REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE

PLACEDE l'IMITATION-MODÉLISATIONPARMI lES MODALITÉSRELATIONNEllESD'ACQUISITION:

le cas des habiletés motrices

par Fayda WINNYKAMENet Lucile LAFONT

1/ s'agit ici d'élucider la place de l'imitation-modélisa­tion dans l'acquisition de savoirs et savoir-faire. Plusprécisément, la discussion porte sur la pertinence decette problématique pour ce qui concerne le cas deshabiletés motrices, en prenant appui sur un certain nom­bre de travaux relatifs à Ce champ. A la présentation desdonnées actuelles sur les modalités d'acquisition ensituation d'interaction fait suite une discussion quant à laplace accordée à l'imitation dans ces approches. Enfin,On se propose de spécifier le r6le de l'imitation-modélisa­tion dans l'acquisition d'habiletés motrices. L'importanceet les limites d'une telle procédure sont envisagées enfonction de différents facteurs pris en considération.

MODALITÉS RELATIONNELLES D'ACQUISITION, PLACEDE L'IMITATION

A fa suite des positions constructivistes de l'écolepiagétienne, l'on assiste actuellement au développementd'une approche socio-cognitive des acquisitions, où le

NO 92 juiliet-aoQt-septembre 1990, 23-30

sujet apprenant est considéré en situation sociale. Deuxcourants essentiels expriment cette perspective:

- les travaux de Doise, Mugny et Perret-Clermont(Doise & Mugny, 1981) privilégient la construction socialedes connaissances lors d'interactions dans des dyadessymétriques ou légèrement dissymétriques quant auniveau de développement par rapport à J'atteinte d'unecompétence cognitive (par exemple, la conservation desquantités de liquide, ou des longueurs). Cet axe derecherche se prolonge actuellement par des études con­cernant la construction en commun d'un savoir spécffîquepour lequel la tâche a été analysée au préalable. AinsiGilly (& aL, 1988) montrent que la résolution en dyadeparitaire est plus efficace que la résolution en situation derecherche solitaire.

Le second courant est issu directement des analysesde VY90tski (voir Schneuwly & Bronckart. 1985), et réfèreà la transmission de savoirs ou de savoir-faire que lesujet s'approprie dans des situations sociales fortementdissymétriques. Selon Vygotski, il est nécessaire de diffé­rencier le niveau actuel de l'enfant face à un domainedonné, de «la zone de proche développement .., ou«zone de développement proximal» qui le caractérise,c'est-à-dire le niveau de réalisation dont if est capable,avec l'aide de l'adulte, face à une tâche. La position deBruner (1983) est à rapprocher de celie de Vygotsky,particulièrement sur le rôle de l'étayage maternel dansl'acquisition d'instruments de la culture, principalement lelangage, et de l'utilisation de ces instruments pourl'ensemble des acquisitions qui marquent la petite en­fance.

Ni dans l'une ni dans l'autre de ces orientations leproblème de l'imitation n'est traité de façon spécifique.Peut~on dire pour autant que le rôle de l'imitation soitnié? Chacune de ces perspectives lui accorde une place.Dans le cadre du conffit socio-cognitif (Doise & Mugny,1981), l'imitation occupe une place reconnue, bien quenon primordiale. En effet dans l'ensemble des travaux quicomparent les résolutions en situation solitaire, avecmodèle, ou par co-construction, les progrès observéss'avèrent soit égaux dans les deux dernières conditions,soit plus importants dans la troisième, mais réels néan­moins dans la seconde. Dans le cas de la constitution deconcept, la prise d'informations sur un modèle s'avèreefficace lorsque le sujet est de niveau juste inférieur àcelui du modèle; la co-construction est plus efficace àcondition que les deux partenaires présentent des centra­tions opposées.

Bruner (1976, repris dans 1983) note que la situationd'interaction de tutelle se montre assez peu propice à lamise en évidence d'épisodes d'imitation. Toutefois, laprésentation à certains moments de modalités ponctuelles

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de résolution d'une difficulté, présentation suivie d'uneimitation par l'enfant, constitue une aide qui permet à cedernier de poursuivre sa tâche. Dans ce cas la présenta­tion d'une solution par le tuteur procède par « stylisation ..de l'action.

Si les travaux de Vygotski ne déterminent pas stricte­ment les formes d'aide qui permettent la réussite, l'onpeut toutefois considérer l'imitation-modélisation (imita­tion interactive) comme l'une des modalités de guidagepermettant au sujet de progresser dans sa zone proxi­male de développement: « L'imitation si on l'entend dansson sens large est la forme principale sous laquelles'exerce l'influence de l'apprentissage sur le développe­ment» (1985, p. 273)~ Des travaux ont pu montrer quedes interactions tutorielles complexes entre un enfant etun adulte s'avéraient efficaces, et que l'imitation-modéli­sation pouvait constituer une première étape nécessaire àla progression. Palincsar et Brown (1984) analysent l'effi­cacité d'une telle procédure pour la compréhension detexte chez des sujets de 14 ans mauvais lecteurs.

11 n'y a pas, bien sûr, lieu de considérer l'imitationcomme un simple écho ou un phénomène de mimétisme,mais comme un processus actif de transmission etd'acquisition de savoirs et savoir-faire (l'imitation étantune modalité d'acquisition parmi d'autres possibles). Uneambiguïté doit être toutefois signalée. En effet, parlerd'imitation interactive implique que l'on différencie claire­ment celle-ci du guidage le plus rigide. Il s'agit au con­traire d'un système interactif souple. Dans ce cas, unmodèle conscient d'être imité modifie ses conduites enfonction des réalisations de celui qui l'imite, tandis que lesujet-observateur, conscient d'apprendre en observant,mOdifie corrélativement les siennes (Winnykamen, 1990).

Les auteurs évoqués ne sont pas en contradictionquant à l'ensemble de leurs données. On notera quechacun d'entre eux préconise un processus de construc­tion particulièrement adapté à une forme ou \.Ine autre desituation sociale, selon le degré de dissymétrie des com­pétences des partenaires. Une certaine symétrie descompétences est requise pour l'élaboration par coopéra­tion (Cooper & al., 1986); le conflit socio-cognitif s'avèrelui aussi efficace dans le cas de niveaux de compétenceidentiques (mais avec des centrations perceptives oppo­sées), ou dans le cas de légère asymétrie des niveaux(Mugny, 1985).

La transmission sociale telle qu'elle est décrite dansle courant vygotskien implique, par contre, qu'il y aitasymétrie des compétences. Dans le cas de l'enfantd'âge scolaire, cette asymétrie se trouve tempérée par lapossession de certains éléments culturels qui médiatisentres acquisitions. L'approche brunérienne référe aux situa­tions dyadiques les plus fortement dissymétriques. En

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effet, la mère et l'enfant agissent ensemble dans desformats d'interaction dont l'objectif est l'introduction du« novice" dans une culture dont" l'expert» est le repré­sentant.

Sorti du milieu familial l'enfant entre dans une phaseintense d'acquisition en situation de groupe. L'âge sco­laire constitue ainsi une période particulièrement intéres­sante pour l'analyse des différentes modalités d'acquisi­tion. L'asymétrie entre le maître et l'élève s'avère plus oumoins prononcée, quant aux savoirs et au pouvoir, selonles domaines; les interactions avec les pairs présententdes moments de dissymétrie, ou de symétrie.

Nous nous situons dans le cadre d'une approchepluridimensionnelle des acquisitions dans les interactions,définie par Beaudichon, Verba et Winnykamen (1988).Selon cette conception la coopération, ra co-constructionpar conflit socio-cognitif, l'imitation-modélisation, le gui~

dage par explicitation, constituent autant de mécanismespertinents de construction des savoirs et savoir-faire,mécanismes qui, loin d'être concurrents, se trouvent, aucontraire, concourants. .

L'IMITATION OU LES IMITATIONS; QUELLESDÉFINITIONS, QUELLE PLACE, PARMILES MODALITÉS D'ACQUISITION?

Il existe de nombreuses définitions de l'imitation.Nous retenons un critère essentiel de choix: il s'agit deconceptions qui considèrent l'imitation comme une acti­vité d'appropriation de savoirs ou de savoir-faire par lesujet. Selon Clementson-Mohr (1982) le sujet qui imiteobserve les moyens mis en œuvre par le modèle pouratteindre un but, et infère à partir de cette information larelation utile qu'il mettra en œuvre à son tour. PourBruner (1983) l'acte imitatif nécessite qu'il y ait intention­nalité du choix de ce moyen pour l'autoguidage de l'acti­vité du sujet. Winnykamen (1985) définit l'imitation commel'utilisation intentionnelle de l'action observée commeSOurce d'information en vue d'atteindre un but. L'acteimitatif suppose bien une compréhension au moins par­tielle des buts du modèle et en même temps procurel'occasion d'accroître cette compréhension.

Ces définitions mettent bien en évidence l'activitécognitive, cependant elles ne prennent pas suffisammenten compte la réalité sociale des situations où les deuxpartenaires sont en interaction. L'imitation, mécanismeéminemment social, ne se trouve habituellement envisagéque du seul point de vue du sujet imitant. Le conceptd'imitation-modélisation interactive développé par Winny­kamen (1987) permet une réelle intégration des deuxpôles de l'interaction, et la prise en compte des con­duites du modèle, en fonction de ceffes développées parle sujet imitant.

Quelles sont les différentes définitions opérationnellesauxquelles renvoient, de manière implicite ou explicite, lestravaux centrés sur ce mode d'acquisition? L'analyse destravaux concernant l'imitation (Winnykamen, 1990) montrela diversité des définitions. Celles-ci peuvent se regrouperselon des critères temporels, formels, ou référant auxconditions d'obtention.

Du point de vue temporel, l'imitation peut-être immé­diate, ou décalée. La marge temporelle courte (1 à2 secondes) dans le second cas, inclut tous les actesimitatifs déclenchés alors que l'acte du modèle n'est pasterminé: une partie de la réalisation se trouve simultanée,l'autre décalée. L'imitation peut être aussi différée, seuleimitation vraie pour certains auteurs (Wallon, 1942); ilfaut relever alors la grande diversité des délais évoqués,pouvant aller de quelques heures à plusieurs jours (Pia­get, 1946).

Au plan formel, l'imitation peut-être exacte. Il y aalors reproduction sans adjonction ou restriction de laproduction du modèle. Dans le cas de l'imitation enexpansion le sujet réalise plus que ce que le modèle aexécuté. Dans le cas de l'imitation en réduction, seulescertaines informations sont reproduites. Quant aux condi­tions d'obtention, les imitations peuvent être spontanées,ou au contraire produites à la demande.

D'un point de vue fonctionnel, l'imitation assume prin­cipalement deux rôles: une fonction de communication etde contact social et une fonction d'acquisition. Leurimportance respective, et leurs liens plus ou moins étroitsdiffèrent suivant le niveau de développement du sujet.Chez le jeune enfant, la fonction relationnelle, dans lescontacts entre pairs, a été bien étudiée par Nadel (1986,1988), Baudonnière et Michel (1988) et d'autres. Uzgiris(1981) montre l'interpénétration des fonctions d'acquisi­tion et de communication, difficilement dissociables aucours des premières années, dans les situations d'inter­action adulte-enfant.

Au-delà de cette période l'on peut analyser séparé­ment chacune de ces fonctions. Lorsque le sujet choisitd'imiter sans que l'aspect relationnel relatif au modèlesoit prépondérant, la fonction d'acquisition prend le pas(Winnykamen, 1988). L'imitation comme instrumentd'acquisition reste disponible tout au long du développe­ment. Sa moins grande fréquence d'usage, constatée partous, nous renvoie à un double paradoxe, du point de vuedu sujet imitant, et de celui du tuteur.

On constate, en effet, que le jeune enfant imite beau­coup mais simultanément éprouve des difficultés à imiter.Plus âgé l'enfant imite mieux (ses capacités de traitementde l'information se révèlent supérieures), mais produitmoins de comportements imitatifs (Vando, Seitz et Zigler,1978). L'enfant se munit progressivement d'autres procé-

dures pour apprendre. Le choix délibéré de l'imitationrelève alors de déterminants liés au sujet, au modèle, à latâche, ou au contexte situationnel.

Du point de vue du tuteur ou de l'enseignant, leguidage intègre à certains moments les procédures demodélisation, en fonction des tâches, et des relationsimitatives. Cependant, parce que socialement la modéli­sation est victime d'un certain ostracisme elle se trouvedévalorisée dans les discours sur les pratiques ensei­gnantes, et utilisée le plus souvent subrepticement. Peut­être faudrait-il libérer le couple apprenant-enseignant decertains stéréotypes sociaux dominants à une époquedonnée? Selon nous il est aussi nocif aujourd'hui de nierle rôle de cette procédure de guidage qu'il l'était hierd'en faire l'exclusivité de la relation d'aide.

La conception de l'imitation-modélisation développéeici s'inscrit dans un modèle strictement interactif (Winny­kamen, 1987, 1990), dans la mesure où les modificationsdes conduites d'un des partenaires de l'interaction entraέnent la modification des conduites de l'autre, et récipro­quement. Du point de vue des objectifs des partenaires lasituation d'interaction de tutelle est partiellement dissy­métrique: l'objectif de l'adulte est de faire apprendre,celui de l'enfant, d'apprendre. Tous deux présentent tou­tefois une part d'objectif commun, réduire (sinon suppri­mer) l'asymétrie initiale des compétences à l'égard de latâche. En ce sens l'imitation-modélisation peut être consi­dérée comme une situation limite d'interaction de tutelle,compatible avec une analyse de la tâche.

Dans le cadre des relations éducatives expert-novice,Winnykamen (1990) propose un modèle d'interactionsmaître-élève, qui présente une double caractéristique: ilest constructiviste, et il intègre les aspects information­nels et motivationnels des interactions (attentes et atti­tudes réciproques).

L'enseignant, en fonction des représentations qu'ilpeut avoir, d'une part des contenus à enseigner, d'autrepart du niveau actuel des élèves et de leurs attentes,structure un ensemble de tâches à réaliser. Au cours del'interaction avec l'apprenant il délivrera une quantité plusou moins grande d'informations pertinentes quant à laréalisation de la tâche, mais aussi des informations inci­dentes. Le «produit initial» de l'élève face à la tâcheconduira l'enseignant à modifier (en fonction des infé­rences qu'il opère) le nombre et la nature des informa­tions délivrées. Cette modification peut consister parexemple à développer les informations pertinentes nontraitées par l'élève, rendre un trait plus saillant en aug­mentant sa prégnance, diminuer la difficulté de la tâcheen décomposant certains de ses éléments constitutifs. Ilpeut aussi, le cas échéant, supprimer les informationsincidentes qui se sont révélées perturbatrices. Ce modèle

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évolue par reconstructions successives au cours desinteractions, avec pour objectif la réduction d'écart.

La sortie du système interactif peut se produire detrois manières. Dans le cas le plus favorable, l'accord seproduit entre les deux partenaires sur une réduction suffi­sante de leurs différences de compétence. le tuteur etl'apprenant conviennent que le niveau actuel de ce der­nier est optimal. Dans le cas le plus fréquent, et para­doxalement le moins étudié, c'est l'élève qui cesse deprélever et de traiter les informations, et qui sort subrep­ticement du système. Il arrive aussi que le tuteur consi­dère que l'apprenant ne peut progresser dans une suiteinteractive, qu'il serait alors vain de poursuivre. Une telledécision peut être objectivement fondée, mais elle peutaussi être fonction de caractéristiques propres à l'ensei­gnant ou au type de relations qu'il a établies. Réussirconsiste à réduire la marge d'écart du point de vue desacquisitions, mais aussi à augmenter son degré de satis­faction.

Ce modèle ne préjuge en rien du type de tâche ni dela nature des informations délivrées (verbales, visuelles,ou autres). l'imitation-modélisation, au même titre qued'autres formes de guidage, peut s'inscrire au sein de cemodèle, constituant une forme limite d'interaction detutelle, pertinente à l'intérieur de la marge d'acquisitionpossible, définie par la «zone de développement proxi­mal ». Quelles que soient les procédures de guidage utili­sées par les enseignants, l'étude empirique de leur acti­vité montre qu'elles peuvent s'inscrire à un degré plus oumoins important dans le modèle développé ici. La modéli­sation des procédures de guidage devrait en permettreune meilleure compréhension, à travers des recherches« de laboratoire », mais aussi des recherches et des prati­ques " de terrain ».

L'IMITATION-MODÉLISATION POUR ACQUÉRIR SAVOIRSET SAVOIR-FAIRE MOTEURS

Le champ d'étude de l'acquisition des habiletésmotrices ne déroge en rien aux différents paradoxesrelevés plus haut. Les raisons de ce phénomène ferontl'objet ailleurs d'une analyse. Le caractère interactif del'imitation-modélisation, et en particulier les modificationsdes conduites du modèle en réponse à l'activité du sujetqui apprend n'ont pas donné lieu à des études systémati­ques. Or l'analyse de l'activité quotidienne d'enseignantsmontre qu'ils utilisent (différemment selon leur formationet leur degré d'expertise) cette procédure de guidage,conjointement ou non à d'autres procédures (informationsverbales, iconiques, concrétisation des buts de la tâche).L'efficacfté de cette derniére procédure a été mise enévidence par Famose, Hébrard, Simonet et Vivès (1979),pour l'acquisition de certaines habiletés motrices.

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Dans le cas du guidage par informations visuelles,Vigarello & Vivès (1989), analysant la gestualité d'entraî­neurs de différentes disciplines sportives, montrent bienla force et l'originalité de ce type de guidage, mais aussiet surtout la flexibilité des messages: .. Le geste "figuré"n'est pas le geste "normalement" exécuté, bien au con­traire. Il a subi une opération qui l'a infléchi, transposé,déformé" (p. 17).

Ces considérations conduisent, selon nous, à multi­plier les axes d'analyse de l'interaction enseignant-appre­nant, en prenant en considération les caractéristiques del'apprenant (niveau de développement, âge, sexe, niveaud'expertise), celles de l'enseignant, mais aussi des tâcheset des habiletés motrices. Le caractère incontournabledes interactions augmente la complexité de la démarche.

La pertinence, mais aussi les limites, de la modélisa­tion comme procédure de guidage pour l'acquisition d'ha­biletés motrices est envisagée ici en référence à un cor­pus de recherches récentes relatives à ce domaine. Ifs'agit ici non pas de présenter ces recherches de façonexhaustive, mais de discuter du rôle de l'imitation-modéli­sation en fonction de certains facteurs, nous paraissantles plus saillants. Il convient de souligner que le méca­nisme mis à l'étude dans les travaux qui seront évoquésn'est pas J'imitation-modélisation interactive, mais plussûrement l'acquisition par observation d'un modèle qui nemodifie pas sa prestation en fonction des réalisationssuccessives du sujet-apprenant.

L'OBSERVATION DE MODÈLES ET LA CONSTRUCTIOND'UN MODÉLE INTERNE

La pertinence du cadre théorique proposé par Ban­dura, dans lequel s'inscrivent la plupart des recherchesconcernant l'observation de modèle, a été actualisée dansle domaine des habiletés motrices par Carroll et Bandura(1982). Selon ces auteurs l'observation d'un modèle per­met au sujet l'acquisition de patterns moteurs complexes.L'apprentissage moteur suppose la construction d'unereprésentation symbolique, conduisant à la constitutiond'un .. modèle interne» qui sert de standard de référencepour la correction des essais ultérieurs. L'information enretour (connaissance de la «performance ») non pas audébut de la séquence d'apprentissage, mais au cours desessais subséquents, ne peut aider l'exécution que lorsquele sujet a déjà construit en partie le .. modèle interne» dela performance.

Ce paradigme a donné lieu à plusieurs expérimenta­tions (Carroll & Bandura, 1985, 1987) dont l'analyse pré­cise n'est pas l'objet de notre propos. Cependant cestravaux ouvrent, selon nous, deux axes d'interrogations.Ce paradigme est-il pertinent pour l'acquisition d'habi-

letés ayant pour résultat des modifications dans l'environ­nement ? Ce modèle est-il fonctionnel non plus seulementavec des adultes (étudiants) mais aussi avec des en­fants ?

Dans le cadre de ce dernier axe, Winnykamen etMcColgan (1986) ont montré, en utilisant la procédureexpérimentale de Carroll et Bandura, que l'informationvisuelle seule peut s'avérer efficace, mais qu'une informa­tion verbale délivrée non pas au début mais en coursd'apprentissage s'intègre au modèle interne partiellementconstitué, et améliore la performance d'enfants de huitans. Le modèle de Carroll et Bandura se trouve ainsivalidé en partie, pour ce qui concerne des enfants d'âgescolaire, avec réduction de la difficulté de la tâche. Uneétude à d'autres niveaux d'âges reste nécessaire pouraffiner l'investigation de la construction du .. modèleinterne ", étude centrée sur l'évolution de la performance,mais aussi sur les modifications de la représentation de latâche avec l'âge.

L'OBSERVATION DE MODÈLE DANS UNE PERSPECTIVEDÉVELOPPEMENTALE

De nombreuses critiques ont été adressées aumodèle de Bandura, dans la mesure où celui-ci négligeles différences entre modes d'acquisition chez les enfantset les adultes. Ainsi, selon Vando, 8eitz et Ziegler (1978),les enfants jeunes diffèrent significativement des plusâgés et des adultes en ce qui concerne l'acquisition parobservation. Les auteurs, dans une étude réalisée avecdes enfants de 4, 7, 10 et 14 ans, montrent que les plusjeunes ont des performances très différentes de cellesdes plus âgés. Yando et col. établissent une théoriedéveloppementale de l'imitation, définie par deux fac­teurs, la motivation, et le niveau de développement cogni­tif (attention, capacités de codage, mémorisation). Ainsis'explique l'imitation par les plus jeunes des informationsincidentes délivrées par le modèle, alors que les plusâgés focalisent leur attention et sélectionnent les indicespertinents par rapport à la tâche. Quelques travaux dansle domaine des habiletés motrices corroborent ces résul­tats. Quand il s'agit d'imitation" à la demande ", plus lesenfants sont jeunes plus ils ont de difficultés à imiter.

Thomas. Pierce et Ridsdale (1977), étudiant les diffé­rences en fonction de l'âge dans une tâche d'équilibre(stabilomètre), montrent que, dans les conditions avecprésentation de modèle, les enfants de 9 ans ont desperformances significativement supérieures à celles desenfants de 7 ans. De plus J'introduction d'un modèle encours d'apprentissage a un effet négatif sur les perfor­mances des sujets les plus jeunes. Ces résultats seraientdus aux capacités de traitement de l'information, limitéeschez ces derniers; ayant déjà développé une stratégie

personnelle, ils éprouvent des difficultés à intégrer lastratégie observée à la leur. Cette interprétation est selonnous cohérente avec la perspective piagétienne quant àla difficulté de coordonner deux points de vue à cet âge.

Lafont et Winnykamen (1980), étudiant les différencesde performances entre enfants de 6-7, 11-12, et13-14 ans, au cours d'un parcours constitué d'un enchaέnement de tâches (cloche-pied, franchir un obstacle, untour sur soL.), obtiennent des résultats en accord partielavec ceux de Yando et col. Ainsi, conformément auxhypothèses, les performances des enfants augmententavec l'âge; de plus, après une consigne incitant à imitertoutes fes conduites observées, l'effet de l'âge s'avèresignificativement plus important (meilleure capacité demémorisation des enfants plus âgés). Les enfants les plusjeunes reproduisent moins d'items incidents. Ce résultatmontre que dès 6-7 ans, les enfants savent déjà ce quis'enseigne traditionnellement à l'école. Il se peut aussique leur capacité de traitement de l'information ait étésaturée. Les plus âgés, plus attentifs à la consigne touten appréciant son ambiguïté (leurs questions l'on montré)ont imité plus d'items incidents.

Les expérimentations conduites par Weiss (1983),Weiss et Kllnt (1987), se situent en continuité avec lecadre théorique défini par Yando et col., tout en l'élargis­sant. Ainsi Weiss (1983) examine le rôle informationnel dumodeJing en fonction du niveau de représentation symbo­lique des sujets (4-5 et 7-8 ans), et le rôle du langage,plus précisément de la verbalisation de la tâche, en réfé­rence aux modéles de Luria (1961) et Flavell (1970). Latâche consiste à réaliser un parcours constitué par unenchaînement de six sous~tâches (sauter, cloche-pied,etc. en relation avec des repères dans l'environnement).Les résultats concernant l'effet de l'âge sont en accordavec les études précédentes. Par ailleurs, conformémentaux hypothèses, les performances des 7-8 ans restentinchangées, que le modèle délivre des informations ver­bales ou qu'il demeure silencieux, alors que celles desplus jeunes s'avèrent supérieures lorsque le modèle ver­balise. Le rôle facilitateur des instructions verbales « poursoi» chez les enfants les plus jeunes n'est pas confirmé.Selon les auteurs, ceci peut s'expliquer par les difficultésd'intégration intersensorielle des plus jeunes enfants (illeur était demandé d'émettre simultanément une réponsemotrice et une réponse verbale). La sollicitation des stra­tégies de répétition verbale permet de plus une améliora­tion des performances (Weiss & Klint, 1987).

L'ensemble de ces résultats confirme bien la néces­sité de prendre en considération l'âge et le niveau dedéveloppement cognitif des enfants lorsque l'on utilisel'observation de modèle comme procédure de guidage.Au prix de l'adaptation du modèle à ce qu'il constate dela performance du sujet, ces procédures se trouveraient

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constituer un guidage par imitation-modélisation interac­tive. Par ailleurs, l'âge ne constitue pas la seule çaracté­ristique pertinente. Ainsi certaines recherches montrentque la similitude ou la différence entre le sexe du sujet etcelui du modèle influence aussi les performances.

SUJETS ET MODÈLES DE MÈME SEXE OU DE SEXEDIFFÉRENT

Gould (1978, in Gould & Roberts, 1982), dans unetâche qui consiste à attraper une balle en mouvement,montre que l'observation d'un modèle masculin est effi­cace pour des sujets du même sexe, mais ne permet auxsujets féminins d'obtenir de meilleures performances.Weiss et Klint (1987) obtiennent des résultats similairespour la réalisation d'un parcours. Dans ce cas des fillesâgées de 5-6 ans et de 8-9 ans ont des performancessupérieures à celles des garçons. Les auteurs interprètentces résultats comme dus à une avance des filles dansleur développement cognitif. L'hypothèse plus simpled'une interaction entre le sexe du modèle (féminin danscette expérience) et celui des sujets nous paraît toutaussi explicative. L'effet différentiel de cette interactionaux deux classes d'âge pourrait apporter une confirma­tion à cette hypothèse, toutefois les informations disponi­bles dans la publication ne le permettent pas.

Dans une tâche qui consiste à renvoyer une ballecontre un mur à l'aide d'une raquette Anderson Gebhartet col. (1983), obtiennent des performances qui varient defaçon différente en fonction de l'âge et du sexe desenfants. Le modèle est de sexe masculin; alors que lesperformances des garçons et filles de 7 ans ne diffèrentpas significativement, à 9 ans les garçons obtiennent desrésultats supérieurs à ceux des filles. Les auteurs propo­sent deux interprétations non contradictoires. D'une part,les expériences différentes au cours du processus de

. socialisation des garçons et des filles pourraient expliquerles différences observées; d'autre part, l'imitation d'unmodèle de même sexe (ici masculin) peut s'avérer plusimportante pour les garçons de 9 ans.

L'expérience de Lafont et Winnykamen (1980), déjàcitée, permet d'éclairer la problématique de l'interactionsexe du sujet-sexe du modèle. En accord avec les hypo­thèses formulées, garçons et filles qui imitent un modèlede leur sexe ont des performances identiques, et ceci auxtrois classes d'âge (6-7,11-12,13-14 ans). Les sujets quiimitent un modèle de même sexe ont des performancessupérieures, à âge égal, à celles des sujets qui imitent unmodèle de sexe opposé. De plus, dans le cas d'imitationd'un modèle de sexe opposé, les filles imitant un modèlemasculin ont des performances supérieures à celles desgarçons imitant un modèle féminin; cette différence,significative seulement chez les sujets les plus âgés

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(13-14 ans) montre bien la force des stéréotypes sociaux,qui. augmente avec l'âge.

Cet ensemble de résultats justifie la nécessaire priseen compte de l'interaction entre les caractéristiques dusujet imitant et celles du modèle, ainsi que le poidsdifférent de cette interaction en fonction de l'âge, ici dudegré de socialisation, du sujet apprenant.

L'EFFICACITÉ ET LES LIMITES DE L'OBSERVATION DEMODÈLE; COMPARAISON AVEC D'AUTRES PROCÉ­DURES

Lafont (1982) observe que pour l'apprentissage d'unenchaînement chorégraphique par des enfants de9-10 ans, un modèle qui décrit verbalement la tâche estplus efficace qu'un modèle silencieux, lui~même plus effi­cace qu'une explication sans démonstration. La sollicita­tion de la verbalisation de la tâche par les sujets amélioreleurs performances dans les deux conditions où lemodèle a délivré des informations verbales. Ces résultatsne valent, bien sûr, que pour l'acquisition de patternsmoteurs complexes sans autre résultat dans l'environne­ment que la production de formes gestuelles.

La comparaison d'une procédure d'observation demodèle à une modalité de concrétisation du but de latâche par aménagement matériel du milieu a été réaliséepar Famose et col. (1979), pour trois types d'habiletés.Pour ce qui concerne l'apprentissage du virage en ski,l'aménagement matériel s'avère plus efficace que la« démonstration mimée », en début d'apprentissage, danscertaines conditions. Les auteurs observent une plusgrande motivation des sujets. Dans le cas de l'apprentis­sage de différents sauts athlétiques, il n'y a pas dedifférence entre les deux conditions. L'acquisition dedeux difficultés gymniques (roue avec élan et salto avant)se trouve facilitée de manière significative par un aména­gement matériel hiérarchisant progressivement la difficultéde la tâche. Toutefois ce dernier résultat doit être nuancédans la mesure où les deux groupes bénéficient chacunde deux démonstrations préalables. Ainsi, la modélisationapparaît comme une procédure efficace, même si souscertaines conditions la procédure par aménagementmatériel l'est davantage.

Erbaugh et Barnett (1986) obtiennent des résultatsconduisant aussi à discuter l'efficacité de l'observation demodèle. Dans une tâche qui consiste à exécuter le plusgrand nombre de sauts possibles au-dessus d'une barreen rotation dans un plan horizontal, la condition danslaquelle on fixe un but au sujet (sa performance initialeplus trois sauts). alliée ou non à l'observation d'unmodèle, s'avère plus efficace que cette observation seule.Selon les auteurs la fixation d'un but (ici individualisé)

augmente la motivation des sujets, et déclenche descomportements d'auto-évaluation (comptage des sautspendant la réalisation de la tâche). Cette interprétationest recevable, selon nous, mais il faut toutefois sedemander quelles informations utiles peut prélever lesujet en observant le modèle, pour l'exécution de ce typede tâche.

Cette question renvoie au problème encore mal élu­cidé, bien qu'abordé par certains auteurs (Burwitz, 1975;Gould & Roberts, 1982; Serres, 1976), concernant l'effi­cacité de différentes procédures de guidage, en fonctionde la nature de l'habileté à acquérir, des tâches à exécu­ter. Cette investigation est actuellement entreprise. Lapertinence de cette question nous semble corroborée parl'analyse des «communications didactiques» relatives àl'enseignement d'activités sportives de nature différente(Marsenach & Merand. 1986).

CONCLUSION

Ces quelques réflexions n'autorisent pas de conclu­sions définitives. Peut-être permettent-elles de modifierles problématiques tout en les élargissant. A la question« apprend-on en imitant ou par d'autres procédés? " s'ensubstitue une autre: les modalités d'acquisition sontdiverses. Quels sont les déterminants de leur plus grandeefficacité, ou du choix de l'une ou l'autre par les sujets?

Nous pensons avoir souligné que l'imitation-modélisa­tion interactive, telle que nous l'avons définie, se révèledifférente de la simple observation d'un modèle, sansadaptation réciproque. L'imitation-modélisation se révèlealors être une procédure d'acquisition d'habiletés mo­trices, procédure complémentaire d'autres, pouvant s'ysubstituer ou encore constituer une étape dans un pro­cessus d'acquisition plus complexe. Par ailleurs de nom­breux travaux ont montré que l'observation d'un modèlepeut également permettre des acquisitions dans des cir­constances et pour des types d'habiletés particuliers.

La relation éducative, quelles que soient les procé­dures sur lesquelles elle prend appui (et l'imitation-modé­lisation en est une) nécessite qU'on la considère dans sacomplexité. Une approche pluri-dimensionnelle des pro­cessus d'acquisition implique une prise en considérationdu système complexe constitué par les relations entrel'apprenant, l'enseignant, et la tâche. L'imitation-modéli­sation apparaît alors comme une procédure utile, souscertaines conditions, qui sont loin d'être toutes élucidées.

Fayda WINNYKAMENprofesseur de psychologie de l'enfant

Université Paris V

Lucile LAFONTprofesseur agrégé

d'éducation physique et sportive

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