Découvrir Le Monde à l'École Maternelle

collection Textes de rfrenceDocuments daccompagnement des programmes

Dcouvrir le monde lcole maternelleLe vivant, la matire, les objets

Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la RechercheDirection de lenseignement scolaire

Acadmie des sciences La main la pte

Acadmie des technologies

Outil pour la mise en uvre des programmes 2002

Centre national de documentation pdagogique

CNDP, mai 2005ISBN: 2-240-01962-X

ISSN: en cours

Comme lindique la liste ci-dessous, la rdaction de cet ouvrage rsulte de la collaboration de personnesdhorizons trs varis : matres, enseignants en IUFM, inspecteurs territoriaux, scientifiques. La collaboration troiteau sein dune mme quipe de spcialistes des domaines abords et dacteurs de terrain a eu pour but de traiteravec la mme exigence la qualit scientifique de louvrage et sa qualit pdagogique.La signature Ministre de lducation nationale direction de lenseignement scolaire & Acadmie des sciences La main la pte Acadmie des technologies tmoigne du rle notable jou par ces divers acteurs dans larnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole.

Comit de lecturePierre LNA Acadmie des sciences

Pierre PERRIER Acadmie des technologiesJean-Pierre SARMANT inspecteur gnral de lducation nationale, prsident du Comit

de suivi des programmes rnovs de lenseignement des scienceset de la technologie lcole (jusquen 2003-2004)

Gilbert PITRYK inspecteur gnral de lducation nationale, prsident du Comitde suivi des programmes rnovs de lenseignement des scienceset de la technologie lcole (rentre 2004)

Christian LOARER inspecteur gnral de lducation nationaleDominique HNAFF inspectrice de lducation nationale

Viviane BOUYSSE direction de lenseignement scolaireJean DENIS direction de lenseignement scolaire

AuteursLise ADAM IEN-Saint-Fons, acadmie de Lyon

Jean-Louis ALAYRAC professeur des coles, acadmie de BordeauxDominique BENSE conseillre pdagogique, acadmie de Versailles

Maryline COQUID professeur duniversit, IUFM de Bretagne, acadmie de RennesCatherine DE SANTI directrice dcole dapplication, acadmie de Versailles

Mireille HIBON-HARTMANN directrice dcole honoraireBernard LEROUX IA-IPR sciences physiques et chimiques, acadmie de Nantes

Franois LUSIGNAN professeur des coles, acadmie de BordeauxFrancine MALEXIS IA-IPR SVT, acadmie de Lille

lisabeth PL professeur dIUFM, acadmie de ReimsJean-Michel ROLANDO professeur dIUFM, acadmie de Grenoble

Tatiana TOMIC matre-formateur, acadmie de Lyonvelyne VILLARD conseillre pdagogique, acadmie de Dijon

quipe La main la pteMonique SAINT-GEORGES La main la pte

Claudine SCHAUB directrice dcole, Issy-les-Moulineaux

Remerciements : de nombreux matres ont contribu cet ouvrage par lapport de documents de classe ; les coles sont cites dans les squences correspondantes. Louvrage bnficie galement dautres apportsdenseignants ou de scientifiques.

Avertissement : certaines des illustrations de ce document sont de faible dfinition. Les prises de vue ont tsouvent effectues durant les activits avec des appareils numriques usage non professionnel. Nous prionsnos lecteurs de nous en excuser.

Suivi ditorial : Christianne BerthetSecrtariat ddition : Nicolas GounyMise en pages : Michelle Bourgeois

Prface ................................................................................................................................................. 5

Introduction ......................................................................................................................................... 7

Peut-on faire des sciences et de la technologie lcole maternelle ? ..................................................... 9

Quels instruments intellectuels pour les sciences lcole primaire ? .................................................... 9

Que faire lcole maternelle ? ................................................................................................................ 10

De laction aux laborations intellectuelles lcole maternelle .............................................................. 11

Pour conclure ............................................................................................................................................ 13

Langage et dcouverte du monde ................................................................................................................... 15

Curiosit, expriences, apprentissages et langage ................................................................................... 15

Le langage oral .......................................................................................................................................... 16

Loral et la production de traces ............................................................................................................... 16

Canevas dune squence ................................................................................................................................... 20

Le monde, mes sens et moi petite section .................................................................................................. 22

Lorganisation de la squence propose ................................................................................................. 23

Si on dcouvrait les fruits ? ....................................................................................................................... 26

Si on triait les fruits ? ................................................................................................................................. 29

Si on comparait les fruits ? ........................................................................................................................ 32

Si on se souvenait ? ................................................................................................................................... 35

La main, le geste, lobjet technique ............................................................................................................. 38

Des repres pour les activits technologiques ....................................................................................... 38

Un exemple fabriquer du jus de raisin en moyenne section ................................................................ 41

Planter, semer graines de penses ................................................................................................................ 48

Dcouvrir la vie vgtale lcole maternelle .......................................................................................... 48

Des droulements possibles de la squence .......................................................................................... 52

Le vent, le souffle, lair en mouvement ............................................................................................................ 62

Deux approches possibles, non exclusives ............................................................................................. 62

Le souffle, lair en mouvement fin de petite ou en moyenne section ................................................... 64

Le vent, lair en mouvement petite ou moyenne section ..................................................................... 73

Le vent, lair en mouvement moyenne ou grande section ..................................................................... 80

Sommaire

Prface 5

Depuis la rentre 2002, lcole primaire, de nouveaux programmes den-seignement sont entrs en vigueur. Les rubriques Dcouverte du monde (maternelle et cycle des apprentissages fondamentaux) et Sciences et tech-nologie (cycle des approfondissements) de ces programmes sont en coh-rence avec le plan de rnovation de lenseignement des sciences et de latechnologie lcole.

Lors de la remise du prix La main la pte, le 1er fvrier 2005, le ministrede lducation nationale dclarait : Pour atteindre nos objectifs, il faut,au pralable, rconcilier les Franais avec la science Dans ce contexte,donner le got des sciences aux enfants et veiller leur curiosit sont desenjeux importants. Cest pourquoi jai inscrit la culture humaniste etscientifique dans le socle des connaissances et des comptences qui doi-vent tre imprativement matrises lissue de la scolarit obligatoire.

Distribu tous les matres de France au cours de lanne scolaire 2002-2003, le document daccompagnement Enseigner les sciences lcole par-ticipe la mise en uvre de cet enseignement rnov. Comme le plan dernovation lui-mme, ce document donne la priorit au cycle 3 et, en cequi concerne la maternelle, ne propose que la seule squence Leau lcole maternelle . Le prsent document vient prolonger ce travail en pro-posant un guide spcifiquement destin lcole maternelle.

Les ambitions de la dcouverte du monde propose aux enfants de lcolematernelle sont lvidence diffrentes de celles de la rubrique sciences ettechnologie du cycle 3, elles ne sont pas moins nobles : elles constituent lesbases fondamentales sur lesquelles seront bties les connaissances et pra-tiques ultrieures dans ce domaine. Lenfant est un lve et il sagit biendun vritable apprentissage. Les enfants jouent, fort heureusement, maisles jeux au travers desquels ils sont guids par lenseignant ont t soi-gneusement choisis, offrant un temps de mise en soi du monde ext-rieur puis un temps daction sur celui-ci, par lobjet ou loutil.

Cest une exploration active du monde qui est ainsi suscite. La prise deconnaissance par les sens, les rflexions suscites par les tentatives de lamain aident la structuration du cerveau et contribuent de faon singulireau dveloppement sensori-moteur de lenfant, lveil de sa raison et son savoir faire.Chez le tout-petit, des travaux scientifiques ont tabli le rle de lexplora-tion du monde, fondamentale et pralable la naissance du langage. Plustard, exploration et langage se conjuguent au cur des apprentissages. lcole maternelle, lenfant acquiert ainsi les fondamentaux de savoir-faire qui, plus tard, le placeront en acteur adulte dans la socit.

Il doit donc, de faon active, dcouvrir le monde tel quil est et tel quilpeut tre peru.

Prface

Prface6

Par la multiplication dexpriences sensorielles auxquelles on laissera toutle temps ncessaire, lenfant prouve et peroit le monde qui lentoure.

Dans le processus dapprentissage de lenfant, il y a lieu de distinguer, biendavantage que par le pass, puis de saisir comme ncessairement compl-mentaires deux phases : la phase de rception et dappropriation du monde extrieur peru parlenfant (dautant plus quil est attentif, quil cherche en discerner les l-ments, sen fait une image sensorielle complte, structure, mmorise) ; la phase du jeu puis des rejeux varis o, de son corps, de sa main, deson langage (mim, puis oral, enfin graphique), il exprime quil sait fairequelque chose de cet acquis en le reproduisant et surtout en agissant(savoir-faire) sur le monde extrieur (par sa main puis par tout objet-outilintermdiaire).

De lobservation dun oiseau en cage vrifie par un modelage et sa sai-sie en main au jeu du mime de son vol et au drapeau que lon fait flotterau vent, lenfant apprend la connaissance du monde, sa matrise ; ilsloigne du rle de spectateur passif dun objet virtuel insaisissable dansla lucarne de la tlvision pour se sentir grandi lui-mme davoir com-pris quelque chose et dtre capable de transformer ce savoir en savoir-faire nouveau.

Lcole organise des temps daction avec et sur des objets. Ces momentspermettent chacun de construire une relation entre le monde extrieur etles images mentales quil peut en avoir. Ce que lenfant aura fait sera ditavec prcision, et il en gardera trace.

Les auteurs.

Introduction

Structure

Ce volume comprend deux parties :1. Des textes dorientation pdagogique pour la mise en uvre des programmes : Extraits du prambule du document dapplication. Canevas dune squence de dcouverte du monde lcole maternelle. Langage et dcouverte du monde.2. Quatre squences dapprentissage : rparties entre les domaines et les diversessections, elles prsentent des exemples entirement explicits de la mise en uvre desdmarches recommandes.

ObjectifsCe volume est destin aider le matre mettre en uvre un enseignement qui prenneen compte la dmarche pdagogique prconise par les programmes 2002 ainsi queles lments de connaissance scientifique et technologique correspondants. Il ne sagit en aucune manire dun manuel denseignement des sciences et de la tech-nologie lcole maternelle. Les squences retenues dans la seconde partie, dont lesthmes sont tirs du cur mme des programmes, visent fournir un outil dac-compagnement au matre engag dans la voie de la rnovation de son enseignement.Le matre qui aura assur sa dmarche au cours de ces quelques squences sera pro-gressivement mme de poursuivre laide des outils dj disponibles et qui conti-nueront lui tre proposs 1.

La langue au cur des apprentissagesLa prise en compte du dveloppement des capacits dexpression est au cur de lapdagogie suscite par le programme. Le texte Langage et dcouverte du monde (page 15) prsente diverses recommandations cet gard. Cet aspect est dvelopptout au long des squences prsentes dans ce document.

Introduction 7

1. Notamment sur le site www.inrp.fr/lamap

Peut-on faire des sciences et de la technologie lcole maternelle?

Lcole maternelle est le lieu privilgi de familiarisation pratique des jeunes enfantsavec des objets, des phnomnes, des procds, des rles. Mais il ne suffit pas de mani-puler ou de frquenter des objets scientifiques ou des objets techniques pour faire des sciences ou de la technologie ; encore faut-il que cela dbouche sur desconnaissances plus prcises et que les activits conduites accompagnent efficacementlvolution dune pense en pleine structuration. Car faire des sciences et de latechnologie , cest aussi accder une construction intellectuelle dbouchant surdes connaissances objectives et celle-ci peut et doit tre envisage ds le plus jeune ge.Les exemples qui suivent aideront cerner ces connaissances au mieux et dfinirun niveau de formulation adapt lge des lves, tout en proposant des situationset des modalits de travail qui permettront de susciter, dobserver et de valoriser lesvolutions des raisonnements des lves.Dcouvrir le monde lcole maternelle, cest porter un regard curieux et inventif surson environnement, tout en exprimentant les instruments du travail intellectuel1 qui, terme, permettront de raisonner, dtudier des phnomnes et dagir sur le mondede la matire et des objets pour comprendre, utiliser, transformer.Lun des objectifs importants de la premire ducation scientifique lcole maternelleest de confronter les lves aux contraintes de la pense logique2 et ainsi de contri-buer la construction de ces instruments intellectuels.

Quels instruments intellectuels pour les sciences lcole primaire ?

Lclairage propos ici ne prtend en aucun cas faire le tour de cette vaste questionmais fournir un cadre aux enseignants des coles maternelles et lmentaires suscep-tible de les aider organiser leur action pdagogique en direction dlves pour quillaboration doutils de la pense est donc un objectif prioritaire.

Le rapport au rel une poque o lon dplore parfois une trop forte prgnance du virtuel, il est clairque lducation scientifique fournit une alternative privilgie. Pour caractriser le typede rapport que les sciences entretiennent avec le rel, nous proposons de distinguer lesvnements des faits ou phnomnes scientifiques.Les premiers sont clairement inscrits dans lespace et dans le temps : ils se droulentquelque part et un instant donn, ils sont souvent le fait du hasard ou des circonstances.

Peut-on faire des sciences et de la technologie lcole maternelle ? 9

1. Quapprend-on lcole maternelle ? Les nouveaux programmes, CNDP/XO ditions, 2002,p. 65, ou BO hors srie n 1 du 14 fvrier 2002, Horaires et programmes denseignement delcole primaire , p. 18.2. Ibid., p. 120, ou BO hors srie n 1, p. 31.

Dcouvrir le monde lcole maternelle10

Les seconds sont gnraux et non le fait du hasard ou des circonstances. Ils ne dpen-dent ni de la volont de celui qui les produit ou les observe, ni du lieu, ni de linstant,mais de conditions exprimentales. Ils peuvent tre reproduits par dautres expri-mentateurs, en dautres lieux et en dautres moments.Ce caractre gnral, organis et reproductible, est une caractristique importante dessciences qui peut aider les enseignants mieux prciser les objectifs dune premireducation scientifique et technique.

Consquences langagiresLes activits du domaine dcouvrir le monde contribuent de manire trs positive lenrichissement du lexique et la structuration de la syntaxe. Lacquisition demots nouveaux et prcis sancre dans les situations vcues. De mme, la pratiquedactivits scientifiques et techniques contribue efficacement la construction dunesyntaxe adapte, rendant compte des caractristiques des sciences et des techniques.Par celles-ci, et avec lappui de lenseignant dont les (re)formulations fournissent unmodle pour les lves, ces derniers apprendront peu peu utiliser : des connecteurs logiques, analogiques, spatiaux et temporels pour rendre compte desrelations entre des phnomnes ; des marques explicites de la gnralit ( toujours, chaque fois que ) ou de lacondition ( si alors ) ; des phrases souvent au prsent et dont le sujet nest pas lexprimentateur mais lundes paramtres de la situation physique ( leau change dtat 0 C est diffrentde on a fait geler de leau ; on a vu que la temprature est gale 0 C ).

Que faire lcole maternelle ?Ces points de repre tant poss, il sagit de les mettre en perspective avec les possibi-lits cognitives denfants dcole maternelle. Ainsi, il est bien certain quaucun lvene peut avoir construit de manire stable cette logique scientifique , gnrale etstructure, la fin de lcole maternelle. Le but de cette rapide prsentation est dai-der les enseignants dcole maternelle identifier la direction dans laquelle ils peuventchercher initier des volutions chez leurs lves.Pour autant, il faudrait se garder dune conception qui considrerait que le jeune gedes enfants rendrait impossible, par principe, daboutir des formulations gnraleset structures lcole maternelle. En effet, si lvolution de la pense dpend en partiede lge des enfants qui rend possible certaines acquisitions certains moments, elleest aussi grandement conditionne par les activits conduites par lcole. Lorsquondonne aux lves la possibilit et le temps de vivre des situations, dagir, dobserver leseffets de leurs actions, lorsquon les sollicite pour reproduire, comparer, obtenirdautres effets, alors, mme sils sont jeunes, ils peuvent se rendre compte quau-deldu vcu personnel et immdiat, il y a quelque chose de plus gnral comprendre.Nous verrons, travers les quelques exemples fournis dans ce prambule et plus lar-gement dans la totalit de ce fascicule, que lentreprise est possible pour peu que lesujet et les activits proposes soient adapts.

Le langage oral et critIl en est galement ainsi dans le domaine du langage : Lorsque [les lves] quittent lcolematernelle, ils peuvent construire des noncs complexes et les articuler entre eux pour[] expliquer un phnomne3. Pour y parvenir, il sagit de faire voluer les comptenceslangagires en mme temps que la connaissance scientifique : cet ge, le travail dulangage est obligatoirement li une activit ou un moment de vie quotidienne4. Encomplment, lutilisation de documentaires de qualit adapts aux jeunes lves est une

3. Ibid., p. 70, ou BO hors srie n 1, p. 19.4. Ibid., p. 72, ou BO hors srie n 1, p. 19.


occasion de les mettre en contact avec des formes langagires plus justes que les leurspropres, et dont ils peuvent percevoir le sens grce aux activits qui auront t menesantrieurement et aux ttonnements langagiers quelles auront suscits.Par ailleurs, ds la section des petits, lun des objectifs est de faire dcouvrir les prin-cipales fonctions sociales de lcrit 5 . Dans le domaine de la dcouverte du mondequi constitue un cadre trs pertinent pour explorer cet univers complexe, on utilise destraces crites (au sens large) qui se prsentent sous diffrentes formes et qui ont cha-cune une fonction particulire : une liste (pour ne rien oublier), un tableau (pourcomparer facilement), un dessin (pour dcrire une exprience), une phrase (pour rendrecompte dune observation ou dun rsultat)

Le cas des dessinsSpontanment, les dessins des enfants nont aucune des caractristiques quon atten-drait dun dessin scientifique : celui-ci sattache reprsenter lobjet dtude et oprede nombreuses abstractions. Les dessins enfantins, au-del des nombreuses mal-adresses du trac, sont davantage la manifestation du vcu et trs empreints daffec-tif. Lvolution vers des reprsentations abouties quon pourrait vritablement qualifierde scientifiques est longue et complexe et se poursuivra bien au-del de lcole pri-maire. Une premire distanciation est toutefois possible lcole maternelle grceaux sollicitations de lenseignant. Une formulation comme Dessine ce que nous avonsappris conduira souvent des reprsentations mieux cibles sur lobjet dtude que Dessine ce que nous avons fait qui induit davantage le rcit dun moment de vie.Lusage de la photographie, technique plus souple depuis lavnement des procdsnumriques, peut apporter une contribution intressante. Un plan large sur lequel lesenfants se reconnatront rendra compte du moment de vie alors quun plan rapprochsur lobjet dtude rvlera les lments significatifs de la situation. Cette comparaisondbouche sur la distinction entre ces deux fonctions des photographies, complmen-taires mais fondamentalement diffrentes. Au-del de la photo, lobjectif est dinduiredes volutions similaires dans le cas des dessins : dessiner les objets et non les enfantsqui manipulent ; reprsenter ce qui est significatif ; raliser plusieurs dessins dans lecas dun phnomne qui volue dans le temps

De laction aux laborations intellectuelles lcole maternelle

Vers les proprits de la matire et des objetsDans la tranche dge de lcole maternelle, lenfant est particulirement sensible au pouvoir quil exerce sur ce qui lentoure. Lorsquil manipule, il sintresse lui, son action, ses sensations, ses capacits. Un enfant a tendance dmonter, voire casser. Ce nest pas, en gnral, pour observer ce qui est dans lobjet ni ncessairementpar malveillance, mais tout simplement pour prouver le pouvoir quil a sur cetobjet. Sans aller jusqu laisser les lves casser le matriel, il nest pas inutile, bien aucontraire, de laisser se poursuivre ces moments dexploration libres qui, parfois, se suf-fisent eux-mmes et sont dj porteurs dune activit intellectuelle effective pour peuquils soient finaliss par un but atteindre, une tche russir. Lorsquil estime quecest possible, lenseignant peut saisir les occasions qui se prsentent pour engagerdes laborations intellectuelles plus complexes qui aboutissent faire comprendre auxlves que, sils peuvent effectivement exercer un certain pouvoir sur les choses, celles-ciont des proprits auxquelles lui-mme ne peut rien.

5. Ibid., p. 79, ou BO hors srie n 1, p. 21.

Cet exemple illustre ce que peut signifier faire des sciences lcole maternelle.Cest se dire que le monde existe indpendamment de soi et de sa propre volont, etquil est partiellement intelligible. Cest mener une activit la fois imaginative et orga-nise sur ce qui se produit devant nous.

Les raisonnements de cause effet lcole maternellePour tudier un phnomne lcole maternelle, on peut essayer didentifier ses causeset de dterminer les consquences de telle ou telle modification (si lpaisseur duplateau de la table augmente, laimant finira par ne plus attirer le trombone).Cependant, lcole maternelle, un enfant ne distingue pas clairement les causes desconsquences. Cela se manifeste nettement au moment de ses premires construc-tions langagires qui, si elles ressemblent formellement aux noncs scientifiques, pr-sentent frquemment des caractristiques de la pense enfantine : Le chat a des griffespour attraper les souris ou, en cas de courant dair : La porte souvre parce levent veut entrer. Les progrs sur ce plan sont rechercher sur le long terme en exploitant, dans lactionet le langage, les nombreuses situations o la cause et la consquence se distinguentsans ambigut ( Tel objet est tomb parce que tel enfant la pouss ; tel enfant apouss cet objet, donc il est tomb ). Puis, dans des situations plus complexes, ilimporte la fois que les matres adoptent eux-mmes des formulations rigoureuses,tout en sachant valoriser, en les reprenant leur compte par exemple, de meilleuresformulations venant des lves eux-mmes. Cest aussi par limprgnation de formulesentendues chez les adultes rfrents, en situation duelle ou collective, quil fautchercher faire progresser les lves.

Les limites de la causalit simpleLes sciences ne sont pas simples. Cest le plus souvent un ensemble de causes, quilnest pas toujours possible de dterminer de manire exhaustive et univoque, quiexplique un phnomne.Reprenons lexemple du chat. Sil peut attraper les souris, cest non seulement parcequil a des griffes mais aussi parce quil peut se dplacer lentement et en silence,parce quil est capable de bondir, de courir plus vite que les souris, de changer rapi-dement de direction Bref, cest un ensemble de causes quil faut considrer. Demanire encore plus fondamentale, les scientifiques ne se demandent pas pourquoi lechat peut attraper les souris mais quelles sont les caractristiques qui lui permettent


Un exemple propos de la manipulation daimants

Au cours de ses essais spontans, un enfant dcouvre quun aimant fait bouger un trombone mme travers lpaisseur de la table. Il fait part de sa dcouverte par une phrase comme : Regarde ce que jesuis capable de faire. Un autre enfant, voulant essayer, choue parce quil na pas un aimant suffisam-ment intense. Il persiste sans changer les conditions de lexprimentation puis finit par se dsintresser duphnomne. Le premier enfant continue : Je suis plus fort que toi. Cette anecdote vise illustrer des comportements frquemment observs lcole maternelle et dbouchesur lattitude souhaitable du matre : il doit aider le second enfant persvrer dans ses essais, sans lui donner la solution, mais en linci-tant par ses questions faire varier les conditions de son exprimentation : Et si tu changeais daimant?et si tu changeais de table ? et si tu changeais de trombone ? ; mais il doit galement conduire le premier enfant, par le mme genre de questions, saisir quil y a desraisons indpendantes de lui sa russite et quil peut reproduire le phnomne observ sil a compris6 ces raisons.

6. On peut considrer qu lcole maternelle il sagit souvent dune comprhension en actes paropposition la comprhension scientifique classique qui nonce des proprits, tablit des relations,labore des thories. Pour autant, lactivit cognitive des lves nest pas absente de ce processus.


dtre particulirement adapt la chasse aux petits rongeurs. Les questions scienti-fiques ne se formulent pas toujours en terme de pourquoi mais plus souvent entermes de comment , quelles conditions , quelles caractristiques , etc.Sans viser le moindre formalisme, il reste possible et souhaitable de faire apprhen-der partiellement cette complexit aux lves de fin dcole maternelle en sappuyantsur les situations rencontres. Pour reprendre lexemple des aimants dj voqu, lematre pourra utilement conduire ses lves comprendre que le phnomne dpendde deux variables et le formuler : Laimant nattire pas le trombone parce quil nestpas assez fort 7 ou parce que la table est trop paisse.

Pour conclureLa proccupation des enseignants doit tre damnager la transition entre le vcupersonnel et immdiat, et le caractre gnral et complexe des sciences et de latechnologie.Cette transition est ncessairement trs progressive et peut ne pas tre totale lcolematernelle. Pour reprendre lexemple de la glace, on peut penser que la transition entre Je suis tomb, jai gliss, je me suis fait mal et Il y a de la glace par terre et aglisse est dj une tape significative en section de petits. Peut-tre ne sera-t-il paspossible daller plus loin Cest le cas aussi de lvolution des dessins qui reste trsdifficile avant la fin de la section des moyens.Le tableau ci-aprs rsume les volutions souhaitables dans les raisonnements, lamanire de les formuler et la manire de les reprsenter. Ces volutions ne sont pastoujours abouties lcole lmentaire ; ce sont donc des objectifs long terme maisil importe que les enseignants dcole maternelle se reprsentent clairement les vo-lutions pour mettre les lves sur la bonne voie. En mme temps, il faut quilssachent tirer profit des situations les plus concrtes dans lesquelles ces volutionssont possibles.

Un exemple pour rsumer

Un lve est tomb en glissant sur une plaque de glace. Voici diffrentes volutions possibles dans lamanire de rendre compte de lvnement, puis den chercher ses causes et enfin de gnraliser. On peutraisonnablement estimer que la dernire formulation, la plus acheve, est accessible par beaucoupdenfants en dernire anne dcole maternelle. Je suis tomb, jai gliss, je me suis fait mal : llve relate un vnement vcu. Ce matin il y a de la glace dans la cour et jai gliss : lvnement est situ dans lespace et dans letemps ; llve ralise un dbut de mise en relation entre deux vnements : la prsence de glace et la chute ;mais le connecteur et nest pas le plus appropri. Je suis tomb parce quil y a de la glace dans la cour : llve tablit une relation de cause effet etutilise, pour la marquer, le connecteur logique parce que . Je suis tomb parce quil y a de la glace dans la cour et parce que jai couru : la prsence de glacenest pas la seule cause de la chute. Sil y a de la glace sur le sol, si on court et si on ne fait pas attention, alors on risque de tomber :on nonce les conditions qui rendent la chute probable ; notons qu lcole maternelle, les enfants utili-seront sans grand inconvnient les conjonctions quand ou lorsque la place de si . Il y a de la glace dans la cour, donc a glisse ou a glisse parce quil y a de la glace dans lacour : on ne parle plus de la chute mais dune caractristique du sol en nonant une relation de cause effet ; labandon de la premire personne et lutilisation du prsent sont les marques dune formulationqui devient gnrale. La glace est glissante : on dit une proprit gnrale de la glace, vraie quels que soient le lieu et ladate ; cest lnonc dun fait scientifique.

7. Il serait plus correct de dire intense au lieu de fort . Mais ce dernier terme semble pr-frable, compte tenu de lge des lves concerns.


Tendances spontanes

Raisonnements enfantins ( Le chat a des griffespour attraper des souris ).

Intrt port aux vnements

Lis au vcu ; souvent subjectifs ; situs dans lespace et dans le temps ; lis au hasard ou aux circonstances.

Langage vnementiel

Pas de connecteurs logiques ou connecteursinappropris ( et , pour que ) ; description des circonstances ( ce matin ,dans la cour ) ; verbes souvent au pass ( jaigliss ) ; utilisation frquente de la premire personne : lesujet de la phrase est lenfant lui-mme ( je peuxattirer le trombone ).

Reprsentations vnementielles

Reprsentation des personnages, des dcors, desdtails, des couleurs pas de slection entre ce quiest significatif et ce qui ne lest pas ; un seul dessin pour reprsenter lvnement.

volutions souhaites

Raisonnements de cause effet plus ou moinslabors : Le chat peut attraper des souris parce quil ades griffes ; Le chat peut attraper des souris parce quil ades griffes, parce quil peut bondir , etc.

Intrt port aux faits scientifiques

Indpendants du vcu ; objectifs ; indpendants du lieu et du moment ; dpendants de conditions exprimentales ; reproductibles.

Langage scientifique

Prsence de connecteurs logiques ( parceque ) ; marques explicites de la gnralit ( toujours,chaque fois que ), de la condition ( si ) ; verbes au prsent ( la glace est glissante ) ; utilisation de la troisime personne ; le sujet de la phrase est lobjet dtude ( laimant attire letrombone ).

Reprsentations scientifiques

Reprsentation pure ; seul lobjet dtude estreprsent ; slection des aspects reprsenter,abstraction des dtails inutiles ; le nombre des dessins dpend de ce qui estscientifiquement significatif.

Langage et dcouverte du monde 1Curiosit, expriences, apprentissages et langage

Lenrichissement recherch des connais-sances sappuie sur la diversit, la qualit etlauthenticit des expriences vcues lcole dans le domaine de la dcouverte dumonde. Grce ses observations et explorations, aux reprsentations quil est amen produire ou utiliser, llve de lcole maternelle se constitue un rpertoire dexp-riences auxquelles il pourra ensuite se rfrer et qui lui permettront de sengager avecplus dassurance dans la construction de connaissances des niveaux plus exigeants.Ces expriences sappuient sur des phnomnes rels : un glaon qui fond, des grainesqui germent, etc., et de faon complmentaire, sur des reprsentations : photographiesdun iceberg, album sur le vgtal, etc.Les activits menes lcole maternelle dans les domaines de la dcouverte du mondedu vivant et du monde des objets et des matriaux, qui rpondent la curiosit insa-tiable des enfants, sont des temps fconds de dveloppement du langage. Des situa-tions dexploration ou dobservation spontanes souvent forte implication auxinvestigations plus organises, lenfant exprimente les instruments du travail intel-lectuel en mme temps quil construit les comptences langagires ncessaires leurexpression, et des habilets lies laction. Si tout le temps ncessaire doit tre donn lenfant pour percevoir, agir, ressentir, cest la mise en mots, induite par le dsir decommuniquer, qui conduit lenrichissement du lexique et de la syntaxe. La structuredes phrases se complexifie quand lobjet mme de la communication devient plus pr-cis. Lexplicitation ncessaire une premire distanciation, les changes permettent deconcevoir une organisation de plus en plus rationnelle du monde 2.Dans les dialogues enfant/adulte, en petit ou en grand groupe, le langage est mobilisdans ses diffrentes fonctions : en cours dactivits, il permet de parler avec prcision des objets ou des faits qui sontau centre des observations ou des investigations : il sagit alors de nommer, dcrire,comparer, qualifier, quantifier, catgoriser, ordonner ce qui est prsent ici et mainte-nant. Il permet galement dchanger des points de vue et des rflexions, de commen-cer raisonner collectivement ; le langage sert alors interroger, questionner,commenter, mettre en relation (causalit, temps, espace), donner et dfendre son pointde vue, dire et justifier un dsaccord avec un camarade ; en dbut ou en fin de sance, quand il sagit de rappeler ce que lon a fait, vu etcompris, de faire un bilan ou denvisager les sances ultrieures, le langage permetdanticiper, de prvoir, de dcontextualiser, de formuler de manire plus gnrale.

Langage et dcouverte du monde 15

1. Ce texte ne remplace pas le document Sciences et langage dans la classe inclus dansEnseigner les sciences lcole, cycles 1, 2 et 3 qui sapplique globalement lensemble des cycles.Il se propose didentifier ce qui est plus spcifique de lcole maternelle.2. Il sagit l dune facette de lenseignement lcole maternelle, importante mais non exclusive ;les programmes du 25 janvier 2002 prcisent la diversit des activits pratiquer avec rgula-rit dans tous les domaines importants pour un dveloppement harmonieux des enfants, en insis-tant sur la progressivit que le projet dcole doit organiser.

Lcole maternelle suscite toutes lesoccasions dune dcouverte active dumonde et en sollicite les reprsentations.


Le langage oralLes situations de recherche et dexploration relevant du domaine scientifique prsen-tent une richesse et une complexit qui stimulent les interactions de toute nature, quitayent laction et la rflexion de chacun. Les activits permettent, en situation, unenrichissement continu du lexique ; cette fin, le matre nhsite pas donner les motsqui rendent possible une description prcise de la ralit. De la petite section, o lesdiffrences entre les enfants sont importantes et les outils langagiers encore limits, la grande section o le langage sest beaucoup enrichi, lquilibre entre les situationspourra se dplacer progressivement vers un temps plus long dchange collectif.

Le dialogue avec ladulte et la parole pour soiDans des temps de dialogues singuliers matre/lve, courts et varis, lenfant peutappuyer sa parole sur celle de ladulte, affirmer sa pense et consolider les formeslangagires en cours dacquisition. Ces moments sintgrent aux temps daccueil(aller voir o en est une exprience, commenter une trace dactivit antrieure,redire la recherche en cours) ou sont proposs quand lenfant dcroche duneactivit collective.Les plus petits ont souvent besoin de refaire pour eux-mmes, dans le cadre dunisolement momentan, un geste, une action exprimente au pralable. Ce tempsdappropriation quil convient de leur mnager est aussi celui du monologue (faireet refaire, dire et redire). Ce monologue plus ou moins intrioris permet ensuite,en particulier en situation de grand groupe, une meilleure comprhension et uneparticipation plus active.

Les changes Lorganisation dchanges fonds sur des supports concrets et diversifis en fonctiondes objectifs amne les enfants formuler leurs ides personnelles, donc prciser leursobservations ou leur pense pour les rendre comprhensibles, prendre consciencede points de vue diffrents et tenir progressivement compte des avis ou rflexions desautres. Le matre, en grande section, commence faire raisonner sur des diffrencesde points de vue et de formulations ; il fait percevoir que certaines formes sontmeilleures que dautres parce quelles sont plus justes, plus prcises. Sil nest pas le lieu le plus efficace de la construction individuelle des comptences lan-gagires, le regroupement de tous les lves est un moment important de mobilisa-tion et de dfinition de lactivit, mais aussi dlaboration et dvolution desformulations collectives qui feront rfrence. Les acquisitions dans le domaine du lan-gage se construisent pour partie dans ces moments communs, pour partie en petitsgroupes. Dans ces derniers, les lves qui participent peu aux changes collectifs pour-ront plus aisment assurer leur comprhension et mobiliser leurs acquisDans tous les types dchanges, la reformulation par ladulte (et/ou par dautresenfants) amne plus de prcision et plus de correction dans les noncs, favoriseune formulation des connaissances de mieux en mieux organise. La parole du matreest suffisamment prcise et stable pour crer des repres dont les enfants pourront sesaisir. Elle nimpose pas lenfant des formes langagires trop formalises dans les-quelles ce dernier ne reconnatrait pas la nature de sa propre action sur le rel ou desa relation personnelle lobjet.

Loral et la production de tracesPour aider la prise de parole et tayer lenrichissement conjoint du discours et de lapense, des supports varis peuvent tre sollicits : albums, photos, dessins, images,empreintes, maquettes, enregistrements audio ou vido, crits divers. En prenant appuisur des supports concrets, le propos de lenfant peut sassurer, se prciser, sorganiser,se construire. Garder trace participe ainsi la capitalisation des apprentissages.


Toutes les traces3 qui peuvent tre recueillies ou labores en classe permettent lafois de donner du sens lcrit sous toutes ses formes et de construire de nouveaux savoirs.

Des traces diversifies Produites en classe ou collectes, les traces sont de nature varie : individuelles et/oucollectives, figuratives et/ou symboliques, plat et/ou en volume, rapportes, tiresdalbums, de livres et documents divers, objectives telles que photos, empreintes, etc.Ces traces ont des fonctions diffrentes : elles sont mobilises dans les tapes de rflexion, dlaboration, de mise en relationou dorganisation pour prciser le questionnement, guider laction, alimenter le dbat,stabiliser les acquisitions ; leur statut conduit mieux distinguer, sur des thmes identiques, le rel dont on aide la reprsentation (photo dune plante chaque lundi, collages de pictogrammes oude codes sur un calendrier, dessins comments, etc.) et limaginaire (contes, comptines,productions plastiques, jeux de rles, etc.). Les enfants investissent fortement leursproductions ; en utilisant les dessins pour montrer ce qui a chang ou ce qui estpareil , on amne progressivement distinguer le dessin dimagination ou dexpres-sion du dessin pour informer, voire du schma. La part des productions personnelles de lenfant (copie, criture, dessin, schma, etc.) estvariable selon les comptences quil a acquises. La dicte au matre, qui oblige modi-fier loral spontan pour formuler un texte dans le langage de lcrit, est une forme detravail particulirement adapte pour consigner une tape ou un bilan de lactivit enga-ge. Passer de loral lcrit permet dinscrire les apprentissages dans le temps et dyprendre des repres. Inversement, lhabitude de sappuyer sur les crits dune sance pourcommencer la suivante contribue valoriser les traces qui ont vocation constituer lammoire du travail scolaire et soutenir les acquisitions attendues des lves.

Lorganisation des productionsLes productions langagires des lves (orales ou crites) sont trs lies la nature delactivit, aux actions, aux interactions. lcole maternelle, elles restent trs dpen-dantes des supports choisis par le matre. Il est ncessaire de veiller, en ce qui concerneparticulirement la production crite, ne pas tendre vers des formes strotypes,mme si des rgularits ou des ressemblances sont ncessaires. Lcrit doit dabordtraduire lintention de son auteur.

Les traces crites collectives Produites lors des bilans ou des temps de rflexion mnags au cours des activits surdes supports adapts (affiches, panneaux), elles permettent une mise distance, favo-risent la rorganisation des conceptions et lmergence de nouvelles catgorisations. Sous des formes varies (reprises de traces individuelles, nouvelles reprsentations ouformulations), elles constituent une mmoire collective, disponible et volutive. Ellespeuvent prendre la forme dun album collectif de la classe. labor avec lensemble desenfants, lalbum collectif : constitue une mmoire de classe transmissible et mobilisable des moments espacs ; tmoigne de la vie de la classe ; slectionne des modes de reprsentation ou de prsentation qui pourront trerinvestis ultrieurement ; met disposition des enfants un niveau de formulation plus abouti que loral spontan ; constitue un systme de rfrences inscrites dans le temps.Il peut intgrer des traces varies (photos et dessins comments, avis des enfants surce quils ont appris, etc.) et un texte de prsentation par le matre (objectif, mthode,organisation de lactivit des enfants, par exemple).

3. Ces traces sentendent au sens large ; il importe quelles soient reprsentatives de la pluralitdes expriences menes. On pourra en particulier constituer des collections dobjets, des herbiers,des sries de photos qui deviendront autant de ressources pour llaboration de reprsentations.


Lalbum collectif est la disposition des parents pour une consultation dans la classe.Enfin, le matre peut avec profit crer des liens avec dautres productions collectivescomme un imagier ou les dictionnaires de classe.

Lalbum individuel, premier carnet dexpriences Il permet lenfant de mieux identifier la place des apprentissages dans les activitsquil mne lcole et lui donne des repres concrets pour utiliser les outils collectifsde la classe.Il contient tous les types de traces produites ou choisies par lenfant, seul ou avec laidede ses pairs ou de ladulte. On peut, si on le souhaite, y inclure des pages rserves des explorations faites la maison au sujet des thmes abords en classe.Il doit pouvoir tre consult par lenfant lors dactivits ultrieures et constitue unsupport de dialogue entre lcole et la famille.

Dominantes et volution du rle du matre de la petite section la grande section 4

Au niveau du lexique et de la syntaxe Il apporte les lments du lexique pour nommer, qualifier. Il suscite comparaisons et mises en relation. Il reprend les mises en relation pour favoriser des catgorisations de plus en plus lies aux connaissances.

Au niveau des changes Il mnage des temps dcoute et de reformulation individuels, valorise la parole de chacun dans le groupeet en tient compte. Il permet la discussion entre pairs grce des supports sur lesquels ou avec lesquels agir. Il favorise les changes et les recentre, donne de la rigueur au questionnement.

Au niveau des productions de traces Il donne suite au questionnement pour amener des productions. Il aide la reprise des productions antrieures pour les complter ou les reformuler. Il accompagne la production de traces et dcrits multiples, sassure que cette production traduit bienlintention de llve.

4. Dune section lautre, les exigences antrieures ne seffacent pas mais se cumulent avec lesnouvelles.

Les sciences cognitives un nouvel clairage de certaines questions pdagogiquesUne nouvelle branche de la psychologie a merg ces dernires annes : les sciences cognitives. Celles-ci tu-dient les fonctions crbrales et leur substrat matriel, le cerveau, comme un objet scientifique externe, sansse fonder sur lintrospection personnelle ou sur lanalyse de lhistoire du sujet.Il ne sagit pas de nier limportance de la subjectivit humaine, des diffrences individuelles ou de lhis-toire de chacun, mais les sciences cognitives ont pour but de cerner les caractristiques communes dufonctionnement de tout cerveau humain. Le postulat principal des sciences cognitives est que le fonction-nement crbral, depuis des fonctions simples comme la rponse une barre place dans le champ visuel,jusqu des fonctions cognitives complexes telles que le langage ou la conscience, peut tre dcompos entapes de traitement, assures par des groupes de neurones dont il est possible de dfinir la fonction. Parexemple, le langage peut tre dfini, comme le fait Le Petit Larousse, comme une facult propre lhomme dexprimer sa pense au moyen dun systme structur de signes , mais la trop grande gnra-lit de cette dfinition rend difficile de comprendre comment le cerveau peroit et produit du langage. Ladmarche suivie en sciences cognitives sera donc de dcomposer cette facult en une succession dtapesqui peuvent tre analyses sparment.Par exemple, si on se limite la perception de la parole, il faut quune onde acoustique soit transformeen impulsions lectriques, que ces informations soient ensuite converties en phonmes et syllabes qui serontelles-mmes regroupes en mots. Un sens et une fonction grammaticale seront attribus ces mots. Le


Pour en savoir plus Brigaudiot M., Falaize B., Temps et temporalit, CNDP/CRDP du Limousin, 2002,coll. Doubles pages .

tout sera mis en contexte pour aboutir une comprhension non seulement littrale de la phrase mais ven-tuellement de ses sous-entendus. Lensemble de ces tapes se ralise en quelques centimes de millisecondeset met en jeu successivement ou en parallle de nombreuses rgions crbrales, notamment gauche dansle cas du langage. Tant que nous ne sommes pas en difficult, nous ne ralisons pas la complexit des op-rations ralises en permanence par notre cerveau mais un accident vasculaire crbral qui empche bru-talement laccs lune ou lautre de ces oprations ou tout simplement une conversation dans une languetrangre dans un bar bruyant nous font prendre conscience que la machine peut parfois se gripper . Dela mme faon, le dveloppement cognitif de lenfant peut ne pas se faire de manire aussi harmonieuse queprvue et un dficit particulier comme la dyslexie, la dyscalculie, etc., peut compliquer la scolarit. Mme chez lenfant qui ne prsente pas de trouble particulier, lapprentissage peut se trouver facilit ou aucontraire handicap par lenvironnement culturel ou par des pratiques pdagogiques qui interfrent avec lescontraintes lies au fonctionnement particulier de notre cerveau. Par exemple, du fait de lirrgularit de laconversion grapho-phonmique, les enfants anglophones apprennent moins vite lire que les petits Italiensou Sudois. Bien plus, les lecteurs adultes italiens lisent plus vite que les lecteurs adultes anglais. Un autreexemple : la base de numration dix est clairement indique dans les noms de nombres en chinois alors quedans les langues occidentales, lirrgularit des noms de nombre ente dix et vingt, laquelle sajoute en fran-ais celle du nom de certaines dizaines, rend lacquisition de ce concept plus difficile. Dans ces deux cas, onvoit comment la pratique culturelle peut favoriser ou non les apprentissages. La complexit crbrale est impossible apprhender dans son ensemble. En revanche, comprendre o etcomment une opration lmentaire peut tre dficiente est notre porte. Le cerveau nest pas non plusun ordinateur. Il obit des lois propres, fruits de son hritage biologique et volutif. Lintrt des sciencescognitives est de permettre de mieux cerner comment notre cerveau traite les informations qui lui parvien-nent et comment il peut les rorganiser pour acqurir de nouvelles connaissances. Dans une socit quidevient de plus en plus complexe sur le plan technique, la matrise des savoirs par lensemble de la popula-tion est une demande pressante. Pour y rpondre, et aider franchir certaines tapes-cls comme lacquisi-tion de la lecture, de la matrise des nombres, de lanalyse logique, etc., il nous faut comprendre quellessont les contraintes, lies notre fonctionnement crbral, qui psent sur ces apprentissages. Sans prtendre rduire le fonctionnement crbral un modle purement mcanique et lectrique, lessciences cognitives progressent dans cette direction. Comme nous lavons illustr par quelques exemples,elles sont en mesure dapporter un clairage nouveau des dbats pdagogiques trs anciens. Cest cetitre quil nous semble intressant et important dattirer lattention des enseignantes et enseignants de mater-nelle sur lmergence de ce domaine de la connaissance.

Ghislaine Lambertz-Dehaene (INSERM) et Denis Le Bihan (Acadmie des sciences).

Canevas dune squenceCe canevas de squence sappuie sur le canevas des documents daccompagnement desprogrammes enseigner les sciences lcole et prend en compte les spcificits delcole maternelle dans le domaine du vivant, des objets et de la matire.Il ne doit pas tre compris comme un modle qui enfermerait dans un fonctionnementtrop strotyp. Les tapes dcrites se retrouvent en fait dans les diffrentes sancesmenes mais ne correspondent pas la description systmatique dune squence. Les squences dcrites par la suite montrent bien la souplesse du schma et la grandevarit des possibles : on y retrouvera la dmarche, mais sous des mises en uvretrs diffrentes.La structuration des acquis se fait tout au long de linvestigation des lves guidspar le matre, avec des temps forts lissue de chaque sance de sciences et de tech-nologie, en gnral lors du regroupement. Cest loccasion dun travail sur le langagequi se construit progressivement : acquisition dun vocabulaire scientifique adapt,expression de la causalit et de la mise en relation de divers paramtres.


Choix dune situation de dpart

Choix oprs en fonction des objectifs des programmes et en adquation avec le projet dcole et decycles. Caractre productif de la situation de dpart : souvent caractre ludique, ancre dans laction, afinde susciter la curiosit, une conduite exploratoire et le plaisir de la dcouverte. Ressources locales (en matriel et en ressources documentaires). Pertinence de ltude entreprise par rapport aux intrts propres des lves et sensibilisation alimentepar la vie et les projets de la classe. Prise en compte de la progressivit des apprentissages tout au long de la scolarit lcole maternelle.

Vers un questionnement partag au sein de la classe

Ncessit dun temps pralable pour une familiarisation, une exploration conue par le matre. Travail guid par le matre qui aide lmergence des questions et leur verbalisation. Choix orient et justifi par le matre de lexploitation de questions productives. mergence et prise en compte des conceptions initiales des lves (quels que soient leurs modesdexpression, quelles relvent ou non de limaginaire ou de laffectivit). Confrontation des ventuellesdivergences pour favoriser lappropriation par la classe du problme soulev. tape didentification de la dmarche qui va tre mise en uvre (rapport au rel, recherche de rationa-lit). Phase importante dans la structuration du langage pouvant prendre du temps dans des formes varies(individuelles, petit ou grand groupes).

Canevas dune squence 21

Activits et investigation menes par les lves

Importance des changes en grand groupe cette tape de la dmarche. Gestion par le matre des modes de regroupement des lves (alternance petit groupe/grand groupe),des consignes donnes (fonctions et comportements attendus au sein des groupes). Formulation orale, encourage et valorise par le matre, des propositions et des prvisions des lves. vocation verbale ou gestuelle dune action mettre en uvre (ou pour les plus grands, dune succes-sion dactions). Formulation orale par les lves de leurs prvisions : Que va-t-il se passer selon moi ? (et pour lesplus grands : pour quelles raisons ? ). Reformulation des consignes par le matre. Formes diverses de lorganisation de linvestigation (classe entire ou petits groupes). Diffrenciation des modalits de lexploration mene par les lves (participation ventuelle aux diversateliers, niveaux dexigence diffrents et adapts au rythme de chaque lve, variation du guidage dutravail par le matre). changes entre enfants encourags par ladulte. Importance de la ralisation de traces diverses : variables en fonction de lge des lves ; soit ralises par lenfant : dessins (o ladulte note les commentaires, inscrit la date et le nom de latelier)

et/ou description orale ; soit ralises par lenseignant : synthse, tableau, photos, films, enregistrements audio, etc., qui sont labors

pour synthse et mmoire de lactivit en cours et qui peuvent figurer dans le carnet dexpriences.

Structuration des acquis

Comparaison et mise en relation des rsultats obtenus au cours des investigations, en gnral lors desregroupements, lieux privilgis pour les changes structurants. Confrontation avec le savoir tabli (recours aux albums, documentaires, supports audiovisuels)respectant des niveaux de formulation accessibles aux lves. Recherche des causes dun ventuel dsaccord, analyse critique dexpriences faites et propositiondinvestigations complmentaires (souvent suggres par le matre). Reprsentation crite labore par les lves ou par le matre (en fonction de lge) sous forme collec-tive (album de classe, affiches, photographies lgendes, films) et/ou sous forme individuelle (cahierde vie, carnet dexpriences). Exploitation de ces productions pour communiquer au sein de la classe,de lcole et vers lextrieur. Activits de rinvestissement dans des contextes varis au cours du cycle, qui compltent et renforcentla structuration des acquis.

Le monde, mes sens et moi petite section

Lcole maternelle suscite toutes les occasions dune dcouverte active du monde et ensollicite des reprsentations. Elle sappuie sur des expriences vcues et mobilise, nces-sairement, la dcouverte sensorielle du monde qui nous entoure ; cette forme de dcou-verte est le fil conducteur de cette squence. partir des perceptions individuelles, il sagit de : activer les sens ; rendre plus rationnelles les prises dinformations ; laborer des reprsentations du monde partir de la ralit perue.Cette squence propose une exploration sensorielle partir dun panier de fruits. Lesenfants sont conduits tablir une premire analyse de leur environnement fonde surla mise en ordre des perceptions quils en reoivent. Cest par lusage des sens quilsreconnaissent les fruits ; les aider mieux les dcouvrir, cest enrichir et dvelopperleurs aptitudes sensorielles, leur permettre de sen servir pour distinguer des ralitsdiffrentes, les classer ou les ordonner, les dcrire grce au langage. Dans cette perspective, lenseignant propose des situations dinvestigation sensoriellequi permettent lappropriation de moyens danalyse, de comparaison, de classement.Lenchanement des sances amne chaque lve dvelopper des attitudes datten-tion, de volont, de patience, de persvrance. En dfinitive, chacune des situationsvcues concourt aux apprentissages tant langagiers que scientifiques et largit ledomaine des sensations comme celui des acquisitions.


Figure 1. Le panier de fruits.

Le monde, mes sens et moi petite section 23

Lorganisation de la squence propose Place dans les programmes

lcole maternelle et au cycle des apprentissages fondamentaux il sagit de mettre envidence limportance des sens au service de la dcouverte du monde.Les activits proposes aident les lves dvelopper et enrichir leurs aptitudes sen-sorielles, les utiliser pour distinguer des ralits diffrentes, les classer, les ordonnergrce au langage.

Les connaissances et savoir-faire suivants sont construire au cours de la squence : Enrichir son langage. Reconnatre, nommer, dcrire, comparer et classer des fruits en fonction des critreslis au sens (couleur, forme, taille, got). Associer des perceptions dtermines les organes des sens correspondants. Comparer, raliser des collections en utilisant des procdures numriques ou nonnumriques.

Extraits du programme de lcole maternelle

Dcouverte sensorielleCest par lusage de ses sens que lenfantreconnat les objets Dans cette perspec-tive, on lui propose des situations mettanten jeu : lexploration des qualits tactiles(rugueux, lisse, doux, piquant) ; lexploration tactile des formes et des sur-faces, y compris en fermant les yeux ; lexploration des caractristiques gusta-tives et olfactives (textures, odeurs, saveurs,etc.) ; lexploration des caractristiques visuellesdes objets : (couleurs, intensits, opposi-tions brillant/ terne, clair/sombre).

Exploration du monde de la matireEn agissant sur la matire, lenfant laboredes reprsentations. Il peut ainsi sexercer couper, morceler, mlanger, transformer lamatire.Cette exploration conduit des dialoguesavec lenseignant qui permettent de reprer,classer, srier, dsigner les objets et leursqualits.

Dcouverte des formes et des grandeursOn sattache conduire lenfant manipu-ler des objets de formes et de dimensionsvaries pour parvenir des classements, descomparaisons, llaboration de stratgiesde dnomination ou de reconnaissance.

Approche des quantits et des nombresJeux et activits visant amener lenfant sapproprier de nouveaux outils pourdnombrer des (petites) collections dob-jets, pour donner du sens aux nombres,pour comparer des quantits et les mmo-riser, pour raliser des collections ayantautant dobjets quune autre collection.

Le monde, mes sens et moi


Les conditions de mise en uvre Le droulement de la squence

Cette squence de dcouverte sensorielle mise en uvre en petite section est mene partir dun panier de fruits. Elle se droule sur une priode denviron six huit semaineset peut tre propose tout moment de lanne ; lenseignant adaptera le choix des fruitsen fonction de la saison. Les fruits peuvent tre apports par lenseignant ou achetspar lensemble de la classe lors dune sortie au march (o lon pourra mener, en findanne car les comptences des lves sont alors plus grandes, une petite enqute-interview auprs du marchand de primeurs en lui posant des questions prpares aupralable avec laide de lenseignant sur son mtier, les fruits, leur provenance).Au cours de ce travail se succdent des moments dactivits avec lensemble de la classe(regroupements) et des moments dactivits individuelles ou par petits groupes (ateliers1par groupes homognes/htrognes, dirigs/en autonomie). Les lves peuvent ainsi dvelopper leurs aptitudes sensorielles par la dcouverte defruits varis. Ils les observent, les trient, les coupent, les gotent puis enrichissentleurs expriences en comparant des fruits crus et cuits. Ils se familiarisent avec lesujet abord, rinvestissent les acquis de la sance prcdente, structurent progressi-vement les connaissances, savoirs et savoir-faire en jeu. Tout au long de la squence, il est important de mettre en relation les rsultats obte-nus dans les ateliers et dvoquer les dmarches mises en uvre afin denrichir le vcude chaque lve. Les regroupements collectifs de dbut et de fin de sance sont pro-pices ce travail de reformulation, de mmorisation, de mise en commun en tenantcompte de chacun. Cette synthse peut sappuyer sur des supports muraux (ralisscollectivement ou en petits groupes puis affichs dans la classe).Les investigations conduites par les lves en ateliers peuvent durer de 15 20 minutes etpermettre chacun davancer son rythme. Un roulement sur plusieurs jours est organispar lenseignant pour que chaque lve puisse participer, tour de rle, aux diffrentes acti-vits mises en place. Certains ateliers peuvent tre proposs ponctuellement, dautres toutau long de la squence : on conserve alors le mme support pdagogique mais en variantla consigne selon lvolution des sujets tudis et les connaissances acquises par les lves.Lors des regroupements, lenseignant veille prsenter les objectifs des ateliers etprcise les consignes de travail. Une activit dirige par un adulte peut se transformeren activit o les lves travaillent en autonomie lorsque la familiarisation avec le mat-riel et la consigne est suffisante. Ces activits peuvent aussi enrichir le coin sciences de la classe et tre en libre accs.

Le lexique construire Il est essentiel que lenseignant favorise la structuration du langage par la reprisequotidienne du champ lexical tudi et des images mentales associes.Au-del des substantifs par lesquels on tiquette naturellement les objets du monde,on veillera donner et faire utiliser les verbes qui disent les actions et les qualificatifsqui apportent des prcisions.

1. Un atelier dsigne ici un moment dactivits individuelles ou par petits groupes.

Substantifs Ananas, avocat, banane, citron, clmentine, cur, coque, couteau, pluchure, feuille,fruit, grain, graine, grappe, jus, kiwi, lychees, mangue, noix, noix de coco, noyau, orange,pamplemousse, panier, peau, ppin, poire, pomme, quartier, queue, raisin, tranche

Verbes Boire, couper, dessiner, couter, plucher, faire cuire, goter, manger, observer, peler,peser, regarder, sentir, tter

Adjectifs Couleur : jaune, marron, orange, rouge, vert Taille : allong, gros, long, petit Forme : ovale, rond Got : acide, bon, sucr Texture : doux, lisse, piquant, dur, mou


La sensibilisation lhygine, la sant et la scurit

Lhygine et la sant On ne fait ici que rappeler le texte des programmes pour en souligner le caractreimprieux. Chaque jour et de manire trs concrte, dans le respect des habitudes culturellesde chacun, llve apprend satisfaire aux rgles lmentaires dhygine : du corps : lavage des mains (notamment aux moments de manipulations et dedgustations) ; des locaux : remise en ordre, maintien de la propret ; de lalimentation : rgularit des repas, composition des menus (dcouvertesdaliments, explorations gustatives) 2.

La scuritLes exigences de scurit imposent une vigilance particulire de la part de lenseignantqui sensibilisera les enfants aux risques inhrents lenvironnement familier : objets dangereux (couteaux pointus, ustensiles de cuisine, plaques de cuisson) ; produits toxiques (produits mnagers, mdicaments) ou allergisants pour certainslves ; vgtaux non comestibles pour lhomme (baies, champignons) ; objets non destins la consommation (perles, billes) ; touffements (graines et fruits secs, petits noyaux) ; accidents domestiques.

La scurit des aliments : les bons gestesIl est important que llaboration daliments ou goters dans les classes soit faite ensentourant de tout le soin ncessaire pour viter les risques pour les consommateurs : consommation des produits (se renseigner sur les allergies alimentaires des lves,jeter les produits non consomms le jour mme) ; transport des produits jusqu lcole (rduire le temps de transport, utiliser dessacs isothermes si ncessaire, protger les produits afin de rduire les risques de conta-mination) ; matires premires utiliser (respecter la date limite de consommation des ingr-dients, ne pas utiliser de produits entams) ; prcautions prendre lors de la fabrication (nettoyer et dsinfecter les surfaces detravail, les ustensiles, se laver les mains) ; conditions de conservation des produits (protger les aliments par du film alimen-taire, respecter la temprature de conservation). En particulier, lattention des directeurs dcole, des enseignants et des parentsdlves doit tre attire sur les moyens mettre en uvre pour limiter les risques quepeuvent prsenter certaines denres trs prissables si elles ne sont pas fabriques etconserves dans des conditions adquates, notamment de temprature Certainesdenres prsentent des dangers plus grands que dautres cause de leur compositionqui permet plus facilement le dveloppement des microbes. Produits viter par exemple : gteaux base de crme Chantilly, de crme ptis-sire, mousse au chocolat, truffes (bonbons) au chocolat, mayonnaise maison(uf cru) 3.

2. BO hors srie n 1 du 14 fvrier 2002 (programmes de lcole primaire), page 32 : dcouvertede diffrents milieux, sensibilisation aux problmes de lenvironnement.3. BO n 2 du 10 janvier 2002 page 101 : circulaire n 2002-004 du 03 janvier 2002 : sant deslves la scurit des aliments, les bons gestes.


Si on dcouvrait les fruits ?

Principales attitudes recherches Se poser des questions. Respecter les conditions dcoute et, en fin danne, de prise de paroles. couter les consignes de travail. Respecter les consignes de scurit. Observer Stonner, tre curieux. Simpliquer dans une activit de recherche. Manipuler librement. tre patient.

Langage oral Activits graphiques et langage crit Participer un change collectif. Crer un imagier des fruits. Augmenter son capital lexical. Reprsenter les fruits. Mmoriser les noms des fruits. Dcouvrir une recette de cuisine. Parler de ses actions. Raconter un vnement vcu. Passer du rel aux images. Respecter lordre chronologique (recette de cuisine).

Objectifs spcifiques : Observer les fruits tudis. Dvelopper les cinq sens. laborer le champ lexical en lien avec les activits.Llve doit tre capable de mettre profit son observation pour identifier, nommer,comparer, reprsenter les fruits tudis.

Matriel : une corbeille de fruits (banane, pomme, poire, ananas, noix, lychees,orange, pamplemousse, citron, clmentines, mangue, avocat, raisin, kiwi, noix decoco), imagier des fruits, paniers, peinture, botes.

Un droulement possible de la squence

Sances

Sances 1 et 2.Si on dcouvrait lesfruits ?Si on triait les fruits ?

Activits

Dcouvrir les fruits : nommer,observer, comparer, trier,reprsenter.

Connaissances

Dvelopper les aptitudes sensoriellesavec les fruits crus. Reconnatre des fruits, les reprsenter, les comparer, les nommer. Dvelopper des champs lexicaux. Distinguer des critres de reconnaissance.

Sances 3.Si on comparait lesfruits : entiers/coups,crus/cuits ?

Couper les fruits. Observer.(intrieur, noyaux,ppins). Goter les fruits crus/cuits. Cuire les fruits. Utiliser des ustensiles de cuisine. Observer les transformationsdes fruits cuits.

Dcouvrir les caractristiques gustativeset olfactives des fruits cuits. Explorer le monde de la matire (couper,transvaser, mlanger) et modifier la matire(par cuisson). Sensibiliser aux risques delenvironnement familier (ducation la scurit).

Sances 4.Si on se rappelait ?

Tous ensemble. Par groupes. Tout seul.

Sapproprier le lexique, le remployer bon escient Rinvestir et transposer sesconnaissances dans diffrents domaines.


Regroupements

Dcouverte du panier de fruits

Les enfants sont runis au coin regroupement autour de la matresse et de Mulotte, lamarionnette de la classe. Ce matin, Mulotte a apport un cadeau : un panier magni-fiquement emball. Quy a-t-il dans le panier de Mulotte ? Les lves dcouvrentque le panier est rempli de fruits trs varis : banane, diffrentes pommes et poires,ananas, noix, orange, pamplemousse, citron (vert et jaune), clmentines, mangue,avocat, diffrents raisins, kiwi, noix de coco !Chaque enfant va alors voquer ses impressions. Il est en effet important de prendrele temps de recueillir lexpression des premires perceptions et des expriences ant-rieures. Le panier est vid progressivement par les lves qui sont invits nommerchaque fruit. Cette phase est fondamentale pour reprer les fruits qui ne sont pasconnus des lves ou ceux quils confondent (mangue/pomme, mangue/pample-mousse, avocat/poire, clmentine/orange). Lenseignant ne donne pas immdiatementla rponse exacte mais prend en compte les ides pralables de ses lves. Il reviendraultrieurement sur lexploration sensorielle des fruits mconnus pour amener lesenfants, par la mise en place dune observation plus fine de ces fruits, prendreconscience de leurs confusions.

Figure 2. Tri par familles de fruits.

Tri par familles de fruits On se remet en mmoire lvnement ( le cadeau de Mulotte ) et on poursuit ladcouverte des fruits : les lves dposent les fruits dans diffrents petits paniers enles classant par familles et en nommant chaque famille : les pommes (dediffrentes couleurs), les oranges, les bananes, les poires (de diffrentes sortes)

Dgustation de fruitsPendant le droulement de la squence, les dgustations sont menes avec lensemblede la classe partir de tout ou partie des fruits du panier. Elles sont prpares en ate-lier avec laide dun adulte pour un petit groupe de cinq six lves. Les explorationsgustatives et olfactives permettent chaque lve denrichir ses expriences et derinvestir les acquis de la dgustation prcdente. Les lves gotent chaque morceaulun aprs lautre et donnent leurs impressions (sucr/acide) ou plus simplement,dans un premier temps, pique ou ne pique pas ? . Tout au long de cette squence,


cest une vritable ducation au got que lenseignant peut mener avec ses lves enleur proposant de manger un fruit diffrent chaque jour.

Ateliers

Graphisme : reprsentation des fruits dans le panier

Dessiner les fruits apports par Mulotte dans le panier (activit en autonomie).

Arts plastiques : empreintes des fruits Tremper les fruits dans de la peinture (assez liquide) puis les rouler sur une feuille pourraliser une empreinte de la peau du fruit et prendre conscience des diffrentestextures ; ceci vise au dveloppement du toucher (activit dirige avec des groupes dequatre ou cinq lves).

Langage : imagier des fruits 4

Il sagit dune activit dirige avec des groupes de six huit enfants (pour permettre chacun de rpondre aux demandes en fonction de son niveau langagier) et mene pen-dant tout le droulement de la squence.Lors des premiers ateliers, demander aux lves de mettre en correspondance les fruits(rels) et leurs images. Puis, progressivement, chaque enfant devra savoir : reconnatre le fruit nomm par ladulte ( montre-moi la banane, la mangue ) ; reconnatre limage du fruit dsign par ladulte ( maintenant, montre-moi la cartede la pomme, de la poire ) ; nommer le fruit montr par ladulte ( dis-moi comment sappelle ce fruit-l ? ) ; nommer le fruit reprsent sur la carte ( comment sappelle le fruit dessin sur cettecarte ? ).Cet imagier pourra tre fabriqu en collaboration avec les lves et laiss en libre accsou en affichage collectif. Ce document, hauteur et porte des enfants, favorisera changes et commentaires spontans, en dehors de toute incitation dadultes.

Figure 3. Limagier des fruits.

4. Un imagier est un ensemble dimages sur lesquelles figurent la reprsentation dun objet oudun personnage et son nom.


Ateliers scientifiquesPrparation dune dgustation de fruitsCette activit dirige peut tre faite avec des groupes de cinq ou six lves et menependant tout le droulement de la squence.Prparer, avec laide dun adulte, une dgustation partir de tout ou partie des fruitsdu panier. Il sagira ici de dvelopper des comptences : motrices (pluchage/partage) : les enfants dcouvrent des ustensiles de cuisine,apprennent choisir loutil adapt laction (plucher, couper, dnoyauter, ppiner)et sen servir. Lactivit de dcoupage en petits morceaux permet aux enfants depercevoir les diffrentes textures des fruits (la mangue se coupe plus facilement quela pomme) ; sociales (partage/rpartition dans les assiettes) ; scientifiques (dcouverte sensorielle/ducation au got).

Faire du bruit avec les fruits En autonomie, secouer diverses botes bruits fabriques partir de botes conte-nant des noix et comparer les sons produits. Secouer des botes (de mme matriau) qui contiennent un nombre diffrent denoix et reconnatre la bote qui contient le plus/le moins/une seule noix en utilisantseulement ses oreilles puis vrifier en ouvrant la bote (activit dirige qui se trans-forme progressivement en activit en autonomie).

Si on triait les fruits ?

Regroupements

Retour sur lobservation des fruits et sur les confusions En utilisant limagier des fruits, lenseignant favorise la rutilisation du lexique etsassure que les enfants commencent mmoriser les noms des fruits et construireles images mentales correspondantes. Il insiste sur les confusions dceles lors de lasance prcdente : Vous avez confondu la pomme, la mangue et le pamplemousse !Regardez bien ces fruits, pensez-vous quils se ressemblent ? Quest-ce qui est pareil ?ou pas pareil ? Il peut alors proposer de comparer trois fruits dsigns par le nom de pomme et permettre ainsi aux lves didentifier et nommer les lments qui lesont entrans confondre des fruits.

Objectifs spcifiques : Trier les fruits selon diffrents critres. Enrichir le champ lexical en lien avec les activits. Mmoriser le nom des fruits.

Llve doit tre capable de : trier, classer, comparer, reprsenter les fruits tudis ; nommer et dcrire les fruits ; associer le fruit et son image.

Matriel : fruits, imagier des fruits, jeux des paniers de fruits, un ballon, des botes chaussures, des morceaux de papiers de diffrentes textures/couleurs.


Figure 4. Sont-ils mous ou durs ?

On regarde les fruits : couleur, taille, texture, forme, poids, prsence ou non dunequeue On les sent : Ont-ils tous la mme odeur ? Lequel sent trs fort ? On lestouche : Sont-ils mous ou durs ? Est-ce que je peux enfoncer mon doigt dedansfacilement ? Lenseignant peut consolider cette observation par lexploration gustative et olfactivedes trois fruits lors dune dgustation.

nonciation des critres de tri des fruitsLenseignant demande aux lves dnoncer des critres de diffrenciation des fruits rela-tifs la couleur, la forme (grand, moyen, petit), la taille (rond, allong, gros, petit),lodeur (a sent, a ne sent rien), la texture (doux, lisse, piquant). lissue de cetterecherche collective, des activits complmentaires en petits groupes (en ateliers scienti-fiques) sont mises en place en fonction des critres lists par les lves pour permettre chaque enfant de percevoir la pertinence et ltendue de ce quil vient dapprendre.

Synthse des activits de tri La synthse des investigations menes lors des activits de tri (collectives ou en ate-liers) peut prendre la forme dun panneau rcapitulatif labor soit avec toute la classe,soit par un petit groupe denfants.

Figure 5. Synthse du tri par taille.


AteliersLangage

Imagier des fruits (suite)Poursuivre le travail dmarr prcdemment pour imprgnation du lexique spci-fique (activit dirige avec des groupes de six huit enfants).

Jeu du panier de fruits 5Lors des premiers ateliers, demander aux lves de mettre en correspondance les cartes-fruits et les emplacements du panier. Puis, progressivement dcliner cetteactivit en fonction du niveau des lves, des comptences mettre en place, desconsignes et du degr de guidage de ladulte. Reconnaissance des fruits : partir de limage dun fruit, nommer le fruit, trouverla carte-fruits correspondante et la placer sur le panier de fruits (activit guide). Tri par couleur : partir dun carton de commandes de couleur, chercher les cartes-fruits de cette couleur et les placer sur le panier de fruits (activit en autonomie). Approche des quantits : remplir le panier avec autant de cartes-fruits que demplacements (activit en

autonomie) ; partir dun carton de commandes o est dessine une quantit donne de fruits,

par exemple cinq pommes, trois poires, deux mangues, raliser cette collection enplaant les cartes-fruits correspondantes sur le panier de fruits (activit dirigequi se transforme progressivement en activit en autonomie).

Graphisme : reprsentation des fruits (dessin dobservation) En activit dirige, avec des groupes de six huit enfants, dessiner les fruits : choisir la cou-leur, tracer le contour du fruit pos sur sa feuille pour bien dterminer sa taille et saforme, observer les caractristiques du fruit (queue, taches). Lenseignant peut galementnoter sur les dessins des enfants ce quils lui dcrivent, cest la queue de la pomme .

Ateliers scientifiquesActivit dirige avec des groupes de six huit enfants pour permettre de rendre effi-caces les changes entre enfants et gnrer la verbalisation des premires justifications.

Tri des fruits en fonction de la couleur (vue)Grouper les fruits dune mme couleur puis mettre en correspondance chaque groupe avecune tiquette des diffrentes couleurs (orange, vert, jaune, marron, rouge). Ladulte profitede cette activit de classement pour faire nommer les fruits et les couleurs par les lves.

Tri des fruits en fonction de la texture (vue/toucher) Prendre les fruits dans sa main, les passer sur sa paume, sur ses joues pour mieuxcomprendre les notions de poilu, rugueux, piquant, lisse Les fruits sont alorsclasss en deux catgories : lisse et pas lisse , pouvant tre, chacune, matriali-se par un rfrent (par exemple, papier de verre et morceau de velours ou de satin).En prolongement, on peut faire fabriquer un domino tactile partir de matriauxde textures diverses.

Tri des fruits en fonction de lodeur (odorat) Trier les fruits selon le critre sent ou ne sent pas ? , soit avec les yeux bands (si les enfants lacceptent), soit laide de botes odeurs fabriques partir debotes chaussures dont le couvercle a t perc afin de laisser chapper lodeurdu fruit (entier, coup, pelures dagrumes) sans quil soit visible.

5. Le jeu du panier de fruits est fabriqu par lenseignant partir de cartes de fruits placer surun panier. Pour fixer les cartes-fruits sur le panier-support, on peut choisir dutiliser de la pte fixer ou du tissu scratch que lon fixe sur le panier et au dos des cartes-fruits .

Figure 6. Jeu du panier de fruits.

Figure 7. Dessins dobservation des fruits.


Lenseignant peut approfondir ce premier classement (lors des dgustations par exemple)en ritrant plusieurs fois lexprience pour que les enfants mmorisent les parfumsspcifiques de certains fruits trs caractristiques (orange, banane, clmentine).

Tri des fruits en fonction de la forme (vue/toucher)Comparer la forme du fruit avec celle dune balle : a roule comme une balle ou ane roule pas ? Ce premier classement peut tre enrichi par une approche des formeset volumes gomtriques.

Tri des fruits en fonction de la taille (vue/toucher)Classer les fruits du plus petit au plus grand .En prolongement, faire dcouvrir des outils de mesure des longueurs (bande de papier,ficelle, rgle).

Tri des fruits en fonction de la masse (vue/toucher)Classer les fruits du plus lourd au plus lger .En prolongement, faire manipuler des outils de mesure des masses (balances dedivers types).

Si on comparait les fruits ?

Regroupements

Observation de lintrieur des fruits On a observ lextrieur des fruits Et maintenant, si on regardait lintrieur detous ces fruits ? votre avis, quallons-nous voir ? Les lves dcrivent lintrieur des fruits quils connaissent et imaginent les autres, puisvrifient en les ouvrant. Ils observent les diffrents aspects de lintrieur des fruits etmettent en mots ce quils voient, sentent, ttent (chair molle pour la mangue et leslychees, dure pour la pomme et la noix de coco, avec des ppins ou des noyaux, desquartiers pour les agrumes). Louverture de la noix de coco ( laide dun marteaumanipul par un adulte) permet aux enfants de tester sa solidit et de dcouvrir l eaude coco .

Objectifs spcifiques : Observer les fruits coups. Dvelopper les sens. Enrichir le champ lexical en lien avec les activits. Distinguer des quantits. Observer les modifications lies la cuisson des fruits. Dcouvrir un support dcrit : la recette.

Llve doit tre capable de : mettre profit son observation pour identifier, nommer, comparer, reprsenter lesfruits coups ; associer fruit entier/coup ; comparer des fruits crus et cuits ; raliser et comparer les collections ; ranger des images squentielles ; savoir choisir loutil adapt laction.

Matriel : fruits (dont des pommes), couteaux ( bouts ronds), assiettes, pluche-lgumes, dnoyauteurs, ppineurs, presse-pure, fourchettes, cuillres, marteau,sucre, recette de la compote de pommes, pltre, peinture, imagier des fruits, jeudes paniers de fruits.


Figure 8. Lintrieur de la noix de coco.

Retour sur la dgustation des fruits crusLenseignant poursuit le travail men depuis le dbut de la squence dans les ateliers prparation dune dgustation (activit dirige avec des groupes de six huitenfants) et dans les moments de dgustation collective (activit dirige collective).Chaque enfant dispose dune assiette dans laquelle il y a des morceaux de chaque fruitquil essaye de reconnatre avant de les manger en rinvestissant les connaissancesacquises sur les caractristiques des fruits et en utilisant ses sens (couleur, odeur, aspectet texture de la chair). Est-ce que lon mange la peau de tous les fruits ? Comment lenlever si on ne veut(ou ne doit) pas la manger ? Quels outils utiliser pour plucher ? Peut-on manger lesfruits entiers ? Comment faire pour les couper ? Avec quels couverts ? Les fruits ont-ilstous le mme got ? Lenseignant favorise lenrichissement des connaissances par une mise en commun desexpriences vcues tout au long de la squence et, notamment, lexploration gusta-tive et olfactive des fruits lors des dgustations. Les lves rinvestissent les appren-tissages tant langagiers que scientifiques lis aux diverses activits dinvestigationssensorielles menes.Un prolongement peut tre envisag avec la ralisation dune salade de fruits.

Comparaison fruits crus/fruits cuitsUne journe sera consacre la ralisation dune compote de pommes (dcouverte dela recette, mise en uvre, cuisson, dgustation).Lenseignant affiche la recette de la compote de pommes et la dcouverte du texte estmene avec lensemble de la classe.

Figure 9. Recette de la compote de pommes.


Les lves vont : dire de quoi il sagit ; mettre des propositions sur le droulement de la recette ( Que va-t-on faire ? ) ; dcrire les illustrations, verbaliser les actions ( Comment doit-on procder ? ) ; lister le matriel et les ingrdients ncessaires ( De quoi a-t-on besoin ? ).La compote de pommes est ralise en activit dirige, soit collectivement (prpara-tion des pommes et rajout des autres ingrdients), soit par petits groupes (cuisson,malaxage). Ces activits permettent aux enfants dexplorer le monde de la matire (couper,transvaser, mlanger), dobserver les transformations de la matire par cuisson (fruitscrus, fruits cuits), mais galement de prendre conscience des risques de lenvironne-ment familier (ducation la scurit).La dgustation est avant tout un moment convivial de dcouverte qui permet de pour-suivre le travail men prcdemment en comparant les fruits crus et cuits (textures,saveurs, odeurs, couleurs). Cest aussi le moment dapprendre les rgles lmentairesde lhygine (lavage des mains, propret des tables).

Ateliers

Langage

Imagier des fruits (suite)Travailler partir des images seules sans saider des fruits rels (activit dirige avecdes groupes de six huit enfants).

Jeu des paniers de fruits (suite)Se servir de ce matriel pour associer la carte du fruit coup et celle du fruit entier puisles placer dans le panier de fruits.Favoriser le rinvestissement en autonomie des apprentissages tant langagiers quescientifiques : partir de cartons de commandes qui font rfrence aux diverses notions abor-des au cours des sances prcdentes (couleur, quantits, taille, texture), les enfantsdoivent trouver les cartes-fruits correspondant ces commandes et les placersur le panier de fruits (activit en autonomie) ; un premier enfant nonce la commande, lautre lexcute, le premier vrifie le travaildu second, puis ils changent de rles (activit en binme et en autonomie).

Graphisme : reprsentation des fruits coups (dessin dobservation)Dessiner les fruits coups : choisir la couleur, tracer le contour du fruit pos sur safeuille pour bien dterminer sa taille et sa forme, observer les caractristiques delintrieur du fruit (ppins, noyaux, quartiers). Lenseignant peut galement notersur les dessins des enfants ce quils lui dcrivent : cest le noyau de la mangue (activit dirige avec des groupes de six huit enfants).

Arts plastiques : empreintes des fruits coupsRaliser des empreintes de fruits soit avec du pltre, soit avec un tissu ponge imbibde peinture puis utiliser ces empreintes pour reconnatre les fruits (activit dirige avecdes groupes de quatre ou cinq lves).

Ateliers scientifiques : ralisation et dgustation dune compote de pommes

Prparation des pommes Au pralable, lenseignant pluche les fruits afin que les enfants naient plus qu lescouper (avec un couteau bout rond), les ppiner, les verser dans une casserole etajouter les ingrdients eau, sucre (activit dirige collective).

Figure 10. Dessins dobservationdes fruits coups.

Figure 11a. Couper les pommes.


Cuisson des pommesLes lves mettent des hypothses sur ce qui risque de se passer lors de la cuisson. Puis, par petits groupes avec un adulte, ils regardent ce qui se passe rellement (cha-leur, bulles la surface, couleur des pommes, texture) et voquent les dangers lis la cuisine ducation la scurit (activit dirige avec des groupes de quatre oucinq enfants).

Ralisation de la compoteLes lves manipulent les divers ustensiles de cuisine (presse-pure, fourchettes,cuillres, couteaux bout rond) pour craser, malaxer, rendre plus lisse, retirer lesmorceaux de fruitsCette activit se fait par ttonnement et imitation ; elle permet aux enfants de trouverles gestes adapts loutil employ et den dcouvrir son fonctionnement. Lenseignantinvite les lves rechercher lustensile de cuisine le plus performant pour craser lespommes cuites la fourchette est mieux que la cuillre, mais le presse-pure est opti-mal (activit dirige avec des groupes de six huit enfants).

Dgustation de la compoteLes lves sexpriment sur ce quils ressentent au niveau des textures et des saveurs.On pourra enrichir cette dgustation par une comparaison entre pomme cuite etpomme crue mais galement entre la compote de la classe et la compote industrielle(activit dirige collective).

Si on se souvenait ?Les savoirs langagiers installs tout au long de cette squence travers des activitsdinvestigations sensorielles doivent tre entretenus rgulirement sur un temps assezlong pour sassurer de lappropriation dfinitive de ce nouveau capital lexical. Pour ces sances de rinvestissement lenseignant pourra utiliser : des situations naturelles (collations, goters ou ftes danniversaire, pour lesquels denouveaux frui

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