieur de l'ducation et le Ministre qubcois del'ducation reconnaissent eux aussi l'importance de changer nos faons defaire et de dvelopper de nouvelles stratgies ducatives bases sur lesbesoins des enfants pour permettre d'amliorer la russite scolaire,particulirement celle des garons35.

Notre recherche s'inscrit dans cette perspective d'action nouvelle pouraider les garons en proposant un moyen concret d'tablir la commu-nication avec eux travers des sances de psychomotricit.

4. DES INTERVENTIONS PDAGOGIQUES STRUCTURERPar rapport aux approches en psychomotricit, les pratiques globales,centres sur l'enfant, o ce dernier peut faire des choix et jouir d'unecertaine libert d'action, sont privilgier pour une intervention dequalit36. On ne connat pas d'tudes au Qubec et au Canada concernantspcifiquement les approches utilises actuellement en ducation psycho-motrice. Selon Palacio-Quintin et Coderre37, le domaine du dveloppementpsychomoteur a t le plus ignor dans la recherche sur la qualit desservices de garde.

33

Chapitre 1 La problmatiquePar contre, l'tat de la formation du personnel ducateur en services degarde* le peu de littrature faisant tat du comment faire et notre exp-rience d'enseignantes qui supervisons des stagiaires dans les milieux depratique depuis 18 ans, nous amnent penser qu'il y a lieu d'implanterdans les CPE des stratgies pdagogiques structures qui utilisent le mou-vement dans une perspective d'ducation psychomotrice.

Le programme de formation en TE38 intgre la proccupation du dvelop-pement global de l'enfant sans toutefois que la comptence du personnelducateur utiliser le mouvement avec les enfants n'y soit prcise. Parailleurs, la psychomotricit, comme profession, n'existe pas au Qubec etau Canada. Par contre, on retrouve dans les programmes de formation enducation l'enfance, dans certains programmes d'enseignement au niveauprscolaire, en ducation spcialise et en ducation physique, quelquescours traitant des activits et de l'ducation psychomotrice**. Ceci montreque l'on reconnat une certaine importance l'exprience corporelle dansle dveloppement de l'enfant. Cependant, celle-ci nous parat restreintepuisque nous avons observ qu'en gnral, un seul cours d'environ 60heures tait consacr l'ducation psychomotrice. En consquence, lesintervenants nous apparaissent peu prpars utiliser la psychomotricitavec les jeunes enfants.

En ducation psychomotrice, le mouvement est utilis de relles finsducatives visant l'intgration des diverses dimensions de la personne tantcognitive, sociale, affective que physique et ce, en accord avec l'ide dudveloppement global de la personne. Cela rejoint la dfinition de lapsychomotricit qui se veut un champ d'application qui s'intresse traversle corps et le mouvement, la personnalit tout entire39. La psychomotricitn'a pas pour but l'efficience motrice mais tente de structurer l'ensemble dela personnalit en permettant l'interaction entre le champ moteur et lepsychisme de l'enfant40. Ceci constitue un dfi pour les intervenants qub-cois auprs des jeunes enfants puisqu'ils sont peu prpars cette formed'intervention. Selon Saint-Jacques41, la vritable ducation corporelle auQubec est peut-tre une utopie parce qu'elle suppose des intervenants

* Jusqu'en 1997, une personne sur trois devait avoir une formation reconnue pour travaillerdans les CPE en installation au Qubec.Actuellement, la rglementation exige deux personnesayant une formation reconnue sur trois dans les CPE et une sur trois dans les milieux privs.(Rf. Rglements sur les services de garde l'enfance du Qubec)

** Analyse des programmes de formation dispenss par :Universit Laval,Universits du Qubec(UQAM, UQAC), Universit de Montral.

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantscapables d'engager les enfants dans une dmarche de conscience corpo-relle et de prise de conscience par le mouvement. Par contre, elle affirmeque c'est une utopie ncessaire pour nourrir et guider le processus d'int-gration de la ralit corporelle de l'enfant sous toutes ses dimensions.

5. LES QUESTIONS DE RECHERCHENotre rflexion sur la problmatique concernant les activits de mou-vement des jeunes enfants dans les CPE et sur les lacunes identifies enmatire de formation des intervenants ainsi que l'absence de recherche enpsychomotricit, nous ont amenes vouloir clarifier certaines questions.Comment rpondre ce besoin de mouvement des jeunes enfants dans lesservices de garde qubcois, et plus particulirement au besoin des gar-ons? Comment augmenter l'activit de mouvement chez les enfants endemeurant dans une approche globale de l'enfant et en vitant le pige del'approche exercice? Comment aider le personnel ducateur dveloppersa comptence intervenir en psychomotricit? Quelles sont les activitsde formation ncessaires au personnel ducateur pour les soutenir dansl'intgration d'une nouvelle pratique pdagogique? C'est dans cette perspec-tive que nous avons ralis cette recherche.

6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHELe but de la recherche tait de soutenir les CPE dans l'intgration d'unenouvelle pratique psychomotrice auprs des enfants. Nous prcisons dansce qui suit les objectifs de la recherche:

1. Dgager un savoir professionnel en matire d'ducation en services degarde:

1.1 Prciser les comptences professionnelles impliques dans l'acte pda-gogique spcifique la pratique psychomotrice en service de garde.

2. Prciser les conditions mettre en place pour assurer le dveloppementdes comptences professionnelles du personnel ducateur en emploidans les services de garde;

2.1 Soutenir l'implantation d'une pratique psychomotrice nouvelle etinnovatrice par le biais d'une activit de formation continueincluant les activits d'apprentissage suivantes: formation pralable,enregistrement vido des sances, entretiens rflexifs et activitd'valuation.

2.2 valuer les modalits de soutien mises en place.

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Chapitre 1 La problmatiqueNOTES

1 Belfry 1997; Duranleau; Ferland, et Ct-Brouillette 1998; ICRCP 2001; Statistiques Canada2002

2 Belfry 1997; Bar-Or 2000; Lavigueur 20013 Bar-Or 2000; Craig; Cameron; Russel, et Beaulieu 2001; Statistiques Canada 2002; Arnold-

Richez F. 20044 Krebs et coll. 20035 ICRCP 2001; Statistiques Canada 20026 Bar-Or 2000;Craig,Cameron,Russel,et Beaulieu 2001 ; Statistiques Canada 2002;Krebs et coll.

20037 Krebs et coll. 20038 ICRCP 20019 ICRCP 2001; Krebs et coll. 200310 Malina et Pena 199611 Kernested et Pimento 1995; Rodger 1996; ICRCP 200112 Saint-Jacques 198613 Saint-Jacques 198614 Archambault 200215 Kernested et Pimento 199516 Golse 1985; Solter 1993; Lieberman 1997;17 Conseil de la famille et de l'enfance 2000; Gagnon 200118 Goleman 1997; Skonkoff 2000; Lajoie 200219 Goleman 1997; Dufour 1999; Conseil suprieur de L'ducation 200120 Goleman 199721 Statistiques Canada 200222 MEQ 200323 Goleman 1997; Coutu, Lavigueur, et Dubeau 200224 Solter 1993; Lieberman 1997; Goleman 1997; Gagnier 1999; Pollack 2001; Lajoie 200225 Archambault 200226 Archambault 2002; Beaupre 200327 Maccoby 1990; Conseil suprieur de l'ducation 1999;Archambault 200228 Pollack 2001;Archambault 200229 Des Rivires 1999a;Archambault 200230 Russell 1999; Pollack 2001; Schink 200231 Cloutier 2000; Cloutier 200432 MEQ 1996; Pollack 2001; Schink 200233 Statistiques Canada 200234 Tremblay et Charlebois 1988;Tremblay 1998; Des Rivires 1999a;Archambault 200235 MEQ 1996; Paquette 1996a; Conseil suprieur de l'ducation 199936 Bohren et Vlahov 1989; Caouette 1992; Gabbard 1995; Kernested et Pimento 1995; Laevers

200037 Palascio-Quintin et Coderre 199938 Dpartement de Techniques d'ducation l'enfance 200239 Lapierre et Aucouturier 1982; Donnet 1993; Busher 1995; Lauzon 200140 Robert-Ouvray 1997

41 Saint-Jacques 1986, p. 88

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CADRE CONCEPTUEL1. L'IMPORTANCE DE L'DUCATION CORPORELLE ET DU MOUVEMENT DANS L'DUCATION DE L'ENFANT2. LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE DUCATIVE ET PRVENTIVE DE BERNARD AUCOUTURIER3. LE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES PROFESSIONNELLES

Chapitre 2

38

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantsCADRE CONCEPTUELLes fondements sur lesquels reposent notre recherche comportent troisgrands aspects : l'importance de l'ducation corporelle et du mouvementdans l'ducation de l'enfant, l'intrt de la pratique psychomotriceAucouturier pour les milieux de garde qubcois et le dveloppement descomptences professionnelles en ducation l'enfance.

1. L'IMPORTANCE DE L'DUCATION CORPORELLE ET DU MOUVEMENT DANS L'DUCATION DE L'ENFANTLes recherches sur le dveloppement de l'enfant ont largement dmontrque le corps de l'enfant est son principal point de repre1 et dans ce sens,tout apprentissage,pour qu'il soit durable et transfrable,doit d'abord partirdu corps et des motions de l'enfant, ce qu'en d'autres termes on appelleapprentissages exprientiels2. L'enfant a besoin de mouvement pourmatriser son corps, pour dcouvrir l'environnement, pour s'ouvrir auxautres, affirmer sa personnalit mais aussi pour vivre le plaisir dumouvement3. Les activits de mouvement impliquent l'tre dans sa totalit,en interaction avec un environnement affectif, physique et social.Elles sontl pour aider l'enfant se structurer et sont fondamentales dans sondveloppement psychique4. C'est d'abord avec son corps que l'enfants'exprime et communique avant de pouvoir requrir l'abstraction et aulangage5. Percevoir et exprimenter sont les premires manifestationsvitales de l'enfant en interaction avec son environnement, ce qui fait dire Carasco6 que l'importance accorde l'activation trs tt des airesperceptives et l'motion dans la mise en action de gestes simples estamplement justifie. Selon une tude amricaine, les enfants tirentgrandement profit, pour le dveloppement de la motricit globale et de lamotricit fine, d'activits physiques animes par des personnescomptentes dans une approche ouverte et rgulire7. Cette tude suggreaussi que les intervenants s'interrogent pour savoir s'ils proposent assezd'activits de mouvement aux jeunes enfants. Une autre tude amricaine admontr un lien significatif entre le dveloppement moteur des enfants etleurs habilets langagires : les enfants en retard sur le plan langagieraccusent aussi un retard sur les plans de la motricit globale et de lamotricit fine8. Ainsi l'enfant de 3 6 ans a besoin du mouvement pourdvelopper ses habilets langagires9. Par exemple, il apprend plus vite nommer un objet s'il peut le dplacer. Le langage influence tous les autresapprentissages de l'enfant et les activits de mouvement offrent unexcellent moyen d'ducation pour le dveloppement global de l'enfant10.

39

Chapitre 2 Cadre conceptuelD'un autre point de vue, les activits de mouvement offrent un contextefavorable l'expression d'une part de l'agressivit ncessaire l'enfant.L'enfant peut bouger avec une certaine intensit, se laisser aller, crier, sedplacer ce qui peut tre favorable la libration de l'nergie11. D'autrepart, on recommande de dvelopper des moyens de canaliser l'agressivitds l'ge prscolaire car plus de 40 % des comportements d'agression cetge se maintiennent ou se dtriorent en grandissant12.

Justifiant aussi une approche corporelle structure en ducation, Lesage etMasclaux13, dans leurs travaux sur la danse-thrapie et le dialogue corporel,ont observ chez les participants la quasi-disparition des comportementsauto-agressifs durant les sances. Ceux-ci mettent alors l'hypothse que laperception des limites se trouve mieux dfinie dans les interactionscorporelles. Dans le mme sens, l'activit de mouvement permet un regarddiffrent parce qu'elle s'avre un contexte propice la communication, lavraie personnalit d'un individu se faisant connatre quand il bouge14.L'ducation psychomotrice peut offrir un cadre diffrent pouvantcontribuer au dveloppement de nouvelles relations entre l'adulte etl'enfant en service de garde et ainsi constituer une approche prventive dela violence.L'tude de Charlebois,Vitaro et Normandeau15,publie en 1995,met en vidence la rduction considrable des cots en privilgiantl'approche prventive plutt que l'approche curative en matired'adaptation sociale des enfants.D'autres tudes montrent les effets positifsde l'investissement en ducation de la petite enfance dont sa rentabilitconomique par la rduction des problmes sociaux dont la criminalit etle dcrochage scolaire16. Enfin, une tude canadienne intitule The Benefitsand Costs of Good Child Care17 rapporte que chaque dollar investi dansune ducation de haute qualit durant la petite enfance en produit deuxqui profitent la socit ainsi qu' l'enfant et sa famille.

Finalement, l'ducation psychomotrice doit tre privilgie trs tt dans lavie de l'enfant, c'est--dire de la naissance 7-8 ans, car c'est ce momentque l'enfant met particulirement profit corps et esprit pour dveloppertous les aspects de sa personnalit et raliser des changes avec sonenvironnement.Aprs, l'enfant demande de faire plus de jeux de matrise etde socialisation18.De son ct,Gabbard19 reconnat l'ge de 3 5 ans commeune priode cruciale pour intensifier des programmes structursd'ducation motrice. C'est une priode significative pour dvelopper uneattitude positive pour la pratique de l'activit physique dans une approchede sant personnelle cause du plaisir que l'enfant prouve lors dudveloppement de ses habilets motrices.

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants2. LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE DUCATIVE ET PRVENTIVE DE BERNARD AUCOUTURIER2.1 Une pratique structure dans une approche globale de l'enfant.

En premier lieu, il nous est apparu important de proposer un programmestructur d'ducation psychomotrice.En effet,plusieurs analyses de projetsd'intervention prcoce dans diffrents pays ont montr que ceux-ci taientefficaces dans certaines conditions et certains auteurs20 ont mis envidence la ncessit d'appuyer l'intervention ducative prcoce sur unmodle curriculaire cohrent et articul21. De plus, les interventionsindividualises seraient bnfiques aux jeunes enfants, particulirementpour ceux qui proviennent des milieux dfavoriss22. Dans le mme sens,l'application rgulire d'un programme structur en motricit globale adonn des effets positifs chez des enfants de 3 6 ans par rapport ungroupe contrle qui avait des activits libres et ce, qu'elles soient animespar des spcialistes en ducation physique ou par des ducatricesgnralistes23.

Aussi, partir des nouvelles dcouvertes sur l'apprentissage qui dfinissentl'apprenant non pas comme l'objet de l'intervention mais comme l'acteurprincipal de son apprentissage24, partir des recherches ralises au niveauinternational sur les approches pdagogiques privilgier dans les milieuxde la petite enfance et partir de la rflexion europenne sur le sujet25,nous croyons que l'approche privilgier doit tre une approche centresur l'enfant o l'adulte organise l'environnement et fait des interventionsqui portent l'enfant agir. Elle doit aborder l'enfant dans sa globalit, c'est--dire lier les dimensions corporelle, motionnelle, symbolique, cognitive etsociale de l'enfant. Cette orientation est conforme celles prconises parle Ministre de l'emploi, de la solidarit sociale et de la famille du Qubecdans son programme ducatif l'intention des CPE26.

Tenant compte de ces connaissances, la pratique dveloppe par BernardAucouturier, professeur et praticien franais, nous parat particulirementintressante introduire dans les services de garde pour dvelopperl'intervention en psychomotricit. Ce sont des lectures sur le sujet et unpremier contact lors d'un voyage en Belgique,en 1988,qui nous ont permisde saisir l'intrt de cette pratique en fonction de nos convictions etproccupations pdagogiques. En effet, Bernard Aucouturier propose uneapproche globale et ludique de l'enfant qui reconnat le plaisir etl'expression des pulsions de l'enfant travers ses jeux moteurs. C'est une

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Chapitre 2 Cadre conceptuelpratique qui nous rejoint parce qu'elle permet une relle communicationentre les enfants et entre l'adulte et l'enfant27.

Bernard Aucouturier a dvelopp sa pratique psychomotrice avec lesenfants au cours de ses 30 annes de vie professionnelle avec le souciconstant d'intgrer la thorie dans son vcu professionnel28. L'originalit desa pratique a suscit l'intrt de nombreux intervenants au niveauinternational puisque, bien que peu connue au Canada, elle est appliquedans plusieurs pays dont la France, l'Italie, la Belgique, le Portugal, l'Espagne,l'Allemagne, le Mexique, le Brsil, le Chili et l'Argentine29.

Dans sa faon de vivre la psychomotricit avec les enfants, BernardAucouturier s'est inspir notamment des connaissances issues des travauxde Klein, de Winnicott et de Wallon en psychanalyse sans oublier l'apportcognitif des travaux de Jean Piaget. En ce sens, sa pratique met l'accent surl'expressivit motrice de l'enfant comme modalit d'expression de sa vieaffective et imaginaire. Il insiste sur le dveloppement de l'expressivitmotrice comme itinraire de maturation psychologique. Enfin, il utilise lejeu de l'enfant comme axe fondamental de sa pratique. Ces trois thmessont dvelopps dans la partie qui suit.

2.1.1 L'expressivit motrice, la vie affective et l'imaginaire de l'enfant

Ds son arrive au monde, l'enfant vit des angoisses normales dues ladifficult de survie30. Parmi ces angoisses, qui voluent au cours de sondveloppement, nous relevons l'angoisse de perte du corps, l'angoisse de lasparation ainsi que l'angoisse de la castration31. En plus des angoissesnormales de l'enfance, certains enfants peuvent vivre plus d'anxit qued'autres. Le temprament de l'enfant, les expriences vcues, la situationfamiliale et socioconomique influencent le niveau d'anxit32.

Ces angoisses sont attnues par le plaisir d'agir et de jouer. Ainsi, l'expres-sivit motrice a-t-elle le sens de manifester comment l'enfant se rassureplus ou moins de ces angoisses par une dynamique de plaisir issue de laqualit des relations avec son entourage33.

Cependant, si ces angoisses perdurent, l'enfant vit le sentiment d'tredtruit, abandonn. Ces angoisses ont la particularit d'tre associes defortes motions de peur et quelquefois, des images obsdantes quienvahissent la psych de l'enfant34.

L'enfant doit avoir la possibilit d'exprimer ses peurs par le jeu et le langagepour attnuer les troubles d'ordre somatique, moteur, motionnel, voire

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantscognitif par lesquels il manifeste une difficult d'adaptation,une souffrance.Dans le jeu, l'enfant exprime aussi son imaginaire qui est constitu desimages ou reprsentations inconscientes qu'il a enregistres. L'adulte quidveloppe une pratique ducative permettant l'expressivit motrice del'enfant, qui peut mme se traduire chez certains par de l'agitationcorporelle ou de l'inhibition, fait uvre de prvention35.

2.1.2 Le parcours de maturation psychologique de l'enfant

L'enfant exprime des images et des motions par la voie motrice sur un fondde plaisir qui lui permet trs prcocement d'tre en interaction avec lemonde extrieur. Ces relations prcoces ont dj une connotation cognitive.En effet, lorsque le bb tte le sein, il en a dj une connaissance desensations, d'action et d'affect. Progressivement, au cours de sondveloppement, l'enfant se dcentre de cette connaissance toute personnellepour accder vers l'ge de 5 ou 6 ans une connaissance distancie de sespropres facteurs sensoriels, motionnels et imaginaires. Ce parcours, aid encela par langage lui permet d'accder la pense opratoire36. C'est leparcours normal de la maturation psychologique de l'enfant37.

Certains pensent que l'insistance sur les activits cognitives amne l'enfant une meilleure accession aux activits intellectuelles.D'une faon gnrale,onpart beaucoup trop vite avec des objectifs de connaissances38 alors quel'intgration des apprentissages cognitifs n'est possible que si l'enfant estcout dans son imaginaire et dans ses motions. Partir des enfants, de leurhistoire, de leur exprience, de leur savoir-faire, les mettre en situation des'exprimer, d'exprimer leur histoire personnelle, les mettre encommunication avec leurs motions et en situation de dialoguer leur permetd'acqurir des connaissances significatives. Ainsi s'installe la disponibilitpour la connaissance, une connaissance ne pouvant tre intgre que si elletouche la personne au niveau de son histoire motionnelle39.

En consquence, en ducation, nous partons du corps expressif de l'enfanten lui permettant d'agir et en observant ce qu'il nous dit par sonexpressivit motrice.Actuellement, on observe que l'activit de l'enfant estlimite et celui-ci est souvent confin un rle de spectateur40. En faisantainsi, on rprime l'expression de l'enfant, sa vie affective, imaginaire,cognitive et sociale.

L'adulte,qui comprend l'itinraire de maturation psychologique de l'enfant,peut mieux jouer son rle en mettant en place les conditions pour favoriserce passage de l'expression symbolique et affective la cognition.

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Chapitre 2 Cadre conceptuel2.1.3 Une pratique axe sur le jeu initi par l'enfant

Le jeu est le moyen privilgi de l'enfant pour exprimer sa vie affective etsymbolique, ceci est reconnu universellement41. Par ailleurs, certainestudes mentionnent l'importance, pour les intervenants en ducation l'enfance, de dvelopper une pdagogie o l'enfant pourra initier lui-mmeses jeux pour en retirer le plein bnfice42. La pratique de BernardAucouturier a comme originalit de proposer un environnement, qui touten demeurant trs simple sur le plan organisationnel, favorise le jeu initipar l'enfant en toute libert mais dans un cadre scurisant. Les objectifs dela pratique sont de trois ordres : favoriser le dveloppement de la fonctionsymbolique partir du plaisir d'agir et de jouer, favoriser le dveloppementde processus de rassurance face aux angoisses de perte par le plaisir d'agiret favoriser le dveloppement du processus de dcentration tonicomo-tionnelle, indispensables l'acquisition de la pense opratoire et du plaisirde penser43.Pour raliser ces objectifs,Bernard Aucouturier dfinit l'espacede jeu de sorte permettre l'enfant d'voluer travers deux grandescatgories de jeu : les jeux de rassurance profonde et les jeux derassurance superficielle44.

2.1.3.1 Jeux de rassurance profonde

Les jeux de rassurance profonde sont constitus des jeux de destruction,des jeux de plaisir sensori-moteur, des jeux d'enveloppement, des jeux decache-cache,des jeux de poursuite et des jeux d'identification l'agresseur.Ce sont des jeux universels, qui font appel aux mcanismes archaquesvoire instinctifs prsents chez tous les tres humains. Ce sont des jeux quipermettent l'enfant de librer des tensions et des pulsions. Tous lesintervenants auprs des enfants ont pu observer une agitation plus grandedes enfants lorsque les circonstances ne leur permettent pas suffisammentd'activits de mouvement (temprature, etc) ou encore lorsque les enfantsvivent des moments d'nervement ou de tensions particulires (ftesspciales etc). On observe une tendance penser que des activits calmesvont ramener les enfants un niveau de tension normale maisparadoxalement, souvent ce sont les activits de mouvement qui sont lesmieux indiques pour calmer les enfants45.

L'enfant a naturellement besoin de faire des jeux de destruction parce quecela lui permet de reconstruire et de s'affirmer. Dtruire, c'est transformerla proposition initiale, ce qui permet l'enfant de prendre sa place. Pourcrotre, l'enfant a besoin de rencontrer un milieu mallable. Latransformation peut tre rapide, mme violente et est trs utile l'enfant

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfantsqui le fait dans la lgalit car aprs la destruction, il y a toujours recons-truction. Les enfants sont souvent culpabiliss de dtruire et cela les bloquemotionnellement. Il faut, au contraire, leur en fournir l'occasion par desamnagements de lieux et de temps, car tous les enfants aiment dtruire46.

Les jeux sensori-moteurs offrent aussi de bonnes occasions de canaliserl'nergie des enfants et leur permettent de s'exprimer de manire nonviolente. Courir, sauter, grimper, rouler, chuter, se relever sont desmanifestations de ce besoin de librer des nergies, des tensions, desmotions et ces jeux universels procurent beaucoup de plaisir aux enfants47.

Les jeux d'enveloppement sont ceux o l'enfant recherche la scurit d'unmilieu enveloppant. L'enfant recherche le plaisir d'un espace troit, celuid'tre recouvert.

Les jeux de cache-cache rfrent au plaisir d'apparatre et de disparatre, celui de trouver et de se retrouver.

Les jeux de poursuite, eux, sont constitus de tous les jeux o l'enfantprend plaisir attraper et se faire attraper. Dans ces jeux, il y a toujoursdes enfants poursuivis et des enfants poursuiveurs.

Enfin, les jeux d'identification l'agresseur sont des jeux qui font appel l'imaginaire de l'enfant et sa peur d'tre dvor : jeu du loup, jeu demonstres etc. Ces jeux permettent l'enfant d'explorer les notions depuissance (tre fort) et de dpendance (tre rassur) et travers cesextrmes, il ddramatise ses motions.

Les deux derniers types de jeu constituent une forme de jeu symbolique.

2.1.3.2 Jeux de rassurance superficielle

Les jeux de rassurance superficielle sont une autre forme de jeusymbolique. Ce sont ceux o l'enfant joue des rles, o il s'identifie sesmodles, ses hros. Le jeu symbolique chez l'enfant s'amorce ds lapremire anne par le jeu d'imitation o l'enfant reproduit les actions desautres.Vers l'ge de trois ans, le jeu symbolique se complexifie pour devenirprogressivement un jeu de fiction o l'imaginaire prend toute sa place. Ilpermet l'enfant d'agir ses reprsentations et d'exprimer ce qu'ilcomprend du monde et ce qu'il vit. Par le jeu symbolique, l'enfant peuttransformer la ralit de faon la rendre plus scurisante et plussignifiante pour lui. mesure que l'enfant volue dans son dveloppement,il construit des scnarios de plus en plus complexes et cela engendre unemultitude de dcouvertes et de nouvelles interactions. Dans le jeu

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Chapitre 2 Cadre conceptuelsymbolique, l'enfant cre des situations, il exprimente des rles, il inventedes contextes affectifs qui mettent en perspective ses fonctions cognitives,ses habilets sociales et sa vie affective48.

L'enfant ddramatise ses peurs par le jeu symbolique. Il s'identifie parfois auhros, il joue parfois en satisfaisant son dsir de dominer ou mme dedtruire. Le jeu symbolique aide l'enfant se dcentrer car travers celui-ci, il peut exprimer des images, des motions. L'enfant qui russit ainsi exprimer ses motions peut alors transformer ses angoisses, accder denouveau la pense, l'autre, donc la relation49.

2.1.3.3 Les jeux comme indicateurs du dveloppement de l'enfant

Les jeux de l'enfant fournissent des informations importantes sur l'histoirede l'enfant et sur son volution50.

La rptition des jeux est intressante considrer parce que l'enfant peutrpter des jeux pour diffrentes raisons :pour matriser des habilets,pourprouver le plaisir des consquences d'une action, pour communiquer,pour faire face une difficult, s'y adapter et se librer d'une anxit.Tantque la rptition n'est pas une fixit, l'enfant est en croissance51.

Les types de jeux privilgis par les enfants fournissent des indications surle dveloppement de l'identit sexuelle. Ainsi, on observe qu' partir dequatre ans, les garons vont davantage vers les jeux plus physiques et que lesfilles vont plus aux jeux de rles et font plus de constructions de maisons52.

La faon d'interagir de l'enfant avec les autres fournit des indicationsimportantes sur le dveloppement social de l'enfant : les enfants qui jouentensemble, ceux qui jouent seuls, ceux qui sont isols des autres. Enregardant jouer les enfants, nous obtenons de l'information sur leurtemprament et leurs habilets de communication53.

Les difficults et la souffrance de l'enfant peuvent aussi s'exprimer parl'agressivit ou par un excs de mouvements. Si cela nest pas exprim, lasouffrance se poursuit toujours et se manifeste travers l'hyperactivit oul'agressivit. L'inhibition de l'enfant peut aussi cacher des difficults, de lasouffrance. Il faut porter une attention particulire ces enfants quis'expriment difficilement et qui ne sollicitent pas l'attention de l'adulte. Celui-ci doit trouver une faon d'intervenir qui mettra l'enfant en confiance quelquesoit la nature de son message.Aussi, il faut viter l'intervention culpabilisante etplutt favoriser une attitude d'coute qui montrera l'enfant qu'il est aim.C'est ce qui l'aidera passer travers ses difficults54.

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Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants2.2 Une pratique intressante comme mesure de prvention

La pratique psychomotrice de Bernard Aucouturier constitue un moyen deprvention intressant et nouveau au Qubec pour les jeunes enfants55. Eneffet, une des caractristiques de cette pratique est de favoriser le parcoursde maturation psychologique normal de l'enfant. Ainsi, les sances sontlabores pour permettre chaque enfant de vivre son expressivitmotrice par les modalits corporelles et physiques que sont ses compor-tements et ses jeux, pour l'amener progressivement vers les formes plusintellectualises d'expression que sont le dessin et le langage. La sanceoffre ainsi une relle opportunit d'expression l'enfant. Le rle de l'adulteest alors d'accueillir l'enfant dans ce qu'il exprime et de l'aider mettre desmots sur ce qui est vcu56. Ce geste constitue l'essence mme d'un travailimportant de prvention puisqu'il permet l'enfant de se dire et d'trecout dans ce qu'il exprime57. Les motions exprimes permettent unelibration de l'enfant qui le rend disponible au monde et l'autre, vitantainsi des blocages plus importants qui pourraient compromettre sondveloppement58. De mme, la place qui est accorde l'expression et laverbalisation dans la pratique constitue un atout srieux pour aider l'enfant dvelopper ses habilets langagires, d'autant plus que le dialogues'tablit partir d'un vcu significatif pour l'enfant, d'o un apprentissagefacilit59. Par ailleurs, la pratique est rsolument axe sur le mouvement etle jeu de l'enfant; en cela, elle place les enfants dans une situation de grandeactivit qui rpond bien leur besoin d'action et plus particulirement celui des garons60. Ainsi, la pratique a un effet positif au niveau dudveloppement de la condition physique des enfants61.

Finalement, la pratique psychomotrice de Bernard Aucouturier comportedeux volets : un volet ducatif, s'adressant tous les enfants et un voletthrapeutique, s'adressant aux enfants qui prouvent des difficults dedveloppement psychologique ou aux enfants handicaps. En ce sens, lapratique offre plusieurs possibilits d'intervention pour aider les enfants risque ou prouvant des difficults de dveloppement.

2.3 Principes organisationnels de la pratique Aucouturier62

2.3.1 Amnagement de l'espace

La pratique psychomotrice Aucouturier ncessite deux espaces de jeu:l'espace de l'expressivit motrice et l'espace de l'expressivit graphique,plastique et du langage. C'est travers ces lieux amnags que l'enfantvolue pour passer du plaisir d'agir au plaisir de penser63.En plus,un espace

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Chapitre 2 Cadre conceptueldoit tre amnag pour accueillir les enfants et pour l'histoire qui seraraconte aux enfants. Nous les expliquons brivement dans ce qui suit.

L'espace de l'expressivit motrice favorise le plaisir sensori-moteur et lesjeux symboliques de l'enfant. C'est le lieu qui rpond au besoin d'agir del'enfant et qui lui permet de se donner des dfis pour voluer. C'est aussil'espace qui offre l'opportunit l'enfant de jouer son imaginaire, sonhistoire personnelle et d'exprimer ses motions. Le matriel utilis dans celieu comprend d'abord une grande quantit de blocs mousse qui servironttantt pour les jeux de destruction tantt pour les jeux symboliques.Ensuite, des quipements de grande motricit comme des poutres, desespaliers et des tapis sont installs pour permettre l'enfant de grimper, desauter en prenant un envol, et de chuter en toute scurit. Des tissus degrandeurs et de couleurs varies sont ajouts dans cet espace de faon stimuler le jeu symbolique.Pour les enfants de moins de trois ans,on ajoutedu petit matriel pour permettre le jeu de remplir et de vider comme dessceaux, des assiettes et des contenants qui s'encastrent.

L'espace de l'expressivit graphique, plastique et du langage est celui ol'enfant peut prendre une distance par rapport ses gestes et motionspour rflchir et construire. Les activits graphiques, plastiques et delangage sollicitent davantage l'activit cognitive de l'enfant. L'enfant y estinvit s'exprimer en ralisant une production libre l'aide de matriel dedessin ou de construction. On doit prvoir une table pour dessiner ou unespace assez grand au sol pour permettre les constructions. Pour favoriserl'expression graphique des enfants de moins de trois ans, le matrielappropri sera plutt un tableau muni de craies, plac au mur.

L'espace de l'accueil est meubl avec des bancs ou des chaises pour quechaque enfant ait une place confortable et qu'il puisse voir l'ducatrice.Cetespace est restreint de faon crer un climat d'intimit et est aussi utilispour l'tape o l'ducatrice raconte une histoire aux enfants.

2.3.2 Le droulement d'une sance de psychomotricit

L'intgration de la pratique psychomotrice Aucouturier dans un CPEsuppose que les enfants ont non seulement l'espace pour s'exprimer, maisaussi suffisamment de temps pour le faire.La sance de psychomotricit estd'une dure d'environ une heure et il est souhaitable que les enfantspuissent bnficier de sances rgulires, idalement raison de plusieursfois par semaine. La sance tient compte des connaissances de l'itinrairede maturation psychologique que vit l'enfant entre 0 et 6 ans et elle est

construite de faon permettre l'enfant de passer du mouvement lapense.Ainsi, la sance est structure pour permettre l'expressivit motricede l'enfant et l'amener ensuite une expression plus intellectualisecomme le langage et le dessin. Dans la pratique, la sance s'inscrit dans uncadre temporel qui comprend cinq tapes : le rituel d'entre, les actes dejeu, l'histoire, le temps de l'expression graphique, plastique et du langage etla fin de la sance.

Le rituel d'entre est le moment o l'adulte prpare l'enfant la sance. Lesenfants sont d'abord invits se dchausser et l'adulte les accueille de faonindividualise. Il annonce ensuite ce qui va se passer dans la sance. C'estle moment ou l'adulte introduit auprs du groupe d'enfants la seule rglede la sance Ici, tu peux tout faire sauf te faire mal et faire mal aux autres.L'enfant est ainsi appel initier ses propres jeux en prenant laresponsabilit de sa propre scurit tout en respectant les autres.

Le temps de jeu est la partie la plus longue de la sance et dure environ40 minutes. C'est la priode o l'enfant peut librer ses pulsions ets'exprimer par des jeux de rassurance profonde et des jeux de rassurancesuperficielle. C'est la priode qui donne l'opportunit l'enfant d'exprimerses motions travers ses mouvements et ses jeux. Cela lui permettra ainsid'accder la distanciation ncessaire aux apprentissages d'ordrecognitif64.

Vient ensuite le temps de l'histoire qui aide l'enfant se dcentrer del'action. En effet, l'exprience montre que plusieurs enfants, etparticulirement les garons, ont de la difficult laisser l'expressivitmotrice pour passer la reprsentation mentale65. L'histoire est un lieuintermdiaire qui permet l'adulte d'aider l'

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