Développement des compétences psychosociales des enfants et ...

Développement des compétences psychosociales des enfants

et des jeunes au Maroc

Etude réalisée par Abdellatif Faribi

Copyright : - Ministère de l’Education Nationale - UNICEF

Photos : Unicef/2009/Pirozzi

Conception : MJB créationImpression : Reproductions industrielles

1

Développement des compétences psychosociales des enfants et des jeunes au Maroc

- Analyse de la situation du développement des compétences psychosociales

- Référentiel des compétences psychosociales pour les élèves de l’école primaire, du collège et de l’éducation non formelle

2009

2 Compétences psychosociales

Cette étude a bénéficié de soutiens précieux des institutions et personnes suivantes1 :

Ministère de l’Education par le biais de la Direction de la Coopération dont l’apport en suivie et en coordination nous a été d’une grande utilité.

La contribution effective des intervenants éducatifs de la Direction des Curricula et de la Vie Scolaire, l’Education Non Formelle et les points focaux du programme de coopération MEN-UNICEF.

L’implication des équipes de terrain de 6 régions1 qui ont participé à la réalisation des enquêtes suivant les procédures requises et dans les délais fixés.

1 Régions de Tanger-Tétouan, Taza-Al Hoceima-Taounante, Oriental, Fès-Boulemane, Marrakech-Haouz-Tansift, Souss-Masaa-Draa

Avant propos

Etude réalisée par Faribi Abdellatif. Consultant en charge du projet en collaboration avec l’association AMASDEQ et les points focaux nationaux et régionaux du programme de coopération MEN-UNICEF

3Compétences psychosociales

Le présent rapport décrit les résultats des travaux afférents au projet d’étude pour « développer un référentiel de compétences psychosociales, des dispositifs et des outils de suivi/évaluation de ces compétences, au sein de l’école primaire, du collège et de l’éducation non formelle.2. »Précisons d’emblée que ce projet d’étude s’inscrit dans le cadre des initiatives entreprises par le Programme de coopération Maroc/UNICEF 2007-2011 dont la vocation est la promotion de la qualité au sein de l’école considérée comme l’une des priorités nationales du Maroc. Il s’agit de soutenir « la mise en place de normes et mécanismes de suivi de la qualité de l’éducation et le Plan d’Action National en faveur de l’Enfant. Ceci se fera en ciblant toutes les structures éducatives formelles et non formelles, en commençant par la famille »3. L’un des effets à produire, pour contribuer à l’atteinte de cet objectif général du projet « Education de qualité », est le développement de compétences psychosociales.»4.

A long et moyen terme, ce projet cible l’atteinte de deux résultats5 :

« la certification des acquis pour combler le fossé existant entre les systèmes d’enseignement formel et non formel et la formation professionnelle » ;

« le développement des capacités des adolescents ciblés à réaliser des projets personnels adaptés à leur potentiel et au contexte ».

Pour cette première étape du projet, Il s’agit de cibler les objectifs suivants :

« Etudier et se documenter sur la situation des compétences psychosociales»;

« Elaborer avec la participation des différents acteurs et sur la base de travaux déjà menés au Maroc et dans des pays similaires, le référentiel des compétences psychosociales »;

Il faut préciser que l’étude a été menée en coordination avec les différents intervenants et partenaires concernés y compris les enfants. Les différentes instances concernées. Elle s’articule autour des cinq phases, à savoir :

Etape 1 : Elaboration d’une note méthodologique relative à l’étude.

Etape 2 : Analyse de l’existant dans le domaine des compétences psychosociales au niveau national et international.

Etape 3 : Analyse de la situation du développement des compétences psychosociales des enfants du primaire, du collège et de l’éducation non formelle.

Etape 4 : Elaboration d’un référentiel de compétences psychosociales avec les différents acteurs (y compris des enfants et des jeunes).

Etape 5 : Elaboration des dispositifs et des outils de suivi/évaluation des compétences psychosociales ».

Introduction

2 Etude relative au développement de Compétences psychosociales - Note méthodologique - TdR3 Ibid4 Ibid5 Ibid


Cadrage du projet

1


La pertinence du projet d’étude pour développer un référentiel de compétences psychosociales est justifiée par l’importance que revêt le développement des compétences psychosociales.

Parmi les indicateurs qui justifient cette importance ont peut citer :

• « La prise de conscience que l’éducation est souvent académique et qu’elle prépare insuffisamment les jeunes gens à leur rôle de citoyens et à leur intégration dans le monde du travail.»6

• « L’existence d’un déficit criant pour certaines catégories de populations, souffrant de difficultés de réaction à des problèmes d’insertion sociale, de santé, etc.»7

• Le constat que certaines personnes, ayant un degré élevé d’instruction, n’ont pas parfois développé l’aptitude à la vie, alors que des jeunes personnes qui fréquentent les centres d’éducation non formelle ou qui ont précocement des responsabilités sociales ou professionnelles, « ont développé, dans et hors des structures éducatives, des compétences psychosociales diverses, non valorisées et non prises en compte lorsqu’il leur faut intégrer une voie qualifiante»8

• L’orientation au niveau international vers une éducation qui permet aux apprenants de « conduire leur vie personnelle, civique et professionnelle en pleine responsabilité et d’être capables d’adaptation, de créativité et de solidarité.»9.

Au Maroc, depuis l’avènement de la Charte Nationale de l’Education et de la Formation (CNEF), une nouvelle donne est considérée comme l’un des principes fondamentaux de la conception des Curricula. Ces derniers doivent être reconsidérés autour de la notion de compétences et adaptés à une nouvelle approche de la pratique pédagogique

Dans le même contexte, on a largement utilisé le terme « compétences transversales » pour qualifier un type de compétences afférentes à la santé, la citoyenneté, l’environnement…Néanmoins, on a souvent considéré que ce type de compétences est acquis à travers les

Contexte de l’enquête différentes maîtrises scolaires, alors qu’il s’agit réellement de développer ces compétences par des activités d’épanouissement concernant les compétences psychosociales. D’autres chantiers ont été réalisés ou sont en cours de réalisation. Nous citons à titre d’exemple

• Le programme de coopération Gouvernement – Unicef qui a soutenu la direction des Curricula pour la réalisation d’un référentiel de compétences en rapport avec les spécificités de la région.

• Le Fond des Nations Unies pour la population (FNUAP) qui a mis en place, depuis 2004, le « Programme Jeunes pour Jeunes » dans le but « d’assurer aux jeunes un service adéquat, l’information nécessaire et le droit de participation »...10

• Le projet ALEF qui a réalisé des travaux sur le soutien psychosocial des foyers des filles (Dar Taliba) et sur les compétences adaptables et transférables.11

Si ces efforts ont contribué à promouvoir la notion de compétences psychosociales, certaines questions doivent être évoquées :• Les programmes scolaires, récemment implantés, sont-ils dotés de stratégies adéquates pour développer les compétences psychosociales ?• Existe t-il dans les écoles des activités d’épanouissement psychosocial ?

Jusqu’à quel point peut-on dire qu’un élève qui quitte l’école prématurément est doté de capacités pour affronter les exigences de la vie ?Est-il capable de mobiliser ses acquis dans des situations de vie pour réussir une formation professionnelle ou s’insérer dans la vie active ?

La réponse à ces questions nécessite le développement d’une stratégie qui vise les buts suivants :Répondre aux besoins et attentes des apprenants afin qu’ils puissent développer des capacités susceptibles de les aider à intégrer la vie professionnelle.

Solliciter l’école pour mettre en œuvre des actions de travail collectif, communautaire et pratique.

6 Réunion internationale sur l’éducation secondaire au 21ème siècle, 2001 ; Conférence internationale d’Oman « Education secondaire pour un avenir meilleur », 2002.7 Etude relative au développement de Compétences psychosociales - Note méthodologique - TdR

8 Ibid9 Déclaration d’Alma-Ata (Organisation Mondiale de la Santé - 12 septembre 1978).10 Projet réalisé dans le cadre d’un partenariat avec les départements de la Santé, de l’Education Nationale et de la Jeunesse11 Note technique : Le projet de pertinence - Projet ALEF, 2005


Orienter et réajuster les curricula vers un apprentissage qui favorise l’ouverture sur le milieu.

Intégrer dans l’école la notion de projet personnel de l’élève.

Introduire dans les écoles la notion de projet d’établissement en tant que vecteur des activités d’épanouissement au sein de l’école et de collaboration avec les partenaires de l’école.

Intégrer dans les nouveaux curricula des capacités intrinsèques qui ne peuvent être enseignées selon les modalités habituelles.

Permettre aux élèves qui arrivent à terminer une étape du processus scolaire de suivre une carrière professionnelle ou de réaliser un projet de vie ou d’études.

Description de la démarche méthodologique adoptée Pour qu’un standard garantisse une bonne qualité de la prestation à fournir, les activités de mise en œuvre vont être établies selon les principes d’une approche fondée sur :

L’approche globale

Notre conception est globale en ce sens qu’elle va aborder les compétences psychosociales en tant que composantes ayant une interdépendance avec les variables quelles soient scolaires ou extrascolaires.

L’approche participative

L’implication de tous les intervenants demeure un principe nécessaire pour mener à bien les actions prescrites dans le projet.

Dans cette optique, les activités ont été établies en étroite collaboration avec les intervenants nationaux, régionaux et locaux .Une équipe a été constituée de différentes personnes susceptibles d’apporter une expérience dans le domaine recherché.

L’approche par compétences

L’approche par compétences est la clé de voûte de la démarche. Elle suppose qu’un apprentissage de qualité devra impérativement développer chez l’élève la capacité de mobiliser ses acquis pour accomplir des tâches complexes.


Descriptif de la démarche

Analyse de

l’existant

Pré-diagnostic de la

situation des compétences

psychosociales dans

le contexte national et

international par rapport aux

objectifs du projet.

Analyser et décrire :

la littérature (concepts et approches

véhiculés).

les actes et rapports à caractère

international.

les expériences menées (constats, cas

de réussite).

Analyse de la

situation

Analyse de la situation

du développement des

compétences psychosociales

des enfants du primaire, du

collège et de l’éducation non

formelle.

Cerner les opinions des acteurs de l’école

(directeurs, enseignants et élèves).

Identifier les besoins : Ecarts entre le degré

réel de maîtrise de chaque compétence et

le degré souhaité.

Elaboration

du référentiel

des compétences

psychosociales

Description des compétences

qui recouvrent le domaine

psychosocial. Pour

approfondir la connaissance

des différents aspects

à développer chez l’élève,

concevoir des activités

et élaborer des outils pour

évaluer les acquis.

Description de l’activité pour acquérir

la compétence (quoi ? comment ?)

Description du contexte dans lequel

se manifeste la compétence.

Description des ressources mobilisées

dans le processus d’acquisition d’une

compétence.

Description des indicateurs de l’évaluation.

L’approche qualité

L’approche qualité peut s’appréhender par le biais des buts escomptés à savoir:

• Prendre e n considération que le développement des compétences psychosociales doit s’inscrire dans le processus de développement de la qualité de l’école marocaine. Il s’agit dans ce cadre de répondre aux exigences de la charte et contribuer à la réduction de l’échec et de la déperdition scolaire.

• Renforcer les efforts déployés par le programme de coopération MEN-UNICEF pour améliorer la qualité dans l’école marocaine. Dans ce cadre, le développement des compétences psychosociales doit contribuer aux travaux et chantiers entrepris par l’UNICEF (Curricula Régionaux et Locaux, Grille Ecole de Qualité, Evaluation Formative).


Analyse de l’existant dans le domaine des compétences psychosociales au niveau national et international

2


Cadre méthodologique de l’analyse de la situation des compétences psychosociales

Objectifs

L’objectif principal de cette phase de l’étude cible le pré diagnostic de la situation des compétences psychosociales dans le contexte national et international par rapport aux objectifs du projet.

Il s’agit d’analyser • la littérature (concepts et approches véhiculés).• les actes et rapports à caractère international et national. • les expériences menées (constats, cas de réussite).

Ce diagnostic est effectué à deux niveaux :

Au niveau international : L’éclairage de la situation des compétences psychosociales dans le contexte international.

Au niveau national : L’expérience nationale dans le domaine des compétences en général et des compétences psychosociales.

Procédures d’analyse de l’existant

Les modalités de mise en œuvre de l’analyse de l’existant se ventilent à travers les actions suivantes :1ère action : Analyse de la littérature sur le sujet, Il s’agit de définir un cadre conceptuel, élaborer un plan d’analyse et analyser les expériences au niveau international et national.2ème action : Analyse des expériences des opérateurs et des intervenants : Décrire et analyser les expériences menées par les opérateurs et les intervenants

Extraire les concepts et approches véhiculés.

Identifier et classer les types d’expériences, le champ d’application et les résultats atteints.

Situer la place qu’occupent les compétences psychosociales dans les documents officiels tels que la CNEF et autres, les expériences menées par les opérateurs et intervenants, les curricula pour les cycles du préscolaire, du primaire, du collège et de l’éducation non formelle.3ème action : Analyse des manuels scolaires: Organisation d’un atelier, avec la participation

de l’équipe du projet, dont l’objet est de procéder à l’analyse des expériences des manuels scolaires afin de décrire les compétences psychosociales, les activités d’apprentissage qui en découlent et les constats à retenir.12

Résultats attendus • Opérer des choix conceptuels et méthodologiques.• Identifier les orientations des instances internationales.• Décrire les compétences véhiculées dans les manuels, ainsi que les méthodes appliquées pour que les apprenants puissent les acquérir.• Déterminer les constats à retenir et déterminer les constats à tirer et les cas de réussite à capitaliser.

Résultat de l’analyse de la situation des compétences psychosociales au niveau international

Les approches en vigueur dans le domaine psychosocial Depuis plusieurs années, il existe au niveau international une appréhension de l’éducation comme vecteur d’épanouissement des enfants et des jeunes. Dans ce cadre, trois approches ont eu un impact évident sur les travaux et recherches en rapport avec le domaine psychosocial.

Approche psychologique

L’un des centres d’intérêt de la psychologie sociale est l’étude des phénomènes liés à la personnalité de l’individu en relation avec son milieu social. Il s’agit de comprendre le système de valeurs et de normes personnelles qui permet à un individu de considérer ses capacités et ses aptitudes.

Cette approche, centrée sur le bien être physique et psychique de l’individu, se fonde sur le postulat que tout être humain exprime un besoin manifeste de former et de maintenir des relations interpersonnelles durables, positives et significatives.Les études menées dans ce cadre se sont intéressées aux aspects de la personnalité tels que :

12 Atelier de 3 jours organisé par la Direction de la Coopération du MEN en pré-sence des point sfocaux et de représentant du MEN


• Le concept de soi13 : C’est un « processus de jugement, des attitudes envers soi-même et envers d’autres objets ou faits, avec une prédisposition à y répondre favorablement ou défavorablement selon son niveau actuel d’inclusion sociale ».14

• L’estime de soi : Elle se définit comme l’état d’évaluation d’une personne de son niveau potentiel d’inclusion dans les groupes. L’estime de soi peut être renforcée par l’encouragement et une acceptation des autres. Elle se déprécie le plus souvent par l’échec, la critique et le rejet.

• La relation d’aide : « c’est une attitude d’accompagnement psychologique d’une personne dans une situation de difficulté dans l’acte éducatif, Il s’agit d’aider les personnes à améliorer la qualité de leurs relations avec les autres15.

Approche sociologique

Les recherches en relation avec l’approche sociologique se sont orientées vers le développement des compétences sociales par le biais de programmes d’insertion sociale et professionnelle des jeunes en difficultés15.

Un consensus global se forge autour de la nécessité pour l’éducation de cibler des compétences liées à la vie courante telles que l’autonomie, l’affirmation de soi, la communication et l’adaptation à la vie de l’entreprise.

La démarche à caractère sociologique consiste à tenir les paris qui suivent 16:

• Permettre aux jeunes de dépasser le sentiment d’incapacité lié à des expériences d’échec (image de soi dévalorisée).

• Aider les jeunes à vivre des situations de succès tout en développant leurs potentialités.

• Instaurer des dispositifs d’accompagnement qui consistent à «aider la personne à devenir autonome et à acquérir les compétences nécessaires pour être acteur de son devenir».17

Approche éducative

Sur le plan éducatif, les travaux ont tendu vers l’élaboration d’une approche par compétences. Chaque individu doit posséder un éventail de compétences pour relever les défis complexes

du monde d’aujourd’hui.

Une approche éducative par les compétences pour la vie implique nécessairement une mobilisation d’un ensemble de ressources (savoir, savoir-faire, savoir-être) en vue de résoudre une situation complexe appartenant à une famille de situations-problèmes18.

Cette approche a modifié profondément la configuration pédagogique autour d’un ensemble d’alternatives :

• Un changement de la conception du rôle de l’éducation qui doit créer une synergie entre le système formel et les autres ressources de la communauté.

• Une Implication d’autres secteurs tels que la santé, la justice, les affaires sociales.

• Un renouvellement des méthodes d’enseignement.

Le champ de la recherche Dans la perspective de l’exploitation des recherches entreprises pour promouvoir les compétences psychosociales, nous avons essayé d’identifier le champ d’action relatif à la recherche dans le domaine psychosocial. Ceci nous a permis de dégager trois champs de recherche :

• Le champ de la recherche dans le domaine de la santé.

• Le champ en rapport avec le domaine social.

• Le champ propre à l’éducation.

Les recherches et travaux centrés sur le bien être physiques et psychiques (Santé de l’enfant et du jeune)

Ce courant constitue une des références clé de notre travail. Il se manifeste dans les travaux effectués pour la promotion de la santé dans un cadre éducatif dont les travaux de l’OMS ont constitué le vecteur de déclenchement de ce processus. La charte d’Ottawa a incité à opérer des actions en faveur de « La promotion de la santé et le soutien individuel et social en offrant des informations, en assurant l’éducation pour la santé et en perfectionnant les aptitudes indispensables à la vie ».

13 Les conceptions les plus actuelles concernant l’estime de soi viennent des théories de l’autorégulation et de la psychologie de l’évolution.14 Marie -Joseph CHALVIN - L’estime de soi (Apprendre à s’aimer avec ou sans les autres) - Eyrolles - Paris - 200515 On utilise aussi le terme « empathie » pour désigner le mécanisme psychologique par lequel un individu peut comprendre les sentiments et les émotions d’une autre

personne. Carl ROGERS.- La relation d’aide et la psychothérapie. (1942). Paris, Editions Sociales Françaises, 1970.16 E. Blanchard, D. Duval. Les compétences sociales, l’accompagnement des jeunes en difficulté, 2000.17 Ibid18 Philippe Perrenoud. Construire des compétences dés l’école ESF éditeurs. Paris 1997


« Cette démarche doit être accomplie à l’école, dans les foyers, au travail et dans le cadre communautaire, par les organismes professionnels, commerciaux et bénévoles, et dans les institutions elles-mêmes. »19

Pour assurer cette promotion de l’éducation en matière de santé, l’OMS a développé des dispositifs pédagogiques qui prônent « le développement des compétences liées à l’autonomie, la confiance en soi, la responsabilité, la relation aux autres, l’action, l’adaptation, l’hygiène quotidienne à l’école, la sensibilisation aux problèmes de santé conduisant à l’élaboration de règles de vie simple »20.

Les différents axes d’intervention ont été abordés dans le cadre de la déclaration d’Alta Alma. Il s’agit de « la promotion de bonnes conditions alimentaires et nutritionnelles, un approvisionnement suffisant en eau saine et des mesures d’assainissement de base, la protection maternelle et infantile y compris la planification familiale, la vaccination contre les grandes maladies infectieuses, la prévention et le contrôle des endémies locales, le traitement des maladies et lésions courantes et la fourniture de médicaments essentiels.21

La Quatrième Conférence internationale sur la promotion de la santé de Jakarta a précisé que « l’accès à l’éducation et à l’information est essentiel pour obtenir une véritable participation et responsabiliser les personnes et les communautés en leur donnant les moyens d’agir »22. L’éducation pour la santé s’appuie sur les ressorts éducatifs qui suivent:

• l’apport de connaissances nouvelles (savoirs) et le développement de capacités (savoir -être et savoir-faire).

• L’appréhension de l’individu est à considérer dans sa globalité et dans sa capacité à développer ses ressources, ses capacités à faire des choix.

Les recherches et travaux centrés sur l’insertion sociale

Ce champ de recherche a participé amplement à la promotion des compétences psychosociales. Il avait comme perspective de renforcer l’instruction des enfants et des jeunes afin qu’ils puissent réussir leur insertion sociale et professionnelle.

Le développement de ce champ de recherche a été mis en évidence par en ensemble d’arguments : • Une prise de conscience que l’éducation est souvent trop académique et qu’elle prépare insuffisamment les jeunes à leur rôle de citoyens et à leur intégration dans le monde du travail 23

• La nécessité de renforcer l’enseignement technique et la formation professionnelle pour mieux préparer les jeunes au monde du travail. Les recherches et travaux engagés pour réussir ce pari ont mis l’accent sur des volets que l’on peut considérer comme des références pour notre projet : • Le développement de compétences fonctionnelles liées à des activités socioprofessionnelles précises.• L’acquisition de compétences transférables d’un champ professionnel à un autre tels que la communication efficace, l’esprit d’entreprise («Entrepreneurship ») les attitudes facilitant le travail d’équipe.• L’intégration du concept de « life skills » ou aptitudes de vie nécessaires et utiles pour faire face avec succès aux problèmes de la vie sociale et professionnelle.Parmi les résultats atteints grâce à ce domaine de recherche on peut citer :• L’effort fourni pour viser en priorité l’insertion des jeunes les moins qualifiés.• Le rapprochement du monde de l’éducation à celui du travail.• La gestion des passerelles entre les différentes structures des systèmes d’enseignement et de formation.

Les recherches et travaux centrés sur l’épanouissement éducatif

Si les travaux de recherche ont mis en évidence la nécessité de développer les compétences psychosociales, des efforts éducatifs ont été fournis pour promouvoir une pratique éducative nouvelle dont la vocation est de :

• Doter les jeunes des compétences qui leur permettent de continuer à apprendre tout au long de leur vie.

• Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes en assurant un accès équitable

19 Charte d’Ottawa pour la promotion de la santé (Organisation mondiale de la santé) 1986 -20 OMS Quelle éducation à la santé à l’école ?21 Déclaration d’Alma-Ata (Organisation Mondiale de la Santé - 12 septembre 1978.

22 La déclaration de Jakarta Charte d’Ottawa pour la promotion de la santé (Organisation mondiale de la santé) 1997.23 (Réunion internationale sur l’éducation secondaire au 21ème siècle, 2001 ; Conférence internationale d’Oman « Education secondaire pour un avenir meilleur », 2002)


à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition des connaissances ainsi que des compétences liées à la vie courante24.• Donner accès aux outils nécessaires à la transformation des sociétés.

Pour mettre en œuvre cette perspective éducative centrée sur l’épanouissement psychosocial, ce courant de recherche a mis en place des alternatives pédagogiques ouvertes sur l’activité de l’apprenant tel que les clubs scolaires,

les activités sportives et artistiques, les ateliers d’initiation.

Conclusion et constats à retenir Lors des ateliers les différents travaux en relation avec ces trois champs de recherche ont été dégagés par les membres de l’équipe du projet. Les caractéristiques de chaque champ se définissent selon les données présentées dans le tableau suivant :

Champs de recherche Objet et objectifs Approches Domaines

Bien être physique et psychique

Promotion de la santé par des actions éducatives

Participation

Communication

Engagement

Santé et prévention

développement personnel.

Insertion sociale

Instruction et formation en vue de l’insertion sociale

des enfants et des jeunes en difficulté.

Initiation professionnelle réadaptation

Formation professionnelle

Education spéciale

Epanouissement éducatif

Développement des capacités adaptables et transférables.

Pédagogie ouverte

Pédagogie de projet.

Activités d’épanouissement personnel et social

La définition du concept La définition du concept « compétences psychosociales » est une étape indispensable en vue de déterminer le référentiel de ces compétences. En effet, cette définition servira à centrer la réflexion sur ce sujet et établir un minimum de consensus autour des questions qui en découlent.

Pour pouvoir concevoir cette définition, nous avons adopté une démarche de concertation et de négociation avec l’équipe d’acteurs et d’intervenants.

Cette démarche a nécessité la mise en application de trois actions : • Présenter la terminologie utilisée et en définir le sens.• Exposer les définitions utilisées pour décrire les compétences psychosociales.

• Elaborer une définition des compétences psychosociales qui servira de point de départ pour les actions futures.

Cette partie de la recherche porte sur la terminologie utilisée pour désigner les compétences psychosociales. L’intention s’est d’abord portée sur un ensemble de concepts que les participants à l’atelier analysent afin d’aboutir à la conception d’une définition opératoire.

Les résultats de cette activité se résument dans les points qui suivent :

La terminologie utilisée

Le conceptogramme25 présenté ci-après relate la terminologie utilisée pour qualifier les compétences psychosociales.

24 Le Forum Mondial sur l’Education (Dakar, 2000)25 Un conceptogramme ou cartes conceptuelles (concept map , trame

conceptuelle, …) : différents concepts organisés en une représentation graphique.


Nous constatons, de prime abord, que la terminologie véhiculée autour des compétences du domaine psychosocial est plurielle .D’ailleurs, on a relevé à ce sujet les termes suivants dont les sens respectifs seront explicités :26

Capacités Habiletés

Psychosocial (es)

Compétences

Life skills Aptitudes

Compétences : mobilisation d’un ensemble de ressources (savoir, savoir-faire, savoir-être) en vue de résoudre une situation complexe appartenant à une famille de situations-problèmes.

Aptitudes : capacité d’un individu à réaliser une action ou une mission donnée.

Capacités : dispositions d’un individu à accomplir une activité.

Habiletés : capacité ou aptitude à réaliser un acte, une tâche ou un travail particulier.

Life skills : capacités à faire face avec succès aux enjeux et problèmes de la vie quotidienne privée, sociale et professionnelle, ainsi qu’aux situations exceptionnelles.

Définitions

En vue d’élaborer une définition des compétences psychosociales, un corpus de définitions a été soumis à l’équipe du projet. Parmi ces définitions on peut citer :

• Les compétences psychosociales : « Capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l’occasion des relations entretenues avec les autres,

sa propre culture et son environnement »27.

• Les compétences pour la vie : aptitudes pour un comportement positif et adaptable permettant à des individus de gérer efficacement les exigences et les défis de la vie quotidienne»28.

• « Life skills » : Capacité d’un individu à prendre des décisions et de faire face aux risques et aux situations d’urgence et de survie auxquels il pourrait se trouver confronté.

Vers une définition opérationnelle

Au terme de l’analyse du corpus de définitions, l’équipe du projet a essayé de forger une définition des compétences psychosociales qui sera utilisée dans le cadre de ce projet. Cette définition se caractérise par le fait qu’elle est :

Consensuelle, puisqu’elle résulte d’une négociation de la part des différents acteurs et intervenants éducatifs de l’équipe.

Opérationnelle, parce qu’elle cadre un champ d’actions propre au projet sans avoir des vocations théoriques.

Exhaustive, car elle prend en compte les différents champs évoqués à savoir le champ de la santé, l’insertion sociale et l’éducation.

La définition élaborée se décline à travers les termes suivants :

La compétence psychosociale est :la capacité à mobiliser un ensemble de ressources (savoir, savoir faire et savoir être) dans une situation pertinente. Ces situations sont en rapport avec :

La personne elle-même dans ses aspects - physiques, psychiques ou intellectuels.Son environnement social, naturel et - professionnel.

Les buts d’acquisition de ces compétences sont :Le bien être physique et psychique de cette - personne.L’insertion sociale ou socio professionnelle.- L’épanouissement personnel.-

26 Définitions recueillies de l’encyclopédie Wikipédia*$27 La division de la santé mentale et de la prévention de la toxicomanie de

l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) 1993.28 L’Organisation Mondiale de la Santé (OMS 1993)


Résultat de l’analyse de la situation des compétences psychosociales au niveau nationalRepères des compétences psychosociales dans la « Charte Nationale de l’Education et de la Formation » Depuis 1999, année de la promulgation de la « Charte Nationale de l’Education » et de la formation, le Maroc place l’éducation nationale au rang de priorité nationale, et tend vers une généralisation de la scolarisation, une école ouverte sur son milieu et une gestion progressive de la qualité.

C’est dans ce contexte que la question de la part des compétences psychosociales doit être posée. En réponse à cette question, nous avons procédé à une analyse de la CNEF. Nous nous sommes focalisés sur un corpus de discours pour en extraire les éléments les plus pertinents par rapport aux objectifs du projet.

Axes Buts et modalités

Finalités majeures :

Une éducation centrée sur l’enfant.Une éducation d’éveil et d’épanouissement.Un apprentissage durant la vie.Un apprentissage centré sur les besoins de l’enfant. Un apprentissage qui cible la socialisation, l’aide et la guidance de l’apprenant. Un apprentissage qui prépare l’enfant à la vie.Un apprentissage qui forme des personnes qualifiées.

Buts de l’école Apprentissage actif.Ouverture sur l’environnement.

Alternatives pour une ouverture de l’école sur son environnement économique

« Renforcer les travaux manuels et les activités pratiques.Instaurer une collaboration entre les structures d’enseignement général, d’enseignement technique et de formation professionnelle… Promouvoir la coopération entre les institutions éducatives et formatives et les entreprises, les coopératives et les artisans dans le cadre de contrats d’apprentissage et de formation alternée ».

Nous constatons que la CNEF vise :

• Un apprentissage centré sur les besoins de l’enfant dans la perspective de former un citoyen intégré dans son environnement.

• Une école qui doit jouer son rôle de promotion d’initiation à la vie sociale et professionnelle.

• Dans d’autres paragraphes et articles, la CNEF a mis en évidence l’aspect psychosocial dans les différents cycles de l’école. (Voir le tableau d’analyse et références dans la CNEF en annexe)

Dans chaque cycle on doit cibler un ensemble d’objectifs.

L’enseignement préscolaire et primaire :

• Epanouissement, valeurs religieuses, éthiques, civiques et humaines.• Réflexion, communication et action.• Adaptation à l’environnement socio-économique de l’école.• Egalité des chances.


L’enseignement collégial

• Compétences techniques, professionnelles, artistiques et sportives

• Activités socio-économiques adaptées à l’environnement local et régional de l’école.

• Projets personnels de poursuite des études ou d’entrée directe dans la vie active.

L’enseignement secondaire

• Compétences de raisonnement, de communication, d’expression, d’organisation du travail et de recherche méthodique.

• Capacités d’auto-apprentissage et d’adaptation aux exigences changeantes de la vie active et aux nouveautés de l’environnement culturel, scientifique, technologique et professionnel.

Constats à retenir

Au terme de ces différents éléments analysés, l’équipe du projet a constaté que la CNEF opte clairement pour :

Une école, centrée sur les besoins d’épanouissement de l’enfant qui cible l’éducation permanente, la socialisation, la qualification des personnes à la vie et l’ouverture sur l’environnement.

Une école qui jette des passerelles entre les différents systèmes tels que la formation professionnelle et le monde de travail.

Une pédagogie qui privilégie les travaux manuels, les activités pratiques et la formation alternée.

Plan de compétences psychosociales à travers les curricula Signalons que l’avènement de la CNEF a mobilisé les opérateurs éducatifs pour développer les curricula et programmes scolaires autour de la notion de compétence. En effet, l’approche par compétences est considérée par la CNEF comme garant principal de la qualité de l’enseignement. Cette approche traduit la volonté de mettre en place des Curricula fonctionnels.

Dans le même contexte, on a largement utilisé le terme « compétences transversales » pour qualifier des compétences directement liées à la vie quotidienne de l’apprenant et à son environnement. Elles visent, par conséquent, à doter l’apprenant de réflexes vis-à-vis de lui même et à l’égard de son environnement.

Ces compétences constituent la véritable innovation des nouveaux Curricula. Elles tendent vers 29:

• Le développement de compétences liées à la santé, l’environnement, l’éducation en matière de populations, le respect du code de la route, etc.…

• La maîtrise par l’apprenant des méthodes susceptibles de le rendre apte à évoluer et à apprendre tout au long de sa vie.

Dans le cadre de notre projet, nous ciblons la place qu’occupent les compétences psychosociales. Nous avons, tout d’abord, analysé le document de référence produit par la direction des curricula à savoir : « Cadre de choix et orientations pédagogiques ».

Résultat de l’analyse

Nous constatons, en premier lieu, que le cadre d’orientation au niveau des curricula a adopté une approche centrée sur 4 axes :

• Une vision globale qui prend en considération les différentes caractéristiques de la personnalité de l’apprenant.

• Le développement émotionnel, psychique et social de l’apprenant.

• Le renforcement d’actions en faveur de l’insertion sociale.

• L’exploitation des différents espaces de l’école.

29 Plan général de développement des Curricula : Direction des Curricula.


Il ressort de l’analyse des documents un corpus de compétences d’ordre psychosocial. Ce corpus est identifié et présenté par l’équipe du projet dans le tableau suivant :30

Axes de l’analyse Eléments en rapport avec les compétences psychosociales

Orientation générale

Interaction entre l’école et son milieu.Equilibre entre les savoirs théoriques et leurs dimensions sociales (pertinence).Association de la théorie à la pratique.

Choix et orientations au

niveau des valeurs

Avoir confiance en soi et s’ouvrir sur l’autre.Acquérir l’autonomie de pensées et d’action.Etre en interaction avec le milieu social.Acquérir le sens de la responsabilité.Agir selon les principes de la citoyenneté.Acquérir un esprit critique.Valoriser le travail et la persévérance.Acquérir l’esprit d’initiative, d’innovation et de créativité.Acquérir l’esprit de compétitivité positive.Valoriser le temps.Respecter l’environnement naturel.

Choix et orientations au

niveau des compétences

Compétences en rapport avec le développement de la personne.Compétences en rapport avec le développement social de l’enfant.Compétences à investir dans son insertion sociale.

Choix et orientations

selon les niveaux

d’enseignement

Cycle primaire :Acquérir des principes d’hygiène et de préservation de la santé.Acquérir des techniques en relation avec l’environnement.Interagir avec le milieu social.Acquérir des aptitudes cognitives et psychométriques : cycles collégiaux.Etre conscient de ses besoins.Etre préparé à choisir son orientation.S’ouvrir à la formation professionnelle.Pratiquer une activité sportive.Adapter son projet personnel à la vie scolaire.

Cycle secondaire : Se connaître soi même.Organiser son travail.Prendre des décisions.Communiquer et s’exprimer.

30 إطار االختيارات و التوجهات التربوية. مديرية املناهج الوثيقة


Analyse des programmes scolaires et description des compétences psychosociales, des activités d’apprentissage qui en découlent et des constats à retenir Cette partie de l’analyse concerne l’analyse des programmes scolaires et la description des compétences psychosociales et des activités d’apprentissage inhérentes.

Cette analyse a été réalisée sous forme de travaux d’atelier31. Les actions préconisées lors de cet atelier ont été menées en coordination avec les différentes instances concernées, les intervenants éducatifs nationaux et régionaux et les partenaires et acteurs de l’école32.

Ces personnes avaient comme tâches de :

• Participer à l’élaboration de la grille d’analyse.• Valider la démarche proposée.• Contribuer à l’analyse d’un échantillon du livre blanc et des manuels scolaires.

• Valider les résultats.

Une grille d’analyse a été élaborée à partir de la définition des compétences psychosociales. Elle comporte pour chaque compétence analysée trois volets :

• Les apprentissages cibles : savoir, savoir faire, savoir être.

• La dimension de la compétence : la personne- l’environnement.

• L’impact visé : le bien être physique et psychique, l’insertion sociale et l’épanouissement.

• Le choix du corpus d’analyse s’est opéré à partir du livre blanc en plus d’un échantillon de manuels scolaires.

Les résultats de l’analyse concernent uniquement les compétences à caractère transversal. Les compétences spécifiques aux matières sont présentées dans le document en arabe.

Niveau primaire : Education non formelle : Niveau collégial :

Communiquer avec autrui.Se conformer aux valeurs scolaires.Connaitre son corps.S’inscrire dans la vie scolaire.Observer et connaître le milieu.Participer à des activités sociales.Raisonner et argumenter.Préserver sa santé. Adopter une nutrition équilibrée.Savoir respirer.Préserver l’eau et la forêt.Soigner sa dentition.Préserver son énergie.S’adapter à son milieu.Organiser son temps.Gérer ses affaires.Observer le milieu.Découvrir les métiers.

Se situer dans le temps et dans l’espace.Acquérir l’esprit critique et innovateur.Se prémunir contre les maladies.S’adapter à son milieu.Acquérir des valeurs de citoyenneté.Découvrir les institutions sociales.S’ouvrir aux métiers.Utiliser les TIC.Organiser son travail.Connaître ses droits.Utiliser les mathématiques dans la vie.Sauvegarder la nature.

Raisonner et analyser.Acquérir l’esprit critique.Prendre des décisions.Abstraire et conceptualiser.Résoudre des problèmes.Acquérir la démarche scientifique.S’intégrer dans son milieu.Préserver sa santé.Acquérir des techniques de communication.Préserver l’environnement.

31 Lieu de l’atelier : Association HADAF Rue Warfel, Hay Nahda II. Le 13,14 et 15 Février 2008.

32 Représentants des directions en relation avec le sujet – Inspecteurs – Formateurs - Intervenants régionaux - Directeurs d’écoles - Personnes ressources


Place des compétences psychosociales dans la vie scolaire Si la vie scolaire était réduite à la gestion de l’école selon une vision réductrice qui s’occupait des retards, des absences et des sanctions, depuis l’avènement de la CNEF, elle serait considérée comme une organisation dédiée à l’activité de l’élève.

L’analyse des documents qui décrivent cette nouvelle vision place les compétences psychosociales au rang de priorité majeure. Cette analyse nous renseigne sur les éléments ci-dessous 33 :

Axes d’analyse Choix et orientations en rapport avec la vie scolaire.

Buts La préparation de l’individu à s’adapter à la vie collective.L’apprentissage des différents styles de la vie.

Contenus

La vie scolaire englobe tout ce qui est en relation avec : La gestion du temps, des espaces et des relations.L’organisation des activités en dehors de la classe.Les services scolaires

Formes d’organisation de la vie scolaire

Les espaces scolaires.Le temps scolaire.L’organisation de la vie de groupe.Les relations entre les différents acteurs.L’animation et la communication.L’hygiène scolaire.La relation avec l’environnement.

Caractéristiques psychosociales

L’insertion sociale et la lutte contre l’exclusion.L’apprentissage des règles de la démocratie. La favorisation de la créativité et de l’autonomie.

Objectifs à caractère

psychosocial

Préscolaire : Epanouissement physique, mental et affectif ; socialisation.Primaire : participation aux coopératives scolaires et aux associations sportives.Collégial : appartenance aux clubs scolaires.Lycée : Préparation aux carrières universitaires ou professionnelles.

Activités susceptibles de développer

les compétences psychosociales

Activités de créativité Activités en ateliers.Activités de soutien.Activités sociales : nutrition, santé.Activités manuelles.

33 Guide de la vie scolaire.


Constats à retenir

Il ressort de cette analyse que la vie scolaire est un champ à exploiter pour le développement des compétences psychosociales. En effet, l’objectif est de donner aux élèves des repères qui leur permettront de s’intégrer dans la société et d’être, à l’âge adulte, de vrais citoyens d’une part et de marquer le lien entre la scolarité, la vie scolaire et la vie sociale d’autre part.

Il importe de réserver une part à la vie scolaire dans la contextualisation des compétences évoquées dans le référentiel et de préciser pour chaque compétence comment elle peut être développée par des activités liées à la vie scolaire.

Place des compétences psychosociales dans L’éducation non formelle Dans le cadre de la stratégie éducative pour la généralisation de la scolarité, L’éducation non formelle est mise en chantier en application des dispositions de la «Charte Nationale de

l’Education et de la Formation» visant ainsi la scolarisation de tous les enfants âgés de 8 à 16 ans

Si l’objectif de ce secteur est de faciliter l’insertion ou la réinsertion des enfants, déscolarisés ou non scolarisés dans le système scolaire formel, professionnel ou d’insertion sociale, nous devrons analyser la part des compétences psychosociales dans ce système et sa contribution à :

• Aménager des passerelles entre : Education Formelle, Education Non Formelle et Formation Professionnelle.

• Développer la personnalité des apprenants en situation d’apprentissage pour accéder au système formel ou de formation professionnelle.

• Pour réaliser cet objectif, nous avons analysé un corpus qui relève de l’éducation non formelle.

Ceci nous a permis d’identifier la part des compétences psychosociales dans ce secteur de l’éducation.

Descriptif de l’expérience

Finalités et buts

« Permettre aux enfants et aux jeunes d’acquérir et d’entretenir les compétences, les aptitudes et les dispositions nécessaires pour accéder à l’éducation ou la formation professionnelle en vue de leur insertion dans l’enseignement fondamental, la formation professionnelle ou leur préparation à la vie active ».

Publics ciblesEnfants âgés de 8 à 16 ans non scolarisés ou déscolarisés ces enfants et adolescents sont la plupart du temps issus du milieu rural, péri- urbain ou en situation de travail (petites bonnes, apprentis …) ou en en situation précaire.

Partenaires ONG ou associations sous la tutelle indirecte du secrétariat d’Etat Direction de l’éducation non formelle.

Compétences transversales à caractère

psychosocial

Se situer dans le temps et dans l’espace.

Se situer par rapport aux autres.

Acquérir l’esprit critique.

Préserver sa santé.

Communiquer.

Acquérir les méthodes d’organisation.

Appréhender ses droits et ses devoirs.


En plus de la présence de compétences psychosociales, l’éducation non formelle a intégré le concept de soutien psychosocial. Le dispositif instauré a développé les cellules d’éveil.

Ces cellules ont ciblé le soutien psychosocial en faveur d’enfants et d’adolescents en difficultés. Leurs champs d’actions sont multiples :

- La réduction de la perdition scolaire notamment chez les filles.

- La mise en place de dispositions préventives contre l’échec scolaire.

- La promotion de l’auto apprentissage.

Les méthodes appliquées dans ces cellules retiennent notre intention :

- Analyse des comportements non équilibrés.

- Organisation des séances d’écoute.

Intégration d’aides sociaux.

Les expériences des opérateurs : Programmes et projets Cette étape d’analyse de l’existant a été une opportunité pour décrire et analyser les expériences réalisées ou en cours de réalisation dans notre pays. Il s’agit de programme ou de travaux menés par des opérateurs qui sont en

relation étroite avec le domaine psychosocial. (Unicef (CRL), FNUAP (Jeunes pour jeunes), Projet ALEF (programme de la pertinence) et (soutien psychosocial des filles résidant dans les foyers).

La méthodologie développée a procédé à l’analyse de la documentation propre aux projets précités et en relation avec les compétences psychosociales à l’aide d’une grille d’analyse qui porte sur ‘objet de l’expérience, les objectifs escomptés, le public cible, les lieux de l’expérience, la méthodologie adoptée et les résultats et constats en relation avec le domaine visé (Compétences psychosociales).

Le programme de coopération Gouvernement – Unicef concernant les Curricula Régionaux et Locaux Dans ce contexte, la Charte Nationale de l’Éducation et de la Formation consacre une partie importante à l’élaboration de nouveaux Curricula dont 30% sera réservée à la région34.

C’est une innovation majeure car les spécificités culturelles et socio-économiques de la région seront prises en compte. Ceci permettra, d’une part, une meilleure intégration de l’élève ainsi que celle de l’école dans la réalité du milieu et, d’autre part, une prise en considération des problèmes réels vécus par l’enfant en rapport avec ses droits, sa santé et son éducation.

34 M.E.N / UNICEF Direction des Curricula Projet d’élaboration des Curricula Régionaux et Locaux Méthodologie


Description de l’expérience :

Objet de l’expérience

Le programme de coopération Gouvernement – Unicef a soutenu la direction des Curricula depuis 2001 pour la réalisation du projet des CRL dont le but est de permettre aux apprenants de maîtriser leur environnement, d’agir sur lui et de développer des attitudes positives par rapport aux problèmes du milieu.2

Objectifs escomptés:

Rendre les apprenants capables de :

Maîtriser leur environnement et agir sur lui.

Développer des attitudes positives par rapport aux problèmes du milieu.

Capitaliser les acquis du tronc commun par un réinvestissement dans la réalité.

Acquérir des aptitudes et des capacités cognitives et motrices d’investigation, d’observation, de manipulation et de résolution de problèmes.

Public cible : Ce projet cible les enfants de l’enseignement primaire de la 1ére à la 6éme année dans un ensemble d’écoles.

Lieux de l’expérience :

Le projet a débuté en 2002 dans la région de Marrakech, Tensift, El Haouz.

Dés 2004 le projet a concerné trois autres régions : Tanger Tétouan, Sous Massa Drâa et Al Hoceima.

En 2006 le projet a couvert les 16 régions (Académie Régionale d’Education et de Formation : AREF).

Méthodologie

Le cadre méthodologique s’articule autour de 6 axes :

La contextualisation et la définition de la problématique.

La détermination d’un référentiel de compétences spécifiques à la région.

La recherche d’informations relatives aux spécificités régionales.

La structuration des données en modules.

L’élaboration du dispositif pédagogique.

L’expérimentation et l’implantation dans les écoles pilotes.

la formation des enseignants.

Résultats et constats en relation avec le domaine visé (Compétences psychosociales) 36

Les CRL revêtent pour notre projet un double intérêt :

• Un référentiel de compétences assez proche des compétences de type psychosocial a été élaboré, validé et expérimenté dans différentes régions. Ce travail a été réalisé à partir de l’analyse des compétences transversales et des compétences adoptées par l’Unicef pour le 1er cycle fondamental.

• Ces compétences, qui pourront consolider notre travail sur le référentiel de compétences psychosociales, ont été ventilées autour de 6 pôles. (Voir le référentiel en détail en annexes)

- Milieu et environnement naturel.

- Santé, hygiène et alimentation.- Citoyenneté et droits de l’enfant.- Activités socio-économiques de la région.- Culture locale et modes d’expression artistique.- Activités sportives, artistiques et associatives.

• La connaissance véhiculée dans les Curricula Régionaux et Locaux est fondamentalement liée au milieu de l’apprenant. Elle se distingue donc par les caractéristiques suivantes :

- Des connaissances qualitatives à spécificité régionale ou locale en harmonie avec les connaissances fondamentales se rapportant aux programmes scolaires.

- Des connaissances pratiques à nature d’habiletés se rapportant aux techniques et aux outils utilisés dans l’environnement (Artisanat, arts, techniques d’irrigation).

36 Unicef : Curricula régionaux et locaux Guide de la méthodologie 2004


• Les équipes chargées d’élaborer les Curricula Régionaux et Locaux peuvent mettre en œuvre plusieurs méthodes aidant à la mise en pratique de ces Curricula Régionaux et Locaux. Parmi ces méthodes, nous citons :

- L’apprentissage par résolution de problèmes.

- L’apprentissage par la prise de décisions.

- L’apprentissage par simulation ou identification.

- L’apprentissage par étude de cas issus de la réalité.

- L’apprentissage par projet.

Le programme « jeunes pour jeunes » du FNUAP Le programme « jeunes pour jeunes » a la vocation de promouvoir les compétences psychosociales à l’école ainsi que dans d’autres espaces où les jeunes mènent des activités.

Ce projet met l’accent sur « l’importance du rôle de la jeunesse dans le développement du pays et la nécessité de l’associer au processus du développement »37 le FNUAP a donc, initié ce programme dans le cadre d’un partenariat avec les départements de la Santé et de l’Education Nationale.

Description de l’expérience :

Objet de

l’expérience

Approche intégrée et multisectorielle pour le développement psychosocial des adolescents et des jeunes au Maroc dans les secteurs de l’enseignement, de la santé et de la jeunesse et sports en collaboration avec des ONGs et des associations locales :

La mise en place d’espaces santé jeunes.-

La création de clubs de santé au niveau des établissements scolaires.-

La promotion d’activités des maisons de jeunes et des foyers féminins.-

Objectifs

escomptés38

« Contribuer à l’adoption par les jeunes de comportements, valeurs et attitudes positifs et sains en matière de santé, y compris la santé de la reproduction et l’égalité de genre ».« Augmenter l’accessibilité et l’utilisation accrue des services cliniques, éducatifs, et communautaires destinés aux adolescents et aux jeunes ».

« Impliquer la famille, les leaders communautaires (et d’opinion) dans la réponse aux besoins des adolescents et des jeunes en matière de santé de la reproduction ainsi qu’à leur développement psychosocial ».

Public cible :

Lieux de

l’expérience :

Le projet cible les adolescents et les jeunes de 13-19 ans

Le programme est mis en application dans 6 régions, « principalement dans des zones urbaines et préurbaines, où les jeunes sont plus vulnérables face aux problèmes de l’intégration et du développement psychosocial » 39.

Méthodologie

Elaboration d’une stratégie de communication multisectorielle.

Installation des centres d’écoute.

Organisation des ateliers des jeunes.

Mise en œuvre simultanée d’une batterie d’activités par tous les acteurs impliqués dans le projet et à tous les niveaux (central, régional, provincial et local).

Mise en œuvre d’une approche d’éducation par les pairs dans les clubs de santé scolaire, les maisons de jeunes, les foyers féminins, et les espaces santé jeunes.

Renforcement des activités parascolaires en rapport avec la santé de reproduction et les habiletés de vie.

37 FNUAP 2004 « Programme Jeunes pour Jeunes partenariat a été signé en 2006 avec le projet ALEF38 Programme « Jeunes pour jeunes » Maroc Rapport de réalisation 2004-2006. FNUAP

39 Marrakech-Tensift-El Haouz, Rabat/Salé, Casablanca, Tanger, Fes, Agadir, et Benimellal. Ces régions et leurs secteurs urbains et préurbains ont été choisis tenant compte de la prédominance du VIH


Résultats et constats en relation avec le domaine visé (Compétences psychosociales)

Ce projet fournira un appui considérable lors de l’élaboration du référentiel des compétences psychosociales.

Parmi les données à exploiter on citera : « L’élaboration des guides sur les habiletés de vie et le guide d’organisation et de la gestion de clubs de santé

La mise en application du projet dans les maisons de jeunes, les foyers féminins, les clubs de santé et les espaces santé jeunes.

Formation des animateurs de clubs de santé : formation d’animateurs de clubs de santé au niveau de 5 régions concernées par le projet dont la mission est l’encadrement des élèves et des éducateurs pairs au niveau des clubs de santé et clubs de jeunes.

Appui à la mise en place des espaces de clubs de santé : la mise en place des conditions nécessaires pour les activités des élèves, éducateurs pairs et animateurs, 40et l’aménagement des clubs grâce à la contribution des associations des parents d’élèves.

L’approche « jeunes pour jeunes » a introduit une éducation par pairs dans les établissements scolaires sur la thématique de la SR, approche E.P et habiletés de vie.

Le programme de Pertinence dans le cadre du Projet Alef (USAID) Description de l’expérience

Le projet Alef, mis en chantier par l’USAID, comporte un ensemble de programmes41 ; ce qui retient notre intention c’est le programme de pertinence (PdP) dont la vocation est l’amélioration de la qualité dans le système d’enseignement.

Objet de

l’expérience

Le programme de pertinence cible quatre dimensions :« La mise en valeur des acquis scolaires dans la vie. L’application pratique des aspects théoriques afin de les utiliser et les adapter dans la vie personnelle, économique, sociale.

L’acquisition des connaissances et compétences dites « adaptables et transférables. ».

La promotion des attitudes et comportements propices pour la vie. .

L’instauration de la capacité et la volonté d’apprentissage continu.

Objectifs escomptés

Le programme de « Pertinence » vise les objectifs ci-dessous :42

« Produire et valider des modules sur l’apprentissage pertinent pour le niveau collégial et primaire.

Généraliser les productions de matériel pertinent validé de façon à en faire bénéficier le personnel éducatif des niveaux collégial et primaire.

Faire acquérir aux équipes pédagogiques régionales et provinciales les compétences de créativité et d’utilisation de matériel pertinent ».43

Public cible Le programme de pertinence concerne les acteurs éducatifs du primaire et du collège (formateurs,

inspecteurs, directeurs, enseignants et élèves).

Lieux de

l’expérience :Le projet est mis en chantier dans 4 AREF dont l’AREF de Chaouia Ourdigha, Meknès Tafilelt, Grand Casablanca et l’oriental.

Méthodologie

Le programme de pertinence a adopté une démarche participative :

Ouverture sur la vision et les propositions des acteurs de l’école.a.

Implication des équipes du ‘terrain’ dans la production du dispositif.b.

Approche ascendante dans le développement du matériel didactique.c.

Accompagnement des équipes du projet.d.

Production, expérimentation, régulation et validation du dispositif.e.

Implication d’intervenants externes.f.

Généralisation de l’expérience. g.

40 Le projet a assuré l’aménagement et équipement de 232 clubs de santé41 Nous citons comme exemple le projet d’établissement et la mobilisation sociale, le programme jeune pour jeunes, le programme Alpha……

42 Projet Alef. PdP. Atelier de formation des encadrants.43 Note technique : Le programme de pertinence élaboré par le projet ALEF, LE 1er septembre 2005


Résultats et constats en relation avec le domaine visé (Compétences psychosociales)

Le programme de pertinence a défini la pertinence suivant trois dimensions : 44

• La dimension pédagogique concerne les domaines de compétences telles que les compétences adaptables et transférables, l’application des apprentissages académiques dans les situations de la vie, l’esprit.

• La dimension thématique s’intéresse aux domaines du savoir, du savoir-faire et savoir être ainsi qu’aux domaines académiques communs inscrits dans les curricula.

• La dimension méthodologique décrit les formes des activités d’apprentissage pertinent telles que la recherche d’informations, la réalisation de projets, la livraison d’outils de communication, les sorties ou invitations de personnes ressources, le partage et discussion, les activités ludiques, l’organisation d’actions communes et de la vie collective et l’initiation à la vie professionnelle ou à la formation future.

Le programme a produit un ensemble de dossiers sur l’apprentissage pertinent :

Les compétences adaptables et transférables.

L’ouverture sur les métiers et sur l’entreprise.

La citoyenneté et le civisme.

Le projet personnel.

Les sciences et vie.

Les jeunes pour jeunes (JpJ):

Les développements de l’esprit entrepreneurial (PDEE)

Le programme de pertinence initié a réalisé des travaux sur les compétences adaptables et transférables. Celles-ci comprennent surtout les « habiletés cognitives qui sous -tendent la notion d’utilité mais qui ne figurent pas dans les examens officiels»45.

Quatre pôles de compétences ont été développés dans un référentiel avec les partenaires régionaux de 4 AREF :

Pôle 1 : Résolution de problèmes : Observer des faits, explorer le milieu, analyser et synthétiser, expérimenter, évaluer et juger, innover et créer.

Pôle 2 : Expression et Communication : Communiquer en groupe, savoir écouter, exposer et transmettre un message, argumenter et démontrer.

Pôle 3 : Gestion et Organisation : Organiser son travail, planifier une action, apprendre dans le cadre d’un projet, prendre une décision, gérer un dossier.

Pôle 4 : Autoformation : Travailler individuellement, en binôme ou en groupe, faire des recherches documentaires, utiliser les nouvelles technologies d’information et de communication (NTIC).

Le programme de soutien psychosocial dans les foyers de filles (Dar Taliba). Projet Alef (USAID) Dans le même cadre, le projet Alef a initié et mis en chantier, en partenariat avec l’entraide nationale et le ministère de l’enseignement, un programme de soutien psychosocial dans les foyers de filles (Dar Taliba). Ce programme consiste à doter les intervenants éducatifs des foyers de Dar Taliba d’une méthodologie et d’outils de soutien scolaire et psychosocial et à favoriser l’épanouissement des jeunes filles46.

Il s’agit, dans le cadre de l’approche ALEF, de mobiliser les différents acteurs pour soutenir et suivre le cursus scolaire des résidentes du foyer et ce dans le but de favoriser leur réussite scolaire.

44 Programme Pertinence. Le guide de référence: Les fondements conceptuels et méthodologiques de la pertinence. Le projet ALEF–USAID – MEN. 2009

45 Ibid 46 Projet Alef . Programme de soutien scolaire et psychosocial 2006


Description du l’expérience

Objet de l’expérience

Ce programme contribue au « développement de la personnalité, à l’épanouissement et l’équilibre de la vie affective, à favoriser la sociabilité et encourager la manifestation des possibilités créatrices 47».

Favoriser les conditions d’une scolarité équilibrée et normale pour les filles.Fournir le soutien nécessaire pour optimiser les résultats scolaires.Garantir l’épanouissement personnel et collectif de ces jeunes filles.Mobiliser différents acteurs et intervenants pour atteindre ces objectifs.

Objectifs escomptés

Dépister le manque en apprentissage des filles et remédier aux lacunes.Renforcer leurs acquis.Développer leur potentiel personnel.Améliorer leurs capacités intellectuelles.Favoriser leur insertion dans l’école et dans son environnement.

Public cible Le programme cible les jeunes filles des Dar Taliba du niveau collégial sans exclure les autres niveaux. Il est maintenant mis en chantier avec les internats en partenariat avec le ministère de l’éducation.

Lieux de l’expérience :

Le programme est mis en œuvre dans 4 régions : L’oriental, le grand Casablanca, Chaouia Ourdigha et Meknès Tafilelt.

Méthodologie

La démarche préconisée pour atteindre les objectifs escomptés est participative. Elle a été menée selon les principes méthodologiques suivants :

Ouverture sur les propositions des encadrantes des foyers de Dar Taliba.

Initiation des encadrantes à l’utilisation du matériel proposé.

Construction du matériel selon une approche ascendante.

Implication des intervenants de l’entraide, de l’enseignement ainsi que les partenaires de la société civile.

Expérimentation et finalisation du dispositif proposé.

47 voir document en français à www.tarbya.ma


Résultats et constats en relation avec le domaine visé (Compétences psychosociales)Le programme a développé un matériel pédagogique innovant qui peut constituer une référence pour le projet d’élaboration des compétences psychosociales.

Dispositif de diagnostic : constitué de 4 parties à savoir :

• Diagnostic des apprentissages sur le plan cognitif.

• Diagnostic du profil psychosocial (Estime de soi) et des aptitudes sociales (coopération, implication, sociabilité).

• Diagnostic de la situation socio économique des filles.

Dispositif de soutien : il comporte les axes suivants :

• Soutien de l’apprentissage scolaire.

• Soutien psychosocial.

• Social skills.

• Activités d’épanouissement.

Le dispositif de soutien a précisé des compétences cible au niveau psychosocial qui peuvent constituer des références pour notre projet :

Apprentissage Niveau psychosocial Life skills Epanouissement

• Travailler en équipe.

• Travailler avec les pairs.

• Travailler individuellement.

• Utiliser les TIC.

• Se documenter

• Communiquer.

• Ecouter.

• Gérer les conflits.

• Entrer en relation avec le milieu.

• Se prémunir contre les maladies.

• Se comporter avec civisme.

• Gérer sa vie quotidienne.

• Gérer et innover.

• S’impliquer dans des clubs.

• Pratiquer une activité sportive.

• Pratiquer une activité artistique.


Enquête sur la situation du développement des compétences psychosociales

3


L’enquête concerne une étape de l’étude afférente à l’analyse de la situation du développement des compétences psychosociales des enfants du primaire, du collège et de l’éducation non formelle selon le milieu, l’âge, le genre entre autres.

Il s’avère important de préciser, de prime abord, que l’enquête n’a pas pour objet d’évaluer le système ou les apprenants. Son objectif principal est l’identification de l’état des lieux des compétences psychosociales en relation avec une situation désirée. Ceci nécessitera sans doute, le traitement de l’information afin de mettre en évidence:

La situation actuelle en relation avec les compétences psychosociales.

La situation souhaitée à partir de l’opinion des acteurs de l’école et des élèves.

Les propositions susceptibles de contribuer à l’élaboration du référentiel de compétences psychosociales en tant que situation cible.

L’approche adoptée est participative en ce sens qu’elle a impliqué dans la préparation et la mise en œuvre de l’enquête, les intervenants éducatifs du Ministère d’Education Nationale (MEN), les points focaux opérant dans les sites de l’enquête et des personnes ressources. Afin de mener des entretiens avec les acteurs et les partenaires de l’école ainsi qu’avec les élèves, un guide de l’enquête a été élaboré et validé par les participants précités. Ce guide vise à cerner les opinions de la population cible en ce qui concerne les situations de développement de ces compétences psychosociales. Il s’agit de :

Recueillir des propositions concernant les compétences psychosociales à développer chez les apprenants.

Déterminer, si les compétences ciblées représentent des priorités

pour les besoins de l’apprentissage en comparaison avec la situation réelle.

Introduction


Méthodologie de l’enquête

Objet de l’enquête Cette enquête a pour objet l’identification de l’état des lieux au niveau du terrain. Ceci nécessitera sans doute, une analyse de la situation du développement des compétences psychosociales des enfants du primaire, du collège et de l’éducation non formelle selon le milieu, l’âge, le genre.

Objectifs de l’enquête L’enquête tend vers les objectifs qui suivent :

• Recueillir un corpus de compétences psychosociales à partir de buts et objectifs en rapport avec ces compétences tels qu’ils sont notifiés dans la Charte Nationale de l’Education et de la Formation.

• Identifier, à partir d’un échantillon de compétences psychosociales repérées dans les curricula les besoins ou compétences prioritaires pour élaborer le référentiel de compétences psychosociales.

• Recueillir un corpus de compétences psychosociales à partir des différents domaines de ces compétences.

• Identifier le degré de pertinence des compétences psychosociales par rapport au vécu de l’apprenant.

• Déterminer par une analyse de « l’indice de priorité de besoins » (IDP) l’écart entre une situation réelle de développement des compétences psychosociales en comparaison avec une situation cible décrite dans l’étape ultérieure (Profil cible).

Les axes de l’analyse Les axes de l’analyse de la situation du développement des compétences psychosociales se ventilent autour de trois procédures méthodologiques:

• L’entretien avec les acteurs de l’école en ce qui concerne les situations du développement des compétences psychosociales. (Inspecteurs, directeurs, enseignants entre autres….)

• L’entretien avec les apprenants afin de s’informer de leurs préoccupations et attitudes

d’ordre psychosocial, leurs attentes et aspirations quant aux activités à réaliser au sein de l’école ainsi que leurs connaissances des exigences de la vie professionnelle..

• L’analyse des besoins à partir d’une première version du référentiel de compétences psychosociales. Cette analyse permettra d’identifier les besoins des élèves en déterminant les écarts entre le degré réel de maîtrise des compétences.

L’élaboration d’un guide d’entretien « focus group » Ce guide contient les outils utilisés pour l’enquête (Voir outils de l’enquête) ainsi que les modalités de passation. Ces modalités précisent pour chaque équipe de l’enquête ce qui suit :

• Entretien dans les délégations avec les cadres de l’inspection et de l’orientation.

• Entretien dans chaque école (site de l’enquête) avec :

- Le directeur de chaque école. (Fiche école).

- Un groupe formé du directeur, des enseignants et partenaires de l’école.

- Un groupe d’élèves : environ 15 à 20 élèves de chaque groupe.

Echantillon de l’enquête La population cible

La population cible est constituée des groupes suivants :

• Les opérateurs régionaux et provinciaux : Inspecteurs et cadres de l’orientation

• Les acteurs de l’école : Directeurs d’écoles, enseignants, membres du conseil de gestion d’établissement et association des parents d’élèves et partenaires

• Les élèves en tant que groupe cible.

Il faut préciser que l’échantillon d’élèves est réparti selon les critères suivants :

• Le milieu : Urbain, périurbain et rural.

• Les niveaux : Primaire, collégial et ENF.

• Le genre : Masculin et féminin.


Lieux de l’enquête et structure de l’échantillon

L’enquête est réalisée dans 6 AREFs réparties selon les données du tableau suivant :

AREFs Délégations

TANGER-TETOUAN CHAFCHAOUN et TANGER-ASSILA

MARRAKECH-TANSSIFT-EL HAOUZ MARRAKECH

TAZA-EL HOCEIMA-TAOUNATE EL HOCEIMA

SOUSS-MASSA-DRAA ZAGORA et TAROUDANT

ORIENTAL OUJDA - ANGAD

Le choix de ces régions est justifié par le fait qu’elles constituent des zones où l’Unicef opère .Elles représentent aussi, le 1/3 des AREFs du pays.

Les sites de l’enquête ont été choisis selon les modalités suivantes :

Dans chaque région on a choisi une délégation.

Dans chaque délégation on a choisi des sites répartis en milieu urbain, périurbain et rural

Soit par moyenne: 2 collèges, 3 écoles primaires, 1 classe du non formelle

Tenant compte des contraintes du terrain, cette répartition a été effectuée selon la structure de l’échantillon présenté ci dessous :

STRUCTURE DE L’ECHANTILLON

NOMBRE D’ETABLISSEMENT

AREF URBAIN PERI URBAIN RURAL TOTAL Pourcentage

Total Nombre de sites/Primaire 6 5 6 17 55%

Total Nombre de sites/Collège 7 4 11 35%

Total Nombre de sites /Non formelle 3 3 10%

Total 16 9 6 31

Pourcentage 52% 29% 19%

La structure de l’échantillon est répartie d’une façon équitable entre zones urbaines plus favorisées (52%) et zones défavorisées périurbaines et rurales (29% et12% soit un total de 48%.)

Il convient toutefois de remarquer que les taux d’échec et de perdition scolaire dans ces sites varient globalement entre moins10% et entre 10% et 20%.

Echec scolaire Déperdition scolaireMOINS DE 10% 20 67% MOINS DE 10% 25 83%ENTRE 10% ET 20 % 9 30% ENTRE 10% ET 20 % 9 9%ENTRE 20% ET 30 % 1 3% ENTRE 20% ET 30 % 1 3,5%PLUS DE 30 % 0 0% MOINS DE 10% 1 3,5%

Ces sites disposent aussi d’infrastructures susceptibles de développer les activités à caractère psychosocial.

Bibliothèque Terrain de sport Salle multimédiaAtelier d’initiation aux

métiersCLUBS Autres

13 13 12 1 4 6

On note à ce sujet que 13 de ces sites ont des bibliothèques et des espaces de sport, 12 ont des salles multimédia, 4 des clubs et seulement 1 site dispose d’un atelier d’initiation aux métiers susceptibles de favoriser l’insertion sociale.


Echantillon de l’enquête par catégories de répondants

L’échantillon de l’enquête est réparti selon les types des répondants à savoir : les cadres de l’inspection et de l’orientation, les acteurs de l’école et les élèves.

Répartition de l’échantillon des cadres de la délégation (Inspecteurs et cadre de l’orientation) :

Total participants

Masculins participants

Féminins participants

InspecteursCadre de

l’orientationAutres

Total Participants 70 65 5 44 19 7

Pourcentage 92,85% 7,14% 62,85% 27,14% 10%

On constate que les groupes qui ont participé aux entretiens menés dans les délégations se constituent en majorité, d’inspecteurs de l’enseignement (62,85%) et que la présence des femmes ne dépasse pas les (7,14%) par rapport à la totalité des participants (70 répartis en 86 focus groups).

Répartition de l’échantillon des acteurs de l’école (directeurs, enseignants et partenaires) :

Genre Tâches

Total participants

Masculin participants

Féminin participants

Directeurs EnseignantsPartenaires

CGE/APTE Autres

363 241 122 12 272 34 45

66% 34% 3% 75% 9% 13%

Un total de 363 acteurs de l’école dont 122 femmes ont participé aux entretiens menés dans les écoles. 75% des participants sont des enseignants et 22% sont des partenaires (9% + 13%).

Répartition de l’échantillon des élèves :

Effectifs globaux :

Total participants Masculin participants Féminin participants

601 297 304

Pourcentage 49% 51%

Il ressort des données que la répartition de l’échantillon des élèves qui ont participé aux entretiens est

de 601 élèves dont 51% de filles. Cet échantillon été réparti en focus groups.


Les outils : Le guide d’entretien

Le focus group :

Pour le recueil de l’information sur les compétences, les enquêteurs ont utilisé le cadre référentiel élaboré lors de l’étude de l’existant, à savoir les trois pôles des compétences : le bien être physique et psychique, l’insertion sociale et l’épanouissement éducatif. Ils ont demandé aux participants, quelles étaient, d’après eux, les compétences psychosociales que les élèves devaient acquérir.

L’analyse des besoins :

L’analyse des besoins est une action nécessaire qui vise à déterminer si les compétences proposées représentent vraiment des priorités pour les besoins de l’apprentissage.C’est une étape clé de la démarche de l’élaboration du référentiel de compétences psychosociales qui a pour but d’identifier les besoins d’apprentissage en déterminant les écarts entre le degré réel de maîtrise de chaque compétence et le degré souhaité. La méthode et les modalités de réalisation de l’analyse des besoins se sont déclinées en quatre phases :

Phase 1 : Elaboration de la banque de données : choix d’un corpus de compétences recensées et précisées lors de l’action précédente (Analyse des documents au niveau national et international).

Phase 2 : Détermination des indicateurs de mise en priorité à savoir un ensemble d’indices qui vont servir à identifier les besoins.

Une échelle a permis d’attribuer des valeurs à chaque indicateur et de déterminer les indices de priorité (I. D. P). A ce propos, on a demandé aux participants de situer par vote ou consensus sur une échelle de 6 points, le point qui traduit leur opinion sur chaque situation48.

Phase 3 : La construction de l’instrument d’analyse des besoins :

La construction de l’instrument d’analyse des besoins s’est réalisée à l’aide d’un questionnaire. (Voir structure du questionnaire)

Phase 4 : Traitement des données :

La description des besoins par ordre de priorité :

Pour décrire de façon détaillée les résultats de l’analyse des besoins, il s’est avéré important de concevoir un plan de traitement qui procède du général au particulier.

La mise en priorité 49: Afin d’accorder aux compétences une priorité de besoins, une approche a consisté à déterminer pour chaque compétence, l’indicateur de priorité des besoins (IDP). Cet indicateur tient compte de la situation actuelle, de la situation désirée et de leur écart 50.

48 (0). Aucune importance - (1). Très faible importance - (2). Faible im-portance - (3). Importance moyenne - (4). Importance considérable - (5). Grande importance (6). Très grande importance.

49 Nous avons adopté l’approche de Jacques Jean Lapointe : Etude de besoins en éducation et en formation.MEN et UNESCO. 1996.50 La formule de l’IDP est : I.P.B = SD x ( SD - SA ).


Structure du questionnaire :

Pôle

s

Compétences

Jusqu’à quel point maîtri-sez-vous réellement cha-cune des compétences ?

Jusqu’à quel point souhaitez-vous maîtriser

chaque compétence ?

0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6Bi

en ê

tre

phys

ique

et p

sych

ique

Appliquer des règles de vie saine 1. de préservation de la santé.

Se prémunir contre les dangers.2.

Agir de façon responsable pour préserver 3. et respecter l’environnement.

Bâtir son identité personnelle (concept de soi). 4.

Gérer ses émotions et ses actes.5.

Développer des comportements de l’empathie 6. et du respect pour les autres.

Reconnaître ses champs d’intérêt, ses 7. aptitudes, ses forces et ses faiblesses.

Inse

rtion

soc

iale

Utiliser l’apprentissage pour résoudre des 8. situations de vie.

Appréhender l’intégralité de ses droits et 9. devoirs.

Appliquer les règles de vie en société. 10.

Disposer d’habiletés techniques, 11. organisationnelles et opérationnelles dans un domaine d’activités socioprofessionnelles.

Etablir des liens entre les apprentissages 12. scolaires et le monde du travail.

Développer des comportements de 13. compréhension et un respect de la diversité culturelle dans son pays et dans le monde.

Développer des plans pour réussir ses 14. études.

E

pano

uiss

emen

t éd

ucati

f

Organiser le travail de façon méthodique 15. en fonction des ressources, du temps et des objectifs fixés.

Résoudre les problèmes et prendre des 16. décisions.

Mettre en application une pensée créatrice 17. et critique.

Savoir communiquer efficacement dans les 18. relations interpersonnelles.

Apprécier différentes formes d’expression 19. culturelle et artistique.

Exprimer ses idées, ses sensations, ses 20. émotions et ses sentiments de manière esthétique.

Utiliser dans les situations de vie différentes 21. technologies de communication.


Les résultats de l’enquête (Voir l’intégralité de l’enquête dans le rapport détaillé) 51

Les propositions des répondants afférentes aux compétences psychosociales

Les propositions des cadres de l’inspection et de l’orientation :

les compétences prioritaires, pour les cadres de l’inspection et de l’orientation, sont en rapport avec les comportements de l’élève dans sa dimension personnelle. On cite comme exemples : Le respect du temps, l’esprit d’initiative, d’innovation et de créativité, la valorisation de travail, la persévérance, l’esprit critique et la créativité.La responsabilité, la compétitivité et la citoyenneté sont aussi des compétences prioritaires

Compétences spécifiées dans les curriculaSituation désirée

Situation réelle

Indices de priorité

11. Valoriser le temps. 5,77 1,54 24,41

5. Acquérir le sens de la responsabilité. 5,69 1,75 22,44

10. Acquérir l’esprit de compétitivité positive. 5,62 1,75 21,71

7. Agir selon les principes de la citoyenneté. 5,38 1,54 20,71

9. Acquérir l’esprit d’initiative, d’innovation et de créativité. 5,23 1,62 18,91

8. Acquérir un esprit critique. 5,77 2,62 18,20

3. Acquérir l’autonomie de pensées et d’action. 5,46 2,33 17,08

2. S’ouvrir sur l’autre. 5,77 2,85 16,86

4. Etre en interaction avec le milieu social. 5,44 2,46 16,20

1. Avoir confiance en soi. 5,31 2,38 15,51

6. Valoriser le travail et la persévérance. 5,58 3,46 11,85

Les propositions des acteurs de l’école :

Les acteurs de l’école proposent que des décisions doivent permettre de développer le rôle de l’école, d’accentuer la relation école/ parents et de renforcer l’aspect pratique des matières.

Ils ont aussi proposé d’améliorer la qualité des programmes, d’institutionnaliser les activités parascolaires et d’améliorer les espaces de l’école.

Ils expriment le besoin d’initier les enseignants à comprendre les problèmes des enfants et des jeunes et considèrent l’apprenant comme partenaire dans la prise de décision.

Les aspects en relation avec les domaines psychosociaux doivent être renforcés dans les programmes scolaires.

51 Rapport de l’étape 3 : Analyse de la situation du développement des compétences psychosociales des enfants du primaire, du collège et de l’éducation non formelle (selon le milieu, l’âge, le genre et le statut socio économique).


Les propositions des élèves :

• Les élèves constatent qu’il y’a des situations où ils ont pu mobiliser leur acquis tels que le sens du civisme, le respect de l’environnement, l’orientation dans l’espace, l’autonomie dans la prise de décision et l’acquisition des capacités de bricolage.

• Ils considèrent que les situations où les apprentissages ne les ont pas aidés sont en relation avec la pratique des jeux dangereux, la difficulté à communiquer en langue étrangère, et à s’exprimer oralement ou par écrit, l’utilisation excessive des médias et la maitrise de soi (Actes de violence à l’école).

• Parmi les dispositions susceptibles d’aider à acquérir les compétences psychosociales, les élèves mettent l’accent sur la relation avec les adultes. Ils estiment que cette relation doit être améliorée.

• Le problème de l’équité a été aussi évoqué. L’équité au sein de la famille n’est pas respectée et les filles ne participent pas à toutes les activités à l’école.

• Les élèves proposent de promouvoir une école qui leur permette de prendre l’initiative, de pratiquer des activités de travaux manuels, et d’acquérir des habiletés.

• Pour promouvoir les activités d’épanouissement éducatif au sein de l’école, les élèves privilégient l’expression artistique et sportive, tout comme les clubs et les excursions.

• Ils constatent qu’un certain nombre d’activités n’est pas exercé et déplorent le manque de temps, la lourdeur des programmes et l’absence d’équipement et d’espaces d’épanouissement.

• Les élèves établissent des liens entre le climat dans leur école et les résultats scolaires.

Priorités de besoins par pôles de compétences psychosociales

Priorité des besoins des pôles de compétences par rapport à la totalité de l’échantillon :

• Pour la totalité de l’échantillon et à tous les niveaux scolaires, le pôle de l’épanouissement éducatif est en premier ordre de priorité suivi du pôle de l’insertion sociale et du bien être physique et psychique.

Zones CODE Pôles de compétences Situation désirée

Situation réelle

ordre de priorité

Tout

es le

s zo

nes

P3 Epanouissement éducatif 5,58 2,65 16,34

P2 Insertion sociale 5,58 3,02 14,35

P1 Bien être physique et psychique 5,67 3,32 13,31

• Dans les zones périurbaines le pôle de l’insertion sociale est classé comme prioritaire.

Priorité des besoins des pôles de compétences par rapport aux élèves :

• Pour la totalité des élèves, le pôle de l’épanouissement éducatif a le plus d’importance (IDP 16.54), alors que le pôle de l’insertion sociale vient en deuxième lieu. Dans les zones périurbaines c’est l’insertion sociale qui a le plus d’importance.

• Au regard des élèves du primaire, le bien être physique et psychique revêt une importance dans les zones rurales (IDP 18,22). Alors que l’insertion sociale a le plus d’importance dans les zones périurbaines.

• Dans le cycle collégial, le pôle de l’épanouissement éducatif est en premier lieu (24,00), alors que l’insertion sociale figure en dernier lieu.

• En ENF, l’épanouissement revêt une importance considérable (22.13), ainsi que l’insertion sociale (18,99).

• On constate que les filles accordent une importance primordiale au bien être physique et psychique ainsi qu’à l’épanouissement éducatif. La dimension psychoaffective revêt donc un intérêt chez les filles. Le développement de la personne est au centre de cet intérêt.

• Au regard des filles du niveau primaire et en ENF une importance prioritaire est accordée au bien être alors que les filles du niveau collégial privilégient, en premier lieu, l’épanouissement.

• Priorité des besoins de compétences par rapport à la totalité de l’échantillon et aux différents cycles et zones


Compétences cibles Situation désirée

Situation réelle

Ordre de priorité

21. Utiliser dans les situations de vie différentes technologies de communication 5,66 1,61 22,93

12. Acquérir la capacité d’établir des liens entre les apprentissages scolaires et le monde du travail.

5,53 1,95 19,76

20. Exprimer ses idées, ses sensations, ses émotions et ses sentiments de manière esthétique

5,36 2,08 17,52

04. Avoir conscience de soi et bâtir son identité personnelle 5,73 2,93 16,02

16. Savoir résoudre les problèmes et prendre des décisions 5,56 2,68 16,02

05. Savoir gérer ses émotions et ses actes 5,53 2,64 15,92

17. Avoir une pensée créatrice et critique 5,59 2,76 15,80

11. Disposer d’habiletés techniques, organisationnelles et opérationnelles dans un domaine d’activités sociales

5,49 2,68 15,45

15. Organiser le travail de façon méthodique en fonction des ressources, du temps et des objectifs fixés

5,56 2,80 15,36

14. Développer la volonté de réussir ses études et réaliser son projet personnel 5,61 2,92 15,12

07. Reconnaître ses champs d’intérêt, ses aptitudes, ses forces et ses faiblesses. 5,52 2,95 14,17

08. Utiliser l’apprentissage pour résoudre des situations de vie 5,66 3,25 13,62

19. Apprécier différentes formes d’expression culturelle et artistique 5,46 3,00 13,41

18. Communiquer efficacement dans les relations interpersonnelles 5,59 3,32 12,70

02. Se prémunir contre les dangers 5,56 3,31 12,53

13. Développer une compréhension et un respect de la diversité culturelle dans son pays et dans le monde

5,36 3,02 12,53

09. Appréhender l’intégralité de ses droits et devoirs 5,66 3,53 12,04

06. Avoir de l’empathie et du respect pour les autres 5,72 3,64 11,91

10. Comprendre les règles de vie en société 5,50 3,36 11,79

03. Agir de façon responsable pour préserver et respecter l’environnement 5,62 3,53 11,78

01. Appliquer des règles de vie saine de préservation de la santé physique et morale

5,73 3,80 11,07


Priorité des besoins des pôles de compétences par rapport aux acteurs de l’école • Le pôle prioritaire est l’épanouissement éducatif suivi de l’insertion sociale. Le bien être physique et psychique est considéré comme développé dans la pratique de l’école.

• Le même ordre de priorité est reflété au niveau du cycle primaire et collégial ; l’épanouissement éducatif est en premier lieu suivi de l’insertion sociale. Mais en éducation non formelle le bien être figure en premier lieu.

• Pour les acteurs, ces différents pôles sont favorablement développés mais nécessitent aussi un renforcement

Analyse des priorités des besoins à partir du référentiel de compétences

Priorité des besoins de compétences par rapport à la totalité de l’échantillon et aux différents cycles et zones :

• Les besoins prioritaires sont relatifs à l’utilisation de nouvelles technologies dans des situations de vie, l’ouverture sur le monde du travail. D’autres choix sont en rapport avec le développement de la personne et les habiletés et capacités techniques et organisationnelles.

• La comparaison entre les données de l’enquête et celles obtenues lors de la refonte des curricula en l’an 2000 montre que les besoins demeurent presque les mêmes. Les efforts doivent converger vers une mise en place d’actions susceptibles de les développer. Ces actions peuvent être mises en chantier dans les curricula, la vie scolaire et les Curricula Régionaux et Locaux

• Dans les zones urbaines, l’importance est

accordée à l’utilisation des nouvelles technologies, à l’ouverture sur le monde du travail. Les compétences d’ordre psychoaffectif, revêtent une importance certaine pour les répondants du milieu périurbain. En milieu rural c’est l’apprentissage d’habiletés, l’insertion au monde de travail, l’organisation de travail, l’utilisation de NTIC dans les situations de vie qui sont prioritaires. Le milieu rural est donc plus orienté vers les compétences en relation avec les habilités et le savoir-faire.

• Pour le cycle primaire, les besoins prioritaires sont l’utilisation des NTIC, l’ouverture au monde de travail ainsi que d’autres compétences en une relation avec les capacités organisationnelles et intellectuelles.

• Au niveau collégial, les répondants convergent vers les compétences en relation avec l’expression, l’organisation de travail ainsi que les habiletés techniques, organisationnelles et intellectuelles.

• Au niveau de l’éducation non formelle, la totalité des répondants expriment un besoin de maîtrise des nouvelles technologies d’information et de communication (NTIC) dans des situations de vie, de gérer les émotions et les actes, de développer un projet personnel et de forger une identité.

Priorité des besoins de compétences selon les élèves :

• La totalité des élèves exprime un besoin de maîtriser les NTIC dans les situations de vie, de s’ouvrir au monde du travail et de développer un projet personnel.

• En zones urbaines, les élèves accordent plus d’importance à l’utilisation des NTIC dans les situations de vie, l’expression, le monde de


travail. Dans le périurbain ce sont les capacités et habiletés pratiques qui sont prioritaires, alors qu’en milieu rural la tendance converge vers les compétences psychoaffectives telles que la confiance en soi, la connaissance de ses droits et devoirs, l’empathie et l’expression.

• Les élèves du niveau primaire expriment un besoin de maîtriser les NTIC dans les situations de vie, de s’ouvrir au monde du travail, de s’exprimer et de réussir un projet personnel.

• Au niveau collégial, les compétences prioritaires sont en relation avec les capacités intellectuelles et méthodiques ainsi que les attitudes d’ordre psychosocials telles que l’expression, la gestion des comportements, la connaissance de soi entre autres.

• Au niveau de l’éducation non formelle, les élèves classent en priorité des compétences méthodiques, la communication par les NTIC, l’ouverture sur le monde de travail, la résolution de problèmes et l’expression.

• Les élèves/ filles accordent une importance à la communication par les NTIC et à la dimension psychoaffective telle que la réussite d’un projet personnel, l’expression, l’affirmation de soi. Elles sont aussi intéressées par le développement d’habiletés en relation avec les règles de la vie et la préservation de la santé.

Besoins en compétences psychosociales selon les acteurs de l’école :

Au regard des acteurs de l’école, la communication par les NTIC, l’ouverture au monde de travail, les habiletés organisationnelles et méthodiques et la réussite d’un projet d’étude sont prioritaires.

Ils considèrent que la compréhension des règles de vie, l’expression et la préservation de la santé sont assez développées à l’école.

Perspectives et recommandations

Sans avoir la vocation de présenter des résultats généralisés, l’analyse de la situation des compétences psychosociales est une phase exploratoire et non évaluatrice. Elle permet d’identifier les besoins en compétences psychosociales à partir desquelles il est possible d’opter pour des choix et de dégager des priorités d’actions.

• En premier lieu, Il faut enrichir cette analyse par des enquêtes en profondeur en utilisant ou en adaptant les outils conçus. Nous pensons que les points focaux peuvent mener des enquêtes dans des écoles cibles et entreprendre des actions en faveur du développement des compétences psychosociales.

• Le référentiel de compétences doit être défini à partir de trois déterminants du comportement: le savoir, le savoir-faire et le savoir-être. Ces déterminants vont constituer des ressources pour développer dans des phases ultérieures les curricula.

• L’enfant doit être au centre de la réflexion. Nous pensons qu’il faut lier les compétences avec les droits de l’enfant. Ceci mettra l’accent sur le fait que l’acquisition de ces compétences peut contribuer à renforcer ses droits tels que le droit à la participation, l’expression, la santé etc...

• Le choix des priorités doit également tenir compte des conditions de mise en œuvre (ressources, temps et financements…) A ce propos, on propose que les projets à mener dans des situations précises doivent tenir compte de l’importance des besoins tels qu’ils sont priorisés dans l’analyse des besoins.

• La mobilisation d’intervenants est un atout considérable pour promouvoir les compétences psychosociales. La restitution des résultats de la phase de diagnostic à l’ensemble des personnes qui ont été sollicitées constitue déjà une première étape de mobilisation. La production d’un guide concentré en langue arabe facilitera la communication et la diffusion des travaux réalisés.

• Il nous semble que de nouvelles pistes sont à explorer à partir de ce travail. Nous pensons, en particulier, à des actions qui peuvent aider l’enfant à développer la conscience de soi, l’identité personnelle et la pensée créatrice et critique.

• Les activités des curricula locaux et de la vie scolaire doivent renforcer le profil psychosocial de l’élève. Ces activités seront contextualisées dans le référentiel de compétences. Ce qui permettra d’’implanter des activités parallèles aux programmes scolaires tels que les clubs, les ateliers et développer d’avantage les compétences de communication et de gestion de la relation ainsi que le développement de leadership, de coaching et de soutien mutuel.


Elaboration d’un référentiel de compétences psychosociales

4


L’élaboration du référentiel de compétences psychosociales s’inscrit dans le cadre de l’étude menée pour « développer un référentiel des compétences psychosociales, des dispositifs et des outils de suivi/évaluation de ces compétences au sein de l’école primaire, du collège et de l’éducation non formelle ». Il concerne l’étape 4 dont l’objet est de proposer un référentiel des compétences. C’est-à-dire une description des compétences qui recouvrent le domaine psychosocial.

Ce qu’il faut retenir, c’est que le référentiel de compétences est un outil évolutif, un repère Commun53 qui sera réalisé pour aider les différents intervenants à :

• approfondir la connaissance des différents aspects à développer chez l’élève.

• Concevoir des activités de développement des compétences psychosociales.

Elaborer des outils pour évaluer les acquis.

La démarche adoptée s’est déclinée en actions suivantes :

• Lors d’un atelier, un cadre conceptuel qui sous-tend l’approche par compétences et l’ingénierie d’élaboration du référentiel de compétences a été présenté.

• Les membres d’un groupe de représentants des différentes instances concernées, des points focaux et des personnes ressources ont procédé à l’analyse de la documentation et la production d’une liste de suggestions concernant les compétences psychosociales54.

• Ils ont examiné les suggestions produites afin de les classer et en choisir les plus appropriées.

• La première version du référentiel a servi de cadre référentiel pour identifier les besoins des élèves en déterminant les écarts entre le degré réel de maîtrise des compétences déterminées lors de l�étape antérieure, et le degré souhaité.

• Les besoins ont été priorisés selon les cycles du primaire, collégial et ENF en zones urbaines, périurbaines et rurales (voir rapport 3 : résultats de l’enquête).

• Le référentiel de compétences a été caractérisé et contextualisé sous forme d�activités, contextes et ressources, ainsi (voir référentiel proposé dans ce rapport).

52 Etude relative au développement de Compétences psychosociales - Note méthodologique – TdR..53 Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation - Nathan Université

54 Ont participé à cet atelier : des représentants de la direction de la coo-pération, la direction de curricula, de la vie scolaire et de l’ENF en plus des points focaux et des personnes ressources.

Introduction

52


Actions et travaux effectués pour élaborer le référentiel de compétencesIl convient de souligner que le référentiel de compétences a été élaboré en fonction de :

• L’analyse de la situation des compétences psychosociales dans le contexte international et national. Lors de cette étape, un premier essai d’un référentiel de compétences psychosociales a été établi à partir des études et travaux réalisé dans le domaine :

Les résultats de l’analyse de la situation des compétences psychosociales au niveau international.

Il s’agit de l’exploitation des recherches entreprises pour promouvoir les compétences psychosociales. A ce propos, nous avons identifié trois champs de recherche :

Le champ de la recherche dans le domaine de la santé : Ce champ se manifeste dans les travaux effectués pour la promotion de la santé dans un cadre éducatif tel que les travaux de l’OMS.

Le champ en rapport avec le domaine social : Ce champ de recherche a participé amplement à la promotion des compétences psychosociales. Il avait comme perspective de renforcer l’instruction des enfants et des jeunes afin qu’ils puissent réussir leur insertion sociale et professionnelle.

Le champ propre à l’éducation : Ce champ a œuvré pour promouvoir des alternatives pédagogiques ouvertes telles que les clubs scolaires, les activités sportives et artistiques, les ateliers d’initiation.

Résultats de l’analyse de la situation des compétences psychosociales au niveau national :

Dans ce cadre nous avons procédé à une analyse détaillée :

• Du corpus de compétences psychosociales à partir de buts et objectifs tels qu’ils sont notifiés dans la Charte Nationale de l’éducation et de la Formation.

• Des compétences psychosociales décrites dans les curricula, en se basant sur le livre blanc, les orientations et choix institutionnels.

• Des compétences psychosociales véhiculées dans le document de la vie scolaire et de l’ENF.

• Les expériences des opérateurs nationaux et internationaux opérant au Maroc (FNUAP, Alef, Unicef….).

Les résultats de l’enquête sur le terrain.

Cette enquête était une opportunité pour identifier : • Les suggestions des inspecteurs et des cadres de l’orientation (70 participants) qui ont proposé un corpus de compétences psychosociales à partir des buts de la « Charte Nationale de l’éducation et de la formation ». Ils ont aussi identifié, à partir d’un échantillon de compétences psychosociales repérées dans les curricula, les besoins ou compétences prioritaires pour élaborer le référentiel de compétences psychosociales. • Les points de vue de 363 acteurs de l’école (directeurs, enseignants et partenaires). Les participants ont été invités à proposer les compétences que les élèves doivent acquérir selon les trois pôles proposés à savoir : Le bien être physique et psychique, L’insertion sociale et l’épanouissement éducatif. • Le choix des représentants d’élèves du niveau du primaire, collégial et éducation non formelle (601 dont 50% de filles) et ce dans des zones urbaines, périurbaines et rurales. Ces élèves ont eu l’occasion :- d’estimer le degré de pertinence des apprentissages par rapport au vécu de l’apprenant.- de proposer des compétences psychosociales prioritaires pour élaborer le référentiel de compétences psychosociales.- de déterminer si les compétences proposées représentent vraiment des priorités pour les besoins de l’apprentissage.

En d’autres termes, le but de l’analyse des besoins est de mettre en évidence l’importance de chaque compétence incluse dans le référentiel de compétences.

Le cadre conceptuel du référentiel

Les travaux réalisés dans le cadre des référentiels de compétences psychosociales

Notre travail a pris en considération un ensemble de travaux réalisés dans le cadre des référentiels de compétences psychosociales.


• A ce propos, citons comme exemple, le rapport Delors qui évoque les quatre piliers de l’éducation, qui correspondent à certains types de compétences nécessaires dans la vie courante:55

Apprendre à savoir:

Apprendre à être:

Apprendre à vivre ensemble:

Apprendre à faire:

Capacités de réflexion - savoi résoudre des problèmes, penser

de manière critique, prendre des décisions, en mesurer les

conséquences

Aptitudes personnelles - gérer le stress et les émotion, avoire

onscience de soi, avoir confiance en soi

Aptitudes sociales - communication, négociation, affirmation de soi, travail en

équipe, empathie

Aptitudes manuelles - mise en pratique les savoir - faire nécessaires our travailler.

• Une nouvelle approche apparaît dans les textes de l’OMS 56..Elle focalise la réflexion sur les capacités intellectuelles, affectives et sociales.

Compétences psychosociales - OMS -

Savoir résoudre les problèmes - savoir prendre

des décisions

Avoir une pensée créatrice - avoir une pensée critique

Savoir communiquer efficacement - être

habile dans les relations interpersonnelles

Avoir conscience de soi - avoir de l’empathie pour les

autres

Savoir gérer son stress - savoir gérer ses émotions

L’Unicef a développé aussi un réferentiel de compétences qui décrit les aspects de la commmunication, et la relation interpersonnelle, les habiletés de prise de décision et de pensée critique et les Habiletés d’adaptation et de gestion de soi.

Communication et compétences interpersonnelles • Verbale/non verbale• Ecoute active• Expression d’émotions, présentation de feedback (sans reproche)

Négociation et refus

• Négociation et gestion de conflits• Habiletés de l’assertion de soi • Habiletés de refus

Empathie

• Habileté de l’écoute et de la compréhension des besoins de l’autre et de ses circonstances, avec l’expression de cette compréhension

Coopération et esprit d’équipe

• Expression de respect à l’égard des contributions des autres et à leurs styles et façons de faire

• Evaluation de ses propres habiletés et contribution au groupe

Habiletés de plaidoyer

• Habiletés d’influence et de persuasion

• Habiletés de constituer son propre réseau de relations (‘networking’) et de motivation

55 Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle » «Delors : L’Education : un trésor est caché dedans »

56 L’OMS Division de la santé mentale et de la prévention de la toxicomanie 1993


Habiletés de prise de décision et de pensée critique

Habiletés de prise de décision et résolution de problèmes

• Habiletés de collecte d’information

• Evaluation des conséquences futures d’actions présentes pour soi et pour les autres

• Détermination de solutions possibles aux problèmes posés

• Habiletés d’analyse portant sur l’influence des valeurs et des attitudes de soi et des autres sur la motivation

Habiletés de pensée critique :

• Analyse de l’influence exercée sur soi par les autres par les media

• Analyse des attitudes, valeurs, normes sociales, croyances et les facteurs qui les affectent

• Identification de l’information pertinente et de ses sources

Habiletés d’adaptation et de gestion de soi

Habiletés d’autocontrôle

• Habiletés de l’estime de soi et la construction de la confiance en soi

• Habiletés de la conscience de soi , y inclus la connaissance de ses droits, son influence, ses valeurs, ses attitudes, ses forces et ses faiblesses

• Habiletés de se fixer des buts

• Autoévaluation et autocontrôle (‘monitoring’)

Habiletés de gestion de ses sentiments

• Gestion de la colère

• Gestion de la détresse et de l’angoisse

• Gestion des adversités (perte, abus, trauma)

Habiletés de la gestion du stress

• Gestion du temps

• Pensée positive

• Techniques de relaxation


Concevoir une définition opérationnelle Au terme de l’analyse du corpus de définitions, l’équipe du projet a essayé de forger une définition des compétences psychosociales qui sera utilisée dans le cadre de ce projet et dans d’autres contextes qui seront développés à travers des activités menées dans le cadre des curricula, la vie scolaire, l’évaluation, l’ENF entre autres...

Cette définition détermine les limites de l’extension du concept de la compétence psychosociale. Elle se caractérise par le fait qu’elle est :

• Consensuelle, puisqu’elle résulte d’une négociation de la part des différents acteurs et intervenants éducatifs de l’équipe.

• Opérationnelle, parce qu’elle cadre un champ d’actions propre au projet sans avoir des vocations théoriques.

• Exhaustive, car elle prend en compte les différents champs évoqués à savoir le champ de la santé, l’insertion sociale et l’éducation.

L’élaboration d’un référentiel de compétences psychosociales La description du référentiel de compétences Le référentiel de compétences est un outil de consultation qui s’adresse aux décideurs ainsi qu’à tout autre intervenant dans le domaine ciblé. C’est aussi une typologie, une classification, un inventaire de compétences nécessaires à des activités et capacités qu’il faut mobiliser et combiner pour réaliser avec succès une tâche.

Le référentiel est aussi un outil précieux pour :

• évaluer la maîtrise des compétences à atteindre à partir de critères définis.

• attester de l’utilisation des capacités mises en œuvre dans une situation donnée.

• guider et accompagner l’apprentissage dans diverses situations.

Les pôles du référentiel de compétences psychosociales Lors des ateliers les différents travaux au niveau de l�analyse de la situation comme cadre conceptuel pour élaborer le référentiel de compétences psychosociales. Ce cadre s�articule autour de trois pôles :

Pôle de Bien être physique et psychique

Pôle de l’épanouissement

éducatif

Pôles des compétences

psychosociales

Pôles de l’insertion

sociale

Le référentiel de compétences psychosociales Ce référentiel est le fruit d’un travail concerté et validé par l’ensemble des participants. Les compétences sont ventilées à travers les 3 pôles précités. Elles sont au nombre de 21.


Pôles Compétences


Appliquer des règles de vie saine de préservation de la santé. 1.

Se prémunir contre les dangers.2.

Agir de façon responsable pour préserver et respecter l’environnement. 3.

Bâtir son identité personnelle (concept de soi). 4.

Gérer ses émotions et ses actes.5.

Développer des comportements de l’empathie et du respect pour les autres. 6.

Reconnaître ses champs d’intérêt, ses aptitudes, ses forces et ses faiblesses. 7.

Insertion sociale

Utiliser l’apprentissage pour résoudre des situations de vie.8.

Appréhender l’intégralité de ses droits et devoirs.9.

Appliquer les règles de vie en société. 10.

Disposer d’habiletés techniques, organisationnelles et opérationnelles 11. dans un domaine d’activités socioprofessionnelles.

Etablir des liens entre les apprentissages scolaires et le monde du travail.12.

Développer des comportements de compréhension et un respect de la 13. diversité culturelle dans son pays et dans le monde.

Développer des plans pour réussir ses études.14.

Epanouissement

Organiser le travail de façon méthodique en fonction des ressources, du 15. temps et des objectifs fixés.

Résoudre les problèmes et prendre des décisions.16.

Mettre en application une pensée créatrice et critique.17.

Savoir communiquer efficacement dans les relations interpersonnelles.18.

Apprécier différentes formes d’expression culturelle et artistique.19.

Exprimer ses idées, ses sensations, ses émotions et ses sentiments de 20. manière esthétique.

Utiliser dans les situations de vie différentes technologies de 21. communication.


L’acquisition des compétences psychosociales Des pistes et des perspectives :L’acquisition des compétences, en général, et des compétences psychosociales, en particulier, est l’un des buts majeurs de l’élaboration d’un référentiel des ces compétences.

Cette acquisition ouvre des perspectives de travail multiples. En effet, l’important est d’aider l’enfant à faire face à des situations de vie personnelle, sociale et professionnelle une fois adulte.

Il s’avère important de préciser que les activités qui vont être menées pour développer ces compétences au sein de l’école marocaine doivent se référer à 3 champs de recherche mis en chantier par le Ministère de l’Education Nationale :

• Le 1èr champ est en rapport avec la promotion de l’approche par compétences selon la démarche de la pédagogie d’intégration (Projet MEN appuyé par l’UNESCO).

• Le 2ème champ est en relation avec les travaux sur la pédagogie de la pertinence développés dans le cadre du projet Alef.

• Le 3ème champ touche l’approche droits développée par les travaux du programme de coopération MEN-UNICEF.

La mise en commun de ces trois perspectives de travail permettra, sans doute, au Ministère de l’Education Nationale de faire converger les efforts vers des buts précis et rentabiliser ainsi les projets réalisés.

Dans les paragraphes qui vont suivre, nous allons préciser la contribution probable de ces trois approches.

Développer les compétences psychosociales selon une approche intégrative

Selon les travaux de Xavier Roegiers, le concept de compétence est défini en tant qu’« ensemble intégré de capacités qui permet - de manière spontanée- d’appréhender une situation et d’y répondre plus au moins pertinemment »57 . La compétence décrit donc « la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée

un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situation –problèmes ».

« La pédagogie de l’intégration » développée par Xavier Roegiers est l’une des formules à exploiter pour développer l’acquisition des compétences psychosociales. Cette approche se caractérise par trois composante58 :

• Interdépendance des apprentissages.

• Coordination de ces apprentissages pour résoudre une tâche.

• Polarisation en vue d’atteindre un but ou donner un sens à l’apprentissage.

L’intégration donc prend un sens comme une « opération par laquelle on rend interdépendants différents éléments qui étaient dissociés »59. Ceci dit, le Ministère de l’Education Nationale par le biais des instances concernées doit procéder à l’intégration de la dimension psychosociale dans la réflexion sur l’approche par compétences.

Il faut préciser que le travail sur cette approche est mis en chantier par le Ministère de l’Education Nationale. Dans cas de figure et du fait que la notion de « situation » est la clé de l’intégration de la dimension psychosociale, Il faut mener des travaux par la Direction des Curricula et l’Education Non Formelle ainsi que l’évaluation pour développer des situations problème contextualisées et pertinentes où l’apprenant sera incité à mobiliser ses ressources.60

La pertinence des apprentissages :

En partenariat avec le projet Alef, le Ministère de l’Education Nationale, a depuis 4 ans développé dans 4 AREF, le concept de la pertinence. Ce concept bâti suivant une approche participative et ascendante est une construction conceptuelle et méthodique construite par les efforts des encadrants, enseignants et élèves. Elle repose sur un principe de base qui consiste à donner du sens aux apprentissages en insistant sur leur aspect utilitaire dans la vie 61.

La notion de la pertinence trouve sa légitimité dans les orientations de la charte qui aspire à « une école vivante, grâce à une approche pédagogique fondée sur l’apprentissage actif, non la réception passive … » et une « une école ouverte sur son environnement, grâce à une approche pédagogique fondée sur l’accueil de la

57 Ibid PP 64- 65- 66.58 Roegiers, Xavier. Une pédagogie de l’intégration. Compétences et inté-gration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles : De Boeck. (2001).

59 Ibid P2260 Ibid P127.61 Projet Alef : cadre conceptuel et méthodologique.


société au sein de l’école, et la sortie de l’école vers la société ».

Les travaux menés dans le cadre de ce projet peuvent aider le Ministère de l’Education Nationale à développer les compétences psychosociales à travers 4 dimensions essentielles :

• La mise en valeur des acquis scolaires dans la vie personnelle, économique, sociale.62

• L’acquisition des compétences dites « adaptables et transférables. » telles que le raisonnement, la résolution de problèmes, la communication, et le comportement social.

• La promotion des attitudes et comportements propices pour la vie : respect du temps, initiative, coopération, respect d’autrui et de soi, ambition, organisation responsabilité.

• « L’instauration de la capacité et la volonté d’apprentissage »63.

L’approche droits :

L’approche droits en matière de développement des compétences psychosociales répond à un souci majeur qui consiste à considérer le développement de ces compétences comme un droit de l’enfant.

En effet, le fait de s’épanouir, avoir confiance en soi, s’adapter à la vie n’est pas un luxe que l’école peut reléguer à un second rôle. Au contraire, il est au cœur même des droits de l’enfant à la participation, à l’expression et l’affirmation de soi.

Pour chaque pôle de compétence on peut procéder à une analyse de la situation à savoir :64

Une analyse des rôles pour identifier les titulaires de droits et de devoirs dans le cadre du développement des compétences psychosociales.

Une analyse des capacités : Quelles sont les capacités de chaque partie ou intervenant en matière d’actions, de ressources ou de décisions ?

Une approche axée sur les droits de l’homme doit être mise en œuvre par une série d’opérations en l’occurrence : 65

• Diagnostiquer : Les prétentions des titulaires des droits et des obligations correspondantes, des sujets d’obligation en matière de droits de l’hommeles causes immédiates, sous-jacentes et structurelles de la non-réalisation des droits. • Evaluer : la capacité des titulaires de droits de faire valoir ceux-ci, et celle des responsables d’obligations de s’acquitter de celles-ci. Mettre au point des stratégies de renforcement de ces capacités. • Estimer les résultats et les processus dictés par les normes et principes relatifs aux droits de l’homme. • Elaborer des programmes qui s’inspirent des recommandations des organismes et mécanismes internationaux de défense des droits de l’homme. Les actions à mener doivent prendre en considération le fait que :Les apprenants doivent être des agents de développement des compétences.

Ceci ne peut se réaliser que s’ils participent au processus d’acquisition de ces compétences.

Ils doivent aussi avoir les moyens d’agir.

62 Voir les documents produits en particulier le cadre conceptuel et les fiches méthodologiques.63 Projet ALEF : Note technique : Le projet de pertinence, 2005

64 Rebecca Roos. Document de référence de base APBDH. Unicef 2005. 65 Rebecca Roos


Les perspectives :

Les perspectives précitées orientent un travail de fond qui doit être réalisé pour permettre l’acquisition des compétences psychosociales. Ces orientations sont résumées dans le tableau suivant :

Approches pour développer l’acquisition des compétences psychosociales

Approches Principes Action à mener dans des étapes futures

Pédagogie de l’intégration.

Acquisition des compétences psychosociales dans des situations problèmes qui permettent l’intégration des acquis.

Atelier et travaux pour élaborer des situations d’intégration en rapport avec les compétences psychosociales.

Pédagogie de la pertinence

Mettre en évidence l’aspect fonctionnel et utilitaire des apprentissages pour donner du sens aux acquis.

Atelier et expériences pour lier les compétences psychosociales à la vie de l’apprenant.

Approche droitsConsidérer le développement des compétences psychosociales en tant que droits de l’enfant.

Atelier pour l’analyse des causes, rôles et capacités en rapport avec les droits de l’enfant.


Perspectives d’acquisition des compétences psychosociales : Caractérisation et contextualisation du référentiel.

Dans cette partie du référentiel, nous allons dégager des pistes susceptibles d’aider les décideurs et intervenants sociaux et éducatifs à différents niveaux à promouvoir des actions,

travaux et expériences à même de développer l’acquisition des compétences psychosociales.A ce propos, il faut souligner que ses propositions indiquent quelques pistes à suivre sans qu’elles soient définitives, car l’implantation réelle et effective du référentiel dans l’école nécessite indubitablement un plan d’actions qui peut se référer aux données proposées pour caractériser et contextualiser chacune des compétences à partir de 4 éléments.

Opération Objet situations

Description des ressources

Tout ce qui est acquis par les programmes ou autres sources et qui interviennent dans le processus d’acquisition d’une compétence.

Activités d’apprentissages et activités communautaires ou associatives ou socio professionnelles réparties selon les domaines du savoir, savoir faire et savoir être

Contextualisation de la compétence

Situation dans laquelle l’apprenant sera appelé à mobiliser ses acquis. Elle doit être significative pour lui.

le contexte de la classe (cadre des a. curricula) .

les activités au sein de l’école (Cadre de la b. vie scolaire).

les activités en dehors de l’école (Cadre de c. l’environnement : milieu familial, espaces associatifs, espaces socioprofessionnels….).

Description des activités

Activités à exercer pour acquérir la compétence (quoi ? comment ?).

Activités réparties selon le contexte précité : la classe, la vie scolaire, les activités en dehors de l’école.

Détermination des indicateurs

Référents pour l’évaluation des compétences et aide à la décision.

Indicateurs de processus et de produits qui nous permettront de mesurer de façon objective chaque compétence dans le référentiel


Elaboration du dispositif et des outils d’évaluation des compétences psychosociales

5


Cadre conceptuel et méthodologique de l’évaluation des compétences psychosociales Descriptif de l’activité Objet

L’objet de cette partie est de proposer et construire un dispositif d’évaluation des compétences psychosociales.

Objectif escompté

L’objectif de cette partie est de présenter le cadre de travail concernant le dispositif d’évaluation pour que les différents intervenants puissent développer les outils nécessaires. Il s’agit donc d’un cadre qui permettra de développer des stratégies d’évaluation et de susciter l’intérêt d’évaluer un pan de l’apprentissage souvent négligé, à savoir : les compétences psychosociales.

Contenus

Les contenus de la partie 5 portent sur les points suivants :

• Cadre conceptuel de l’évaluation des compétences psychosociales.• Démarche pour élaborer le dispositif d’évaluation.• Typologie de l’évaluation.

Exemples d’outils d’évaluation.

Résultats attendus

Se doter d’un cadre de référence de l’évaluation et de pistes de travail sur l’évaluation des compétences psychosociales au niveau diagnostique, formatif et certificatif.

Terminologie de l’évaluationLe cadre conceptuel de l’évaluation des compétences psychosociales se réfère aux approches décisionnelles qui adoptent une acception de l’évaluation en tant que «processus qui consiste à décrire, recueillir et fournir des informations utiles pour porter un jugement décisif de décision.»

L’utilisation donc du terme « évaluation », dans le contexte des compétences psychosociales, comprend l’ensemble de procédures qui nous permettent de :

• Recueillir des informations sur l’apprentissage.

• Traiter ces informations à partir de critères et d’indicateurs précis.

• Prendre les décisions qui en découlent.

Cette définition opérationnelle peut servir de cadre conceptuel pour notre travail. En effet, elle pointe l’évaluation en tant que processus étroitement lié aux développements des compétences psychosociales et qui doit, à terme, mener à différentes décisions.

La démarche proposée laisse entrevoir que l’évaluation des compétences psychosociales peut être utilisée selon les fonctions qui suivent :

• Une fonction de prédiction des connaissances, des aptitudes et attitudes des apprenants et de leurs capacités à suivre un apprentissage déterminé. Ceci peut se rapporter à :

- Un examen de type pronostique pour une formation professionnelle.

- Un test des outputs d’un programme d’éducation non formelle.

- Un passage de du système informel un niveau formel.

- La poursuite d’un apprentissage dans une matière donnée.

• Une fonction de régulation qui normalement doit être intégrée dans les différents cursus ou programmes et dont l’objet est de réguler, réajuster et faciliter l’apprentissage. Ceci dit, les CPS doivent faire l’objet d’une évaluation permanente et intégrée dans le processus d’enseignement apprentissage.

• Une fonction de certification dont l’objet est de certifier les acquis, déterminer les profils pour un type de formation ou identifier les outputs d’un programme d’étude au niveau des compétences psychosociales.


Nous concluons donc, que le fait de proposer et de construire un dispositif d’évaluation des compétences psychosociales implique nécessairement l’élaboration d’outils de type diagnostique, formatif et certificatif.

Diagnostique Formatif Certificatif

• Prédir et prévoir • Réguler et réaguster

• Attester et orienter

• Diagnostique parce qu’il s’agit de dépister les compétences pré acquises et de prévoir le potentiel de l’élève face aux tâches qu’il aura à réaliser.

• Formatif parce que l’évaluation doit s’inscrire dans le processus d’enseignement/apprentissage pour situer la progression de l’élève, contribuer à la réduction de son échec scolaire et l’aider à soutenir ses efforts.

• Certificatif puisqu’il peut aider à certifier le passage de l’élève par des passerelles (Formel/ non formel) (école/formation professionnelle).

Il faut aussi adapter ce dispositif à trois types d’évaluation :

- Evaluation des connaissances de base par le biais de tests.

- Evaluation des aptitudes et des attitudes.

- Evaluation des compétences par des mises en situation qui permettent de vérifier l’intégration des acquis en tant que ressources à mobiliser dans des situations problèmes.

Nous concluons que le dispositif d’évaluation doit prendre en compte les paramètres ci dessous:

Schéma global du dispositif

Paramétre de l’évaluation

Diagnostique

Formatif

Certificatif

Tests

Situations/ Problèmes

Fonctions

Outils


Démarche pour élaborer le dispositif d’évaluation des compétences psychosociales :En se référant aux fonctions précitées, le dispositif d’évaluation à établir doit s’appuyer sur une démarche méthodologique. Cette démarche doit être menée selon le processus qui suit :

Déterminer le cadre

de référence de l’évaluation

Déterminer des critères

et des indicateurs de l’évaluation

Construire des outils

de l’évaluation

Déterminer des procédures de traitement des résultats

Détermination du cadre de référence de l’évaluation des compétences psychosociales

Du fait que, dans l’étape précédente, on a élaboré un référentiel des compétences, celui-ci constituera le cadre de référence de l’évaluation qui sera le point de départ pour réaliser les opérations suivantes :

Analyse des compétences déterminées dans le référentiel : il s’agit, lors de cette étape, de procéder à une analyse détaillée des compétences citées dans le référentiel afin d’en extraire les ressources nécessaires et utiles pour chaque compétence (savoir- savoir faire, savoir être) : Il faut, à ce stade, distinguer les connaissances ou acquis nécessaires pour élaborer les outils d’évaluation: Dans le tableau ci-dessous un exemple est appliqué à la compétence n°1.

Pôles Compétences Exemples Ressources


Appliquer des règles de vie saine de préservation de la

santé

Prévention contre les maladies.a.

Hygiène dentaire.b.

Protection contre des MST.c.

Comportements nutritifs sains d.

Disponibilités nutritives locales pour une nutrition e. équilibrée.

Mesures d’hygiène.f.

Cet exemple appliqué à une compétence du référentiel (Pôle 1compétence n° 1 est un exemple d’analyse des compétences sous forme de ressources qui seront l’objet de l’évaluation, car elles représentent des acquis d’apprentissage susceptibles d’aider à développer les compétences ciblées.

Détermination des objectifs de l’évaluation à partir des ressources de chaque compétence

Cette étape consiste à déterminer les objectifs de l’évaluation. Il s’agit de définir ce qu’on veut évaluer à partir des ressources déterminées.


A partir de l’exemple précité, on peut, par exemple, déterminer un ensemble d’objectifs de l’évaluation :

Pôles Compétences Objectifs de l’évaluation


Appliquer des règles de vie saine

de préservation de la santé

L’évaluation a pour objectifs de savoir si l’apprenant :

a développé des comportements de protection contre • les maladies.

adopte des comportements d’hygiène dentaire.•

Connait les gestes de protection contre les MST.•

développe des comportements nutritifs sains •

Sait utiliser les disponibilités nutritives locales pour une • nutrition équilibrée.

Sait appliquer des mesures d’hygiène.•

Détermination des critères et des indicateurs de l’évaluation

Les critères de l’évaluation représentent l’angle de vue retenu pour apprécier une action.

Les critères de l’évaluation des CPS doivent être déterminés à partir des objectifs dérivés des compétences citées dans le référentiel. En effet ces compétences constituent, dans le cadre de ce travail, des standards de référence qui permettent de porter un jugement d’appréciation.

Les indicateurs sont des indices qui permettent de mesurer les résultats. Il s’agit d’utiliser deux types d’indicateurs : (voir exemples d’outils proposés)

• l’indicateur quantitatif que l’on peut facilement observer (existence ou absence) ou mesurer (quantité, valeur...). Pour tout outil, il faut déterminer les barèmes ou valeur numérique de chaque item ou la classification de ces valeurs selon des échelles (nominales, ordinales, d’intervalle de rapport).

• les indicateurs qualitatifs sont définis dans les tests par une échelle de valeur qui décrit les différents niveaux d’un fait. Mais on peut, dans le cas de l’évaluation des compétences en situation, utiliser d’autres critères tels que la pertinence, l’originalité, la langue…. (voir exemple proposé).

L’exemple ci-dessous nous montre les procédures à utiliser pour la définition des critères et des indicateurs de CPS.

Les critères sont dérivés des objectifs alors que les indicateurs ciblent des performances de maîtrise minimale, moyenne et maximale. Ces indicateurs peuvent être convertis en valeurs numériques (Ex : De 1 à 5, de 5 à 10, de 11 à 15).


CompétencesObjectifs de l’évaluation

CritèresIndicateurs

Maitrise minimale

Maitrise moyenne

Maitrise maximale

Appliquer des règles de vie saine de préservation de la santé

Capacité de l’apprenant à se protéger contre

les maladies

L’apprenant cite au moins 3 • maladies infectieuses

L’apprenant distingue des • symptômes d’une maladie infectieuse

L’apprenant est capable de citer les • effets d’une maladie infectieuse

L’apprenant décrit les modalités et • procédures de protection

Adoption par l’apprenant de

comportements nutritifs sains

L’apprenant classe des aliments • nutritifs selon des catégories

L’apprenant est capable de décrire • des cas de malnutrition

L’apprenant est capable • d’expliquer à partir de ses propres actes ceux en relation avec des comportements de nutrition non équilibrés ou équilibrés

Utilisation des disponibilités

nutritives locales pour une nutrition

équilibrée.

L’apprenant identifie dans son • milieu les disponibilités nutritives locales

L’apprenant classe les • disponibilités nutritives locales selon des catégories

L’apprenant est capable de • proposer un repas équilibré en utilisant les disponibilités nutritives locales


Chaque outil doit progresser à travers les étapes précitées à savoir :

Déterminer les objectifs

Spécifier les contenus ciblés

Choisir et rédiger les types d’items ou de questions

Valider le test ou l’outil

Administrer l’outil

Traiter et interpreter les

résultats

Détermination des procédures de traitement des résultats :

L’étape précédente est en relation avec les procédures de traitement des résultats. Ce traitement peut différer selon le type de tests, critères et indicateurs :

En effet on peut utiliser plusieurs procédures :

Dans le test de performance tel que le (QCM) on peut choisir une seule réponse, la notation est binaire : 1 ou zéro. On peut aussi nuancer la notation de QCM en retenant des degrés parmi les suivants : 0 � 0,25 � 0,5 � 0,75 - 1

Si le produit de l�élève est sous forme rédactionnelle, on peut le corriger de façon objective selon une grille de correction en énumérant les items ou concepts à relever dans les réalisations.

On peut utiliser l’indice de difficulté ou de discrimination pour distinguer les bons, les

moyens et les faibles résultats.

Dans le cadre de l’approche par compétences, on peut traiter des indicateurs qualitatifs observables qui permettent de se prononcer sur leur présence ou non dans la production (grilles de correction).

Exemples Pôle : Epanouissement éducatif

Compétence : Exprimer ses idées, ses sensations, ses émotions et ses sentiments de manière esthétique

- Maîtrise de la terminologie (Utiliser 5 mots techniques).

- Décrire les traits globaux de l’œuvre (approche globale 3 traits globaux).

- Classer l’œuvre dans un courant (fournir trois arguments de classification)

- Exprimer son point de vue (expliquer et argumenter)

Construction des outils de l’évaluation

Les outils à construire découlent des étapes précédentes. En effet, la détermination du cadre référentiel, des critères et des indicateurs doit

conduire logiquement à la construction des outils d’évaluation.

Ces outils vont servir à recueillir des informations fiables au niveau de l’acquisition des compétences psychosociales.


Un exemple de construction d’un outil d’auto - évaluation concernant la compétence n°3 du pôle1 :

• Questionnaire sur l’estime de soi 66

• Compétence cible : Avoir conscience de soi et bâtir son identité personnelle• Outil : Questionnaire :• Situation de l’évaluation : Auto- évaluation• Information recherchée : Degré de l’estime de soi chez l’élèveCet outil peut être traité selon de multiples façons :

Toujours 4 pts

Souvent 3 pts

Parfois 2 pts

Rarement 1 pts

Estime de soi sur le plan physique

Je suis satisfait(e) de mon apparence physique

Je suis habile dans les activités physiques

Mes ami(e)s me trouvent habile physiquement

Je résiste à la maladie

Estime de soi sur le plan familial

Je me sens bien dans ma famille

Je suis apprécié(e) de mes parents

Je suis apprécié(e) de mes frères et sœurs

Je suis important(e) dans ma famille

Estime de soi sur le plan social

J’ai le nombre d’ami(e)s que je désire

J’ai un ami (une amie) plus intime

Je suis apprécié(e) de mes ami(e)s

Mon groupe d’amis ne peut pas se passer de moi

Estime de soi sur le plan scolaire

Je suis apprécié(é) de la majorité de mes enseignant(e)s

Je participe régulièrement aux activités scolaires

Je suis satisfait(e) de mes résultats scolaires

Je possède des stratégies gagnantes pour réussir à l’école

Estime de soi globale

Je crois en mes capacités personnelles

Je valorise mes réalisations

Je trouve des solutions devant un problème

Je cherche à répondre à mes besoins

Total des points

66 Duclos, G., Laporte, D & Ross, J. (1995) L’estime de soi de nos adolescents. Sainte-Justine.


• Le total de score dont le maximum est 64 points (4 x16).

• Le score obtenu pour chaque composante de l’estime de soi.

• La totalité des scores de tous les élèves par rapport à une composante (la moyenne.)

Une typologie de l’évaluation

Dans le cadre de référence, on a précisé que l’évaluation des compétences psychosociales est de type diagnostique et formatif ou certificatif, sans pour autant négliger les autres types. Les paragraphes qui suivent explicitent cette typologie :

Une évaluation de type diagnostique et formatif

Une évaluation de type diagnostique et formatif peut se faire à n’importe quel moment du processus d’apprentissage en vue d’aider l’élève à améliorer l’acquisition des compétences. Il s’agit d’un moment à privilégier dans la mise en œuvre des programmes et de la pratique au quotidien. Les enseignants seront dotés d’outils qui leur permettent de dépister les forces et faiblesses de leurs élèves en rapport avec les compétences psychosociales. Ainsi des problèmes liés à l’intégration dans le groupe tels que l’estime de soi, l’esprit critique, le leadership, la maîtrise de soi peuvent être objets d’une évaluation. Ceci revêt une grande importance vu que l’échec scolaire de l’élève peut être dû au stress, ou à l’abandon à cause d’une difficulté d’adaptation sans qu’on ait des possibilités de dépistage et de rémédiation de ces lacunes.

C’est dans cette perspective qu’il s’avère important de développer des outils de type diagnostique et formatif :

• L’évaluation diagnostique est à utiliser pour l’établissement du « profil de départ » et de point d’appui pour le choix d’une filière ou d’un projet personnel.

- l’objectif de celle-ci est de permettre d’établir un diagnostic des compétences ou du potentiel de l’élève dans un des domaines des compétences psychosociales (Leadership, habiletés organisationnelles, confiance en soi).

- Pour que le questionnaire diagnostique devienne un outil de mesure efficace au service des CPS identifiés, il doit être conçu de manière à établir un seuil de maîtrise de la compétence.

L’élève se voit demandé quel est son potentiel dans l’acquisition de telle ou telle compétence. Il faut donc qu’il soit doté d’outils à même d’être utilisés dans des situations précises pour entamer des études ou opérer un choix.

- L’analyse des résultats permettra ainsi de cerner et de mieux comprendre l’origine des difficultés que peut rencontrer un élève. On lui fournit ainsi des repères pour organiser la suite des apprentissages ou pour forger son propre projet personnel.

• L’évaluation formative permet de situer la progression de l’élève par rapport au compétence psychosociale, autrement dit, c’est une évaluation qui est censée aider l’apprenant à apprendre, à être informé sur ce qu’il sait faire et sur ce qui lui reste à apprendre. Il faut donc, procéder à ce qui suit :

- Les enseignants doivent donc être nantis aussi d’outils d’évaluation formative à utiliser durant les différents moments des apprentissages. Si, par exemple, un enseignant organise des travaux de groupes, il peut utiliser un outil pour tester les compétences de communication dans les groupes.

- Les enseignants doivent, aussi, informer l’élève du degré de maîtrise atteint des compétences cible et découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage.

- Enfin, ils doivent proposer à l’apprenant ou lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.

• Le traitement des données

Le traitement des données de type diagnostique et formatif utilise les mêmes procédures tout en mettant l’accent sur les aspects qui suivent :

- Faire ressortir les points forts et diagnostiquer d’éventuelles difficultés lors de l’apprentissage.

- Prendre en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les apprenants.

- Etre conscient que les erreurs sont importantes dans l’optique de la construction des compétences.

- Savoir que l’auto-évaluation fait partie de l’évaluation diagnostique et formative.

• La certification des acquis

A long et moyen terme, l’une des vocations du projet de développement d’un référentiel


des compétences psychosociales, des dispositifs et des outils de suivi/évaluation de ces compétences est : « la certification des acquis pour combler le fossé existant entre les systèmes d’enseignement formel et non formel et la formation professionnelle » :

Dans cette perspective, l’évaluation «certificative» consistera, dans le cadre de ce projet, en une appréciation validée par l’institution ou par d’autres systèmes pour attester les acquis et profils des apprenants.

• La construction du dispositif de l’évaluation certificative :

La construction du dispositif de l’évaluation certificative tend à certifier les acquis de l’apprenant en fin d’un processus par des tests étalonnés en vue de permettre son passage d’un type de formation à un autre :

L’élaboration de ce dispositif de l’évaluation certificative nécessite, dans le cadre des compétences psychosociales, la mise en œuvre d’un ensemble de procédures méthodologiques. Ces paramètres sont présentés dans le schéma suivant :

1. Analyse des programmes

2. Détermination des objectifs,

critères et indicateurs de l’évaluation

4. Validation des outils

3. Construction de l’outil

de certification

• Analyse des programmes :

Cette étape concerne l’analyse des programmes réellement suivis par les apprenants cibles. Il s’agit de dégager quels sont les apprentissages acquis durant une période déterminée.


Cette analyse doit être articulée avec le référentiel des CPS qui constitue, dans ce projet, le cadre de référence de l’évaluation.

L’évaluation doit se baser sur les compétences acquises à partir de programmes spécifiques ou activités telles que les activités menées dans le cadre de la formation professionnelle.

• Détermination des objectifs, critères et indicateurs de l’évaluation

L’analyse des programmes et du cadre de référence doit déboucher sur des objectifs de l’évaluation. Ces objectifs faciliteront la détermination des critères et indicateurs de l’évaluation et du barème d’appréciation comme repère pour le niveau d’exigence.

Le schéma ci-dessous explicite cette démarche :

Analyse des compétences à évaluer et détermination des objectifs ou performances attendues

Formulation précise des critères et indicateurs de réussite

Choix d’un barème d’appréciation comme repère pour le niveau d’exigence (il y a obligation à donner une notation)

Objectif 1 Critères et indicateurs de réussite de l’Objectif 1

X/n

Objectif 2 Critères et indicateurs de réussite de l’Objectif 2

X/n

Objectif « x « Critères et indicateurs de réussite de l’Objectif « x «

X/n

Total/n

• Construction de l’outil de certification

Dans le cadre de l’évaluation des compétences psychosociales, l’outil de certification doit être progressif. Ces principales composantes doivent être en relation avec :

- Les connaissances de base par rapport aux compétences cibles (Test de connaissance et de maîtrise)

- Les attitudes envers les comportements et valeurs ciblés (test d’attitude)

- Les aptitudes et habiletés en rapport avec un domaine d’activité.

• Validation et fiabilité des outils

La passation expérimentale des tests produits permettra de déterminer ce qui suit :

- La validité ou la pertinence d’une épreuve est garantie si elle mesure réellement ce qu’elle est

censée mesurer pour certifier la compétence ciblée.

- La fiabilité d’un test est démontrée lorsqu’on obtient les mêmes résultats en soumettant plusieurs fois les mêmes sujets aux mêmes épreuves et dans les mêmes conditions.

Il faut donc, pour chaque test certificatif, déterminer:

- Sa fiabilité, à savoir sa cohérence avec le cadre de référence.

- Sa validité de contenu à partir de la vérification du rapport des items ou questions du test avec les aspects ciblés par le test dont ils constituent un échantillon d’items représentatif des aspects à évaluer. A ce propos, les tableaux de spécification permettront, sans doute, de déterminer les questions les plus pertinentes.

Il faut signaler que d’autres procédures de


validation peuvent être utilisées. (Validité de concomitance, validité de construit …..)

Les outils d’évaluation L’évaluation des CPS nécessite la construction de divers outils dont l’objet est varié ainsi que la structure et les procédures d’administration et de traitement :

Parmi les outils à utiliser on citera :

- Le test de connaissances et de maîtrise

- Le test d’aptitudes :

- La liste de vérification (Check liste)

- La grille de l’observation

- L’évaluation des compétences

Le test de connaissances et de maîtrise :Ce type de tests peut être utilisé pour évaluer les connaissances de base et le degré de maîtrise des habiletés techniques

ou intellectuelles d’un ou de plusieurs domaines des compétences psychosociales :

• Ces tests peuvent être élaborés selon les types d’items suivants :67

- Les items à choix multiples.

- Items à choix simple (vrai – faux)

- Items de type réarrangement (classification).

• Dans ce cadre, ces tests peuvent être construits autour de différents axes de compétences psychosociales dont on peut dériver un ensemble de questions portant sur des connaissances ou des habiletés.

• L’exemple présenté ci-dessous illustre ce type de test. Ces items touchent des connaissances de base en relation avec la santé de l’enfant.

• Pour ce genre de test, le traitement sera de type qualitatif à base de valeur numérique où chaque item correspond à un score déterminé par exemple (0-1) ou des valeurs d’intervalles.

67 Dominique Morissette. La confection des items. Unesco (Projet 2007/ MAR/Rabat 1996


Exemple d’items de test de connaissances

Compétence cible : Appliquer des règles de vie saine de préservation de la santé - Se prémunir contre les dangers

Outil : Test de connaissances

Situation de l’évaluation : Performance de l’élève individuellement

Information recherchée : Connaissance de base concernant la santé de l’enfant

1. Je complète la phrase concernant la nutrition :

• L’excès des matières sucrées est la cause de ……………………………..

• Boire le lait renforce ………………………………………………………………

• Manger les fruits peut m’aider à ………………………………………………

2. Je coche vrai ou faux :

• Je dois faire bouillir le lait avant de le boire : Vrai � Faux �

• Boire le thé après le repas facilité la digestion : Vrai � Faux �

• Il ne faut pas bien cuire les aliments avant de les manger : Vrai � Faux �

• Boire un soda après chaque repas aide à bien digérer : Vrai � Faux �

3. Je choisis la réponse correcte concernant les gestes de sauvegarde de la vie :

• Si un enfant suffoque en avalant un objet, pour le sauver je dois :

- L’aider à boire de l’eau.

- Lui mettre la tête en bas et le taper sur le dos.

- Extraire l’objet avec la main.

• Si quelqu’un se brûle, je le soigne en :

- Versant de l’eau sur la brûlure.

- Enlevant la peau brûlée.

- appliquant un pansement sur la brûlure.

4. Je complète la réponse concernant les maladies sexuellement transmissibles (MST) :

• La syphilis se caractérise par l’apparition d’un ……………………

• Le SIDA se transmet d’une personne à une autre par le rapport sexuel non protégé et le………………

• Pour se prémunir contre les MST il faut ……………………………………………


Les tests d’aptitudesLe test d’aptitudes utilise des indicateurs qui permettent de situer le degré de maitrise d’un ensemble de capacités chez un public cible d’élèves. Il s’agit de situations standardisées servant de stimulus à un comportement qui est évalué par comparaison avec celui d’individus placés dans la même situation, afin de classer le sujet soit quantitativement, soit typologiquement.68

La nécessité de construire des tests d’aptitudes trouve sa légitimé dans le fait que les compétences psychosociales se développent à travers des aptitudes. Le fait de se prémunir contre une maladie infectieuse, prendre des mesures d’hygiène n’est pas seulement une affaire de connaissances, mais il interpelle aussi un savoir-faire.

Il est question donc, d’une description du comportement des élèves placés dans une situation définie, par référence aux compétences psychosociales telles que :

• Les compétences liées à la vie courante.

• La capacité à faire face aux exigences de la vie.

• La résolution de problèmes et la prise de décisions.

• La communication et les relations interpersonnelles.

Le test pourra être constitué de tâches, positions ou opinions où le répondant doit choisir entre des alternatives, mobiliser ses connaissances ou trouver des solutions à des situations problèmes.

68 PICHOT 69 Outil adapté du questionnaire élaboré en 1969 par Morris et Hackmans (tiré de Napier et Gershenfeld; 1985).

Comportement (Choisir celui qui convient) Type de comportement

Vite dépassé Cherche à se faire aider Se débrouille, Autonomie face à une tâche,

Effacé Réservé, Audacieux Intégration dans le groupe classe

Colérique Exigeant Accommodant Comportement envers ses collègues

Soumis neutre Dominant Rapport au groupe

Renfermé Coopérant Ouvert Participation

Prenons comme exemple l’évaluation des capacités d’insertion de l’élève dans le groupe. On peut utiliser la technique de l’auto-évaluation du comportement de l’élève face à un groupe de travail. L’information recherchée est de comparer la perception qu’à l’élève du rôle qu’il joue au sein de l’équipe avec celles de ses camarades. Il s’agit d’indiquer de quelle façon chaque énoncé correspond à la personne qui est évaluée en déterminant la caractéristique qui exprime le mieux l’opinion de l’élève.

Exemple : Evaluation des capacités de leadership chez l’élève ;69

Compétence cible : résoudre des problèmes et prendre des décisions.

Outil : Auto-évaluation du type de leadership

Situation de l’évaluation : Comportement de l’élève face à un groupe de travail.

Information recherchée : Comparer la perception qu’a l’élève du rôle qu’il joue au sein de l’équipe avec celles de ses camarades.


Indiquez de quelle façon chaque énoncé correspond à la personne qui est évaluée. Encerclez ce qui exprime le mieux votre opinion.

Jamais RarementQuelques

foisFréquemment Toujours Comportement de leadership de l’élève

1. L’élève pousse l’équipe à progresser

Com

port

emen

t

pos

itif2. Il suggère une solution aux problèmes que

rencontre le groupe. 3. Il participe activement aux discussions du groupe.

4. Il est créatif dans son travail.

5. Il défend ses idées et ses points de vue.

6. Il influence l’opinion des autres.

……../20Total sur 20 Toujours 4 -

Fréquemment 3 - qq fois 2 – Rarement 1 – Jamais 0

7. Il est réservé et distant.

Com

port

emen

t nég

atif8. Il nuit au bon fonctionnement du groupe.

9. Il distrait le groupe.

10. Il met en péril les chances de succès du groupe.

11. Il semble tendu et nerveux.

12. Il se moque des décisions ou interventions du groupe

……../20 Total sur 20 Toujours 4 - Fréquemment 3 - qq fois 2 – Rarement 1 – Jamais 0

Du fait que le test est subdivisé en 2 catégories : Le comportement positif et le comportement négatif, le traitement des résultats peut se faire à partir d’un calcul simple de la moyenne de chaque catégorie. Ainsi on peut déterminer le type de comportement dominant.

Les tests d’attitudes L’évaluation des attitudes concerne le domaine des intérêts, de la personnalité et des valeurs, …..Il s’agit de décrire par rapport à des situations particulières.

• Ce que mesure le test d’attitudes :

Le test d’attitudes a pour but de révéler :

- Les prédispositions d’une personne à prendre une position.

- Le genre de jugement face à une situation de vie.

- La réaction face à un comportement sur un point ou un sujet précis.

- L’attitude envers un type d’enseignement.

• La construction d’un test d’attitudes :

A partir des compétences déterminées dans le référentiel, on peut décliner chaque compétence sous forme de comportements, de tendances ou d’opinions qui représentent des indicateurs d’attitudes. On peut aussi classer ces indicateurs sous forme de catégories.

Pour mesurer l’attitude on peut proposer une échelle d’attitudes. La mesure de celle ci est conçue donc, comme la position de l’élève sur cette échelle. Parmi lesquelles on peut citer : 70

70 Victor Alexandre. Les échelles d’attitude. Ed Universitaire 1971.

L’échelle à direction unique :

Exemple : Avec le groupe, je suis D’accord Sans avis En désaccord.

L’échelle à double direction :

Dans le groupe, je suis Audacieux 3 2 1 2 3 Effacé

On peut aussi répondre par « oui » ou « non » ou cocher le comportement qui correspond à mon attitude.

• Le traitement des résultats du test d’attitudes peut se faire par un processus de standardisation qui consiste à additionner les scores obtenus pour chaque élève à chaque question du test afin d’obtenir un score total. On peut procéder à la comparaison de ce score total à la moyenne des scores obtenus par un échantillon d’élèves et de mettre, ainsi, en évidence les potentialités de l’élève..

Exemple : QUESTIONNAIRE SUR L’AFFIRMATION DE SOI

Compétence cible : avoir conscience de soi et bâtir son identité personnelle

Outil : questionnaire 71

Situation de l’évaluation : utilisez la mesure de 1 à 10 pour chacun des 5 énoncés

(1 ou 2) vous êtes habituellement mal à l’aise

(De 3 à 5 Vous hésitez avant d’agir et vous y pensez deux fois)

(9 ou 10) vous agissez spontané-ment

Information recherchée : affirmation de soi dans diverses situations.

Indiquer au professeur que vous ne comprenez pas ce qu’il (elle) explique

Poser des questions en classe

Donner votre opinion en classe

Exprimer votre opinion lorsqu’elle est différente des autres

Dire à un professeur que vous n’aimez pas une partie de son cours

Exprimer votre point de vue lorsque vous travaillez en équipe

Proposer votre solution pour régler un problème

Parler devant un groupe (auditoire)

Ne pas éprouver de gêne, de ridicule lorsque vous entrez ou sortez d’un lieu

Ne pas craindre d’être observé(e) et évalué(e) lorsque vous faites quelque chose

Être à l’aise dans un nouveau groupe

Participer à une rencontre où vous ne connaissez pas plusieurs personnes

Vous adresser à quelqu’un que vous ne connaissez pas

Faire partie d’une association, d’un comité ou d’un groupe d’action

Participer à un sketch, jeu, etc. devant un public

Faire remarquer une attitude grossière qui vous déplaît

Dénoncer une remarque sexiste

Demander de l’information

Exprimer votre contrariété ou votre désaccord à quelqu’un

Discuter ouvertement d’une critique avec la personne qui vous l’a faite

Exprimer votre gratitude

Faire valoir vos droits

Exprimer des émotions et des impressions

71 Savoir s’affirmer en toutes circonstances» - Dr. Charly Cungi - 2005



Barème d’évaluation (total des scores)

Score bas :- Vous avez beaucoup de difficultés à vous affirmer. Il vous est difficile de faire respecter vos droits, de prendre votre place. de vous sentir à l’aise et de faire ce qui vous plaît.

Score moyen :- Vous semblez vous affirmer dans certaines situations de votre vie sociale mais pas assez pour vous sentir bien dans votre peau.

Score acceptable :- Vous semblez vous affirmer dans plusieurs situations de votre vie. Vous êtes généralement à l’aise dans vos relations interpersonnelles. Certaines situations où vous pourriez vous affirmer vous embêtent encore.

Score élevé :- Vous êtes une personne qui s’affirme. Vous savez faire valoir vos droits. Vous avez éliminé des sources de stress importantes en ayant acquis cette confiance en vous-même et en adoptant des comportements d’affirmation de soi.

La liste de vérification (Check list)

Les listes de vérification ou « Check list » est l’un des outils souvent utilisé dans le cadre de l’évaluation de type diagnostique et formatif. Elles sont aussi des moyens faciles et efficaces pour l’auto - évaluation (Autocontrôle)

L’une des fonctions essentielles des listes de vérification est d’évaluer le processus ou le produit de réalisation d’une tâche telle que l’insertion de l’apprenant dans le groupe, l’estime de soi, ainsi que les attitudes et jugement de la personne.

Parmi les travaux à mener dans le cadre de ce projet on citera :

- la production d’un ensemble de listes de vérification que l’on peut utiliser pour l’évaluation des tâches, des activités et produits en relation avec les compétences psychosociales.

Ceci nécessitera, sans doute, l’énumération, pour chaque compétence, d’un ensemble d’énoncés- questions en rapport avec des comportements,

des jugements ou des actes à observer ou des critères d’évaluation du produit d’un élève.

La démarche à suivre nécessite les procédures méthodologiques suivantes :

Si l’objet est d’évaluer le processus ou le produit de réalisation d’une tâche (exemple : Utiliser l’apprentissage pour résoudre une situation de vie) Il faut :

• Analyser le processus ou produit de réalisation de la tâche.

• Enumérer les actes de la tâche

• Transcrire chaque tâche selon un ordre.

• Rédiger les énoncés sous formes de questions ou de réponses.

• Déterminer comment mesurer les réponses (vrai/faux, oui/non, souvent, rarement, jamais…)

Le tableau ci-dessous nous présente un exemple de liste de vérification. Dans ce cas, il faut indiquer de quelle façon chaque énoncé correspond au travail en classe :.

Ce que je fais dans en classe Oui Non

Je me concentre sur la tâche à effectuer.

J’ai hâte de terminer mon travail.

Je ris quand un collègue commet une faute.

Je dissimule mes sentiments envers un collègue.

Je réponds violemment à une provocation.

Je réfléchis calmement avant d’agir.

Je maintiens un équilibre entre le travail et les loisirs.

Si j’ai un examen, je n’arrive pas à dormir.

Je ne sais pas par où commencer mon travail.


Exemple : Comment cerner les points forts et points faibles de l’élève 72

Compétence cible : avoir conscience de soi et bâtir son identité personnelle

Outil : questionnaire

Situation de l’évaluation : utilisez l’échelle pour chacun des énoncés

Information recherchée : affirmation de soi dans diverses situations de votre vie sociale.

LES ACTIONS

Je m

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as le

fa

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4- Occuper mon temps quand je suis seul(e)

5- Contacter une association ou club pour m’inscrire

6- Aller seul(e) dans un établissement

9- Ranger seul(e) ma chambre, mon lit

10- Organiser seul(e) mon travail scolaire

12- Faire quelques petits travaux à la maison

16- Trouver des arguments pour répondre à une critique de mon travail

17- Répliquer, quand on se moque de moi, sans me démonter

18- Demander des explications quand je n’ai pas compris quelque chose

21- Rencontrer quelqu’un quand j’ai une difficulté

22- Savoir m’exprimer devant un groupe

TOTAL : (compte un point par croix)

Pour cerner les points forts et les points faibles de l’élève cible, le traitement de ce type d’outil nécessite le classement suivant :

Pour un total plus élevé ou :

- Si l’apprenant se sent capable de le faire, il a une image pas très positive de soi-même.

- Si l’apprenant se sent capable de le faire avec un effort, il a une image pas très positive de soi-même.

- Si l’apprenant se sent l’envie d’apprendre, il a une image pas très positive de soi-même mais une disposition à progresser.

- Si l’apprenant ne se sent pas capable de le faire, il a une image négative de soi-même.

La technique de l’observation

L’observation est un processus dont la fonction est de recueillir de l’information sur un objet en fonction d’un objectif. Elle se présente dans le cadre de l’évaluation en tant que :- acte d’attention envers un comportement de l’élève.

- acte intelligent où l’observateur sélectionne un nombre d’informations pertinentes.

Du fait que les compétences psychosociales se manifestent dans le comportement de l’apprenant et dans son interaction avec le groupe, l’observation assistée par des outils est l’un des moyens à utiliser pour évaluer ces compétences. Ces techniques sont plus efficaces dans le cadre de l’évaluation de type

72 Adapter d’un outil produit par : Rectorat de Créteil - Mission collège : Groupe de travail liaison collège/ voie professionnelle. Cerner mes points forts et mes points faibles


diagnostique et formatif. Il s’agit de réunir des informations susceptibles d’éclairer les décisions et orienter les comportements de l’apprenant.

Pour développer des outils d’observation dans le domaine des compétences psychosociales, on peut se référer aux techniques de listes de vérification et de contrôle précitées. Il s’agit de dégager et classer des comportements ou des interactions que doit réaliser l’apprenant. L’observateur peut identifier le comportement, le comparer à ce qui est transcrit dans la liste, marquer sa présence ou son absence ou estimer son intensité (Très fréquent, assez fréquent, peu fréquent….).

il s’avère important de signaler que le processus de l’observation peut être ponctuel dans un moment précis ou durant une période assez longue. L’observation peut aussi prendre une ou plusieurs formes73 :

• L’observation directe : l’observateur est en situation avec les sujets.

• L’observation indirecte : implique une inférence

utilisant des données de l’observation.

L’observation participante passive : l’observateur est intégré au groupe mais de manière passive.

L’observation participante active : l’observateur a un rôle susceptible de modifier certains aspects de la vie du groupe.

Les résultats des observations peuvent être traduits sous une forme numérique. Lors des observations, le codage se fait à partir d’un système ou d’une grille préétablie. La formulation quantitative permet le repérage et le traitement des régularités.

Exemple : Evaluation des capacités de communication

Compétence : Savoir communiquer efficacement dans les relations interpersonnelles

Outil : Grille d’observation

Situation de l’évaluation : mettre les apprenants dans des situations de communication et observer les interactions de groupe

Information recherchée : Capacités de communication et d’interaction avec le groupe.

73 Reuchlin M., Les méthodes en psychologie, PUF, 10e édition 1995

Critères Indicateurs de comportement ++ + = - - -

L’apprenant utilise les possibilités vocales et corporelles

débit et rythme,

respiration

gestes et attitudes

L’apprenant développe la fluidité mentale et verbale

spontanéité

anticipation du discours

improvisation

L’apprenant adapte l’intervention orale à la situation de communication

prise en compte du public

prise en compte de l’imprévu

Respect du temps

L’apprenant montre des attitudes d’écoute et d’échange

Respecte l’intervention des autres

Reformule ce que dit les autres

Pose des questions

Il exprime son opinion sur les points qui ont été discutés lors des rencontres

Effectue des réflexions

Utilise des arguments

Défend son point de vue

Il favorise la participation des autres membres

laisse un temps de parole

favorise un climat participation

Respecte les règles de travail

Il adopte une attitude positive à l’égard des personnes qui manifestent leurs réserves ou leurs désaccords

Montre une attitude verbale et non-verbale respectueuse

Adopte une attitude ouverte à l’égard des points de vue des autres

Cherche des consensus et des compromis


Evaluation des compétences

Dans la perspective de l’approche centrée sur les compétences, l’évaluation doit proposer des exemples de situation d’évaluation des compétences dont les spécificités sont :

• La situation d’évaluation est conçue pour vérifier l’intégration des acquis. Le test d’évaluation des compétences comportera donc nécessairement une épreuve confrontant les élèves à une tâche complexe et nouvelle pour eux.

• Cette situation doit comporter les caractéristiques suivantes : 74

• La contextualisation : les tâches à accomplir sont évaluées à travers des situations concrètes proches de celles rencontrées dans la vie réelle.

• La complexité : les tâches et les situations sont complexes, requérant la mobilisation de savoirs, savoir faire, capacités, attitudes variées.

• L’intégration : les compétences intègrent diverses disciplines, diverses capacités, attitudes et connaissances.

• Chaque évaluation doit permettre de vérifier si les apprenants sont capables de :

• Mobiliser des apprentissages dans une situation qui représente un problème à résoudre ou un produit réalisé par l’apprenant.

• Combiner un ensemble de données articulées et intégrées pour accomplir une tâche qui75 :

- Confronte l’apprenant à un problème.- Intègre et mobilise les apprentissages.

• Le type de tests à proposer doit comporter trois éléments76 :

• Le contexte de la tâche.

• La tâche à accomplir.

• L’instruction pour exécuter la tâche.

• Le traitement des résultats de l�évaluation des compétences

Le traitement des résultats de l�évaluation des compétences peut être présenté en trois phases successives :

• Niveau de maitrise 1 : Vérification de l’appropriation de la compétence à travers une tâche complexe.

74 Alain Houchot, Florence Robine « Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis « Rapport IGEN - juin 2007 Quebec.

75 Roegiers, Xavier. Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles : De Boeck. (2001).76 B.Rey-V.Carrette et autres : Les compétences à l’école. Bruxelles : De Boeck. 2003.


• Niveau de maitrise 2 : Pour la vérification de l’appropriation de la compétence, la même tâche complexe est décomposée en tâches élémentaires, les consignes sont explicites, elles conduiront progressivement l’élève à la réalisation de la tâche complexe globale.

• Niveau de maitrise 3 : Pour la vérification de l’appropriation de la compétence, la même tâche complexe est décomposée en procédures de base, nécessaires à la résolution des tâches données en niveau 1 et 2.

Si l’on prend comme exemple la compétence 9 (Appréhender l’intégralité de ses droits et devoirs) l’exemple qui suit présente une situation problème qui utilise le modèle précité :

Exemple d’une évaluation de la compétence

• Compétence : la compétence 9 : Appréhender l’intégralité de ses droits et devoirs

• Outil : Tache complexe

• Situation de l’évaluation : Situation problème

Information recherchée : Engagement envers ses droits et ses devoirs

Description de l’outil

• Contexte de la tâche : Tes camarades de l’école veulent constituer un club de jeunes. Vous êtes chargé de rédiger une charte de comportement.

• La tâche à accomplir : Proposer à tes camarades une charte de devoirs et droits qui intègrent les droits de l’enfant et les obligations législatives scolaires.

• Instructions pour exécuter la tâche :

• Désigner dans la convention des droits de l’enfant les décrets une relation avec l’objet de la charte.

• Déterminer les obligations du club envers les législations mises en vigueur dans l’école.

• Rédiger la charte sous forme d’une affiche.

Traitement des résultats :

Les résultats des réalisations des élèves peuvent être traités de la façon suivante :

Exemple :

Phase 1 : L’apprenant résout la tâche complexe en mobilisant les ressources acquises.

Phase 2 : l’apprenant résout la tâche sous forme de tâches élémentaires qui l’aident à parvenir à résoudre la tâche complexe (Analyser la convention, extraire les obligations législatives…

Phase 3 : l’apprenant n’arrive à résoudre la tâche que si elle est accompagnée de procédures élémentaires.


Conclusion et recommandations :

L’élaboration du dispositif d’évaluation des compétences psychosociales s’insère dans le cadre de l’étude menée pour « développer un référentiel des compétences psychosociales, des dispositifs et des outils de suivi/évaluation de ces compétences. » L’objectif de cette partie est de développer les stratégies d’évaluation et susciter l’intérêt d’évaluer un pan de l’apprentissage souvent négligé, à savoir : les compétences psychosociales.

Dans la perspective de cet objectif, ce rapport a traité les axes qui suivent :

• Le cadre conceptuel de l’évaluation des compétences psychosociales.

• La démarche pour élaborer le dispositif d’évaluation.

• La typologie de l’évaluation.

• Des exemples d’outils d’évaluation.

Conclusions :

Les principales conclusions du rapport sont :

• Le cadre conceptuel de l’évaluation des compétences psychosociales se réfère aux approches décisionnelles qui adoptent une acception de l’évaluation en tant que processus qui consiste à recueillir des informations utiles par le biais d’outils adéquats afin de prendre des décisions concernant l’apprentissage.

• Cette évaluation est de type :

• diagnostique et formatif qui s’inscrit dans le processus d’enseignement/apprentissage pour prévoir les itinéraires de l’apprentissage, situer la progression de l’élève et contribuer à la réduction de son échec et l’aider à soutenir ses efforts.

• Certificatif puisqu’elle peut aider à certifier le passage de l’élève par des passerelles (Formel/ non formel) (école/formation professionnelle).

En se référant aux fonctions précitées, le dispositif d’évaluation à établir s’appuie sur la démarche suivante :

• Déterminer le cadre de référence de l’évaluation des compétences psychosociales

• Déterminer des critères et des indicateurs de l’évaluation

• Construire des outils de l’évaluation

• Déterminer des procédures de traitement des résultats

• Les types de tests proposés dans ce rapport sont :

• Tests de connaissances

• Tests d’aptitudes

• Tests des attitudes

• La liste de vérification

• Les grilles d’observation

• Les situations/ problème

Recommandations :

Parmi les recommandations qui sont évoquées dans ce rapport on peut citer :

• Insérer l’évaluation des compétences psychosociales dans la mise en œuvre des programmes et de la pratique au quotidien.

• Doter les enseignants d’outils qui leur permettent de dépister les forces et faiblesses de leurs élèves en rapport avec les compétences psychosociales

• Valider l’évaluation «certificative» par l’institution ou par d’autres systèmes pour attester les acquis et profils des apprenants et les orienter vers des passerelles adéquates.

• Certifier les acquis des apprenants en fin d’un processus par des tests étalonnés en vue de permettre son passage d’un type de formation à un autre.

• Mise en œuvre d’un ensemble de procédures méthodologiques: Analyse des programmes, détermination des objectifs, critères et indicateurs de l’évaluation, Construction de l’outil de certification et Validation dans le terrain.

• Dans la perspective de l’approche centrée sur les compétences, l’évaluation des compétences psychosociales doit proposer des exemples de situations d’évaluation des compétences conçus pour vérifier l’intégration des acquis. Le test d’évaluation des compétences comportera donc nécessairement une épreuve confrontant les élèves à une tâche complexe.

• Les compétences psychosociales revêtissent une grande importance pour lutter contre l’échec scolaire vu que cet échec peut être dû au stress, à l’estime de soi, ou à des difficultés d’adaptation.


Résultats et perspectives de l’étude

Résultats et perspectives de l’étude

6


Résultats du projet:La pertinence du projet d’étude pour « développer un référentiel de compétences psychosociales et des dispositifs et des outils de suivi/évaluation de ces compétences est justifiée par l’importance que revêt le développement des compétences psychosociales.

En effet, L’un des effets à produire, pour contribuer à l’atteinte de cet objectif général du projet « Education de qualité », est le développement de compétences psychosociales à savoir « la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. ».

A long et moyen terme, ce projet de développement des compétences psychosociales cible la réalisation de deux résultats :

• « la certification des acquis pour combler le fossé existant entre les systèmes d’enseignement formel et non formel et la formation professionnelle » ;

• « le développement des capacités des adolescents ciblés à réaliser des projets personnels adaptés à leur potentiel et au contexte ».

Cette première étape du projet a ciblé l’étude de la situation des compétences psychosociales dans le contexte national et international, l’élaboration d’un référentiel des compétences psychosociales ainsi que l’élaboration d’exemples d’outils de suivi/évaluation de ces compétences psychosociales ».

Parmi les résultats de cette étude on peut retenir ce qui suit :

Concernant l’analyse de l’existant dans le domaine des compétences psychosociales au niveau national et international on a constaté ce qui suit

• L’analyse de l’existant dans le domaine des compétences psychosociales au niveau international a permis de distinguer trois champs de recherche qui ont été dégagés par les membres de l’équipe du projet. Les caractéristiques de chaque champ se définissent selon les données présentées ci dessous :

• Bien être physique et psychique : Promotion de la santé par des actions éducatives

• Insertion sociale : Instruction et formation en vue de l’insertion sociale des enfants et des jeunes en difficulté.

• Epanouissement éducatif : Développement des capacités adaptables et transférables.

• Au terme de l’analyse du corpus de définitions, l’équipe du projet a essayé de forger une définition des compétences psychosociales qui sera utilisée dans le cadre de ce projet. Cette définition se caractérise par le fait qu’elle est la capacité à mobiliser un ensemble de ressources (savoir, savoir faire et savoir être) dans une situation pertinente.

Ces situations sont en rapport avec :

• La personne elle-même dans ses aspects physiques, psychiques ou intellectuels.

• Son environnement social, naturel et professionnel.

Les buts d’acquisition de ces compétences sont :

• Le bien être physique et psychique de cette personne.

• L’insertion sociale ou socio professionnelle.

• L’épanouissement personnel.

Concernant l’analyse de la situation des compétences psychosociales au niveau national on a constaté ce qui suit • Il est constaté que la CNEF opte clairement pour :

• Une école, centrée sur les besoins d’épanouissement de l’enfant qui cible l’éducation permanente, la socialisation, la qualification des personnes à la vie et l’ouverture sur l’environnement.

• Une école qui jette des passerelles entre les différents systèmes tels que la formation professionnelle et le monde de travail.

• Une pédagogie qui privilégie les travaux manuels, les activités pratiques et la formation alternée.

• Dans les curricula, on a largement utilisé le terme « compétences transversales » pour qualifier des compétences directement liées


à la vie quotidienne de l’apprenant et à son environnement. Ces compétences constituent la véritable innovation des nouveaux Curricula. Elles tendent vers :

• Le développement de compétences liées à la santé, l’environnement, l’éducation en matière de populations, le respect du code de la route, etc.…

• La maîtrise par l’apprenant des méthodes susceptibles de le rendre apte à évoluer et à apprendre tout au long de sa vie.

• La vie scolaire est un champ à exploiter dans le processus de développement des compétences psychosociales. En effet l’objectif est de donner aux élèves des repères de comportement qui leur permettront de s’intégrer dans la société et d’être, à l’âge adulte, de vrais citoyens d’une part et de marquer le lien entre la scolarité, la vie scolaire et la vie sociale d’autre part.

• Les travaux du MEN dans le cadre des projets de coopération constituent une opportunité pour décrire et analyser les expériences réalisées ou en cours de réalisation dans notre pays. Il s’agit de

programmes ou de travaux menés par des projets qui sont en relation étroite avec le domaine psychosocial, notamment les projets avec l’UNICEF (CRL), le FNUAP (Jeunes pour jeunes), le Projet ALEF (programme de la pertinence) et (projet soutien psychosocial des filles résidant dans les foyers).

Concernant les résultats de l’enquête sur la situation du développement des compétences psychosociales on a constaté ce qui suit • Pour les propositions des cadres de l’inspection et de l’orientation, les compétences prioritaires sont en rapport avec les comportements de l’élève dans sa dimension personnelle. On cite comme exemples : Le respect du temps, l’esprit d’initiative, d’innovation et de créativité, la valorisation de travail, la persévérance, l’esprit critique et la créativité. La responsabilité, la compétitivité et la citoyenneté sont aussi des compétences d’ordre psychosocial prioritaires.


• Pour les propositions des acteurs de l’école les acteurs de l’école proposent que :

• des décisions doivent permettre de développer le rôle de l’école, d’accentuer la relation école/ parents et de renforcer l’aspect pratique des matières.

• Ils ont aussi proposé d’améliorer la qualité des programmes, d’institutionnaliser les activités parascolaires et d’améliorer les espaces de l’école.

• Ils expriment un besoin d’initier les enseignants à comprendre les problèmes des enfants et des jeunes et considèrent l’apprenant comme partenaire dans la prise de décision.

• Les aspects en relation avec les domaines psychosociaux doivent être renforcés dans les programmes scolaires.

• Concernant les propositions des élèves, ils constatent que :

• Les situations où ils ont pu mobiliser leur acquis sont en rapport avec le sens du civisme, le respect de l’environnement, l’orientation dans l’espace, l’autonomie dans la prise de décision et l’acquisition des capacités de bricolage.

• Ils considèrent que les situations où les apprentissages qui ne les ont pas aidés sont en relation avec la pratique des jeux dangereux, la difficulté à communiquer en langue étrangère, et à s’exprimer oralement ou par écrit, l’utilisation excessive des médias et la maitrise de soi (Actes de violence à l’école).

• Parmi les dispositions susceptibles d’aider à acquérir les compétences psychosociales, les élèves mettent l’accent sur la relation avec les adultes. Ils estiment que cette relation doit être améliorée.

• Le problème de l’équité a été aussi évoqué. L’équité au sein de la famille n’est pas respectée et les filles ne participent pas à toutes les activités à l’école.

• Les élèves proposent de promouvoir une école qui leur permette de prendre l’initiative, de pratiquer des activités de travaux manuels, et d’acquérir des habilités.

• Pour promouvoir les activités d’épanouissement éducatif au sein de l’école, les élèves privilégient l’expression artistique et sportive, tout comme les clubs et les excursions.

• Ils constatent qu’un certain nombre d’activités n’est pas exercé et déplorent le manque de temps, la lourdeur des programmes et l’absence d’équipement et d’espaces d’épanouissement.

• Les élèves établissent des liens entre le climat dans leur école et les résultats scolaires.

• Concernant la totalité de l’échantillon à tous les niveaux scolaires

• Le pôle de l’épanouissement éducatif est en premier ordre de priorité pour la totalité des élèves, suivi du pôle de l’insertion sociale et du bien être physique et psychique.

• Dans les zones périurbaines c’est l’insertion sociale qui a le plus d’importance.

• Au regard des élèves du primaire, le bien être physique et psychique revêt une importance dans les zones rurales (IDP 18,22). Alors que l’insertion sociale a le plus d’importance dans les zones périurbaines.

• Dans le cycle collégial, le pôle de l’épanouissement éducatif est en premier lieu (24,00), alors que l’insertion sociale figure en dernier lieu.

• En ENF, l’épanouissement revêt une importance considérable (22.13), ainsi que l’insertion sociale (18,99).

• On constate que les filles accordent une importance primordiale au bien être physique et psychique ainsi qu’à l’épanouissement éducatif. La dimension psychoaffective revêt donc un intérêt chez les filles. Le développement de la personne est au centre de cet intérêt.

• Au regard des filles du niveau primaire et en ENF une importance prioritaire est accordée au bien être alors que les filles du niveau collégial privilégient, en premier lieu, l’épanouissement.


Des pistes et des perspectives L’acquisition des compétences, en général, et des compétences psychosociales, en particulier, est l’un des buts majeurs de l’élaboration d’un référentiel des ces compétences.

Cette acquisition ouvre des perspectives de travail multiples. En effet, l’important est d’aider l’enfant à faire face à des situations de vie personnelle, sociale et professionnelle une fois adulte.

Il s’avère important de préciser que les activités qui vont être menées pour développer ces compétences au sein de l’école marocaine doivent se référer à 3 champs de recherche mis en chantier par le Ministère de l’Education Nationale :

• Le 1èr champ est en rapport avec la promotion de l’approche par compétences selon la démarche de la pédagogie d’intégration.

• Le 2ème champ est en relation avec les travaux sur la pédagogie de la pertinence.

• Le 3ème champ touche l’approche droits.

La mise en commun de ces trois perspectives de travail permettra, sans doute, au Ministère de l’Education Nationale de faire converger les efforts vers des buts précis et rentabiliser ainsi les projets réalisés.

Dans les paragraphes qui vont suivre, nous allons préciser la contribution probable de ces trois approches.

• Mobilisation d’intervenants en tant qu’atout considérable pour promouvoir les compétences

psychosociales par :

• La restitution des résultats de la phase de diagnostic à l’ensemble des personnes qui ont été sollicitées

• La production d’un guide concentré en langue arabe facilitera la communication et la diffusion des travaux réalisés.

• Enrichir cette analyse par des enquêtes en profondeur en utilisant ou en adaptant les outils conçus. Nous pensons que les points focaux peuvent mener des enquêtes dans des écoles cibles et entreprendre des actions en faveur du développement des compétences psychosociales.

• Lier les compétences avec les droits de l’enfant. Ceci mettra l’accent sur le fait que l’acquisition de ces compétences peut contribuer à renforcer ses droits tels que le droit à la participation, l’expression, la santé etc.….

• Implanter des activités parallèles aux programmes scolaires tels que les clubs, les ateliers pour :

• Développer d’avantage les compétences de la communication et de la gestion de la relation ainsi que le développement de leadership et le coaching et la relation de soutien mutuel.

• Permettre à ce que les activités des curricula locaux et de la vie scolaire renforcent le profil psychosocial de l’élève.

• Aider l’enfant à développer la conscience de soi, l’identité personnelle et la pensée créatrice et critique.


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Bibliographie

Documents :

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• Lapointe, Jacques Jean : Etude de besoins en éducation et en formation.MEN et UNESCO. 1996

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• Programme pertinence. Les compétences adaptables et transférables. Le projet ALEF–USAID – MEN. 2009

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• Programme pertinence. Le projet personnel de l’élève ; Le projet ALEF–USAID – MEN. 2009

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• Victor Alexandre. Les échelles d’attitudes. Ed Universitaire. Paris. 1971.


1. Cadrage du projet .............................................................................................................................................................. 4

Contexte de l’enquête ............................................................................................................................................................ 5

Description de la démarche méthodologique adoptée ........................................................................................... 6

2. Analyse de l’existant dans le domaine des compétences psychosociales au niveau national et international ...................................................................................................................... 8

Cadre méthodologique de l’analyse de la situation des compétences psychosociales ..................................................................................................................................... 9

Résultat de l’analyse de la situation des compétences psychosociales au niveau international........................................................................................................................................................... 9

Résultat de l’analyse de la situation des compétences psychosociales au niveau national.................................................................................................................................................................. 16

Les expériences des opérateurs programmes et projets ................................................................................... 23

3. Enquête sur la situation du développement des compétences psychosociales .......................................................................................................................... 32

Méthodologie de l’enquête ............................................................................................................................................... 34

Les résultats de l’enquête .................................................................................................................................................. 39

4. Elaboration d’un référentiel de compétences psychosociales ........................................................... 46

Actions et travaux effectués pour élaborer le référentiel de compétences ............................................... 49

Le cadre conceptuel du référentiel ................................................................................................................................ 49

L’élaboration d’un référentiel de compétences psychosociales ...................................................................... 52

L’acquisition des compétences psychosociales ....................................................................................................... 54

5. Elaboration du dispositif et des outils d’évaluation des compétences psychosociales .......................................................................................................................... 58

Cadre conceptuel et méthodologique de l’évaluation des compétences psychosociales ................................................................................................................................. 59

Les outils d’évaluation ......................................................................................................................................................... 69

6. Résultats et perspectives de l’étude ................................................................................................................... 80

Résultats du projet ................................................................................................................................................................ 81

Des pistes et des perspectives ......................................................................................................................................... 84

Bibliographie .......................................................................................................................................................................... 89

Table des matières


L’élaboration et la publication de ce document sont réalisées dans le cadre du programme de coopération MEN-UNICEF 2007-2009.

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Développement des compétences psychosociales des enfants et ...

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