Des outils pour apprendre: un exemple d’intervention

métacognitive

Rencontres nationales – 26 septembre 2008

Nadine Kipfer, Jean-Louis Berger et Fredi BüchelUniversité de Genève et IFFP de LausanneProjet financé par l‘OFFT

26 sept 2008 2

Plan de la présentation

1. Objectifs de la recherche

2. Bases théoriques

3. Plan de recherche et description de

l’intervention

4. Résultats relatifs aux intervention dans les

classes

5. Conclusions

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Objectif de la recherche

• Evaluer l’efficacité d’un module d’intervention visant le développement des compétences métacognitives.

2 phases:– Formation d’enseignant-e-s ayant la responsabilité de

classes de formations élémentaire et formations professionnelles initiales en deux ans;

– Application par les enseignant-e-s de l’intervention métacognitive sous la supervision des chercheurs et chercheuses.

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Niveau de la métacognition

Niveau des cognitions

Les métaconnaissances:

Les fonctions exécutives:

Les cognitions:

les connaissances par rapport au sujet à apprendre

les connaissances par rapport à soi-même

les connaissances par rapport aux stratégies

les processus d’anticipation

les processus de planification

les processus de contrôle

les processus d’apprentissage et de la résolution de problèmes (décodage, comparaison, classification, mémorisation, rappel)

guident et coordonnent

nourrissent

Büchel (1996, p. 184)

La métacognition

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Formation des enseignant-e-s 5 jours

Enseignant-e-s participent à la recherche en deux groupes

Groupe expérimental 1

Groupe expérimental 2

Groupe contrôle

Pré-test

Module d’intervention métacognitive

Application des principes

métacognitives

Post-test immédiat

Post-test différé

Phase de formation

Phase d’expérimentation

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Questions de recherche

GE 1 > GE 2 > GC

- Des performances- Des stratégies

appliquées

Compréhension de texte et résolution des problèmes mathématiques

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Pré-test Post-immédiat Post-test différé

Aptitudes connaissances Apprentissage, transfert Maintien

Test de raisonnement analogiquede Naglieri

Test de vocabulaire de Bonnardel (BV8)

Test d’arithmétique

Problèmes mathématiques

Problèmes mathématiques

Problèmes mathématiques

Description libre des stratégies appliquées

Description libre des stratégies appliquées

Description libre des stratégies appliquées

Compréhension de texte Compréhension de texte Compréhension de texte

Description libre des stratégies appliquées

Description libre des stratégies appliquées

Description libre des stratégies appliquées

Prise de notes Prise de notes Prise de notes

Instruments d’évaluation

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Résolution des problèmes mathématiques

Par exemple au pré-test:

La citerne

Dans une citerne d’une capacité de 15 HL (1 HL=100 L), qui contient déjà 7 HL d’eau, ont été versés encore trois grands récipients de 90 L chacun. Combien de litres peut-on encore verser pour remplir la citerne ?

Question finale:Comment avez-vous procédé ?

Stratégies appliquées

Performance

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Compréhension de texte: Les détectives

Hélène, Jacques, René, Emmanuelle et Laurence se réunissent dans la cour de leur école. Minuit sonne au clocher. Ils planifient les derniers détails de leur mission. Les deux premiers sont munis chacun d’une grande lampe de poche. Pour ne pas perdre le chemin, Laurence s’associe à Jacques, et Hélène se joint à l’autre garçon. René rappelle qu’on a trouvé des traces à peu près dans tout le quartier. Il propose que le premier groupe avec la lampe cherche jusqu’au bout de la rue de la Brasserie. Le deuxième remonte la rue de l’Ecole. Emmanuelle préfère rester dans la cour au clair de lune. Pendant longtemps, elle ne voit rien de suspect. Tout d’un coup, René crie : « J’ai perdu ma camarde et je ne vois plus rien ». Laurence chuchote à son compagnon: « Psst, ne bouge pas. Je vois une ombre noire à côté de la vitrine de la boulangerie ». – « C’est le cambrioleur, on va l’arrêter ! » lui répond Jacques sans peur. Il se glisse silencieusement vers le magasin et se jette sur le cambrioleur. « Tu es fou ! » crie René « Lâche-moi ».

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Compréhension de texte

Page 1: Le texte (191 mots)

Page 2: Intitulée « Feuille pour la prise de notes »

Page 3: Onze questions à choix multiple (l’apprenant-e doit y répondre sans le texte, mais avec sa feuille de prise de notes)

Page 4: « Comment avez-vous fait pour bien répondre aux questions ? »

Stratégies appliquées

Prise de notes

Performance

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Participant-e-s (AFP, formation élémentaire, pré-apprentissage)

N Age Sexe Nationalité

m min max M F CH Autre

GE1 30 / 23 / 23 17;10 15;9 22;10 16 14 15 15

GE2 32 / 26 / 18 17;3 14;10 20;11 17 15 9 23

GC 22 / 17 / 17 18;8 16;0 23;0 21 1 10 12

Total 84 / 66 / 58 17;10 14;10 20;11 54 30 34 50

Pré-test / post-test immédiat / post-test différé

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Leçons données par les enseignant-e-s du GE1(Alternance decontextualisé - contextualisé)

Séance Buts Type de tâche

1-2 Acquisition de stratégies DELF Fenêtres + Figures décomposées

3 Application des stratégies Résolution de problèmes mathématiques

4-5 Consolidation et adaptation des stratégies DELF Fenêtres + Figures décomposées

6 Application des stratégies Résolution de problèmes mathématiques

7 Acquisition de stratégies Instrument consignes du PEI

8 Application des stratégies Compréhension de texte

9 Consolidation et adaptation des stratégies Instrument consignes du PEI

10-11 Application des stratégies Compréhension de texte

12 Application des stratégies Résolution de problèmes mathématiques

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Decontextualisé - contextualisé

Travailler sur du matériel non scolaire dans un premier temps. Trois raisons:

1. éviter un sentiment négatif envers la tâche et augmenter la confiance de l’apprenant-e dans ces compétences;

2. l’attention de l’apprenant-e n’est pas focalisée sur les contenus, mais plutôt sur les stratégies à mettre en œuvre;

3. les exercices scolaires sont liés à l’idée de performance, note, réussite; par contre, nous sommes centrés sur les processus de pensée que l’élève met en place.

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Guides de médiation

Buts du guide de médiation:– Aider les apprenant-e-s à identifier les stratégies utiles pour la résolution

des tâches;– Inciter les apprenant-e-s à réfléchir sur leur propre fonctionnement

cognitif.

Exemples:

Planification - exécution– Comment allez-vous vous y prendre pour faire cet exercice ? Pourquoi ? – Quelle stratégie pourrait vous aider à trouver la solution ?

Réflexion métacognitive– Quelles étaient les difficultés de cette tâche ?– Comment vous y êtes-vous pris ? – Quelles stratégies avez-vous utilisées ? – Qu’est-ce que vous avez appris avec cet exercice (la stratégie la plus

importante) ?

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Intervention des enseignant-e-s du GE2

• Ces enseignant-e-s ont suivi la formation durant 5 jours à l’IFFP

• Elles/Ils pouvaient utiliser le matériel du module (guides de médiation et différents exercices), mais elles/ils ne devaient pas appliquer le module du GE1 en entier; elles/ils étaient invité-e-s à appliquer les principes de la métacognition;

• Ce groupe permet de comparer l’efficacité d’une telle intervention à l’intervention plus structurée du module.

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Résultats pour l’intervention en classe

Formation des enseignant-e-s5 jours

Enseignant-e-s désirent participer à la recherche en deux groupes

Groupe expérimental 1

Groupe expérimental 2

Groupe contrôle

Pré-test

Module d’intervention métacognitive

Application des principes de la métacognition

Post-test immédiat

Post-test différé

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Compréhension de texte: Performances

Post-testdifféré

Post-testimmédiat

Pré-test

0.400

0.200

0.000

-0.200

-0.400

GE1

GE2

GC

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Compréhension de texte: critères pourl’analyse de la prise de notes

1 = L’apprenant-e n’a pas pris de notes.

2 = L’apprenant-e a pris des notes mais seulement pour une partie du texte.

3 = L’apprenant-e a pris des notes couvrant le texte du début à la fin. Tous les éléments significatifs du texte sont présents.

1. Structure des notes

1 = L’apprenant-e a pris des notes de manière linéaire en suivant l’ordre du texte.

2 = L’apprenant-e a pris des notes de manière partiellement organisée (utilisation d’un signe tel qu’une flèche pour structurer les notes).

3 = L’apprenant-e a pris des notes de manière structurée (plusieurs signes).

2. Exhaustivité des notes

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Compréhension de texte: critères pour l’analyse de la prise de notes

3. Synthèse des notes

1 =

L’apprenant-e a écrit des phrases complètes et n’a pas utilisé d’abréviations.

2 =

L’apprenant-e a écrit plus de phrases complètes que de phrases abrégées.

3 =

L’apprenant-e a écrit plus de phrases abrégées que de phrases complètes.

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Prise de notes au pré-test

Structure = 1; Exhaustivité = 2; Synthèse = 1

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Prise de notes au post-test immédiat

Structure = 2; Exhaustivité = 3; Synthèse = 3

26 sept 2008 26

Structure = 3; Exhaustivité = 3; Synthèse = 3

Prise de notes au post-test

différé

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Résolutions de problèmes mathématiques: Performance (min = 0; max = 5)

3

2.5

2

1.5

GE1

GE2

GC

Post-testdifféré

Post-testimmédiat

Pré-test

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Evaluation des descriptions libres relatives aux stratégies appliquées

A. Stratégie très active ou stratégie métacognitive (3 points)

Ex.: « je me suis arrêté quand je ne comprenais pas »

B. Stratégie active (2 points)

Ex.: « j’ai procédé par étapes »

C. Stratégie passive (1 point)

Ex.: « j’ai bien écouté et j’ai bien regardé »

D. Réponse déviante (0 point)

Ex.: « C’est bon pour le moral, il faut beaucoup réfléchir »

E. Pas de réponse (0 point)

[L’apprenant-e n’a rien écrit]

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Accord entre codeurs très élevé

Evaluation des descriptions libres relatives aux stratégies appliquées: scores moyens pour les

problèmes mathématiques

0.000

0.200

0.400

0.600

0.800

1.000

1.200

1.400

1.600

1.800

2.000

GE1 GE2 GC

Pré-test

Post-test immédiat

Post-test différé

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• L’intervention structurée sous forme de module (GE1) s’est avérée plus efficace que l’intervention implicite/non structurée (GE2). Cette dernière intervention a néanmoins permis quelques améliorations.

• Une amélioration dans les stratégies appliquées est associée avec une amélioration dans les performances.

• L’intervention a aidé les apprenant-e-s à prendre conscience de leur propre manière de travailler et ainsi de renforcer leurs stratégies d’apprentissage et de préparer le transfert

• Nous suspectons un effet de lassitude dans le GC.

Conclusions