Institut Supérieur de Rééducation Psychomotrice

De la vie au théâtre, du théâtre à la vie

Le théâtre comme médiation psychomotrice dans le suivi de deux

enfants sourds implantés

Mémoire présenté par :

Alexia GOUSSARD

En vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité

Référent de mémoire :

Manuel CAJAL Session Juin 2010

Remerciements

A Manuel CAJAL, maître de mémoire et maître de stage,

pour m’avoir guidé durant toute l’élaboration de ce mémoire,

pour avoir su éveiller mes interrogations

et pour tout ce qu’il m’a transmis durant ces deux années de stage.

Merci pour son écoute et sa disponibilité.

A tous les psychomotriciens qui m’ont accueillie en stage,

pour m’avoir permis, chacun à leur manière,

de me préparer à mon futur métier de psychomotricienne.

A tous les enfants et adultes rencontrés aux cours de mes stages

pour m’avoir donné l’envie de faire de la psychomotricité mon métier.

A ma famille et mes proches

pour leur soutien lors de l’élaboration de ce mémoire.

«Le monde est une pièce de théâtre ; il faut apprendre à jouer son rôle.»

Palladas

SOMMAIRE

PRELUDE : INTRODUCTION .............................................................. 1

ACTE I : THEORIE .......................................................................... 3

I. Scène 1 : La surdité ................................................................. 3

A. Fonctionnement de l’audition ................................................... 3

B. Définition et classification des surdités ........................................ 5

1. Définition ......................................................................... 5

2. Classification ..................................................................... 6

C. Etiologie des surdités ............................................................. 8

1. Pour la surdité de transmission ............................................... 8

2. Pour la surdité de perception ................................................. 8

D. L’appareillage des surdités de perception ..................................... 9

1. Les divers appareillages ........................................................ 9

2. L’implant cochléaire ........................................................... 10

II. Scène 2 : L’enfant sourd .......................................................... 12

A. Rôles de l’audition ................................................................ 12

1. Langage oral .................................................................... 12

2. Espace ........................................................................... 12

3. Temps ............................................................................ 13

4. Alerte et vigilance ............................................................. 13

5. Développement psychoaffectif ............................................... 13

B. Enfant sourd et relation ......................................................... 14

1. Les interactions précoces ..................................................... 14

2. Les moyens de communication ............................................... 15

C. Les troubles psychomoteurs de l’enfant sourd ............................... 18

1. Le tonus ......................................................................... 18

2. L’équilibre ...................................................................... 19

3. La latéralité ..................................................................... 19

4. Les coordinations ............................................................... 19

5. Le temps ......................................................................... 19

6. L’espace ......................................................................... 20

7. Le schéma-corporel ............................................................ 20

8. Troubles de l’attention........................................................ 20

D. Conclusion ......................................................................... 20

III. Scène 3 : Le théâtre ............................................................... 21

A. Les origines du théâtre .......................................................... 21

B. Le théâtre, médiation en psychomotricité .................................... 23

1. Le schéma-corporel ............................................................ 23

2. Espace ........................................................................... 23

3. Temps ............................................................................ 24

4. Relation .......................................................................... 24

C. Le Théâtre de la spontanéité ................................................... 25

1. Définition du psychodrame ................................................... 25

2. Le théâtre de la spontanéité selon J.L. Moreno ........................... 26

D. Comparaison : théâtre de la spontanéité / théâtre en psychomotricité . 28

1. « Les instruments » ............................................................ 28

2. La catharsis ..................................................................... 30

3. Organisation des séances ..................................................... 30

E. Conclusion ......................................................................... 31

ACTE II : CLINIQUE ....................................................................... 33

I. Scène 1 : Le contexte institutionnel ............................................ 33

A. Présentation de l’établissement ................................................ 33

1. Les différents services......................................................... 33

2. L’organigramme de l’établissement ......................................... 34

B. La psychomotricité au sein de l’institution ................................... 35

1. La place du psychomotricien dans l’établissement ....................... 35

2. Ma place de stagiaire .......................................................... 35

3. Le cadre des séances de psychomotricité .................................. 36

II. Scène 2 : Ronan ..................................................................... 37

A. Présentation du cas............................................................... 37

1. Anamnèse ....................................................................... 37

B. Bilans ............................................................................... 38

1. Bilan orthophonique ........................................................... 38

2. Bilan psychomoteur ............................................................ 39

C. Projet thérapeutique ............................................................. 41

D. Prise en charge .................................................................... 42

1. Du 21/09/09 au 23/11/09 : Les ennemis multiples ....................... 42

2. Du 30/11/09 au 18/01/10 : L’ambivalence ................................ 44

3. Du 01/02/10 au 15/02/10 : Une relation duelle .......................... 46

III. Scène 3 : Léa ........................................................................ 49

A. Présentation du cas............................................................... 49

1. Anamnèse ....................................................................... 49

B. Bilans ............................................................................... 50

1. Bilan scolaire ................................................................... 50

2. Bilan orthophonique ........................................................... 50

3. Bilan psychomoteur ............................................................ 51

C. Projet thérapeutique ............................................................. 53

D. Prise en charge .................................................................... 53

1. Léa joue la maman............................................................. 54

2. Léa joue l’institutrice ......................................................... 55

3. Léa joue l’enfant ............................................................... 56

4. Evolution ........................................................................ 57

ACTE III : DISCUSSION .................................................................... 59

I. Scène 1 : L’investissement corporel ............................................ 59

A. Surdité congénitale : des possibilités à découvrir ........................... 60

B. Surdité acquise : le deuil d’un corps à faire .................................. 61

C. L’investissement du corps à travers le théâtre ............................... 63

II. Scène 2 : La relation à l’autre ................................................... 67

A. L’inhibition face aux angoisses, chez Léa ..................................... 68

B. L’agressivité comme protection, chez Ronan ................................ 70

C. L’apport du théâtre dans la relation à l’autre ............................... 73

III. Scène 3 : La question de la créativité .......................................... 76

EPILOGUE : CONCLUSION ............................................................... 80

BIBLIOGRAPHIE ........................................................................... 82

ENTRACTE : GLOSSAIRE ................................................................. 85

ANNEXES ................................................................................... 87

1

Prélude : Introduction

La surdité, perte du sens de l’ouïe, ainsi que la langue et la culture

propre à la communauté sourde, m’ont toujours intriguée. Dès mon jeune âge

j’ai été amenée à croiser des personnes sourdes qui parlaient en Langue des

Signes Française. Cette communication, cet univers si particulier m’interpelle ;

la beauté des signes, le corps en mouvement, l’expression du visage...

C’est donc tout naturellement que j’ai souhaité effectuer mon stage de

deuxième année dans un établissement pour enfants sourds. Cette expérience

étant très constructive dans mon approche de la surdité et dans ma vision de la

psychomotricité, j’ai continué ce stage en troisième année.

Dans cette institution j’ai eu l’occasion d’observer des enfants en bas âge

venant en consultation accompagnés de leurs parents, mais aussi des enfants

sourds implantés et scolarisés en milieu ordinaire. Je n’avais aucune notion sur

l’implant cochléaire et ne me doutais donc pas que ces enfants pouvaient me

parler, m’entendre et me comprendre.

De plus, j’ai eu l’opportunité de travailler en utilisant une médiation qui

me tenait particulièrement à cœur : le théâtre. En effet, ayant moi-même

pratiqué le théâtre pendant une dizaine d’années, j’étais particulièrement

motivée et je connaissais les nombreuses possibilités psychomotrices que

m’offrait cette médiation. Cependant en m’intéressant plus spécifiquement aux

enfants sourds, à leur problématique relationnelle et communicationnelle, je

me suis demandé comment le théâtre pourrait leur apporter un champ de mise

en actes psychomoteurs et un moyen d’expression leur permettant de parler de

leur corps, de leur vécu de la surdité, ceci avec le projet de résoudre leurs

problèmes psychomoteurs singuliers. J’ai donc tenté de répondre à cette

question en m’appuyant notamment sur l’observation de deux enfants sourds

implantés, Léa et Ronan, dont l’investissement corporel et la relation aux

autres étaient particulièrement complexes.

Dans une première partie je développe tout d’abord la surdité afin de

mieux comprendre ses causes et ses conséquences. Je m’intéresse ensuite plus

particulièrement au développement de l’enfant sourd pour mieux appréhender

les difficultés des enfants que je prends en charge. Enfin j’explore les intérêts

du théâtre comme médiation en psychomotricité.

2

Dans une deuxième partie, après avoir présenté l’établissement dans

lequel j’effectue mon stage, je retranscris le suivi psychomoteur de Léa, jeune

fille sourde de naissance et de Ronan, devenu sourd après une méningite. Cela

me permet d’illustrer les aspects théoriques développés précédemment.

Dans la dernière partie, j’essaye de comprendre ce qui diffère chez ces

deux enfants ; sachant que les origines de leur surdité ne sont pas les mêmes, je

me demande donc quelles sont les différentes conséquences qu’engendrent ces

surdités, l’une congénitale, l’autre acquise, sur leur investissement corporel ?

De même, quels impacts y a-t’il sur leur relation avec leur entourage, ceci en

rapport avec leurs troubles comportementaux ?

Ensuite, je mets en évidence les apports d’une médiation comme le théâtre

dans l’appropriation du corps et son engagement par rapport à l’autre. Dans un

dernier temps, je m’attarde sur la notion de créativité et sur l’importance de la

mise en place d’une limite entre le réel et l’imaginaire pour ces deux enfants

sourds implantés.

ACTE I : THEORIE

3

I. Scène 1 : La surdité

L’audition est la fonction du sens de l’ouïe. La surdité est un état

pathologique caractérisé par une perte totale ou partielle du sens de l’ouïe. Ses

causes sont diverses ; il n’y a pas une surdité mais des surdités, chaque surdité

est singulière. Dans cette première partie, je décrirai tout d’abord le

fonctionnement de l’audition puis les causes de surdité les plus courantes.

Enfin, je parlerai des différents appareillages auditifs et plus spécifiquement,

des appareils à implantation cochléaire que reçoivent les enfants que j’ai suivis.

A. Fonctionnement de l’audition

L’oreille est l’organe sensoriel de l’ouïe, « sens par lequel on perçoit les

sons.»1 Le son doit donc être capté, transmis et traduit en signaux électriques

pour permettre au système nerveux central de le décoder. Trois parties

distinctes de l’oreille sont à l’origine de ces mécanismes2 :

Figure 1 : anatomie de l'oreille

1 Larousse de poche, 1996, p.246 2 Selon D. Chardin (1982) et les cours de Neurophysiologie de M. De Guevarra (ISRP2)

4

L’oreille externe : est formée du pavillon, entonnoir focalisant les ondes

sonores vers le conduit auditif externe. Celui-ci les transfère jusqu’au tympan,

membrane fine et transparente qui se met à vibrer à leur contact.

L’oreille moyenne : est une cavité qui comprend une chaîne de trois osselets :

le marteau, l’enclume et l’étrier, permettant la transmission des sons du

tympan à la fenêtre ovale, membrane délimitant l’oreille interne. La trompe

d’Eustache, conduit rejoignant les voies aériennes, fait circuler l’air de la cavité

ce qui aboutit à un équilibre de pression entre l’oreille moyenne et l’extérieur,

condition indispensable à la mobilité du tympan. Cette mise à niveau des

pressions s’effectue lors de la déglutition.

L’oreille interne : incluse dans l’os temporal, est constituée de deux parties :

Le vestibule : constitué de récepteurs sensoriels détectant les

variations de mouvements. Il joue donc un rôle important dans

l’équilibre et la stabilisation du regard.

La cochlée : petit canal composé de trois rampes : vestibulaire,

cochléaire et tympanique. Au niveau de la rampe cochléaire se

trouve la membrane basilaire sur laquelle repose l’organe de Corti.

L’organe de Corti est constitué des cellules ciliées, cellules

sensorielles, qui vont transformer l’onde mécanique en onde

électrique. Elles ont la particularité d’être amitotiques, elles ne

peuvent pas se renouveler en cas d’altération.

Cette onde électrique pourra alors être acheminée jusqu’aux aires auditives

du cortex par les fibres du nerf auditif primaire, qui appartient à la huitième

paire des nerfs crâniens. Il existe plusieurs relais avant l’arrivée du message au

cortex temporal3 :

Les noyaux cochléaires et le complexe olivaire supérieur sont les deux premiers

relais, ils se trouvent au niveau du tronc cérébral. Vient ensuite le colliculus

supérieur situé dans le mésencéphale. Enfin le corps genouillé médian, localisé

dans le thalamus, est le dernier relais avant l’arrivé au cortex.

3 Cf. infra. Annexe 1

5

B. Définition et classification des surdités

1. Définition

Selon l’Organisation Mondiale de la Santé, le terme de déficience

auditive ou surdité « désigne la perte complète ou partielle de la capacité

auditive d’une ou des deux oreilles. L’altération peut être légère, modérée,

sévère ou profonde.»

Dans la littérature, « sourd », « déficient auditif » et « malentendant »

sont souvent utilisés ; il est intéressant de s’attarder quelques lignes sur les

débats contradictoires qui agitent la communauté littéraire face à ces termes.

Pour quelques auteurs, ils sont synonymes. Pour d’autres, le mot « sourd

» renvoie à un caractère trop restrictif qui efface les capacités auditives

restantes et qui ne met pas en avant la relation.

Pour certains, c’est le terme de « déficience auditive » qui souligne un

manque à combler au lieu de s’attarder sur les qualités du sujet.

Enfin le terme « malentendant » a pour la majorité des auteurs une

connotation négative avec le préfixe « mal » qui signifie mauvais, inexact.

Au cours de mes diverses lectures, j’ai pu me forger ma propre opinion.

J’ai choisi d’utiliser, pour nommer les enfants reçus lors de mon stage, le terme

de « sourd », tout au long de mon mémoire. Ce mot qualifiant à la fois la

maladie et une culture unique, un mode de vie avec ses sensations

particulières, son histoire et sa langue des signes française. Il met l’accent sur

la relativité du déficit sensoriel par rapport aux autres sens et sur la mise en

place de stratégies originales que les sourds sont capables de mettre en œuvre.

Ces divergences de termes mettent en avant deux catégories de pratiques

institutionnelles et d’idéologies. La société européenne de Santé Mentale et

Surdité4 (ESMHD) les met en avant. La première tendance voit dans la surdité un

« mal à combattre » soit par la prévention, soit par la réparation. L’objectif

étant que le sourd « devienne autant que possible entendant». Dans la seconde

perspective, la surdité est perçue comme une donnée irréversible, « il s’agit de

l’accepter et de compter avec elle» en favorisant la mise en place de stratégies

et d’interactions avec l’environnement.

4 A. Karacostas, représentant de l’ESMHD, 2004, p.2

6

2. Classification

Les surdités sont multiples et leur classification est organisée en fonction

de la localisation de la surdité, des degrés d’atteinte et de l’âge d’apparition de

la déficience. Pour mieux appréhender ces classifications, il me parait

intéressant de s’attarder quelques instants sur la notion de décibel. Le décibel

est l’unité de mesure acoustique qui permet d'évaluer des intensités sonores.

Au-dessous de 20 dB, le son est pratiquement inaudible pour l’oreille humaine.

Il commence à devenir douloureux au-delà de 80 dB, dangereux à partir de 100

dB et insupportable dès 120 dB. Le seuil de douleur est bien entendu variable, il

dépend notamment de la fréquence5.

a. Selon la localisation de la surdité

Il existe trois types de surdité, comme nous l’expose D. Chardin (1982) :

La surdité de transmission : atteinte de l’oreille moyenne au niveau du tympan

ou des osselets. La transmission physique du son est atténuée. La perte

d’audition n’excède pas 60 décibels, elle concerne surtout les fréquences

graves. La personne perçoit sa voix normalement par les vibrations sonores

transmises à travers les os du crâne.

La surdité de perception : atteinte de l’oreille interne au niveau de la cochlée

et parfois du nerf auditif. La transmission osseuse se fait normalement mais la

perception des sons par l’organe neurosensoriel est défectueuse. La

reconnaissance du message sonore va être entravée par des distorsions sonores

temporelles et fréquentielles.

La surdité mixte : atteinte plus ou moins importante de l’oreille interne

associée à une atteinte de l’oreille moyenne. La transmission et la perception

du son sont entravées de manière transitoire ou définitive.

b. Selon le degré de perte auditive

Le Bureau International d’Audiophonologie (BIAP) établit la classification

des niveaux de surdité grâce à une mesure audiométrique.

La perte tonale moyenne est calculée à partir de la perte d’intensité des sons

en dB située aux différentes fréquences : 500 Hz, 1000 Hz et 2000 Hz. Les

fréquences non perçues sont notées à 120 dB de perte. Les pertes en intensité

5 Divers exemples sur l’échelle du bruit : cf. infra. Annexe 2

7

sur les fréquences de 500 Hz, 1000 Hz et 2000 Hz sont additionnées et divisées

par 3 pour déterminer la surdité.

Cette classification comprend 5 catégories d’acuité auditive :

Audition normale ou subnormale : la perte tonale moyenne est inférieure à 20

dB. Il est intéressant de savoir que la plupart des sons de la vie quotidienne sont

compris entre 20 et 90 dB.

Surdité légère : la perte tonale moyenne est comprise entre 21 et 40 dB. Le

sujet perçoit la parole à intensité normale et les bruits familiers. Les

chuchotements et la voix lointaine sont difficilement perçus.

Surdité moyenne : la perte tonale se situe entre 41 et 70 dB. La parole n’est

perçue que lorsque la voix est élevée, la compréhension s’améliore si le sujet

peut utiliser la lecture labiale6.

Surdité sévère : la perte tonale moyenne varie entre 71 et 90 dB. Seuls les

bruits forts sont perçus, la parole est perçue à voix forte près de l’oreille mais

pas totalement.

Un appareillage et une rééducation orthophonique sont nécessaires pour les

deux surdités précédentes : moyenne et sévère.

Surdité profonde : la perte tonale moyenne est supérieure à 90 dB. Aucune

parole n’est perçue. Même si un son de forte intensité peut être entendu il

n’est pas identifiable. L’appareillage proposé aux parents pour l’enfant est un

appareillage à implantation cochléaire.

c. Selon l’âge d’acquisition de la déficience

Surdité précoce : elle concerne les déficiences auditives acquises lors des

périodes prénatales et néonatales. J’aborderai dans le paragraphe suivant leur

origine génétique ou liée à des pathologies embryonnaires, fœtales ou

périnatales.

Surdité acquise post natale : elle concerne les déficiences auditives acquises

après la naissance. La déficience apparait, par exemple, suite à une infection

O.R.L7 bénigne ou plus brutalement suite à une méningite. Ces étiologies sont

développées dans le paragraphe qui suit.

6 Cf. infra. Glossaire, p.85 7 Ibid.

8

C. Etiologie des surdités

D. Chardin (1982), énonce les multiples causes de surdité, nous verrons

ici les étiologies les plus fréquemment rencontrées.

1. Pour la surdité de transmission

Dans la plupart des cas, il s’agit d’une affection acquise. Les otites aiguës

ou chroniques sont souvent en cause. L’otospongiose, calcification qui réduit la

mobilité des osselets, peut également être responsable de surdité. Un

traumatisme comme la perforation du tympan ou l’intrusion d’un corps étranger

dans l’oreille externe peuvent également provoquer une surdité de

transmission.

Plus rarement, la surdité de transmission est congénitale ; il s’agit ici

d’une malformation de l’oreille externe ou moyenne.

2. Pour la surdité de perception

a. Origine génétique

Dans 60% des cas de surdité de perception, une origine génétique est

décelée. Dans la plupart des cas il s’agit de surdité isolée. On peut toutefois la

retrouver associée à d’autres troubles dans le cadre d’un syndrome génétique.

b. Origine acquise

Dans 25% des cas, les surdités de perception sont acquises. On retrouve

alors un facteur externe comme cause de la surdité.

Etiologie prénatale : Elles concernent 7 % des cas. Le facteur responsable de la

surdité intervient lors de la grossesse. Des embryofœtopathies sont souvent en

cause. Il peut s’agir d’un virus (méningites bénignes, rubéoles), d’une bactérie

(méningites graves) ou d’une substance toxique ingérée par la mère

(médications ototoxiques).

Etiologie néonatale : On retrouve ici des origines diverses comme les

traumatismes obstétricaux, l’anoxie néonatale8 …

Etiologie post-natale : Chez l’enfant, il s’agit le plus souvent d’origines

infectieuses. Dans 7 % des cas, la surdité de perception est une conséquence de

la méningite.

8 Cf. infra. Glossaire, p.85

9

La méningite bactérienne est une inflammation grave des méninges, au

risque vital. Elle se caractérise par des céphalées, une forte fièvre, des troubles

digestifs, une hypotonie chez le tout petit et des raideurs corporelles chez

l’enfant plus âgé. Les séquelles varient selon l’agent pathogène responsable,

mais sont fréquemment neurologiques et notamment auditives. La surdité est

alors bilatérale, sévère ou profonde, et se manifeste rapidement. On observe

aussi dans certains cas d’autres séquelles intellectuelles, motrices ou

sensorielles.

Chez l’adulte la surdité de perception peut survenir après un

traumatisme crânien ou sonore. La presbyacousie, due à un vieillissement de

l’oreille interne chez le sujet de plus de 60 ans, peut également être en cause.

Enfin certaines tumeurs touchant le nerf auditif peuvent entrainer une surdité.

Il faut aussi préciser que, dans 15 % des cas, l’étiologie de la surdité de

perception reste inconnue.

D. L’appareillage des surdités de perception

1. Les divers appareillages

L’appareillage permet de corriger l’audition déficiente et de compenser

les pertes auditives, mais ce n’est pas un traitement contre la surdité : un sourd

restera sourd même appareillé. Les appareils auditifs habituels, ou contours

d’oreille, comportent un micro captant les sons et un amplificateur. Souvent les

premiers appareils sont une étape fondamentale dans le développement de

l’enfant et dans l’acceptation de la surdité, devenue alors visible par les

parents. Il faut généralement du temps à l’enfant pour accepter et intégrer

l’appareil auditif. En effet, l’enfant doit s’habituer à percevoir des sons

étrangers qui ne font pas sens tout de suite.

Il existe deux grandes familles d’appareillages auditifs : les prothèses

auditives et les implants cochléaires. Le degré de surdité ainsi que les

convictions des parents seront décisifs dans le choix de la pose de l’implant ; en

effet cela dépend des choix éducatifs des parents, de leurs orientations

idéologiques et de leur conception du monde. Néanmoins, nous sommes souvent

confrontés à des parents qui ne se représentent pas ce qu’est la surdité, et les

appareillages qui sont alors des corps étrangers pour eux. Parfois, c’est un tiers

(médecin, autre parent d’enfant sourd) qui les convainc d’un choix pour leur

enfant.

10

J’ai choisi de m’intéresser plus particulièrement aux implants cochléaires ou

appareils auditifs à implantation cochléaire, spécifiques de l’appareillage des

surdités de perception profondes, en lien avec mes cas cliniques9.

2. L’implant cochléaire

a. Description et fonctionnement de l’implant cochléaire

C’est un dispositif médical électronique destiné à restaurer l’audition

chez des personnes atteintes de surdité profonde ou sévère, avec absence de

perception des fréquences aiguës, et qui ne peuvent percevoir la parole à l’aide

de prothèses auditives classiques ou contours d’oreille. Ce dispositif comprend

deux parties : une partie implantée et une partie externe10.

Les sons sont captés par un microphone, posé dans un contour d’oreille

sans embout allant dans le canal auditif. Ils sont ensuite transformés en signaux

électriques par un processeur vocal, logé dans un boitier porté à une ceinture

chez le jeune enfant. Ce signal est traité par le processeur vocal qui le convertit

en impulsions électriques. Ces impulsions sont envoyées à l'antenne, posée sur

le crâne de l’enfant, au-dessus et derrière l’oreille, au niveau de l’os du rocher.

Cette antenne les transmet à un récepteur sous-cutané, posé dans une logette

de la mastoïde limée du rocher, à travers la peau du crâne. La transmission

transcutanée des signaux se fait par une technologie électromagnétique. Le

récepteur sous-cutané est relié à un porte-électrodes dont 16 à 24 électrodes

parcourent l’oreille moyenne jusqu’à la cochlée et le nerf auditif auquel ils

transmettent les informations électriques : fréquences et intensités des sons.

Ces électrodes stimulent directement le nerf cochléaire sans utiliser les cellules

ciliées endommagées. Stimulé, le nerf auditif envoie des impulsions électriques

jusqu'au cerveau où elles sont interprétées comme des sons.

L’enfant ne retrouvera pas l’audition normale car le nerf auditif contient,

lui, 40000 fibres. Dans le cas d’une implantation unilatérale, la personne peut

continuer à porter sa prothèse auditive acoustique contro-latérale. La partie

extérieure de l’implant peut se retirer ou s’éteindre à volonté, il est conseillé

de faire des pauses régulières car le port de l’implant est fatigant.

L’implantation bilatérale est en expérimentation depuis deux ans.

Pour les enfants sourds profonds, les médecins préconisent la pose de

l’implant dès deux ans car, selon eux, la plasticité cérébrale est alors optimale.

9 Cf. infra. Partie clinique 10 Cf. infra. Annexe 3

11

b. Les conséquences de l’implant cochléaire

L’implant est reconnu comme pouvant restaurer l’audition d’une

personne ayant déjà entendu. Pour un sujet qui n’a pas entendu, cela est plus

compliqué au niveau psychique car se pose à lui la question d’exprimer ce qu’il

vit, alors qu’il n’a pas encore acquis de langue, et il existe actuellement peu de

travaux sur cette question. La pose de l’implant cochléaire est un acte

chirurgical et peut donc présenter des complications postopératoires : infection,

hémorragie, acouphènes, vertiges, parésie ou paresthésie faciale11 …

Du fait de cet acte chirurgical, la pose de cet implant, corps étranger, au

niveau de la tête, peut être vécue comme une effraction physique et psychique

par l’enfant. L’implant peut donc être sujet d’angoisses. Les sensations,

inexpliquées, ressenties par l’enfant peuvent être la source de fantasmes et

d’interprétations délirantes. Ainsi M. Cajal relate12 l’histoire d’une jeune fille

implantée qui raconte « qu’une araignée est rentrée dans son oreille pendant

qu’elle dormait.» M. Cajal explique que ces interprétations permettent aux

enfants de donner un sens à des sensations corporelles inexpliquées et ainsi de

poser une interrogation et une demande à qui pourra l’entendre.

De plus, l’implant plonge l’enfant dans un bain sonore continuel insensé

et innommable. Les adultes implantés disent avoir entendu, au départ, des «

bruits métalliques », « des billes qui tombent dans un vase » puis des « voix

semblable à celles des robots ou à un disque qui ne tourne pas à la bonne

vitesse ». Les sujets n’auront pas accès tout de suite à la voix humaine. Ces

bruits permanents, intrusifs, ne permettent pas à l’enfant, dans un premier

temps, de gérer sa relation à l’autre comme il le voudrait, il ne peut pas

s’évader dans la rêverie ou dans sa bulle personnelle, comme il est permis à

chacun d’entre nous de le faire, car l’implant tourne sans cesse dans sa tête.

Enfin, le réglage des électrodes se fait par la recherche d’un seuil de

perception et d’un seuil de douleur pour établir la zone de confort. Les

multiples réglages nécessaires pour tout implant confrontent l’enfant à des

épreuves difficiles. Il ne peut s’approprier ces réglages car ils sont effectués de

façon empirique par l’audioprothésiste. Par ailleurs se pose la question de

l’échange avec l’enfant sourd profond car l’implant permet de dire les premiers

mots au bout de deux ans en moyenne et les premières phrases au bout de

quatre ans. Les parents trouveront-ils un moyen de faire circuler leur affect par

11 Cf. infra. Glossaire, p.85 12 M. Cajal, 1999, pp. 253-279

12

des signifiants entre eux et leur enfant, avant l’efficacité de l’appareillage ?

Trouveront-ils par exemple l’importance de la langue des signes ?

De cette opération, des éventuelles complications et des réglages, le

patient éprouve quelque chose que son corps gardera en mémoire. Par ailleurs,

l’implant peut apporter à des sujets qui ont déjà entendu et qui ont perdu leur

audition : il les aide à restaurer une relation basée sur la même langue orale, à

la condition d’un deuil de l’audition d’avant la perte.

II. Scène 2 : L’enfant sourd

L’enfant sourd est privé d’un sens incroyable, source d’informations et de

communication importante. Ce manque peut entraver son développement

psychomoteur et peut entrainer des troubles de degrés différents selon la

personnalité et l’histoire de chacun. On ne peut établir un profil type de

développement des enfants sourds ; si l’on retrouve chez certains des éléments

de personnalité particuliers, ceux-ci ne sont pas spécifiques à la surdité, et

peuvent être présent également chez des enfants entendant13.

A. Rôles de l’audition

1. Langage oral

Le langage oral se développe par imitation, c’est en entendant parler que

le bébé va émettre des sons. De plus il doit pouvoir entendre les sons qu’il émet

pour pouvoir développer le langage oral, c’est la boucle audio-phonatoire14.

2. Espace

L’élaboration de l’espace par l’enfant se fait à partir d’expériences

multiples et notamment auditives et psychomotrices, c’est donc grâce à

différentes modalités sensorielles que l’enfant organise son espace. L’audition

joue un rôle important dans l’émergence de cette notion chez l’enfant.

En effet, le son permet la localisation des objets dans l’espace et

l’orientation : dès le plus jeune âge, le bébé tournera sa tête vers la source

sonore pour l’identifier. Pour acquérir une localisation et une orientation

précises il faut posséder une audition binaurale15.

13 « Entendant » étant un participe présent et considérant qu’il ne se rapporte pas à une communauté en tant que telle, je ne l’accorderai pas. 14 Cf. infra. Glossaire, p.85 15 Ibid.

13

De plus l’intensité du son permettra l’appréciation des distances.

3. Temps

Tout au long de notre journée les sons nous donnent des informations

temporelles : le micro-onde qui sonne avant le biberon, le bain qui coule avant

la toilette ou la comptine du soir…

Ils participent donc à l’intégration de la continuité, de l’ordre, de la

succession et de la durée. De surcroit l’organisation des repères temporels est

largement véhiculée par le langage.

4. Alerte et vigilance

Le moindre stimulus sonore nous parvient et nous permet alors de nous

adapter mais surtout d’anticiper les actions à venir. En effet la perception du

bruit réduit l’effet de surprise et le caractère soudain de certaines situations.

Par exemple les bruits de pas d’une personne qui s’approche dans notre

dos nous permettent d’être alertés de cette action et de ne pas être surpris.

5. Développement psychoaffectif

L’enfant, dès sa naissance, est plongé dans un bain de paroles contenant.

En effet la voix de la mère, reconnue dès le plus jeune âge, permet d’apaiser le

bébé par sa mélodie et son intonation. Les mots des parents mis sur les diverses

angoisses de l’enfant vont permettre de créer du signifiant qui rassurera

l’enfant. Enfin les bruits et la voix de la mère située dans une autre pièce

permettent à l’enfant de supporter son éloignement physique et d’accéder à la

« permanence de l’objet ». Selon Piaget la permanence de l’objet correspond à

la compréhension progressive de l’enfant sur le fait que les objets continuent à

exister en dehors de son champ visuel. Il peut alors accepter l’absence de la

mère puisqu’il sait qu’elle va pouvoir revenir.

D’après Didier Anzieu, dans le Moi-Peau, il existe un « miroir sonore »16

bien avant le stade du miroir visuel de Lacan. Ce miroir sonore précoce va être

le « premier espace psychique »17 de l’enfant, à la base de l’édification du

sentiment de Soi. En effet le Soi se constitue par « introjection de l’univers

sonore comme cavité psychique pré-individuelle dotée d’une ébauche d’unité et

d’identité. »18

16 D. Anzieu, 1985, p.16 17 Ibid, p.172 18 Ibid, p.159

14

A 5 semaines, le bébé distingue la voix maternelle des autres voix alors

qu’il n’est pas encore capable de discriminer le visage maternel, cette

discrimination va permettre à la voix maternelle d’apporter une certaine

contenance et un apaisement au bébé lorsqu’il est en tension. Ce bain

mélodique émis par la mère va envelopper le Soi de l’enfant et lui renvoyer une

image de lui, lui permettant d’avoir un début d’assise narcissique primaire.

« Des parents ont trouvé la voix gestuelle de la langue des signes pour apporter

un tel miroir contenant et rassurant, du fait que le miroir sonore de l’implant

soit, dans les premiers réglages, du côté d’une monstruosité (billes, robot).»19

B. Enfant sourd et relation

1. Les interactions précoces

L’annonce de la surdité est vécue par les parents comme l’annonce d’un

handicap important. Nous allons donc retrouver les mêmes étapes que lors de

l’annonce de tout handicap aux parents.

Quelle que soit la façon d’annoncer le handicap d’un enfant à ses parents

cela reste un choc violent. Comme le disent D. Seban-Lefebvre et C.Toffin

(2008) l’annonce de la surdité est un moment décisif dans la vie de l’enfant et

de sa famille, il y a un avant et un après. Les réactions face à l’annonce varient

d’un individu à l’autre mais s’expriment généralement sous forme de violence,

colère, peur, déni, révolte, souffrance, culpabilité mais aussi silence et

isolement.

Les parents vont alors devoir faire le deuil de l’enfant imaginaire tel

qu’ils l’anticipaient, c’est-à-dire de l’enfant qu’ils s’attendaient à accueillir

consciemment et avec qui déjà ils communiquaient. Mais ils doivent aussi faire

le deuil de l’enfant fantasmé, enfant qui répond à leurs désirs inconscients. La

surdité apparaît comme un signe de l’échec parental, une blessure narcissique,

l’enfant diffère d’eux : les parents ne se représentent pas ce qu’est la surdité

et ses conséquences, le handicap prend des proportions imaginaires. Ainsi une

mère pensait que son enfant était de fait également « débile ». Ce handicap

déroute les parents qui ne savent plus interagir avec leur enfant. « Comment

communiquer avec lui s’il ne m’entend pas ? » se demandent-ils parfois, «

Pourquoi continuer à lui parler ? ».

Certains parents ne parlent alors plus à leur enfant, qui se retrouve privé

de toutes les mimiques maternelles et des interactions infra-verbales auxquelles

19 M. Cajal, 2010

15

il s’était habitué. L’enfant est parfois confronté au visage dépressif de la mère

et un accompagnement parents-enfant est alors urgent pour leur permettre de

créer leur relation. D’autres sont pris dans des attitudes de réparation, ils

stimulent alors exagérément leur enfant et deviennent très exigeants, la

circulation de l’affect entre le parent et l’enfant peut laisser place à un

fonctionnement caractériel ou dépressif de celui-ci.

Ainsi la surdité, mais surtout l’annonce de celle-ci, perturbe les

interactions précoces des parents avec l’enfant. Les parents se retrouvent dans

une impasse relationnelle, eux-mêmes handicapés face aux difficultés de

communication avec leur enfant, comme s’ils avaient perdu les outils de la

relation et les parties du corps impliquées dans celle-ci. Les échanges peuvent

parfois se limiter aux besoins primaires de l’enfant (alimentation, propreté,

bain, habillage, coucher) qui est alors privé de tout affect parental à savoir la

langue créée à même le corps avec notamment les gestes et la voix de la mère,

les jeux entre le bébé et ses parents, la capacité à créer, à inventer une

communication non verbale. Cette difficulté dans les interactions précoces va

influencer le développement de l’enfant.

Les parents face à l’implant cochléaire :

Les parents attendent inconsciemment une réparation complète de leur

enfant grâce à cet implant miracle. Leur espoir est tourné vers l’implant, ils

attendent un bénéfice immédiat. Mais un enfant sourd même implanté reste un

enfant sourd. La personne implantée comprend le message de l’autre en étant

concentrée et attentive, rien ne lui tombe dans l’oreille sans concentration, de

plus il faut que l’interlocuteur articule bien et qu’il n’y ait aucun bruit aux

alentours car le message est facilement déformé. De même, l’enfant mettra du

temps pour investir son implant et les premiers mots n’arriveront qu’après

plusieurs années de travail intense. La déception parentale est alors tellement

grande, qu’il se produit une deuxième réaction traumatique, comme une

deuxième annonce de la surdité. De ce fait, les parents doivent avant tout faire

le deuil de l’enfant imaginaire, l’enfant entendant, pour que l’implant ne soit

pas le reflet d’un fantasme parental de réparation totale.

2. Les moyens de communication

Les parents doivent découvrir très tôt un mode de communication avec

leur enfant pour que celui-ci puisse rentrer en relation avec son environnement

dont sa famille. Le degré de surdité, l’entourage professionnel et la relation

16

parent/enfant face au deuil de l’enfant imaginaire vont être des facteurs

déterminants dans ce choix.

a. Langage oral

Pour accéder au langage oral il faut d'abord avoir perçu les mots, en avoir

compris le sens, et les réemployer ensuite à bon escient. Le jeune entendant

qui peut percevoir sans défaillance les mots prononcés autour de lui va

progressivement à la découverte de la langue maternelle. Il la comprend lorsque

les mots qu'il perçoit sont associés aux choses, aux personnes, aux évènements

qu’il vit : épisodes de la vie courante, jeux. Il découvre ainsi le sens des mots.

Pour l’enfant sourd la tâche est plus compliquée, en effet sa perception

de la langue n’est pas de bonne qualité ; il perçoit les mots déformés ou

amputés. Il doit apprendre à prononcer correctement le mot sans pouvoir lui-

même le vérifier sinon dans l’acte de l’interlocuteur qui confirmera sa parole.

L’enfant implanté, lui, ne perçoit pas les mots clairement tout de suite. Aux

moments des réglages les mots peuvent changer ; les réglages organisant des

ensembles de fréquences et d’intensité différemment, l’enfant n’entendra donc

pas exactement les mêmes sons pour le même mot. Il lui est donc très difficile

d’accéder au sens des mots et au symbolisme de la langue orale, puisqu’il n’y a

pas de continuité entre signifiant et signifié20. Il est confronté à la perte de

repères auditifs. Des parents utilisent la langue des signes qui est permanente

pour établir des repères avec les enveloppes auditives changeantes chez leur

enfant implanté.

De ce fait, l’enfant sourd n’acquiert pas la langue orale de façon

naturelle et spontanée. Il réemploie les modèles linguistiques qu’il a perçus. La

langue orale est rarement sa première langue relationnelle

De plus, « Les mots pour prendre sens doivent d’abord prendre corps,

être du moins métabolisés dans une Image du Corps relationnelle.»21 Ici les

parents étant pris dans la rééducation orale de leur enfant ne développent pas

le côté relationnel de la communication, ce qui rend l’acquisition des mots

d’autant plus difficile. Pour avoir du sens, les mots doivent être corporellement

vécus et nécessitent d’être étayés par un corps en relation. Malheureusement

parfois des personnes véhiculent l’idée que la langue des signes ou le mime est

un frein à l’apprentissage du langage oral. Ce qui, au vu de cette citation, est

dénué de sens.

20 Cf. infra. Glossaire, p.86 21 F. Dolto, 1984, p.45

17

Il s’agit toutefois de distinguer l’éducation orale, technique pédagogique,

de l’oralisme, tendance idéologique niant la langue des signes. L’éducation

orale peut donc être accompagnée de la langue des signes.

b. La langue des signes (LSF)

La Langue des Signes Française a longtemps été considérée comme un

moyen primitif de communication empêchant la langue orale. C. Balaÿ nous

explique que « les gestes qui renvoient à l’animalité ont toujours fait peur aux

entendant. »22

En effet, comme le rappelle A. Meynard, pour certains : « le geste ne

vaut pas la parole. Il rappelle, témoigne de la surdité : par le geste, le signe, se

montre l’infirmité.»23

Cependant, depuis la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des

chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, la langue

des signes française est reconnue comme une langue à part entière. En effet la

LSF est un langage visuel complexe comportant sa propre syntaxe et sa

grammaire. C’est une langue faite de gestes impliquant les mains, le regard et

l’espace, elle permet de traduire toutes pensées concrètes ou abstraites. Les

configurations des mains, leur localisation, leur orientation et enfin leurs

mouvements dans l’espace définissent les signes correspondant à des mots. Le

mouvement du visage et la force musculaire permettent d’exprimer des nuances

du discours. En l’absence de langue orale, les psychologues A. Meynard et B.

Virole ont démontré que l’enfant pouvait exprimer avec la LSF ses peurs, ses

demandes, ses interrogations, ses désirs.

c. La langue parlée complété (LPC)

C’est un codage manuel des sons de la langue française constitué de huit

formes manuelles et de cinq emplacements près du visage ; il permet de

visualiser tous les sons de la langue française. L’enfant peut alors lire sur les

lèvres grâce au LPC qui permet de différencier les sosies labiaux, mots qui

auraient les mêmes mouvements de lèvres. Il a pour but d’offrir à l'enfant une

perception complète et sans ambiguïté du français oral pour lui permettre

d’acquérir la langue française orale.

22 C. Balaÿ, 1999, p.134 23 A. Meynard, 1995, p.96

18

C. Les troubles psychomoteurs de l’enfant sourd

Il est important de noter qu’il n’y a pas de spécificité des troubles

psychomoteurs chez l’enfant sourd. En effet, selon D. Donstetter (1998) ; on

rencontre des enfants entendant présentant les mêmes troubles psychomoteurs

que certains enfants sourds : il n’y a pas de profil psychomoteur type de

l’enfant sourd. Ce n’est pas parce qu’un enfant est sourd qu’il est amené à

rencontrer un psychomotricien, mais parce qu’il est un enfant pour qui la vie

relationnelle est difficile et que cela se marque dans son corps et dans sa

gestualité. Cette souffrance n’implique pas forcement des troubles

pathologiques mais elle modifie les rapports du sujet à son propre corps et à

l’environnement.

En 1990, il dira : « quelquefois, faute d’être entendu, c’est le trouble

psychomoteur qui parle, le corps parle. Mais précisons :

le symptôme parle mais ne s’adresse à personne en particulier,

Le symptôme est étranger au sujet qui ne comprend pas ce qui parle

ici de lui.»24

1. Le tonus

On observe fréquemment une hypertonie de fond marquée de

paratonies25 et de syncinésies26.

D. Donstetter (1985) nous explique que l’oreille ne pouvant jouer son rôle

d’alarme, l’enfant est constamment en état d’alerte et se fixe ainsi dans une «

armure tonico-musculaire » qui tente inlassablement de compenser le manque

d’information auditive. L’enfant ne pouvant anticiper ce qui va se passer en

dehors de son champ visuel est constamment surpris, ceci s’inscrit

particulièrement dans son tonus musculaire.

Chez l’enfant implanté, il semblerait que la présence de stimuli

électriques nouveaux pour le cerveau, qui ne font pas sens immédiatement,

provoqueraient une hypertonie musculaire plus importante. Celles-ci pourront

diminuer avec le temps et en fonction, notamment, de l’intégration de

l’implant à l’image du corps de l’enfant.

24 D. Donstetter, 1990, p.5 25 Cf. infra. Glossaire, p.85 26 Ibid, p.86

19

2. L’équilibre

Lorsque l’appareil vestibulaire de l’oreille interne est atteint, l’équilibre

statique et dynamique se trouve perturbés. Même sans atteinte du vestibule,

l’équilibre est souvent précaire car l’audition intervient dans l’équilibration. De

plus certains parents, souhaitant prévenir des accidents, des chutes, ne laissent

pas leur enfant investir pleinement l’espace ; il ne peut donc pas expérimenter

ce reflexe d’équilibration, ni même installer les fonctions corporelles au niveau

de son corps.

3. La latéralité

Il semble que chez quelques enfants sourds la latéralisation soit plus

difficile à mettre en place. On peut se demander si la notion d’oreille directrice

influe sur ces données ? Du fait de cette latéralisation laborieuse on trouve plus

de gauchers et d’ambidextres chez les sourds que dans le reste de la

population. Est-ce en lien avec l’éventuelle symbiose avec la mère et une

latéralisation en miroir ?

4. Les coordinations

On note chez certains enfants sourds une maladresse dans les activités de

motricité générale. Ceci s’explique par leurs troubles concernant la régulation

tonique et l’équilibre.

Les travaux de Duncan et Thibaut cités par D. Donstetter (1985) reflètent

une difficulté, chez certains enfants sourds, dans les tâches réclamant de la

précision et de la vitesse. Ces troubles semblent liés à une hypertonie

apparaissant lors de ces exercices.

5. Le temps

Le continuum temps est acquis tardivement chez certains enfants sourds

du fait d’un manque de parole et de symbolisme ; l’enfant ne se représente

alors pas la notion de temps, trop abstraite. Il éprouve des difficultés à intégrer

la succession temporelle, la chronologie des événements de la vie. E. Laborit

raconte, en parlant de son enfance : « Mon cerveau fonctionnait au présent, que

voulaient dire le passé et l’avenir ? »27

27 E. Laborit, 1993, p.7

20

6. L’espace

L’ouïe mais aussi l’investissement du corps dans l’espace jouent un rôle

important dans la perception de la distance, de la profondeur et des volumes.

La représentation spatiale peut donc être altérée. L’enfant sourd surprotégé

investit les détails spatiaux au détriment d’une vision plus globale de l’espace.

L’éventuelle surprotection maternelle et le défaut de langage (vocabulaire

ayant notamment trait à l’organisation spatiale) accentuent ces troubles.

L’enfant, dès lors, éprouve des difficultés à intérioriser et à investir l’espace.

En effet selon Sami Ali, « l’expérience perceptive de l’espace »28 au travers des

explorations psychomotrices permet d’investir l’espace proche. Le corps s’ouvre

alors sur un espace qu’il délimite et par quoi il est délimité. Cet espace qui se

réduit aux coordinations du corps propre est appelé espace corporel. Il permet

l’installation des fonctions corporelles et motrices. Cette expérience sensorielle

primordiale peut faire défaut chez l’enfant sourd et provoque alors des troubles

d’équilibration et de coordination.

7. Le schéma-corporel

Selon Ajuriaguerra celui-ci est « édifié à partir des impressions tactiles,

kinesthésiques, labyrinthiques et visuelles »29. La mauvaise intégration des

informations auditives et labyrinthiques chez certains enfants sourds peut donc

amener à un trouble du schéma-corporel. Cependant, la langue des signes

sollicitant particulièrement les mains et le visage, l’enfant sourd peut montrer

une bonne connaissance de son schéma corporel.

8. Troubles de l’attention

L’enfant sourd sollicite constamment son attention pour pouvoir

s’adapter à son environnement. Ceci entraine chez certains une plus grande

fatigabilité, au cours de la journée leur vigilance diminue.

Chez les enfants sourds implantés les mots déchiffrés le matin à l’aide

d’une grande concentration peuvent être plus difficilement perçus l’après midi

du fait d’une baisse de cette attention, et de la fatigue.

D. Conclusion

Il me semble indispensable de préciser que le psychomotricien ne reçoit

que les enfants sourds présentant des troubles psychomoteurs, les enfants en

28 Sami-Ali, 1977, p.88 29 Mme Bekier, 2008, ISRP 1

21

état de souffrance. Ces enfants sont à prendre comme des individus singuliers,

tous uniques. Je trouve important d’insister sur le fait qu’être porteur de

surdité n’entraîne pas forcément une souffrance psychique, l’enfant ne doit

donc pas être catalogué en fonction de sa surdité.

Enfin je terminerais cette partie en citant D.Donstetter :

« Les troubles psychomoteurs dont nous avons parlés, sont à entendre

comme un langage muet, celui d’un corps qui signe une souffrance non parlée, qui

se donne à vivre, souffrance du sujet qui fait souffrir l’autre. Repérer cette

souffrance, l’identifier, en comprendre le sens et apporter de l’aide au sujet par

un travail corporel au service de son épanouissement, voilà le travail du

psychomotricien.»30

III. Scène 3 : Le théâtre

Comme je l’ai dit précédemment, les visées de la psychomotricité, alors

que la surdité coupe la communication, sont la mise en relation de l’enfant

sourd avec son entourage, la mise en place de ses fonctions corporelles et

l’expression de son vécu de la surdité ou de l’implantation cochléaire. Dans

cette partie, je souhaite donner des éléments de compréhension sur l’intérêt de

proposer le théâtre en psychomotricité à certains enfants. Avant cela, il me

semble judicieux de faire un bref récapitulatif sur les origines du théâtre. Enfin,

j’aborderai la dimension de la thérapie par le théâtre en psychomotricité en le

rapprochant et en le distinguant du théâtre de la spontanéité selon Moreno.

A. Les origines du théâtre

Le théâtre occidental tel que nous le connaissons actuellement est issu

du théâtre grec antique. On y trouvait alors quatre genres dramatiques : le

dithyrambe (chant en l’honneur de Dionysos), le drame satyrique (mettant en

scène des satyres), la comédie et la tragédie.

Selon Aristote, la tragédie n’imite non pas les hommes mais une action de

leur vie, d’où la place de l’action dans le théâtre grec. Les hommes n’agissent

pas pour représenter des caractères mais c’est au travers de leurs actions que

se dessinent leurs caractères. Aristote est le premier à avoir dégagé la notion de

catharsis du public. Ainsi il dira de la tragédie qu’elle est « l’imitation d’une

30 D. Donstetter, 1999, p.6

22

action (…), imitation qui est faite par des personnages en action et non au

moyen d’un récit, et qui, suscitant pitié et crainte, opère la purgation

(catharsis) propre à pareilles émotions. »31 La catharsis a souvent été

interprétée selon un concept moralisateur. En effet, en nous montrant les

résultats funestes des mauvaises passions, le spectacle tragique purgerait le

spectateur de ces mêmes passions. Le spectateur éprouve de la pitié et de la

crainte envers les personnages de la tragédie. Pour que la catharsis soit

possible, il faut que les personnages soient une imitation vraisemblable des

passions humaines. L’intrigue, elle, doit être aussi cohérente que possible, et se

dérouler sans accroc depuis la situation de départ jusqu’à la conclusion. De

plus, les chants présents dans la tragédie seraient une réplique des états

intérieurs des spectateurs. La décharge de certaines humeurs lors de l’écoute

de ces chants permettrait la purgation de celles-ci.

Une dernière interprétation de la catharsis est possible : parce que la

tragédie met en scène une fiction, les événements douloureux et terrifiants

qu'elle donne à voir sur la scène produisent un tout autre effet que s'ils étaient

réels. Chez le public, désengagé par rapport à eux, ces événements purifient les

sentiments de crainte et de pitié qu'ils produisent dans la vie courante. Les

spectateurs des tragédies prennent plaisir à voir des scènes qui leur seraient

insoutenables dans la vie quotidienne. Nous pouvons donc supposer que la

catharsis réside dans cette faculté paradoxale, propre au spectacle tragique, de

transformer des sentiments désagréables en plaisir. Cette catharsis survient

d’autant plus facilement qu’elle est collective. Pour cette raison, Aristote

faisait lever et applaudir le public. Ceci permettait de passer progressivement

de l’histoire à la réalité et de plus demandait une implication corporelle des

spectateurs.

L’évolution du théâtre au fil des siècles a été marquée par certains auteurs.

Au 16ème siècle, la comédia dell’ Arte fait son apparition en Italie. Les

personnages portent des masques, signes d’ambigüité. Pourtant leur fonction

est contraire aux apparences : ils ne cachent que pour révéler. En effet, une

révélation est une découverte, une nouvelle vision d'une chose insoupçonnée

jusque-là, c’est l'action de "lever le voile" et ici plus particulièrement le

masque. Ainsi il n’est possible d’interpréter que s’il y a présence d’un double

sens. Si le sens est unique, cela ne favorise pas la réflexion. En outre, cette

comédie se joue non à partir d'un texte rédigé à l'avance, mais d'un simple

31 Aristote, IVème siècle av J.C., « précis de psychodrame », 1970

23

canevas, d'un scénario. A partir de là, les acteurs improvisent, construisent un

dialogue. La pièce est ainsi une sorte de création collective.

A la même époque, Shakespeare met en scène des personnes atteintes de

folie. On retrouve souvent dans ses œuvres la notion de scission, source de

conflit, d’un personnage en deux ou plusieurs identités.

Au 17ème siècle, Molière écrit des satires de la société de son époque. Le

comique qui en résulte frise néanmoins le pathétique.

Le théâtre moderne, quand à lui, est centré sur l’acteur ; le réalisme de

la mise en scène et le travail de ce dernier sont au premier plan. Les acteurs

sont amenés à intérioriser leur personnage.

B. Le théâtre, médiation en psychomotricité

L’expression théâtrale est une médiation très intéressante en

psychomotricité, notamment avec des enfants sourds. En effet le corps est mis

en scène, il est en mouvement, donc engagé dans le temps et l’espace, et vécu

à travers diverses expériences imaginaires. Dans cette partie, nous allons voir

les différents items psychomoteurs sollicités par l’expression théâtrale. De plus

l’interprétation d’une histoire, écrite par l’enfant, lui permet de représenter

son vécu, d’accéder à la symbolisation via la mise en acte, sa parole et sa mise

en scène particulière.

1. Le schéma-corporel

Il est inévitablement sollicité dans cette médiation. En effet, le

protagoniste est amené à prendre conscience de son corps grâce à ses

déplacements, sa respiration et aux divers gestes et mimiques qu’il effectue

dans le temps et l’espace. De plus le patient est confronté au regard de l’autre,

lequel peut avoir une fonction de miroir. Il y a une mise en jeu du corps, un

investissement corporel et psychique importants pendant une séance de

théâtre. Le psychomotricien peut demander à l’enfant de rejouer la scène en

étant moins impulsif, en cherchant les gestes que ferait le personnage qu’il

incarne, en montrant plus ses affects ou en incarnant différemment le rôle.

2. Espace

L’espace détermine une partie du cadre en séance de psychomotricité, il

est donc présent dans toute séance. Par ailleurs, en expression théâtrale nous

avons besoin d’un espace vide qui deviendra grâce à l’investissement de

l’enfant un espace scénique. L’espace de la scène est le lieu de l’action, il

24

distingue un dedans et un dehors. Le patient est donc invité à s’engager

corporellement dans un espace comportant des limites spatiales de jeu et des

règles. En séance de psychomotricité, l’aménagement de l’espace est adapté

par l’enfant à l’histoire qu’il désire jouer et permet son engagement corporel

dans des parcours, des constructions, des montures qui sollicitent un travail

psychomoteur.

L’espace théâtrale se divise en deux zones : l’espace de la scène, dans

lequel l’imaginaire prend place, et l’espace hors de la scène, qui permet le

passage de l’imaginaire à la réflexion, à l’échange, au symbolique et à la

réalité.

3. Temps

Le temps de jeu, en lien avec le temps de la séance définit une partie

importante du cadre physique et psychique ; il faut donc également que les

patients tiennent compte de la succession temporelle de leur histoire. Le temps

utilisé dans le jeu peut être déformé ; l’enfant peut décider que le temps passe

plus vite, plus lentement ou ne passe pas comme tel enfant qui se veut éternel.

Ceci permet de représenter en une courte durée ce qui normalement durerait la

journée. Cette médiation permet donc de développer la conscience de la

chronologie des événements mais aussi d’aborder le temps subjectif et vécu.

Le psychomotricien et l’enfant travaillent dans le présent, le corps

s’exprimant sur le moment, mais aussi sur le passé, le corps de l’enfant gardant

des traces de son histoire, notamment les enfants devenus sourds qui ont perdu

une partie de leur corps, par exemple par la méningite, et qui ont été implanté

sans retrouver leur audition d’avant la surdité. Le cadre thérapeutique assure le

retour au temps réel de la prise en charge. L’enfant arrive et repart de la

séance aux temps qui lui sont donnés.

4. Relation

L’Homme communique tout le temps, et cela en plus du langage : au

moyen de mimiques, de regards, de postures. C’est la communication non

verbale. C’est cette communication qui est particulièrement exploitée dans

l’expression théâtrale en plus de la langue. En effet chacun s’exprime par une

langue mais aussi par le corps, ce dernier soutenant les expressions. La relation

à l’autre se fait alors par l’engagement corporel de chaque acteur ; un dialogue

tonico-émotionnel se met en place.

L’expression théâtrale permet de soutenir les paroles par des gestes et

des attitudes qui éclairent, précisent la pensée ou au contraire la brouillent par

25

le double sens par exemple. Pour certains enfants sourds, qui parlent mais qui

doivent faire des efforts incalculables pour se faire comprendre et comprendre

ce que disent les personnes de leur entourage, ce support non verbal est

constamment exploité. Les séances d’expression théâtrale sont donc très

importantes pour eux.

La langue des signes, les gestes et les mimiques font souvent peur, ils

renvoient au corps, au langage primitif de chacun. Cette communication non

verbale est donc peu exploitée et peu investie dans notre société actuelle, mais

il est indispensable pour les enfants sourds de s’en servir comme support de la

langue orale. Les séances d’expression théâtrale permettent justement cet

investissement du langage non verbal.

C. Le Théâtre de la spontanéité

J’en viens désormais aux écrits sur le théâtre thérapeutique. Le théâtre

est une médiation en psychomotricité, mais il a aussi été investi par les

psychanalystes notamment avec le théâtre de la spontanéité selon J.L Moreno.

Ce théâtre de la spontanéité est une théorie concernant la façon de mener une

séance de psychodrame.

1. Définition du psychodrame

Le psychodrame a pour but de « mettre en scène et de jouer quand on le

désire ce qui pour chacun fait problème, pour ensuite discuter librement avec

tous, des sentiments, pensées, souvenirs qui émergent à partir du jeu et de la

discussion elle-même.»32 Lors d’une mise en acte, le moment du jeu est un

moment de condensation scénique qui est surprenant. Il renvoie au constat

d’une universalité de la dynamique des pulsions internes, quelle que soit

l’infinie variété des aménagements individuels. C’est ce qui rend possible un

travail thérapeutique commun.

De cette définition nous pouvons nous rendre compte de l’intérêt

thérapeutique du psychodrame. Il doit donc être dirigé par un psychanalyste ou

un psychothérapeute.

D. Anzieu raconte comment le psychodrame a été découvert à Vienne, en

Autriche, par J.L. Moreno, « sa théorie prend alors en considération non plus le

pouvoir créateur de la spontanéité, mais aussi le pouvoir cathartique de

l’improvisation dramatique.»33 Selon D. Anzieu le psychodrame ne représente

32 O. Avron, 1996, p.22 33 D. Anzieu, preface O. Avron, 1996, p.7

26

pas seulement la possibilité d’explorer les conflits intra-psychiques ; en

stimulant la participation de chacun, il permet une renarcissisation.

2. Le théâtre de la spontanéité selon J.L. Moreno

J.L Moreno intitule le psychodrame : « théâtre de la spontanéité », il le

définit comme « une thérapie en profondeur du groupe ; thérapie par l’action

de groupe, dans le groupe, par le groupe, avec le groupe et du groupe.»34

Il évoque trois points essentiels à cette thérapie : les instruments, la

catharsis et l’organisation de la séance.

a. Les instruments

La méthode psychodramatique se sert de cinq moyens essentiels : la

scène, le protagoniste, le directeur thérapeutique, les moi-auxiliaires et le

public.

Tout d’abord la scène, lieu vital où se croisent, sans se heurter, le réel et

l’imaginaire ; c’est un espace de liberté pour les patients.

Le deuxième outil est le protagoniste. Il doit se représenter lui-même

avec son propre univers, le plus authentique possible, à l’inverse d’un comédien

qui doit jouer quelqu’un d’autre. Le patient, en s’appuyant sur son vécu, joue

un rôle dans lequel il met un sens à ses actions ; la situation créée par le jeu le

met alors face à des éléments de son Moi et face à des conflits psychiques. Le

but est bien alors d’amener le patient a être sur la scène ce qu’il est réellement

de façon plus claire et plus profonde que dans la vie réelle.

Le directeur thérapeutique, en troisième lieu, a trois fonctions : celles

de meneur de jeu, de thérapeute et d’analyste. Il est meneur de jeu car il

décide de la tournure de l’action dramatique en fonction de ce que lui donnent

les patients. La fonction de thérapeute vient du fait qu’il peut soit prendre à

partie le patient, soit s’effacer complètement pour être dans l’observation.

Enfin, il a le rôle d’analyste car il peut compléter sa perception par celles des

thérapeutes auxiliaires ou des remarques du public.

Les moi-auxiliaires représentent le quatrième outil. « Ils assistent le

thérapeute du groupe dans l’analyse de la situation et le traitement. Mais ils ont

aussi une grande importance car ils représentent des personnes réelles ou

symboliques de son milieu.»35

34 J.L. Moreno, 1965, p.157 35 Ibid, p.160

27

Leur fonction est triple. Ils sont les comédiens jouant les rôles souhaités par le

patient, mais ils sont aussi des assistants thérapeutes qui dirigent le sujet. De

plus ils sont observateurs de l’interaction entre les différents patients.

Enfin le dernier outil est le public représenté par les patients qui ne

jouent pas. Il peut, soit aider le patient protagoniste en servant de caisse de

résonnance à l’opinion publique, soit se sentir patient lui-même dans la mesure

où il peut s’identifier à la situation qui est jouée ; à ce moment précis la scène

devient le lieu d’un syndrome collectif.

b. La catharsis

« Quelle est la valeur thérapeutique de la méthode psychodramatique ?

[…] la catharsis d’intégration.»36 Mais qu’est ce que la catharsis d’intégration ?

Aristote attribuait au théâtre l’effet de catharsis (purification, clarification)

mais il parlait ici d’une catharsis du public. Le héros exprimait le problème du

groupe.

J.L Moreno introduit alors, dans son ouvrage, la catharsis du protagoniste.

« Le jeu permet de revivre symboliquement une scène réelle ou imaginaire, et

par cela même, de libérer les passions et de dénouer les conflits.»37 Pour lui, le

principe commun qui provoque une catharsis est la spontanéité créatrice.

S. Tisseron (1996) donne une définition de la catharsis utilisée en

thérapie. Pour lui, c’est une façon d’aider les patients à se remémorer leurs

expériences traumatiques oubliées et à décharger les émotions ou contenus qui

s’y rattachent. Le patient est invité à épancher sa rage, ses larmes, et à se

soulager par l’expression des paroles et des sentiments jusque là retenus. La

catharsis d’Aristote diffère de la catharsis de cure. En effet, au spectacle le

public regarde, écoute, éprouve par identification aux personnages de la scène,

alors qu’ici le patient est amené à formuler des énoncés chargés d’affect qui

correspondent aux situations spécifiques qu’il a vécues. Avec l’expérience

cathartique le sujet plonge dans un bain d’émotions, de sentiments et d’état du

corps qui étaient tenus jusque là en dehors de sa conscience. L'expression

émotive et motrice de la catharsis, avant même toute mise en mot, participe à

une amorce de symbolisation sur un mode sensori-affectivo-moteur.

Dans le théâtre de la spontanéité les participants doivent expérimenter

deux positions, celle de l'acteur et celle du spectateur. Ce sont les deux faces

36 J.L. Moreno, 1965, p.161 37 A.A. Shützenberger, 1970, p.30

28

du processus cathartique. En cela ils cesseront d'être des patients pour devenir

des acteurs de leur propre vie quelles que soient leurs difficultés.

c. Organisation des séances

Une séance de psychodrame comporte trois phases : la préparation, la

représentation elle-même et la participation thérapeutique du groupe.

La préparation consiste à effectuer des exercices de relaxation et de mise

en train accompagné du thérapeute. C’est le moment où l’on cherche un

protagoniste et une problématique.

Dans un deuxième temps le thérapeute se retire et devient un

observateur. C’est alors que débute la représentation. Le patient dirige alors la

mise en scène selon son envie.

Mais cette deuxième phase fait progressivement place à une troisième.

C’est maintenant le groupe qui prend la direction de la représentation. On peut

alors observer l’interaction qui se met en place entre le protagoniste et le

public.

d. Le but du psychodrame

Selon Moreno (1965), le psychodrame a pour but de remplir le patient

d’expériences vécues et vivantes pour lui permettre une meilleure adaptation à

la réalité et un meilleur contrôle de soi et du monde. Tout cela passe par

l’action, par le vécu et non par l’analyse comme c’est le cas pour la plupart des

méthodes analytiques.

Même si le but reste inchangé, il s’est développé, au cours du temps, une

multitude de méthodes psychodramatiques.

D. Comparaison : théâtre de la spontanéité / théâtre

en psychomotricité

1. « Les instruments »

La scène est également présente en psychomotricité mais, à l’inverse du

théâtre de la spontanéité, la réalité et l’imaginaire peuvent se heurter, se

confondre. Le psychomotricien doit amener le patient à distinguer les deux,

quitte à écrire au tableau le nom de l’enfant pour de vrai et son nom de rôle,

pour jouer. Même si l’enfant est libre de choisir son histoire nous ne pouvons

dire que la scène est un espace de liberté. En effet il est sous contraintes, il y a

un cadre, des règles à respecter, des lois qui sont les mêmes que les lois

sociales : respect de l’autre, des affaires de l’autre, du matériel.

29

Dans le théâtre de la spontanéité, le protagoniste est amené à jouer ce

qu’il est réellement de façon plus claire et plus profonde que dans la vie réelle.

En psychomotricité, l’enfant peut interpréter un tout autre rôle que le sien, ce

qui est souvent le cas. Ils peuvent se transformer en adulte, en héros mais aussi

en animaux ou créatures fantastiques. Avec son imagination, il est libre de

choisir n’importe quel personnage, à l’état animal ou même végétatif. Le but

est l’incarnation du personnage par l’enfant et la maîtrise de son corps dans ce

rôle et dans les mises en actes.

Le directeur thérapeutique, dans le théâtre de la spontanéité, a trois

fonctions : celles de meneur de jeu, de thérapeute et d’analyste. En

psychomotricité, il n’y a pas de directeur thérapeutique. Le psychomotricien

tient le cadre (ce qui est permis dans la loi et ce qui ne l’est pas), installe le

décor si nécessaire (sous forme de parcours pour solliciter divers items

psychomoteurs), veille à la tenue des rôles ou à la verbalisation des

changements de rôle. Il peut décider d’introduire un autre personnage pour

rediriger l’histoire en fonction du projet thérapeutique. Il assure le retour à la

réalité, il tient compte de l’organisation et de la durée des séances, veille à la

bonne utilisation du matériel, à la sécurité. Le psychomotricien peut être à

même de jouer un rôle dans la mise en scène et de sortir de la scène pour tenir

le cadre.

Le psychomotricien n’est pas un analyste. Sami-Ali écrit : « Tant par son

inspiration que par les buts qu’elle se fixe, la psychomotricité s’est constituée

en dehors du domaine propre de la psychanalyse. »38 Sami-Ali décrit la

psychomotricité comme « une discipline qui, pour s’adresser au corps réel, n’en

reste pas moins ancrée dans l’intersubjectivité », il ajoute dès lors que « ce qui

se passe dans le corps » se passe « dans une relation implicite à l’autre ». Et il

conclut :

« Le champ qu’explore la psychomotricité aura, en conséquence, pour

limite inférieure la projection sensorielle et pour limite supérieure la projection

fantasmatique. Toute la finesse de l’art du thérapeute, une fois établi un

diagnostic exact, consiste à œuvrer sur cette frontière où se joue le destin de

l’être humain, à travers l’opposition du corps réel et du corps imaginaire.»39

Outre le travail de l’enfant sur sa maîtrise corporelle, le théâtre offre un

lieu d’expression du vécu de l’enfant à travers un espace imaginaire proche de

l’espace transitionnel de Winnicott. Cet espace est intéressant chez des enfants

38 Sami-Ali, 1977, p.82 39 Ibid, p.91

30

sourds qui ont vécu une méningite ou une opération importante. Il permet

l’expression par l’enfant d’un vécu de perte au niveau de son corps. L’enfant

dès lors réinvestit son corps présent, dans les séances de psychomotricité.

Les moi-auxiliaires présents dans le théâtre de la spontanéité peuvent se

rapprocher des stagiaires en psychomotricité. Nous sommes disponibles pour

jouer un rôle si l’enfant nous le demande. L’enfant peut me donner, comme

stagiaire, à jouer sa propre histoire. L’enfant peut ainsi se représenter à deux

moments de sa vie : avant la surdité et après, par exemple. Nous observons

aussi les interactions et les actions des enfants.

A l’inverse du théâtre de la spontanéité, dans nos séances de psychomotricité, il

n’y a pas de public formé d’autres enfants. Tous les enfants en présence sont

invités à jouer.

2. La catharsis

Peut-on parler de catharsis en psychomotricité ? Est-ce la même que lors

d’une séance de psychodrame ?

J. Rodriguez40 nous donne quelques pistes. Grâce à la construction d'un

cadre thérapeutique précis (par ses règles du jeu) nous pouvons renverser les

attentes et les normes à travers le jeu, cela permet de désorienter l’enfant en

lui faisant perdre ses cadres habituels de référence. La confusion ainsi

introduite, diminuant le contrôle intellectuel, lui permet d'opérer le détour

imaginaire nécessaire pour faire émerger le symbole et conduire au sens. J.

Rodriguez parle alors d’instants cathartiques créatifs.

Lors d’une séance de théâtre, ces moments d’instants cathartiques

créatifs peuvent alors éclore. Ainsi tel enfant sourd qui évoque sa maladie après

l’intervention d’un rôle tiers dans le scénario.

3. Organisation des séances

L’organisation de la séance en psychomotricité diffère d’une séance de

psychodrame. En effet, les séances de théâtre se découpent en cinq temps :

Un premier temps d’accueil où les enfants parlent, interrogent puis un

des enfants choisit et nous raconte le scénario de la pièce. Le scénario est

imaginé par un seul enfant, ce choix tourne toutes les semaines et est précisé

en fin de séance pour la semaine prochaine. Il y a donc une rotation qui se fait

(l’enfant étant désigné par le psychomotricien). Il faut parfois laisser un temps

d’acceptation du rappel de la règle aux autres enfants car ce choix peut générer

40 J. Rodriguez, 2003

31

des conflits et des frustrations. Le prénom fictif des personnages est quant à lui

inventé par celui qui l’interprète.

Un temps de préparation de l’espace scénique. Les enfants prennent le

matériel dont ils ont besoin et aménagent leur espace.

Puis vient le moment du jeu. L’accent est mis sur la différence entre le

réel et l’imaginaire et pour cela chaque personnage doit être appelé par son

nom fictif. La pièce est interrompue lorsque l’enfant se trompe. Par ailleurs, en

cas de transgression des règles, le jeu scénique est arrêté et l’enfant appelé par

son prénom réel doit aller s’assoir pour un temps déterminé par le

psychomotricien. A ce moment, nous insistons sur le passage entre le jeu

imaginaire et la réalité. Le psychomotricien a un rôle de miroir pour l’enfant, il

l’aide à prendre conscience de ses tensions corporelles, de son agressivité, de

son espace environnant, de sa force… Il peut demander ses ressentis à l’enfant

pour lui permettre de s’écouter lui-même. Lorsque les enfants sont assis, ils

doivent nous dire s’ils se sentent calmés avant de repartir jouer. Les mises en

scène théâtrales demandent une maîtrise du corps (contrôle oculo-moteur,

travail de l’équilibre et des coordinations…).

Une relaxation peut être proposée si nécessaire. Elle permet un passage

progressif de l’imaginaire à la réalité. Cela peut rassurer l’enfant, le contenir

s’il a été sujet à des angoisses, des tensions. En outre, elle permet un retour au

calme préparant à la verbalisation. Les enfants la demandent d’eux-mêmes.

Enfin, vient le temps de la verbalisation. L’enfant est libre de parler de

sa séance, de ses ressentis et de ses angoisses. Donstetter dit que « les

psychomotriciens ne sont pas des baleines dont le cerveau sert à bouger les

nageoires : ils écoutent et parlent aussi ». Cette citation explique d’une façon

cocasse que le psychomotricien est apte et se doit de recevoir les dire de

l’enfant et d’y répondre. En effet, il n’est pas rare qu’un enfant qui a eu une

maladie parle de son corps d’avant, de la perte d’une partie de son corps, alors

même qu’il engage son corps présent dans la mise en acte.

E. Conclusion

Je conclus cette partie en rappelant que le psychodrame est une thérapie

psychanalytique, il est exercé par les psychanalystes et les psychothérapeutes.

Comme nous venons de le voir, le théâtre comme médiation en psychomotricité

est quant à lui bien différent. Néanmoins il me semblait intéressant d’exposer

les grandes lignes du psychodrame pour être avertie des activités inconscientes

que peuvent engendrer une improvisation. En effet, comme nous l’explique M.

32

Sami-Ali, « l’application d’une technique s’opère dans une situation où deux

subjectivités communiquent et s’affrontent »41. Il parle ici de « relation » qui

s’instaure obligatoirement entre le patient et son thérapeute, quelle que soit sa

discipline. L’improvisation théâtrale va donc créer une relation entre les deux

sujets, cette relation est à prendre en compte dans la prise en charge. L’enfant,

confronté à son corps, peut exprimer son vécu d’un traumatisme, d’une perte

au niveau corporel, d’une infirmité, d’une prothèse, et trouver à dépasser ces

traumatismes, à intégrer cette prothèse au niveau de son schéma corporel

comme de son image du corps.

Je tiens à préciser que la prise en charge théâtrale effectuée sur mon

lieu de stage se fait en présence du psychomotricien formé aux jeux de rôle. De

plus nos séances sont axées sur la mise en mouvement du corps des enfants,

tout en tenant compte de la relation qui se joue avec lui. Les enfants qui ne

parlent pas mettent en scène leurs émotions, leurs sensations et les événements

de leur vie. Notre rôle est de renvoyer son image à l’enfant, de lui reformuler

ses paroles, de lui permettre l’accès à son corps, sa maîtrise de son corps et

l’amélioration de ses potentialités psychomotrices.

41 Sami-Ali, 1977, p.83

ACTE II : CLINIQUE

33

I. Scène 1 : Le contexte institutionnel

A. Présentation de l’établissement

L’externat médico-pédagogique dans lequel j’effectue mon stage a été

créé et est géré par une association privée. Cette association œuvre pour le

développement de la communication orale de l’enfant sourd, et son insertion

sociale, en favorisant l’intégration scolaire et la participation des familles à

l’acte éducatif.

Les dispositifs institutionnels quant à eux privilégient l’intégration,

l’appartenance vraie à la société, le droit à la citoyenneté pour chacun, quel

que soit son handicap. En ce qui concerne l’éducation des jeunes sourds, l’un

des objectifs est la maîtrise du français oral et écrit, sans aucun refus des aides

possibles à la communication et à l’appropriation de la langue.

1. Les différents services

L’établissement est composé de trois services :

Un Service d’Accompagnement Familial et d’Education Précoce (SAFEP) :

composé de 5 places, il prend en charge des enfants, de la naissance à 3 ans,

présentant une déficience auditive. Les diverses prises en charge visent à

permettre l’éveil, le développement, et la communication de l’enfant avec son

entourage familial et social ; l’objectif essentiel est l’épanouissement social et

psychoaffectif de l’enfant. L’enfant et sa famille sont reçus, dans un premier

temps, par le psychomotricien et l’orthophoniste, en séance conjointe, dans le

but d’accompagner l’enfant dans son investissement corporel. Ils peuvent

ensuite participer à des groupes de parents proposés par l'équipe en présence

de différents professionnels. Ils rencontrent également les médecins, la

psychologue, l’audioprothésiste et l’assistante sociale.

Une Section d’Education et d’Enseignement Spécialisé (SEES) : cette section

prend en charge à plein temps, dans des groupes-classes spécialisés au sein de

l’établissement, des enfants, de 3 à 14 ans, présentant une déficience auditive.

Elle peut accueillir jusqu’à 37 enfants. Le groupe classe est dirigé par un

enseignant spécialisé. Ce groupe est formé d’un effectif d’enfants réduit afin de

leur apporter une pratique pédagogique différenciée et individualisée, tout en

suivant les références de l’Education Nationale. Les enfants du SEES sont suivis

par les professionnels médicaux, paramédicaux et éducatifs.

34

Un Service de Soutien à l’Education Familiale et à l’Intégration Scolaire

(SSEFIS) : ce service prend en charge des enfants et adolescents déficients

auditifs scolarisés dans des établissements ordinaires d’éducation ou inscrits

dans les dispositifs communs de formation professionnelle. Il reçoit 14 enfants.

L’objectif de ce service est l’aide à l’insertion scolaire, sociale et

professionnelle. Il assure également le suivi médical, audioprothétique,

thérapeutique et rééducatif de ces enfants.

De plus l’établissement est implanté dans une école élémentaire

comptant plus de 300 élèves, école dont la direction est assurée par le directeur

de l’établissement spécialisé ; ce dispositif favorise ainsi toutes les dynamiques

de l’intégration.

2. L’organigramme de l’établissement

1 Directeur

Pôle administratif et

technique

Pôle éducatifs,

pédagogique et social

Pôle médical et

paramédical

1 Chef du service

administratif et financier

1 Educatrice spécialisée

Jeunes Enfants 1 Médecin ORL phoniatre

2 Agents administratifs 1 Educatrice spécialisée 1 Médecin pédiatre

1 Agent technique 2 Professeurs de LSF 1 psychiatre

5 Agents des services

Généraux 1 Interface LSF 1 Psychologue

1 Codeuse LPC 1 Psychomotricien

7 institutrices

spécialisées de

l’Education Nationale

7 Orthophonistes

1 Assistante Sociale 1 Audioprothésiste

35

B. La psychomotricité au sein de l’institution

1. La place du psychomotricien dans l’établissement

Le psychomotricien avec lequel j’effectue mon stage est présent 3 jours

par semaine. Il effectue le suivi psychomoteur d’enfants sourds, participe à

leurs réunions de synthèse et assiste aux réunions de réflexion d’équipe. Il

occupe donc une place reconnue dans l’établissement où il travaille depuis 30

ans.

A la demande des médecins, chaque nouvel enfant admis dans

l’établissement effectue un bilan psychomoteur. La prise en charge en

psychomotricité se discute ensuite en équipe et s’établit sur prescription

médicale.

Les enfants plus jeunes, dans le cadre du SAFEP, sont reçus dans la salle

en présence de leur famille. La prise en charge se fait conjointement avec une

orthophoniste. La séance peut être filmée en accord avec les parents, et

visionnée à la fin. La vidéo permet d’amener les parents à prendre conscience

et à réfléchir sur leur relation et sur la manière dont ils communiquent avec

leur enfant. Les cassettes peuvent être effacées à tout moment à la demande

de la famille, sinon elles sont gardées deux mois.

Avec les enfants scolarisés, dans le cadre du SEES ou du SSEFIS, les prises

en charge se font en individuel, en binôme ou en groupe.

Les médiations utilisées par le psychomotricien sont le mime, la

relaxation, les activités sportives, les parcours, le théâtre et enfin le jeu

spontané. Les séances sont orientées en fonction du bilan psychomoteur, du

projet thérapeutique et du désir de l’enfant.

2. Ma place de stagiaire

Je suis présente depuis deux ans dans l’établissement. Cette année, je

participe aux prises en charge du lundi, ainsi qu’une autre stagiaire en

psychomotricité. Selon le cadre des séances et les professionnels en présence, il

peut m’arriver de prendre des notes, de filmer ou de participer, de proposer et

de m’impliquer corporellement dans la prise en charge. Je me permets aussi, au

fil des séances, d’élaborer des questionnements face à mes notes, mes

ressentis. Je peux recevoir seule les deux enfants dont je vais parler, ceci en

supervision avec le psychomotricien. J’assiste également aux réunions de

synthèse des enfants que je suis.

La communication avec les enfants sourds se fait soit oralement, soit en

langue des signes française. Certains utilisent les deux, d’autres n’ont pas

36

encore de langue. Je dois donc m’adapter et développer ma communication non

verbale. De plus au fil des stages, j’ai pu commencer à apprendre la langue des

signes.

3. Le cadre des séances de psychomotricité

Selon le projet thérapeutique, les séances de psychomotricité durent de

30 à 60 min. Elles s’effectuent une à deux fois par semaine. L’horaire et le lieu

des séances ne varient pas. Le cadre non plus qui contient les mêmes lois qu’à

l’extérieur.

Les enfants sont accueillis dans la salle de psychomotricité, délimitée en

deux espaces : l’espace du bureau et l’espace de jeu recouvert de moquette où

il est obligatoire d’enlever ses chaussures. Cet espace de jeu contient beaucoup

de matériel dont, entre autres : une table et une chaise pour enfant, des tapis

souples et durs, des éléments en mousse (pente, cylindre…), une structure type

cage d’écureuil, des cerceaux, un miroir, un filet en corde fixé au mur, un

grand placard vide, un tonneau, un panier de basket, un tableau blanc et un

tableau noir, deux bancs et trois fauteuils.

L’espace de jeu dispose également de jouets plus petits rangés dans des

caisses accessibles sur la demande de l’enfant. On trouve : des peluches, des

figurines, des marionnettes, des poupées, des tissus, des puzzles, des éléments

de construction, des voitures, des bâtons de différentes couleurs, des ballons,

des jouets musicaux...

Des règles fixes sont rappelées aux enfants en cas de transgressions ou

dès le début de la séance pour certains enfants. Les règles sont : ne pas se faire

mal à soi, ne pas faire mal aux autres, ne pas abîmer le matériel, respecter

l’autre et les affaires des autres, ne pas être nu, ne pas avoir accès à l’intimité

de l’autre ou la toucher. En cas d’infraction des règles, afin de rappeler la Loi,

le psychomotricien demande à l’enfant de s’asseoir et d’arrêter de jouer

pendant deux minutes ou plus. Une pendule aide à matérialiser le temps pour

les enfants.

Comme je l’ai décri précédemment dans la partie théorique, les séances

de théâtre s’inscrivent dans le cadre des séances de psychomotricité. De plus

elles impliquent d’autres aspects plus spécifiques à cette médiation.

37

II. Scène 2 : Ronan

A. Présentation du cas

Ronan est un jeune garçon de 8 ans présentant une surdité de perception

bilatérale profonde.

Il se présente comme un enfant vif et curieux de tout avec de grands

yeux bleus expressifs.

Il est suivi en psychomotricité depuis cinq ans, deux fois par semaine, le

lundi en séance individuelle et le jeudi dans une prise en charge en groupe. Je

travaille avec lui le lundi mais suis son travail par les notes prises. Je ne

relaterai ici que mon expérience avec lui mais dans le cadre de son projet

global.

1. Anamnèse

Ronan est un garçon né prématurément (31 s.a.) d’une grossesse

gémellaire en mai 2001 suite à une fécondation in vitro. Il est alors hospitalisé

en service de néonatologie pour une septicémie à staphylocoque.1

A l’âge de 11 mois alors que Ronan a acquis la marche, il est atteint

d’une méningite à pneumocoque2. Celle-ci provoque alors une importante

régression psychomotrice. Ronan perd la marche, la station assise et la tenue de

la tête. Il est alors installé dans une coque à l’hôpital. Il retrouvera la station

assise à 15 mois et la marche à 22 mois.

La méningite a également entraînée un syndrome hémolytique et

urémique3 avec une hydrocéphalie valvée4 , des crises d’épilepsie ainsi qu’une

surdité bilatérale profonde.. Il a eu une poche de douleur terrible au niveau de

ses méninges. Il ne comprendra rien de son histoire ni ne pourra entendre tout

de suite ce que les proches (famille, médecins, infirmiers) en diront.

Actuellement, l’hydrocéphalie et les crises d’épilepsie ont été traitées et

stabilisées mais l’on trouve des séquelles sensorimotrices et sensorielles

consécutives à la méningite : troubles auditif et visuel, pieds valgus, genoux

valgum…

Suite au diagnostic de surdité profonde, Ronan porte tout d’abord des

contours aux deux oreilles mais un début de calcification cochléaire due à la

méningite nécessite la mise en place d’un implant à l’oreille gauche en février

1 Cf. infra. Glossaire, p.86 2 Ibid, p.85 3 Ibid, p.86 4 Ibid, p.85

38

2003, Ronan a alors 21 mois et ne supporte pas son implant dont il casse les fils

régulièrement. Avec l’implant Ronan retrouve, au bout d’un an, une audition

proche de la normale mais le moindre bruit la perturbe. Les adultes implantés

disent qu’un bruit ou plusieurs personnes qui parlent en même temps entraînent

la perception d’une « bouillie sonore ». L’idéal est le face à face, une personne

parlant chacun son tour.

Au niveau du contexte familial, Ronan a une sœur jumelle qui se porte

bien. Les parents sont à l’écoute de leurs enfants mais souvent angoissés.

Ronan est tout d’abord suivi en CAMSP puis en SESSAD avant de

fréquenter en septembre 2004, à l’âge de 3 ans, le SEES pour enfants sourds de

l’établissement actuel. Il restera scolarisé pendant toute sa maternelle dans

l’école de son quartier. A l’âge de 7 ans il entre à l’école intégrée de

l’établissement tout en bénéficiant d’un accompagnement SSEFIS. Actuellement

Ronan se trouve dans une classe de CE1 ordinaire. Il s’exprime oralement

remarquablement bien avec un vocabulaire plus riche que certains enfants de sa

classe.

Au cours de la semaine il rencontre plusieurs intervenants appartenant au

SSEFIS : l’orthophoniste (3 fois par semaine), la psychologue (2 fois par

semaine), la codeuse LPC (6 fois par semaine) et le psychomotricien (2 fois par

semaine).

B. Bilans

1. Bilan orthophonique

Le bilan a été effectué en juillet 2008, Ronan avait alors 7 ans. Il était

donc à une période charnière pendant laquelle il devait passer de l’école

maternelle de son quartier à l’établissement intégré actuel.

Le bilan reflète que Ronan s’inscrit dans le monde sonore avec une bonne

discrimination des sons, ce qui lui permet de se détacher de l’aide visuelle. Le

langage oral est surinvesti, Ronan est très volontaire et développe une

autocorrection quasi systématique. Il s’exprime dans un oral élaboré et acquiert

une bonne capacité de raisonnement, mais l’on trouve une fatigabilité dans les

tâches d’attention et de concentration.

Par ailleurs, Ronan est sujet à des débordements émotionnels fréquents

avec des passages à l’acte qui occasionnent une incompréhension voire des

rejets de la part de ses pairs. Ronan verbalise sa gêne physique dans le port de

l’implant, de plus il est conscient des questions et des regards qu’il suscite.

39

2. Bilan psychomoteur

Les items du bilan ont été proposés à Ronan en début de séance le 9 et le

16 novembre 2009.

Dessin du Bonhomme5 : Ronan dessine un visage de profil puis le corps de

face. Les mains sont très grosses par rapport au reste du corps, il dit : « J’ai des

énormes poings » en mimant ses deux mains qui s’entrechoquent puis, lorsque

je l’interroge sur le but de ses poings, il répond : « j’ai un gros poing pour me

défendre ». A la fin du dessin Ronan rajoute un pénis et des fesses en rigolant

puis il se dissipe et mime de faire caca pour aller enfin s’écrouler sur un tapis

au fond de la salle.

La qualité graphique du dessin est pauvre, les traits s’entrechoquent ou ne sont

pas fermés. La pression est forte. Ce dessin obtient 19 points d’après la cotation

Goodenough, il indique un âge de 7 ans, 9 mois. Ronan a cependant une bonne

connaissance corporelle.

Dessin de l’implant6 : Ronan dit : « moi j’en ai qu’un seul » en parlant de

son implant. Puis il dessine concentré son implant. Il dessine l’antenne et le

contour avec de nombreux détails. Cette épreuve indique que Ronan a bien

intégré son appareil et qu’il le connaît.

Latéralité : Ronan confond encore parfois sa droite et sa gauche par

contre il a acquis la réversibilité et est capable de l’expliquer. Il a compris qu’il

faut regarder dans la même direction et donc qu’il y a renversement dans le cas

contraire. La latéralité manuelle est à gauche.

D’après les épreuves d’Ozertski, niveau 8 ans :

Equilibre statique : L’épreuve consiste à s’accroupir et à rester en

équilibre dans cette position, Ronan est en grande difficulté et échoue.

L’équilibre sur la jambe gauche est précaire, il se tient d’abord aux chaises puis

les lâche, il est alors en déséquilibre mais arrive à se rééquilibrer avec ses bras,

il tient 5 secondes. Sur la jambe droite, Ronan n’arrive pas à rester en équilibre

plus de 2 secondes.

5 Cf. infra. Annexe 4 6 Cf. infra. Annexe 5

40

Equilibre dynamique : La consigne est de pousser une boite à cloche pied

tout en suivant une ligne droite sur 5 mètres. Ronan effectue l’épreuve sur le

pied gauche. Il arrive à sauter à cloche pied mais n’arrive pas à atteindre la

boite 2 fois de suite avec son pied, on observe alors un mauvais contrôle visuel.

Etant en difficulté il se déconcentre et tape dans la boite en disant « sac à puce

» puis il va s’écrouler sur un tapis. Il veut alors me montrer qu’il arrive à

dribbler et à shooter dans un ballon, ce qu’il parvient à faire en se concentrant.

Rapidité du mouvement : Le but de l’exercice est d’aller jusqu’à une

chaise, de plier une feuille en deux, de faire un carré avec 4 allumettes et de

revenir le plus vite possible. Ronan écoute les explications, les redonne puis

part tout de suite. Au premier essai, il s’applique et met beaucoup de temps (45

secondes). Au deuxième essai, il va plus vite mais est alors très paniqué, il

verbalise beaucoup : « Attends ! Attends ! Recommence à 0 ! Non ! Non ! ».

L’exercice est effectué en 15 secondes et réussi. Ronan est très fier. Cet item

nous montre que Ronan a acquis une bonne structuration spatiale. Il est capable

d’élaborer un projet idéo-moteur.

Déliement digital : Ronan est rapide de la main gauche mais il se montre

beaucoup plus hésitant de la main droite. L’index est parfois oublié, au niveau

des deux mains.

Dissociation : Ronan arrive à taper au sol en alternant les pieds et en

gardant un rythme régulier. Je lui demande alors de taper simultanément du

pied gauche et des index sur la table puis du pied droit tout seul et ainsi de

suite. Il arrive à faire deux enchaînements sur un rythme lent puis se fatigue et

n’arrive plus à dissocier les frappers digitaux des frappers du pied droit.

Syncinésies : Ronan est capable de rider le front sans syncinésies. Il me

montre même qu’il arrive à bouger les narines. Lorsque je le félicite il prend

une chaise et la brandit en l’air. Il possède une hypertonie de fond qui

augmente avec ses réactions émotionnelles.

Observations supplémentaires lors des séances de psychomotricité :

Ronan est capable de s’orienter à l’intérieur de l’EMP, lors des séances

de psychomotricité il investit l’espace de la salle entièrement.

Concernant les notions temporelles, Ronan éprouve encore des difficultés

à se représenter une durée, de plus il confond régulièrement la séance en

41

groupe du jeudi avec la séance individuelle du lundi, il ne se repère donc pas

dans la semaine.

Le psychomotricien relate que Ronan se montre agressif lors des séances

de groupe, il peut foncer sur les autres garçons ou les attaquer.

Conclusion : Ronan est un garçon vif, quelque peu impulsif qui présente

des troubles de l’équilibre suite à sa méningite. On observe aussi des difficultés

dans le domaine de la motricité fine, des dissociations et de la coordination

oculo-motrice. Enfin, il a du mal à se contenir lors des épreuves qu'il a peur de

rater. Il est hypertonique.

Ronan est imaginatif, bavard et peut avoir beaucoup d’humour. Il

verbalise ses difficultés face à son appareillage.

C. Projet thérapeutique

Ronan est reçu une fois en groupe le jeudi pour développer sa sociabilité

et son intégration vis-à-vis de ses camarades, notamment dans la gestion de son

agressivité lorsqu’il a peur de perdre en compétition, et une fois le lundi en

prise en charge individuelle. Ces séances sont d’une durée de ¾ h, elles sont

prescrites par le psychiatre de l’institution. Pour ma part, j’assiste aux séances

se déroulant le lundi en présence d'une deuxième stagiaire en psychomotricité.

D’après les observations du bilan, il est important de fournir à Ronan un

cadre temporo-spatial stable où il puisse prendre conscience de ses capacités

motrices afin de l’amener à prendre confiance en lui. Il est important de le

valoriser par rapport à l’image diminuée qu’il a de lui mais aussi de le cadrer

par rapport à sa toute puissance et à l’agressivité liée à la mauvaise image qu’il

craint de donner. Quel lien par ailleurs a cette agressivité avec sa méningite

douloureuse, avec l’implantation et les réglages de l’implant ?

Avec l’accord de Ronan, nous avons choisi de garder le théâtre et la

relaxation comme médiations. En effet, nous nous appuierons sur son imaginaire

très développé pour créer des histoires et les mettre en scène, médiation qu’il a

beaucoup investie les années précédentes. Il fabriquera le décor et, à tout

moment, je pourrai intervenir pour le contenir, le recadrer, lui proposer de

jouer la scène différemment d’où l’intérêt d’une scène où sont joués les

personnages et d’un hors scène pour revenir à la réalité.

Ces médiations nous permettent de l’aider à installer les fonctions

motrices comme l’équilibre, le contrôle tonique, l’espace hors du champ visuel

tout en favorisant la prise de conscience de son unité et de son intégrité

42

corporelle. Celle-ci a pu être endommagée, lors de son séjour en coque à

l’hôpital, par la méningite, l’implantation et le vécu d’effraction psychique et

physique qu’elles entraînent. Ce que Ronan verbalise d'ailleurs dans les

scénarios, discours que nous reprenons en fin de séance.

Ces séances de théâtre comportant des combats d’épées imaginaires

(remplacées par des bâtons, sur les conseils du psychiatre) pourront lui

apprendre à mieux gérer son impulsivité et son agressivité tout en développant

sa motricité fine. Elles lui permettent pendant un temps de mettre en scène et

de verbaliser ses angoisses par rapport à son corps.

Enfin un temps de relaxation sera gardé en fin de séance pour permettre

à Ronan de revenir au calme et à la réalité, pour lui apprendre à gérer ses

tensions et sentir ses limites corporelles. Après cette relaxation, nous pourrons

favoriser les échanges verbaux autour de son scénario et de ses difficultés du

quotidien.

D. Prise en charge

Ma première rencontre avec Ronan est très surprenante. Il m’investit tout

de suite en m’expliquant ce qu’il fait en psychomotricité et les règles à

respecter sans qu’aucune question n’ait été posée. Les règles sont donc de ne

pas taper, ne pas toucher le corps de l’autre, faire attention au matériel, ni

dépasser une certaine vitesse avec les bâtons lors des combats sinon celui qui

transgresse cette loi reste assis 2 minutes au minimum. En outre son oral est

parfait, il a un vocabulaire très riche pour un enfant de 8 ans et un débit de

parole impressionnant. Il connait bien la salle, où sont rangées les choses, il

aime venir en psychomotricité et il sera difficile pour lui de partir de la séance

pour aller en récréation. Ronan est très imaginatif, ses scénarios abordent

plusieurs thèmes que je vais maintenant décrire.

1. Du 21/09/09 au 23/11/09 : Les ennemis multiples

Lors de ces sept séances, Ronan n’arrive pas à trouver d’histoire fixe.

Nous changeons régulièrement de personnage au cours de la séance et le

déroulement de l’histoire est difficile à suivre. Ronan multipliera les combats, il

les juxtapose les uns après les autres sans fil conducteur et sera souvent assis

sur le banc. Je ne trouve pas de logique lors de ces histoires sinon de se donner

une image renarcissisante de fort.

Voici un extrait concernant la 1ère séance : Ronan joue Christophe le

chevalier, j’incarne tout d’abord un aigle et la deuxième stagiaire interprète

43

une princesse. Nos personnages, Ronan et moi combattent, Christopge blesse

l’aigle.

Ronan, dans son personnage de chevalier : « Toi t’es immortelle mais tu

vas mourir vraiment et ta blessure te fais mourir une vie », « tu as une tornade

de feu, tu es brûlée. Ça te saccage la deuxième vie ».

Puis le chevalier (Ronan) tue un dragon mais 7 autres dragons

réapparaissent, il les tuent et enfin tue le roi (j’interprète tous ces

personnages). Il transforme la princesse en gorille pour la délivrer.

Le chevalier (Ronan) : « Moi, j’avais un bouclier et un heaume et une

armure. J’ai un bouclier qui retourne le feu contre toi. »

Le gorille devient méchant et combat le chevalier : « tu as une pointe de

fer qui me frappait mais mon bouclier me protégeait. »

Le chevalier (Ronan) : « attention t’es faible, t’as une vie et moi j’ai

82000. J’ai des épines en or qui tuent 2 vies d’un coup, fais attention. »

Nous voyons ici les multiples rôles que nous devons incarner, parfois de

personnages gentils, parfois de méchants. Ronan lui ne change pas de rôle, il

reste le gentil qui combat les méchants. Il ne se contient pas, il ne contrôle pas

ses gestes, un peu comme si le flot d’imagination dans sa tête, le flot de parole

court-circuitait sa motricité. Ronan est impulsif et se laisse emporter lors des

combats. J’interromps le jeu pour lui faire prendre conscience de son

impulsivité, de sa dangerosité et même pour lui montrer qu’il ne fait pas

attention lorsqu’il met son bâton derrière lui, touchant l’autre stagiaire. Je lui

demande, lors des transgressions, de s’asseoir ce qu’il fait tout de suite.

Les histoires s’enchaînent jusqu’au mois de novembre et les thèmes

restent identiques. On retrouve à chaque fois cette même agressivité, cette

toute puissance de Ronan ; il dit que ses personnages ont plusieurs vies, pour

autant ils n’en utilisent aucune et ne se font jamais toucher par leurs ennemis.

Nous avons beaucoup de difficulté à séparer l’imaginaire du réel, moi-

même, j’ai dû relire plusieurs fois mon texte pour ne pas m’emmêler entre le

chevalier et Ronan. A la fin des séances, même après le temps de relaxation,

Ronan reste dans son histoire et nous confond encore avec les personnages que

nous venons de jouer. Lorsqu’il est assis au banc, il continue à inventer

l’histoire et à l’interpréter, il peut même se lever avant que les 2 minutes

soient écoulées. J’interviens alors pour le remettre dans la loi, dans la réalité.

Malgré mes remarques et mes rappels la limite entre l’imaginaire et la réalité

reste encore fine.

44

J’observe aussi l’importance de l’armure complète portée par les

personnages de Ronan, sert-elle de pare excitation ? Est-elle là pour le protéger

de ses angoisses de morcellement et de son vécu d’effraction des barrières

corporelles ? En effet Ronan transperce souvent ses ennemis par des épines, des

épées une autre fois il les plongeait dans le ciment pour être solide comme une

statue ; je me demande si cela peut avoir un rapport avec son vécu de l’implant

ou de la méningite, est-il possible qu’il ait vécu cet implant et cette méningite

comme une effraction au niveau des barrières corporelles et une destruction

partielle de son corps ?

Lors de la 2ème séance le personnage incarné par Ronan électrocutera le

dragon que je joue, puis lors de la 6ème séance il me dira alors que j’interprète

une princesse : « là je t’ai fais tomber ton implant qui te donnait 8200 vies. Je

le rangeais dans mon corps et j’avais 8200 vies. Toi tu n’avais plus qu’une vie ».

Le chevalier pose alors l’implant sur la princesse pour lui redonner la vie.

Je vois bien qu’il se sert ici de l’implant comme un outil de réparation,

qui permet de ressusciter la princesse. Je me pose alors beaucoup de questions.

Pense-t-il que c’est l’implant qui l’a sauvé de la méningite ? Comment Ronan

investit cet implant ? Comme un objet magique qui l’a réparé ? Qui l’a rendu

entendant et l’a sauvé de la mort ?

Pendant les temps de relaxation, Ronan m’explique souvent qu’il devient

agressif pendant la récréation. Il me dit : « t’as vu je suis quelqu’un de calme

mais le bruit ça me fait entendre dans ma tête « soit agressif » et moi j’écoute

mon cerveau et mon cœur et je suis agressif. »

Lorsque je lui demande s’il entend si plusieurs personnes parlent il me

répond que « non, ça fait de la cacaphonie, ah non, on dit de la cacophonie ! On

devrait demander à tous les enfants d’être silencieux, c’est pour le bien de tous

que je demande ça, c’est pour le bien des sourds ». Ronan est donc réellement

gêné par les perturbations de l’environnement sur son implant lorsqu’il se

trouve en communauté mais s’il ne l’a pas, il ne peut pas non plus entendre ses

camarades. C’est une impasse. De plus, je peux distinguer le lien entre cette

impasse, son vécu du handicap et son agressivité.

2. Du 30/11/09 au 18/01/10 : L’ambivalence

Durant ces 5 séances, nos personnages resteront fixes. En revanche Ronan

va jouer plusieurs rôles, du méchant au gentil. Ces personnages incarnés par

Ronan pourront même s’affronter entre eux. Ceci nous montre l’ambivalence de

Ronan qui oscille entre gentillesse et agressivité, il a conscience de cela et le

45

verbalise. Je ressens un côté sadique chez Ronan, il torture souvent ses

ennemis, il les fouette ou les brûle. Je ne comprends pas cette cruauté qui

envahit ses histoires. Néanmoins il contrôle mieux sa motricité et fait même des

expériences d’équilibre et de coordination dynamique générale au cours des

scénarios dans les décors que nous avons construits ensemble : ponts suspendus,

châteaux, prisons. Il peut donner un coup de pied, son équilibre reposant alors

sur une jambe, il ajuste mieux son épée et affine sa coordination oculo-

manuelle. Il monte sur des hauteurs, en saute en s’accrochant par les mains.

Pendant la 8ème séance il évoque aussi la paralysie dans son scénario,

son personnage dit au mien alors que j’incarne un chevalier : « là tu étais

paralysée mais tu pouvais communiquer avec les yeux ». Fait-il référence à son

passage en coque à l’hôpital ? Durant cette période la stagiaire et moi même

jouerons beaucoup de rôles de légumes écrasés ou mous, qui sont à l’état

végétatif, impuissants face aux forces extérieures incarnées par Ronan.

Projette-t-il dans ces corps imaginaires son propre vécu de corps diminué ? Je

souligne ces forces inégales en présence pour Ronan, après avoir échangé avec

lui sur la manière de les jouer. Nous interrompons plusieurs fois les scènes pour

les rejouer, ce qu’il accepte. Tantôt, il n’est pas satisfait de ma prestation,

tantôt je lui demande comment il préfère que je joue la scène. Il y a plus de

recul sur le travail, de plus grande maîtrise corporelle, d’incarnation d’un vécu,

de contrôle de l’angoisse.

Lors de la 9ème séance, la deuxième stagiaire a un rhume, Ronan

verbalise alors sa peur d’attraper ce rhume, il dit avoir « peur des microbes. »

Extrait de la 10ème séance : Ronan joue un chevalier, la deuxième

stagiaire interprète une sorcière et j’incarne une princesse.

Le chevalier se transforme en dragon gentil pour attaquer le dragon

méchant de la sorcière (Ronan interprète les deux personnages). Il joue

l’affrontement entre les deux personnages avec deux bâtons, chacun dans une

main. Puis le dragon gentil se transforme en bête féroce et le dragon méchant

en diable. Ronan continue à faire se combattre ses deux personnages. Puis le

méchant gagne.

La 11ème séance est axée sur la compréhension. Je demande à Ronan

pourquoi les créatures puissantes des ses pièces de théâtre doivent utiliser leur

force, il me répond simplement « parce qu’elles sont méchantes. » Puis le

psychomotricien lui demande s’il a peur du monde extérieur, il réplique :

«Troupeau de buffles qui fonce dans ma direction ». Nous essayons alors de

comprendre : « est-ce que tu as peur qu’une force fonce dans ta direction ? Est

46

ce que ça existe des forces comme ça ? » « Oui comme la méningite » nous

répond-il.

Ronan continue à être dans la toute puissance durant ces séances mais il

revient plus facilement à la réalité et il incarne des personnages en lien avec

son histoire, il peut en retour verbaliser un vécu et des angoisses. Il incarne

beaucoup de personnages méchants et l’on retrouve la notion de morcellement

lors de ces combats. En revanche il a intégré la limite entre le réel et

l’imaginaire, il arrête de jouer lorsqu’il est assis et il peut nous parler de son

scénario avec plus de recul lors de la relaxation.

A la 12ème séance le psychomotricien intervient (pour introduire la

castration) dans le scénario. Il interprète un roi qui vole les épées du chevalier.

Ronan demande alors de l’aide et invente toute une armée de soldat contre le

roi. Il a besoin d’avoir toute une armée avec lui pour défier le roi puis il finit en

disant : « on était des dieux… on était comme des dieux ». Le psychomotricien

lui dit que les plus forts n’utilisent pas forcément leur force. Je joue une

princesse que le chevalier joué par Ronan veut épouser après avoir tué le roi.

Cette dernière séance introduit une nouvelle période où Ronan mettra en place

un triangle œdipien, au dire du psychiatre.

3. Du 01/02/10 au 15/02/10 : Une relation duelle

Les scénarios changent brutalement. Ronan redevient le gentil. Les

personnages sont fixes. Il est dans la relation œdipienne. Nous allons chercher

Ronan pour sa 13ème séance, dans le couloir il me dit : « T’as vu j’ai changé

maintenant je ne cours plus ». Avant il courait pour arriver jusqu’à la salle et ne

pouvait pas se contenir dans le couloir. Aujourd’hui il est fier de pouvoir se

retenir. Lorsqu’il arrive à l’intérieur de la salle il a tout de même besoin de se

défouler, il prend alors les ballons sauteurs, puis escalade les structures en

mousse et enfin se pose et réfléchit à son histoire, distribue les rôles.

Ronan joue le prince, le psychomotricien interprète un troll et moi la

princesse. Le prince délivre la princesse du troll. Puis il joue le prince qui

meurt, c’est la première fois qu’il accepte de mourir dans le scénario. Mais il

ressuscite grâce aux larmes de la princesse. Ronan est très proche de moi, dans

le jeu, il ne semble pas avoir conscience de la limite entre mon espace intime

et le sien. Par contre même durant les combats il fait preuve de retenue et ne

va pas s’asseoir une seule fois selon les règles établies.

A la 14ème séance le psychomotricien incarne le roi, Ronan le prince et

moi la princesse. En voici quelques extraits :

47

Le prince veut prendre l’épée du roi ;

Le roi : « c’est mon épée. »

Le prince (Ronan) : « oui mais un jour j’épouserai ta princesse, c’est à dire ta

fille ». Puis il va délivrer la princesse.

« Voici votre fille, je dois avoir une récompense. » « On disait que j’avais pas de

lunette, ni d’appareil, que j’étais pas handicapé. » « Tu m’offrais ta fille et je

devenais roi. »

Il donne alors des pouvoirs à la princesse : « au cas où je serais mort ».

A la fin du scénario, il offre divers animaux à la princesse.

On voit ici le changement radical de Ronan. En effet il ne combat plus ; il

a conscience de la différence entre la réalité et l’imaginaire puisqu’il demande

que je l’imagine, dans son rôle, sans « handicap ». De plus, il n’est pas obligé

de tuer le roi joué par le psychomotricien, pour pouvoir épouser la princesse,

néanmoins il prend tout de même sa place de roi. En épousant la fille du roi il

fait la différence entre les deux générations, il se place dans un triangle où le

roi représente la loi. Enfin il se projette dans l’avenir en envisageant le fait

qu’il pourrait, un jour, mourir. Il ne se croit plus immortel et sort alors de la

toute puissance. De ce fait il apprend à mieux contrôler son corps, à mieux

ajuster ces coups d’épées.

Lors de la 15ème séance, Ronan choisi un rôle où il est en relation duelle

avec moi. Le psychomotricien et la deuxième stagiaire se voient attribuer des

rôles figés. Lorsqu’ils prennent la parole où s’ils bougent, Ronan, dans son rôle,

les tue. J’interprète un guerrier et Ronan est un chaton. Il arrive à se hisser sur

les structures en mousse par les bras. Il s’approche beaucoup de moi et veut me

faire des bisous, néanmoins il connait la règle et sait qu’il n’a pas le droit de me

toucher, il s’arrête donc juste avant. Il veut que je lui soigne ses blessures, puis

il construit une « forteresse puissante pour nous protéger ».

Lorsque le personnage du psychomotricien intervient, Ronan s’énerve. Il

ne peut rester calme et se maîtriser que lorsque la relation est duelle. Une lutte

s’engage donc entre les deux personnages, séparés par une mousse, Ronan

résiste à la pression exercée par la mousse. Il ne s’agit pas ici d’un vrai combat

mais plutôt d’un exercice de lutte qui met en jeu les positions et l’équilibre de

Ronan ainsi que sa coordination oculomotrice. Il garde un bon contrôle de son

corps. Puis le psychomotricien demande au jury, composé des deux stagiaires,

de décider qui a gagné dans le duel des personnages, introduisant le tiers.

Ronan ne supporte pas l’attente et détruit la forteresse. Le jury lui attribue la

victoire et Ronan est rassuré. C’est la fin de la séance.

48

Les scénarii de Ronan ont donc beaucoup évolué au cours du temps, les

thèmes ont changé. En parallèle il réussit mieux à se contenir, il arrive donc à

maîtriser son corps et son agressivité. Il a pris conscience que le groupe

l’énervait et distingue le réel de l’imaginaire. Il met à distance son éprouvé au

niveau de la perte de son corps suite à la méningite (paralysie, « petit pois tout

mou ») et muscle et investit son corps présent. Lors des dernières séances il

nous montre qu’il arrive à sauter avec de l’élan tout en pouvant s’arrêter sans

glisser, il ne tombe pas et fait preuve d’un bon équilibre.

Lorsqu’une tierce personne interfère dans son scénario, il a du mal à

s’adapter à cette relation triadique ce qui le rend agressif mais il apprend à se

contenir de mieux en mieux. En effet lors de la dernière séance, Ronan change

radicalement de scénario. Il choisit tout d’abord trois personnages : le roi qu’il

interprète, sa fille Laurie jouée par la deuxième stagiaire et son fils Arthur que

j’incarne. La deuxième stagiaire et moi-même jouons des frère et sœur qui se

disputent pour une épée. Le roi veut alors trouver un compromis pour satisfaire

ses deux enfants.

Laurie, la fille : « Moi je veux l’épée d’Arthur. »

Arthur, le fils : « non c’est la mienne. »

Le roi à sa fille : « Je te donne la mienne si tu veux. »

Laurie : « non je veux celle d’Arthur. »

Arthur : « Non c’est mon épée c’est pas juste. »

Le roi : « ce n’est pas juste, je suis d’accord avec mon fils. »

Face à cette impasse dans laquelle nous le mettons, Ronan décide

d’introduire un tiers. Il demande alors au psychomotricien d’incarner le grand-

père pour que celui-ci donne des conseils au roi et parle à ses petits enfants.

Cette dernière séance marque un bond dans l’évolution de Ronan. En effet c’est

la première fois que quatre personnages jouent simultanément. De plus il

essaye de gérer le conflit dans lequel nous le mettons et cherche des

compromis. Il peut prendre du recul et introduire un tiers pour lui donner des

conseils. Cette séance est donc très prometteuse pour l’avenir.

49

III. Scène 3 : Léa

A. Présentation du cas

Léa est une jeune fille de 10 ans, elle présente une surdité de perception

bilatérale profonde. A première vue Léa est une enfant bavarde : elle connait la

LSF et la langue orale mais celle-ci est parlée avec quelques problèmes de

syntaxe. Elle est enthousiaste et dynamique. Elle a de longs cheveux châtains et

fait très attention à son apparence.

Elle est suivie en psychomotricité une fois par semaine, le lundi en

séance en groupe accompagnée de 2 autres jeunes filles, l’une qui s’exprime

très bien en langue orale et connaît la LSF, l’autre qui s’exprime très bien en

LSF mais développe encore son expression orale qu’elle utilise spontanément.

1. Anamnèse

Les parents de Léa ont une problématique commune, ils n’ont pas eu

d’amour maternel durant leur enfance. L’un a eu des difficultés de relation

avec sa mère, l’autre a eu une famille de substitution.

Léa est née d’une grossesse sans difficulté, à l’âge de 21 mois, un

syndrome de Mondini est diagnostiqué. Les parents de Léa diront qu’elle a

entendu jusqu’à cet âge puis qu’elle a soudainement perdu l’audition. Léa

présente une surdité de perception bilatérale profonde avec notamment

absence de réponses sur les fréquences aiguës. Le syndrome de Mondini est

congénital, il provoque une malformation labyrinthique et de la cochlée et une

dilatation des aqueducs vestibulaires, à l’origine de vertiges. Son évolution et

ses conséquences dépendent de chaque individu.

Léa est alors appareillée avec des contours pendant 6 mois. Ces contours

ne permettant pas une audition satisfaisante, elle est implantée à gauche en

décembre 2001. Le père de Léa sort alors d’une longue période de chômage et

sa mère, sans emploi, garde Léa au domicile.

Suite à des épisodes fréquents de rhinopharyngite, d’angine et d’otite,

elle subit une adénoïdectomie7 ainsi qu’une amygdalectomie à l’âge de 5 ans.

Au niveau du contexte familial, Léa a un frère de 7 ans son aîné. Elle a

aussi un demi-frère et une demi-sœur plus âgés, d’un précédant mariage, qui

vivent avec leur mère. Ses parents n’ont pas voulu investir la langue des signes,

ils voulaient que Léa parle le plus vite possible. Désormais ils sont plutôt axés

sur la réparation de Léa, ils la reprennent souvent sur son articulation des mots

7 Cf. infra. Glossaire, p.85

50

sans, dans les premiers temps, donner d’importance au sens de son discours. De

ce fait la circulation d’affects est difficile.

Léa entre dans l’établissement en 2001, elle est tout d’abord suivie avec

ses parents par le service SAFEP puis elle intègre la maternelle spécialisée de

l’établissement dans le cadre du SEES. A l’âge de 6 ans, Léa entre en classe de

CP intégré, d’abord à mi-temps puis à plein temps.

Actuellement Léa est en classe de CM1. Elle suit certaines matières en

CM1 intégré et d’autre dans une classe spécialisée pour enfants sourds, ceci

dans le cadre du SEES. Tout au long de la semaine elle y rencontre plusieurs

intervenants : l’orthophoniste (3 fois par semaine), l’interface LSF (2 fois par

semaine), la codeuse LPC (5 fois par semaine), le psychomotricien (1 fois par

semaine) et participe à un soutien scolaire où les notions difficiles sont repris en

LSF (3 fois par semaine).

B. Bilans

1. Bilan scolaire

Le bilan est effectué en mars 2009. On note alors des difficultés de

concentration avec une mauvaise acceptation des conseils. Léa supporte mal ses

erreurs. Elle peut faire de grands contresens en remplaçant des mots par des

mots phonétiquement proches mais de sens différents.

Léa a souvent l’air fatigué, le rythme qui lui est demandé en CE2 est

difficile à tenir.

2. Bilan orthophonique

Le bilan date d’avril 2009. Léa gère son implant toute seule, c’est elle

qui change les piles. En relation duelle, Léa entend et comprend bien mais on

observe de grandes difficultés lorsque plusieurs personnes parlent en même

temps, ce qui est propre à toutes personnes implantées. On note des confusions

dans la réception de mots inconnus.

A l’oral Léa s’exprime bien avec un discours construit, lorsqu’un mot lui

échappe elle le signe spontanément. Toutefois Léa présente des difficultés à

exprimer des choses implicites comme ses sentiments. La compréhension d’un

long texte écrit pose encore quelques problèmes et Léa montre alors une

fatigabilité importante. La LSF et le LPC l’aident à enrichir cette

compréhension, Léa a un bon niveau en LSF.

51

3. Bilan psychomoteur

Le bilan a été proposé à Léa en mars 2009, c’est un bilan de suivi après

un an de prise en charge. Etant présente l’année passée, j’assiste à ce bilan.

Dessin du bonhomme8 : Léa investit le dessin, il est très coloré avec des

couleurs vives. D’après la cotation Goodenough son dessin indique un âge de 10

ans et demi.

Dessin de l’implant9 : Léa me dit qu’elle a un seul implant, elle relate :

« le docteur a demandé pour un deuxième, maman a dit ça suffit ». Lors du

bilan effectué en 2008, Léa avait dessiné deux implants avec un cœur comme si

la réparation totale assurait d’un amour parental. Elle dessine sans erreur son

implant, lorsque je lui demande s’il y a quelque chose à l’intérieur de l’oreille

(les implants n’ont pas d’embout à introduire dans le canal auditif), elle

répond : « non parce que je peux pas le mettre, comme ça c’est mieux ».

Léa dessine ensuite des cheveux devant son implant comme si elle voulait le

cacher.

Latéralité : L’orientation sur soi est hésitante, Léa doute, en revanche

elle a acquis la réversibilité. La latéralité manuelle est à droite.

D’après les épreuves d’Ozertski, niveau 10 ans :

Equilibre statique : L’épreuve niveau 10 ans consiste à tenir sur la pointe

des pieds les yeux fermés pendant 10 secondes. Léa ne tient pas à sa place, elle

avance petit à petit, l’épreuve est chutée.

A l’épreuve niveau 9 ans, Léa tient sur une jambe, l’autre étant fléchie à 90°,

pendant 3 secondes au lieu de 10 secondes.

Nous lui demandons alors de tenir les index devant elle, cette épreuve teste le

réflexe labyrinthique10, si un des index descend cela reflète un défaut

concernant le vestibule. Le test est réussi.

Coordination oculo-manuelle : à 10 ans, l’épreuve est d’atteindre, avec

une balle, une cible située à 2,5 mètres. De la main droite, Léa réussit les 5

essais. En revanche de la main gauche Léa n’atteint la cible qu’à un essai au

lieu de 2 sur 5.

8 Cf. Infra Annexe 6 9 Cf. Infra Annexe 7 10 Cf. infra. Glossaire, p.86

52

Coordination dynamique générale : Léa doit sauter sans élan au dessus

d’une corde située à 40 cm du sol. Elle arrive à retomber sur la pointe des

pieds, l’épreuve niveau 10 ans est réussie. Léa sait faire la roue.

Rapidité du mouvement : Il s’agit de disposer une à une des allumettes à

chaque coin d’une boite pour faire des tas égaux. L’épreuve est cotée pour les

filles de 10 ans. Les tas sont tous égaux quelle que soit la main qui effectue

l’épreuve. Par contre les temps sont trop longs (1m20 pou 50 secondes),

l’épreuve est chutée.

Syncinésies : Léa peut fermer l’œil gauche mais n’arrive pas à fermer

l’œil droit. On note des syncinésies, les pommettes bougent.

Simultanéité : Léa doit taper avec un crayon dans chaque main en même

temps sur deux feuilles différentes. Elle arrive à faire 53 et 54 points au premier

essai. L’épreuve est réussie.

Observations supplémentaires lors des séances de psychomotricité :

Léa vient d’elle-même en séance de psychomotricité, après la récréation.

Elle se repère donc dans la semaine et au sein de l’EMP.

De plus Léa fait preuve d’une bonne mémoire, d’une semaine sur l’autre

elle se rappelle toujours qui est la personne qui doit inventer le scénario.

Lors des conflits, Léa a tendance à se renfermer sur elle-même, la

communication est coupée, elle ne peut alors exprimer ce qu’elle ressent.

Conclusion : Léa est une jeune fille attentive aux consignes, elle a une volonté

de bien réussir les épreuves, on note une certaine peur de l’échec et une

grande inhibition. On observe en outre des troubles dans l’équilibre statique

ainsi qu’une difficulté à accélérer le geste. L’orientation sur soi reste encore

hésitante, elle est capable de synchroniser ses mouvements et en a un bon

contrôle.

Léa reste très démonstrative et cherche sans cesse à être valorisée,

surtout par le psychomotricien. C’est une enfant qui cherche à ressembler à

tout le monde et à s’adapter au mieux à l’école et aux enfants entendant.

53

C. Projet thérapeutique

Léa est reçue une fois par semaine en psychomotricité, le lundi après la

cantine. En début d’année scolaire, Léa a intégré un groupe formé de deux

jeunes filles, Maël sourde profonde et Caroline atteinte d’une surdité moyenne,

toutes deux portent des contours d’oreilles. Les séances sont d’une durée de ¾

h. Les trois enfants connaissent les deux langues : LSF et langue orale.

Suite à ses difficultés de relation avec ses parents, Léa a développé un

Surmoi11 maternel très important, elle ne s’autorise aucune transgression et

paraît inhibée avec un imaginaire pauvre. Il est donc intéressant de lui fournir

un cadre stable où elle pourra développer son imaginaire tout en étant

valorisée. De plus l’inclure dans un groupe lui apprendra à s’affirmer tout en

respectant les désirs d’autrui.

La gestion du conflit est difficile pour Léa, elle s’enferme alors dans une

bulle mutique. Lors des séances en groupe, il sera important de la faire

verbaliser.

En outre, mettre Léa dans un groupe d’enfants sourds lui permettra de

s’identifier à d’autres enfants sourds et de se reconnaître comme tel sans

chercher à ressembler, à tout prix, aux enfants entendant.

Les séances de théâtre l’aideront à investir son corps et à expérimenter

son schéma corporel via ses déplacements et ses mimiques, ceci pourra

renforcer son orientation spatiale sur soi. De même les diverses mises en scène

lui permettront de développer son équilibre et la maîtrise de son corps.

Enfin, elles permettront un travail sur la relation aux autres, dans

l’imaginaire comme dans la réalité et une réflexion sur ce travail.

D. Prise en charge

Léa intègre le groupe en octobre, les deux autres filles ont alors déjà eu

trois séances sans elle. Léa arrive donc dans un groupe déjà formé. Pourtant

elle entre dans la salle et l’investit directement, elle prend alors les choses en

main, choisit l’histoire et commence à donner ses instructions.

Au début de chaque séance, Léa prend un long moment pour aménager

l’espace scénique, elle le structure en plusieurs endroits différents et prend le

temps de tester la solidité de ses constructions, pour cela elle les escalade,

saute dessus, ce qui lui permet d’affiner son équilibre.

11 Cf. infra. Glossaire, p.86

54

Puis vient le temps du jeu, différents scénarios reviennent régulièrement

dans la prise en charge. Les enfants choisissent à chaque fois les mêmes

personnages : les parents, la maîtresse, la grande sœur et le bébé. Néanmoins

les rôles tournent d’une histoire à l’autre, et ils ne sont pas tous présents en

même temps. Dans un souci de clarté, j’ai choisi de regrouper les séances en

fonction des rôles qu’interprète Léa.

1. Léa joue la maman

Lors de la 1ère séance Léa veut jouer la maman. Elle donne le rôle de

grande sœur à Caroline et celui de bébé à Maël. Le psychomotricien interprète

le papa au travail, il est donc hors de la scène (derrière le bureau de la salle).

Elle prépare le décor pendant longtemps, elle structure l’espace en construisant

des chambres délimitées par des tapis. Puis elle se met dans son rôle de

maman, elle prend alors un bâton dans les mains et devient rigide,

hypertonique. Elle laisse le bébé jouer seul : « Va jouer là-bas ». Puis gronde le

papa : « je suis la mère, je fais ce que je veux », elle me dit, en aparté, qu’à la

maison c’est pareil. Elle prend Marine comme prénom imaginaire, c’est le

prénom de sa mère. Lorsque le bébé se met à pleurer Léa le menace avec le

bâton : « T’arrêtes de pleurer. »

Léa jouera le rôle de maman lors de deux autres séances auxquelles je

participe en interprétant le rôle de maîtresse.

Léa vient voir la maîtresse et elle lui dit en parlant de ses enfants : « Si

elles font des bêtises tu fais ça », elle met le bâton sur sa tête. Puis elle reste

dans la classe pendant que la maîtresse fait la leçon, elle est très vigilante, cela

se perçoit à travers son corps et le bâton qu’elle tient en permanence : « Tu vas

t’asseoir, tu écoutes ! ». Je lui dis qu’il n’est pas possible de rester en classe

pour une maman et elle accepte de sortir de la classe mais elle est toujours

attentive à ce qui se passe à l’intérieur.

Lors du deuxième scénario similaire, les enfants sont à l’école, Léa ne

joue pas, elle fait semblant de faire le ménage, elle nous dit : « ma mère elle

fait le ménage, elle lave la salle de bain.» Puis le père rentre du travail, Léa lui

donne des ordres : « Tu vas pas te coucher ». Il y a un rendez vous

parents/institutrice, Léa dit que « si Charlotte (joué par Maël) travaille mal, je

me fâche, en colère ».

A chaque fois que Léa doit interpréter la mère elle devient très

autoritaire, elle peut même s’emporter et donner des ordres en dehors de

l’histoire. J’interviens pour lui dire de contenir ses gestes, ne pas s’en prendre

55

au matériel, ou de faire attention à ne pas toucher ses camarades pour de vrai

tant elle passe de l’inhibition à une grande impulsivité avec de l’agressivité.

Léa incarne une maman menaçante, qui ne joue pas avec ses enfants et

qui se dispute avec le papa. Elle a le besoin de tout contrôler et d’être

omniprésente dans tout l’espace scénique. Je distingue alors un Surmoi très

rigide, qui se montre intransigeant envers les autres. Est-elle aussi inflexible

envers elle-même ? Ses erreurs et ses difficultés ?

Je me dis que si c’est le cas Léa doit avoir une terrible peur de l’échec et

un ressenti douloureux lorsqu’elle se trouve face à un obstacle, ce qui arrive

régulièrement en classe intégrée.

2. Léa joue l’institutrice

Lors d’une séance où Léa pouvait choisir l’histoire, elle décide de faire le

professeur de gym : elle donne donc des consignes à ses élèves (Maël et

Caroline) qui doivent l’imiter. Elle effectue des roues et des roulades. Elle doit

s’y reprendre plusieurs fois pour réussir à faire une roue droite mais elle insiste

et parvient à réaliser une roue correcte et à faire des roulades en arrière. Puis

elle change d’avis et devient la maîtresse. Je marque une pause pour établir

dans la concertation le nouveau rôle joué par chacun. Elle installe alors l’école

avec une estrade près du tableau blanc. La maîtresse donne beaucoup d’ordres

à ses élèves qui ne doivent pas faire d’erreur : « Tu vois tu te trompée », « tu

dois travailler », « tu restes à ta place ». Elle veut imiter l’école au mieux. Léa

est collée à la réalité, elle n’exploite pas son imagination et va même jusqu’à

recompter plusieurs fois si les résultats des exercices de maths sont bons.

Ce scénario avec la maîtresse se reproduit une fois, Léa reste dans le

contrôle total de sa classe, elle la contrôle même lorsqu’elle joue l’institutrice

qui est supposée téléphoner en dehors de la classe délimitée au sol. Dans ce cas

je lui explique qu’elle ne peut pas entendre, ni voir à travers les murs et ne

peut donc surveiller ses élèves si elle se trouve dans le couloir. Mais Léa

continue à donner des ordres aux enfants alors qu’ils sont dans leur maison avec

leurs parents : « Tu dois obéir aux parents, tu veux que je dise au directeur

pour qu’il te vire ? » Je note aussi que lorsque je demande à Léa si c’est une

classe d’enfants sourds ou d’enfants entendant, elle me répond qu’il y a les

deux mais que la maîtresse entend. Je me demande si Léa nous montre dans ces

histoires les ressentis qu’elle éprouve dans sa classe ?

56

3. Léa joue l’enfant

Lorsque Léa joue la grande sœur, alors que j’interprète la maman et

Caroline et Maël les sœurs, elle a tendance à se substituer à la maman : « tu

dois obéir aux parents », « maman, j’emmène le bébé chez le médecin ». Elle

reste donc dans le contrôle de la situation. Lors d’une séance où Léa jouait une

grande sœur particulièrement autoritaire, son institutrice vient la chercher plus

tôt pour aller en sortie, elle n’a alors pas le temps de sortir de son personnage

et continue à être sévère, elle punit le psychomotricien qui a déformé un mot :

« Dehors et tu réfléchis comme ça tu n’oublieras pas » puis elle dit à Caroline :

« si tu veux jouer à ça tu obéis bien », elle veut continuer à contrôler la séance

même si elle doit partir. Je pense alors que cette interruption brutale du jeu

est vécue difficilement par Léa qui doit abandonner son contrôle omniprésent

pour partir.

J’observe aussi la difficulté que Léa éprouve à faire, dans le rôle qu’elle

tient, des bêtises. Lorsque Maël interprète une sœur qui transgresse les lois (vol

dans frigo) Léa, qui joue la grande sœur, suit timidement, mais si les parents

(joués par les adultes) arrivent, elle dit de suite qu’elle n’a rien fait. A ce

moment je note une réelle peur de se faire gronder ; Maël et Léa interprète des

personnages qui font semblant de boire du coca la nuit, le papa sort de sa

chambre pour aller voir ce qui se passe, à ce moment Léa accuse le personnage

joué par Maël. De même dans un autre scénario, Léa demande au papa de

donner la fessée au bébé qui a lancé une balle et lui dit de dire : « tu te calmes

Morgane (prénom imaginaire du bébé) ».

Dans un troisième scénario similaire au cours duquel Léa et Caroline

jouent le rôle des enfants et où j’interprète la maman (Maël étant absente), la

maman part au travail laissant ses deux filles à la maison ; lorsqu’elle revient

Léa s’empresse de lui dire : « Caroline fait toujours des bêtises et moi je fais

tout bien » puis elle lui demande de punir Caroline. Je confirme qu’elle est

toujours obéissante. Elle utilise alors les vrais prénoms au lieu des noms

imaginaires, je le lui en fais la remarque, j’observe alors que cette phrase a

beaucoup d’importance pour elle. Mais pourquoi a-t-elle ce besoin de faire

punir les autres et d’être reconnue comme la plus sage ? Veut-elle paraître

parfaite face aux représentants parentaux ? Veut-elle compenser sa surdité,

vécue comme un handicap, en étant la plus sage possible ? A-t-elle peur de

perdre l’amour parental ?

Lors d’une autre séance pendant laquelle Léa imagine l’histoire, elle joue

la sœur jumelle de Caroline ; nous interprétons les parents avec le

57

psychomotricien, Maël est absente. C’est un départ en vacances, le personnage

de Léa organise à la place des parents, nous lui proposons alors un jeu : nous

articulons sans parole et elle dit les paroles qu’elle souhaite entendre de nos

rôles, si elle est d’accord. Après un temps d’hésitation, Léa commence. A la

place du papa : « Il faut partir tout de suite et mettre ses chaussures avant de

partir, ok ? » puis à la place de la maman « s’il te plait dépêche-toi sinon tu vas

pas en vacances, mets tes chaussures et dépêche-toi. » Puis c’est à notre tour

de faire la voix de Léa, qui refuse ; elle ne veut pas que l’on contrôle sa voix,

puis le scénario reprend. Arrivée en vacances, le personnage de Léa ne veut pas

sortir de l’hôtel et souhaite jouer à l’ordinateur et regarder la télévision.

J’observe une pauvreté de l’imaginaire de Léa, elle me dit qu’elle n’aime pas

rêver la nuit. C’est la fin de la séance, elle part de la salle sans dire au revoir.

4. Evolution

Léa investit de plus en plus la pièce pour construire l’école, la maison et,

ce faisant, engager son corps dans l’escalade, le portage de tapis, l’ajustement

tonique, le contrôle oculomoteur, ce qui l’oblige à organiser son corps en miroir

de l’espace organisé. L’espace devient une projection de son espace corporel en

voie d’organisation.

J’observe que Léa prend de plus en plus possession de son corps. Au

début de la prise en charge, Léa parlait beaucoup mais son corps restait rigide,

tendu. Maintenant elle l’investit et s’aide de celui-ci pour prendre possession du

rôle. Elle se met à quatre pattes pour interpréter le bébé et fait exprès de mal

coordonner ses gestes.

De même, les séances lui permettent d’exercer son imaginaire, même si

elle reste encore collée à la réalité. Je remarque que lors des premières

séances Léa n’utilisait pas les prénoms imaginaires et se servait des vrais

prénoms ; désormais elle fait de plus en plus attention à employer ces faux

prénoms et marque ainsi la différence entre le réel de la vie quotidienne et

l’imaginaire à l’intérieur de la représentation théâtrale.

De plus lors des différentes histoires, je demande régulièrement à Léa si

elle joue un personnage sourd ou entendant. Au début elle a commencé par

jouer une maîtresse entendant qui faisait classe à des élèves entendant et

sourds. Puis elle a joué une mère « un peu sourde ». Et enfin lors de la 7ème

séance elle a choisi que tous les personnages, parents et enfants soient sourds.

Je remarque donc que Léa s’est tout d’abord identifiée à un personnage

58

entendant entouré de sourds, pour progressivement s’identifier à une enfant

sourde évoluant avec des sourds.

Maël est une petite fille espiègle, qui se trouve dans la transgression de

la loi ; à son contact Léa est donc poussée à faire des bêtises et à sortir de ce

contrôle omniprésent qu’elle a d’elle-même. Il est donc intéressant d’observer

le rôle de thérapeute auxiliaire de Maël. Pendant plusieurs séances, Léa et Maël

font tout en miroir, lorsque l’une prend un jouet, l’autre le reprend derrière

etc. De même elles choisissent souvent le même rôle et parfois le même

prénom. Cela nous montre bien l’influence qu’elles ont l’une sur l’autre. En

effet lors d’une séance alors que les parents (joués par le psychomotricien et

moi-même) sont en train de dormir dans leur chambre, représentée par le

placard, les filles commencent à chahuter. Léa va prendre le lit de Maël, elle

prend sa place. Peut être s’identifie-t-elle à la transgression représentée par

Maël ?

Puis Maël, dans son rôle de sœur, appelle le papa. C’est donc lui qui sort

de la chambre. N’ayant que lui comme représentant parental, Léa lui dit alors

qu’il doit gronder les enfants qui ont fait des bêtises. Se faisant Léa introduit la

loi paternelle, elle sort de la loi maternelle pour rentrer dans celle du père

grâce à l’intervention de Maël.

Enfin à la dernière séance, Léa a eu pour la seconde fois le rôle du bébé.

Ces deux fois-là, Léa n’a pas pu choisir son rôle. La première fois, Léa a joué un

bébé malade qui restait couché en attendant le docteur, elle ne voulait pas

investir ce rôle et se mettait à distance de nous, dans sa bulle, en coupant

toute relation. La deuxième fois, Léa ne voulait pas non plus interpréter ce

rôle, elle faisait la tête et restait dans son coin sans jouer, elle commençait à

pleurer. Toute communication était bloquée. Je lui ai rappelé qu’elle était

obligée de jouer le bébé car ce n’était pas à son tour de choisir le scénario, puis

je lui ai alors précisé qu’un bébé pouvait faire des bêtises, qu’il ne connaissait

pas la loi. Elle a progressivement accepté le rôle et s’est alors autorisée à

lancer des peluches ou à prendre le jouet du personnage incarnant la sœur du

bébé. Nous ne l’avons bien entendu pas grondée pour favoriser cette

désinhibition, et cela ouvre une nouvelle perspective dans la prise en charge. En

effet si Léa peut s’autoriser à faire des bêtises, peut-être pourra-t-elle sortir de

l’autorité maternelle toute puissante et se construire une identité propre où

elle pourra investir son corps et développer son orientation spatiale sur soi. Elle

sera alors moins dans le contrôle des autres. Il est donc important de continuer

la prise en charge en psychomotricité pour explorer cette nouvelle dimension.

ACTE III : DISCUSSION

59

La surdité est un double handicap qui tient autant au déficit sensoriel lui-

même qu’à son atteinte sur la vie relationnelle.

Nous avons pu entendre, à travers les observations de Léa et Ronan, qu’il

pouvait exister, chez certains enfants sourds, une problématique corporelle

rendant les relations aux autres complexes.

Dans cette dernière partie je discuterai sur les diverses façons d’investir

son corps chez ces deux enfants, en effet n’ayant pas la même histoire dans

leur enfance, ils n’ont pas investi leur corps de la même façon. Il en découle

une relation à l’autre qui diffère selon les deux sujets. Enfin, je conclurai cette

partie en expliquant comment le théâtre peut, en psychomotricité, aider à

résoudre ces difficultés.

I. Scène 1 : L’investissement corporel

Le handicap provoque des perturbations dans l’appropriation de son corps

par le sujet. Pour pouvoir investir harmonieusement leur corps, les enfants

devront passer par diverses étapes, de découvertes, d’expérimentations, de

projections sensori-motrices dans l’espace… Mais le patient traverse-t-il les

mêmes étapes, les mêmes difficultés si le ou les handicaps sont de naissance ou

si ceux-ci sont apparus au cours de la vie du sujet ?

L’investissement corporel est dépendant de l’image du corps. Selon

P. Schilder : l’image du corps, c’est l’image de notre propre corps que nous

formons dans notre esprit, autrement dit la façon dont notre corps nous

apparaît à nous même ; c’est une création active. « Passé et présent

s’entremêlent : le présent réactive le passé et la résultante en sera une façon

d’être au monde.»1 Pour ce faire la mère doit être suffisamment disponible

physiquement et psychiquement pour l’enfant. Dans la surdité, la mère doit

tout d’abord faire le deuil de l’enfant imaginaire puis elle doit investir une

communication non verbale pour renvoyer du sens à ce que le bébé est entrain

de vivre. Ces étapes peuvent être difficiles et provoquer des failles dans la

construction de l’image du corps de l’enfant. F. Dolto (1984) souligne la

différence entre le schéma corporel et l’image du corps. Le schéma corporel est

en principe le même pour tous les individus et se structure par l’expérience et

les apprentissages, alors que l’image du corps est propre à chacun : elle est liée

à l’histoire du sujet. Elle se construit à travers nos relations à autrui et nos

expériences émotionnelles. C’est en cela que l’âge d’apparition de la surdité

1 Joëlle Goussard, 2010, ISRP 3

60

joue un rôle dans les interactions précoces mère-enfant et dans l’investissement

corporel de l’enfant.

A. Surdité congénitale : des possibilités à découvrir

Les surdités congénitales sont essentiellement d’origine génétique.

L’enfant est donc sourd dans le ventre de sa mère. Il n’a pas accès aux sons

pendant la grossesse ni après la naissance.

Lorsqu’un enfant naît sourd, il ne subit pas le traumatisme de perdre

l’audition comme Ronan, il n’a pas cette angoisse de perte, ni ce manque une

fois l’audition perdue. Néanmoins il doit réussir à s’adapter à son

environnement, aux exigences de la société. Pour cela il doit découvrir avec ses

parents d’autres moyens de communication pour compenser l’audition. Ils

doivent alors favoriser leur dialogue non verbal voire la langue des signes,

mettre en place des stratégies pour comprendre et se faire comprendre des

autres.

Dans le cas de Léa, la surdité est due à un syndrome de Mondini

entraînant une malformation de la cochlée. Ses parents font état d’une perte

d’audition à 21 mois, malgré tout ce syndrome étant congénital, Léa a

probablement eu des difficultés d’audition dès la naissance, surtout concernant

les fréquences aiguës. De ce fait, son absence d’audition n’est

vraisemblablement pas vécue par Léa comme un manque consécutif à une perte

mais comme un manque par la langue orale qu’elle s’approprie difficilement et

l’échange qu’elle souhaiterait, par cette langue, avec ses parents notamment

son père. Néanmoins, avec l’implant, Léa a dû apprendre à s’adapter à une

audition nouvelle, qui ne faisait sûrement pas sens tout de suite ; n’ayant

jamais entendu de sons avec l’implant (bruits métalliques à l’image de

personnages de Walt Disney, dit un adulte implanté, la parole est entendue

après plusieurs mois de réglages). De plus Léa a perdu l’audition d’origine sur

son oreille implantée, qui par ailleurs n’entendait pas les aigus. Elle ne pouvait

donc pas, dans un premier temps, y associer du symbolisme car l’enveloppe

auditive des mots changeait à chaque réglage et son autre oreille, non

implantée, n’entendait pas les aigus.

En outre ses parents étant d’abord dans la réparation totale de leur fille,

elle a dû s’adapter le plus rapidement possible pour combler les désirs de sa

mère qui la voulait entendant. Ce faisant, elle a concentré ses efforts sur

l’intégration de l’implant, la langue orale et le fait de convenir aux parents

pour avoir leur amour, en laissant de côté son appropriation de son corps. En

effet, Léa a incorporé son implant à son schéma corporel ; elle le connaît et en

61

gère l’usage au fil du temps. De même au travers du dessin du bonhomme de

Léa, je constate qu’elle a aussi intégré son implant à son image du corps même

si elle s’empresse de le cacher pour répondre au désir de ses parents qui

souhaitaient une enfant entendant. Il y a quelques années, elle se dessinait

avec deux implants, réparée, par crainte de perdre l’amour parental.

Pour pouvoir coller au désir de sa mère, comme le veut tout enfant, elle

s’est créée une carapace, un Surmoi rigide, et ainsi elle a réussi à se fondre

dans la société, à s’intégrer auprès des entendant mais elle en a oublié son

identité de sourd et l’appropriation de son corps. Il lui reste donc un énorme

travail pour pouvoir investir son corps et découvrir ses capacités

psychomotrices. De plus Léa demande beaucoup de valorisation, il est important

qu’elle puisse se sentir bien dans son corps et dans ses mises en acte et que

celles-ci lui renvoient une image positive d’elle-même.

B. Surdité acquise : le deuil d’un corps à faire

Les surdités acquises sont essentiellement d’origine infectieuse. L’enfant

a pu entendre dans le ventre de sa mère, il a pu être bercé par ce bain de

paroles contenant, puis en a été coupé brutalement. Cela renvoie donc à une

toute autre problématique que lors d’une surdité congénitale.

Ronan a connu un début de vie difficile ; tout d’abord, il est né

prématurément, puis il a été hospitalisé suite à quelques complications

provoquant ainsi des séparations dès l’enfance. A l’âge de onze mois, Ronan

contracte une méningite à pneumocoques.

Pour Ronan, elle va entraîner des crises d’épilepsies et un syndrome

hémolytique et urémique, aujourd’hui stabilisés. De plus Ronan perd l’audition,

il est atteint d’une surdité bilatérale de perception, il s’agit d’une atteinte des

deux côtés et les sons inférieurs à quatre vingt dix décibels ne sont pas perçus,

sachant que la parole se situe entre 30dB (chuchotement) et 60 dB. Cette

méningite a également provoqué des séquelles neurologiques puisque Ronan a

perdu en quelques heures toutes ses acquisitions motrices. Il avait acquis la

marche avant un an. La marche ne sera de nouveau possible qu’à l’âge de 22

mois.

Suite à cette maladie, Ronan n’a pas seulement perdu la capacité

d’entendre, c’est son corps entier qui est atteint. Toute perte nécessite un

travail de deuil. Ronan devra progressivement faire le deuil de son corps

d’avant la méningite lorsqu’il était entendant et qu’il n’avait pas d’atteintes

neurologiques. Selon P. André, le deuil se définit comme « un processus

psychique qui se met en place lors de la perte d’un objet auquel le sujet est

62

attaché affectivement. Ce peut être un être cher, un métier, une passion, une

partie du corps…»2

Le deuil se compose de plusieurs phases à franchir. Tout d’abord, la

sidération, puis le déni du handicap qui représente un processus de défense

inconscient, la période d’angoisse et de dépression réactionnelle, le temps

d’acceptation passive, et enfin la phase de renoncement et de reconstruction

d’une image du corps saine.

Mais comment faire le deuil d’un ancien corps, mettre à distance les

angoisses face à la perte de ce corps ? Comment investir un corps différent et

découvrir de nouvelles possibilités ? Comment s’adapter à un autre mode

d’expression ?

Pour s’aider dans ce travail, Ronan a construit son nouveau corps, au

niveau de son imaginaire comme au niveau de la réalité, à partir de l’implant

cochléaire : l’implant fait intégralement partie de son visage, de son image du

corps ; il est pris comme l’outil réparateur qui lui a « sauvé la vie ».

Mais Ronan doit apprendre à découvrir les autres potentialités de son

corps, qui ne sont pas liées à l’implant : maîtrise des coordinations au niveau du

tonus et au niveau du contrôle oculo-moteur, maîtrise de l’impulsivité, de

l’équilibre, de l’agressivité, notamment. Se faisant, il parlera de ses angoisses

concernant la défaillance de l’implant et de sa peur constante des autres.

Synthèse : La surdité provoque une faille dans la construction de

l’enveloppe corporelle, du Moi-Peau. D. Anzieu (1985) explique que cette

enveloppe corporelle s’élabore en premier lieu à partir d’une première « peau

auditivo-phonique ». Ce bain de son préfigure le Moi-Peau, il permet un espace-

volume permettant l’échange bilatéral et une première image du corps. Nous

constatons ici que si ce premier miroir sonore est défaillant, la constitution du

Soi s’en trouve modifiée et le Moi-Peau peut devenir rugueux (troué-trouant).

Je rajoute maintenant l’idée que l’implant introduit brutalement des sons dans

la tête de l’enfant ; pour celui qui n’a jamais entendu la notion même de sons

est nouvelle, pour celui dont la surdité est acquise, l’implant fourni des bruits

mécanisés jamais entendu qui ne font pas sens de suite. Ceci peut renforcer

cette notion de Moi-Peau troué, provoquant ainsi des angoisses d’intrusion et

d’effraction des barrières corporelles (exemple chez Ronan) ou des

perturbations dans l’investissement corporel (exemple de Léa).

Même si les débuts de vie de Léa et Ronan sont différents, même si leur

problématique diffère en bien des points, leur investissement de l’implant est

2 P. Andre, 1997, p.248

63

prioritaire. En effet, Ronan par les scénarios imaginaires qu’il s’est créés en

réponse à ses interrogations sur sa méningite et sa surdité, son désir de

redevenir entendant comme avant, et Léa poussée par les désirs de ses parents,

tous deux ont investi leur implant au détriment de la découverte de leur corps.

Néanmoins l’implant même s’il est bien intégré peut être néfaste : il dit «

réparer » les sourds qui peuvent alors entendre et parler, de ce fait l’entourage

oublie ce handicap car l’enfant implanté ne peut entendre qu’une personne à la

fois et en l’absence de bruits parasites autour de lui. Les adultes, dans le cas

contraire, parlent de « soupe sonore ». Un Sourd reste Sourd à vie, au niveau de

son identité.

Léa a donc investi la langue orale et pour cela mis de coté son

appropriation corporelle. Ronan, lui, doit investir son corps handicapé après la

méningite. Ils ont donc tous deux des difficultés dans l’appropriation de leur

corps qui se doit d’être travaillé en psychomotricité.

C. L’investissement du corps à travers le théâtre

Nous allons maintenant nous attarder sur l’investissement corporel de Léa

et Ronan lors des séances de psychomotricité. En effet, lors des différents

scénarios j’ai pu observer le retentissement de leurs difficultés sur leur corps.

Observation de Léa :

Tout d’abord lors des débuts de séance, Léa passe plusieurs minutes à

installer le décor, le structurer et le modeler à sa façon. L’espace est donc au

premier plan, elle l’investit avant même d’investir son corps. De même,

pendant les scénarii, elle s’aidera du matériel pour interpréter son rôle sans

s’étayer sur ses possibilités corporelles. Comme lorsqu’elle joue le rôle de la

mère, Léa prend un bâton, son corps est rigide, hypertonique, à l’image du

bâton. A l’inverse lorsque Léa est contrariée, qu’elle se trouve face à un conflit

elle s’effondre alors sur les tapis ou se roule en boule, je la trouve alors

hypotonique.

De plus Léa s’aide du dialogue, elle a tendance à décrire plus ce qu’elle

fait verbalement au lieu d’agir réellement. Une fois de plus son corps n’ait pas

mis à contribution pour l’aider dans ses rôles. Néanmoins elle réalise quelques

fois des démonstrations, des spectacles à l’attention du psychomotricien (roue,

équilibre…). Elle cherche alors à se faire valoriser ou à séduire.

En outre Léa développe son corps en miroir de celui de Maël. En effet

durant deux séances du mois de novembre, Léa choisit le même prénom

imaginaire que Maël. Elles jouent des sœurs jumelles et effectuent les mêmes

64

gestes parfois en simultané parfois en décalés. Léa s’étaye alors sur Maël pour

découvrir ses potentialités motrices.

Désormais elle investit progressivement son corps et s’aide de celui-ci

pour prendre possession du rôle. Elle se met à quatre pattes pour interpréter le

bébé et fait exprès de mal coordonner ses gestes. Elle se permet d’échapper au

contrôle de « la mère » lors des scénarios, et d’investir des lieux différents

(plateforme en hauteur, ou sous le banc), utilisant son corps pour y parvenir.

Observation de Ronan :

Au début de la prise en charge, Ronan ne se contenait pas, il ne

contrôlait pas ses gestes et se montrait impulsif. Cependant j’observe qu’il a

une très bonne connaissance de son schéma corporel, il connaît toutes les

parties de son corps et même les articulations et quelques os. Il évoque souvent

le corps, en détaillant de quel endroit il parle. De même lorsqu’il invente des

histoires, il exprime beaucoup de ressentis, de sensations et de sentiments liés

aux souffrances de ses personnages ennemis. Néanmoins, les sensations que

ressent le personnage qu’il incarne ne sont jamais évoquées. Au début de

l’année scolaire, les personnages de Ronan portaient des armures ce qui leur

permettaient d’être protégés contre toutes sensations extérieures. De même les

références aux légumes écrasés dans ses scénarios laissent transparaître un vécu

de corps diminué, comme avec la méningite, ou une agressivité à l’égard de ce

corps handicapé dont ses camarades de classe se moquent et dont lui aussi

souhaiterait, par moments, se débarrasser.

Toutefois Ronan arrive à se détendre pendant les temps de relaxation. Je

ne note pas de participations ou de réactions de prestance excessives. Il a

acquis la possibilité de se relâcher sur commande lorsqu’il est dans un cadre :

allongé près du psychomotricien ou de moi-même, qui contrôlons sa détente.

Au cours de l’année Ronan a appris à contrôler progressivement sa

motricité et fait même des expériences d’équilibre et de coordination

dynamique générale au cours des scénarios dans les décors que nous avons

construits ensemble : ponts suspendus, châteaux, prisons. Il peut donner un

coup de pied, son équilibre reposant alors sur une jambe, il ajuste mieux son

épée et affine sa coordination oculo-manuelle. Il monte sur des hauteurs, en

saute en s’accrochant par les mains. Ces différentes expériences lui permettent

d’investir et de se réapproprier son nouveau corps qu’il s’amuse maintenant à

muscler en fin de séance. Il ne demande plus de temps de relaxation.

65

L’apport du théâtre :

Selon Sami-Ali (1977), la psychomotricité est une discipline nouvelle qui

s’adresse au corps réel mais n’en reste pas moins ancrée dans l’inter

subjectivité. En effet le geste est signifiant et il ne peut être détachable du

discours qui l’accompagne et le commente. La psychomotricité est donc une

discipline s’adressant à la fois au corps réel mais mettant en jeu le corps

imaginaire. Il est donc tout à fait logique de travailler sur l’investissement

corporel en psychomotricité.

Léa et Ronan ont tout deux des difficultés dans ce domaine. Le théâtre

leur a permis de créer des scénarios qu’ils ont eux même inventés. En effet

j’aurais pu leur fournir un texte de théâtre à jouer déjà écrit, nous aurions pu

nous attarder sur l’appropriation, l’interprétation d’un rôle qui n’est pas le

leur. Ce travail aurait pu être intéressant mais quel était réellement mon

objectif ? Si je leur avais fourni un scénario tout fait, je n’aurais pas favorisé

leur indépendance, leur créativité. Léa est sous l’emprise d’une autorité

maternelle qu’elle croit toute puissante et omniprésente. Ronan a vécu sous la

dépendance des adultes, des médecins, alors qu’il ne pouvait plus bouger ; il se

vivait comme leur marionnette, dépossédé de son propre corps, alors que ceux-

ci lui sauvaient la vie. Mon but est donc qu’ils puissent se réapproprier leur

corps, que celui-ci leur appartienne, tout en favorisant leur indépendance, la

créativité qui leur est propre. Ils doivent découvrir par eux-mêmes leurs

possibilités et se détacher progressivement des adultes. C’est pour cela que je

leur ai proposé un cadre où ils avaient le pouvoir de contrôler leur histoire, où

ils pouvaient prendre possession de leur corps par des expériences

d’investissement de l’espace qu’ils souhaitaient et non pas comme je le voulais,

ou comme je l’imaginais. Pour investir son corps, l’enfant doit lui-même faire

ses expériences et créer ses schèmes moteurs. Bien sûr j’ai mis un cadre dans

ces séances, des règles mais le scénario, lui, leur était personnel, venait de leur

histoire, leur fantasme et non de mes attentes.

De plus, en pouvant choisir leur scénario ils ont pu mettre à distance leur

ressenti, ils ont projeté sur les divers personnages leurs souhaits, leurs

angoisses. En jouant leur propre histoire, ils ont pu prendre du recul face à

celle-ci et mieux la comprendre, en avoir moins peur, mon travail étant

supervisé par le psychomotricien et une psychologue. En effet, Léa retrace,

dans ses scénarios, les personnes qu’elle voit au quotidien ; elle nous montre

l’image de sa mère toute puissante, la non représentation de la loi par le père

d’abord absent des scénarios (au travail, soumis aux ordres de la mère). Nous

pouvons aussi entendre ses problèmes du quotidien dans sa classe intégrée ;

66

enfin transparaissent ses difficultés à devoir rester dans un modèle d’enfant

sage.

Quand à Ronan il joue les différentes étapes de sa maladie ; avant,

pendant et après. Nous pouvons observer son corps tout puissant d’avant la

méningite, puis il projette ses ressentis d’hypotonie sur les légumes mous et

écrasés que j’incarne avec le psychomotricien et enfin, lors des dernières

séances, il s’approprie son nouveau corps en le musclant et l’intègre alors

progressivement, il est capable de sauter des hauteurs, de contrôler ses

déplacements par la vision binoculaire, de se déplacer, jambes fléchies, vers

l’avant, sur une ligne, comme dans un vrai combat d’escrime.

En retraçant ainsi leur histoire spécifique, ils peuvent se l’approprier, ils

se la représentent et dépassent leurs angoisses, ils peuvent ainsi investir leur

corps et leurs potentialités psychomotrices.

Ainsi A. Gatecel dit à propos des jeux de faire semblant :

« A travers cette activité ludique [l’enfant] peut parfois prendre appui sur

un élément de réalité auquel il a dû se confronter et, pour mieux le maîtriser, il le

prendra à son propre compte dans son scénario imaginaire. Ainsi de sujet passif il

devient actif et, peu à peu, il pourra mieux appréhender cet élément de réalité

qui lui avait échappé. Inconsciemment ces scénarios imaginaires l’aideront

également à dénouer des situations angoissantes, lui permettront d’accéder à une

identité, à trouver sa place parmi les humains.»3

3 A. Gatecel, 2009, p.34

67

II. Scène 2 : La relation à l’autre

Léa et Ronan ont tous deux un rapport à leur corps complexe mais le corps

n’est-il pas relationnel ? Léa et Ronan voient-ils cette relation perturbée par ce

manque d’investissement corporel ?

Comme nous le rappelle F. Dolto : « c’est grâce à notre image du corps –

portée et croisée – à notre schéma corporel que nous pouvons entrer en

communication avec autrui.»4 Elle est à chaque moment mémoire inconsciente

du vécu et en même temps elle est vivante, actuelle, dans la relation ici et

maintenant. La relation à l’autre dépend donc tout d’abord de notre

investissement corporel, de la façon dont nous mettons notre corps en

mouvement pour rentrer en interaction avec l’autre. Elle est le reflet de notre

vie intérieure et de nos angoisses qui sont projetées sur la relation présente.

Ceci se traduit notamment à travers le tonus et la posture. Un corps droit et

rigide ne nous transmettra pas la même chose qu’un corps mou et voûté même

si la parole est identique. Nos premières impressions sont souvent faites par

rapport à ces éléments qui dévoilent l’investissement du corps en relation avec

l’autre en rapport avec l’image du corps du sujet.

De ces deux notions, investissement corporel et relation à l’autre,

découle notre vécu de l’espace et en particulier la notion de distance

interpersonnelle. E.T. Hall5 s’est intéressé à la notion de proxémie, c'est-à-dire

la distance de la relation. Il a différencié quatre types de distances : intime,

personnelle, sociale et publique, selon l’importance de l’écart séparant deux

individus en relation. Il a ainsi montré leur valeur de communication non

verbale qui définit le type de relation entre les personnes. Il distingue :

La distance intime, contact corporel, distance réservée au contact

intime avec son partenaire amoureux et ses enfants.

La distance personnelle (de 45 à 125 cm), elle marque l’affectivité et

la proximité quotidienne des individus dans leur vie publique. C’est la

distance des discussions personnelles, des confidences.

La distance sociale (de 1,2 m à 3,6 m), elle s’observe dans les relations

interpersonnelles directes. Au-delà de tout contact physique direct,

jusqu’à la limite de portée de la voix sans effort.

La distance publique (de 3,6 m à 7,5 m) où il faut élever la voix pour

se faire entendre et exagérer le comportement et plus

particulièrement les gestes et les postures.

4 F. Dolto, 1984, p.23 5 F. Scialom, 2008, ISRP 1

68

Léa et Ronan ont tout deux des difficultés dans l’appropriation de leur

corps ceci entrainant des troubles du comportement dans la relation à l’autre. Il

en découle une distance interpersonnelle qui s’en trouve modifiée, comme je

vais l’approfondir.

A. L’inhibition face aux angoisses, chez Léa

Définition de l’inhibition :

L’inhibition joue un rôle indispensable dans l’ajustement moteur, elle

permet de se concentrer, d’adapter sa réponse et de diminuer les mouvements

parasites. Elle devient pathologique lorsqu’elle se traduit en réaction de

défense incontrôlée et paralysante en présence de ce qui est perçu comme un

danger. Chez Léa, c’est le danger de perdre l’amour de ses parents. L’inhibition

pathologique6 est une limitation plus ou moins intense de l’expression

intellectuelle, verbale et motrice. Elle engendre de grandes difficultés pour

exprimer sa personnalité et ses potentialités intellectuelles existantes. Il existe

quatre domaines de symptômes qui peuvent être présents séparément ou

coexister :

Le domaine corporel : l’enfant est hypotonique, on observe une

pauvreté des mimiques et des gestes.

Le domaine du langage : la communication est pauvre, mutisme

possible.

Le domaine de la vie relationnelle : on trouve des difficultés à

exprimer ses sentiments, l’enfant est trop calme, il ne va pas vers les

autres.

Le domaine intellectuel : l’imaginaire est pauvre, il n’y a pas de prise

d’initiative ni de spontanéité.

Origine de l’inhibition de Léa :

Léa est une jeune fille en proie à des angoisses d’abandon, des angoisses

de perte d’objet d’amour ; elle a peur de perdre l’amour de ces parents. Elle

doit ressembler à leur attente d’un enfant entendant dont ils n’ont pas fait le

deuil, ce qui la met dans une impasse, elle n’est pas dans le modèle identitaire

attendu. En bougeant moins et en parlant moins, elle efface la différence que

sa surdité impose. Léa n’est pas une enfant sûre de ses capacités, elle a peur de

l’échec. Elle se vit comme un échec par rapport à l’enfant imaginaire désiré.

6 F. de Sainte Maréville, 2008, ISRP 1

69

Nous prenons le parti de la narcissiser et de lui permettre le réinvestissement

de son corps. Les parents de leur côté refusent de rencontrer la psychologue.

Elle a donc construit un Surmoi important, une carapace pour ressembler

à tout le monde, être la plus sage possible pour correspondre au désir maternel.

Mais ce Surmoi l’inhibe : Léa est lente dans ses mouvements, dans ses réponses

elle dit régulièrement qu’elle ne sait pas. Elle est donc sous l’emprise d’une

toute puissance maternelle qui provoque un ralentissement psychomoteur, Léa

ne dévoile pas toutes ses possibilités intellectuelles et motrices.

La gestion des conflits :

Chez Léa, c’est la mère qui gère les conflits et qui dirige la maison. Dans

ses scénarios, la mère peut même contrôler l’école, elle a un rôle omniprésent

dans l’esprit de Léa.

Léa ne verbalise que très peu ses sentiments en début d’année, ses

émotions et ses ressentis. Lors des conflits elle coupe toute relation, elle rentre

dans une bulle mutique où même s’il y a présence d’un tiers elle n’exprime pas

ce qu’elle ressent. En début de prise en charge, le rôle de père dans les pièces

ne représente pas la loi. Nous pouvons faire un parallèle avec le père de Léa qui

ne sait pas gérer les conflits ; il se tait, met Léa dans sa chambre, il nous confit

qu’il se concentre sur lui pour ne pas la frapper comme lui l’a été durant son

enfance. Normalement le conflit est l’occasion d’échanges sur les souhaits, les

limites et la loi, il entraine le dialogue.

Conséquence sur l’espace :

Ceci a une répercussion dans la gestion de la distance interpersonnelle de

Léa. En effet, elle n’est jamais proche de nous, sinon pour des moments très

brefs. Si elle veut nous montrer qu’elle est contente elle pourra s’approcher en

courant et repartir tout aussi rapidement (mois d’octobre). Elle passe alors

d’une distance publique à une distance intime où elle me touche dans un délai

très court. Lorsque je vais la voir quand elle se coupe de la relation, je

m’approche d’elle pour lui parler pour essayer de comprendre et de verbaliser,

elle tourne alors la tête puis tout le corps dans la direction opposée (mois de

janvier), elle va même jusqu’à se déplacer à un autre endroit. Il y a bien une

distance à respecter pour approcher Léa sans la mettre mal à l’aise. D’elle-

même, elle a tendance à se placer à plusieurs mètres de nous ce qui correspond

à une distance publique où elle doit élever la voix ce qui ne paraît pas approprié

à l’intérieur de la salle de psychomotricité. Ainsi lors d’une séance en avril, Léa

restera sous le banc, cachée par des tapis mous pendant toute la durée du

70

scénario. Elle sortira uniquement la tête pour parler et sera cachée le reste du

temps.

De plus, comme nous l’avons vu précédemment lors du bilan, Léa ne

connaît pas sa droite et sa gauche, il est possible qu’elle se soit latéralisée en

miroir de sa mère et donc qu’elle confonde sa droite avec la droite de sa mère

placée en face d’elle. Ceci provoque alors des hésitations dans son orientation

corporelle. Elle a d’ailleurs beaucoup de mal à prendre des choses en main.

Enfin Léa structure beaucoup les espaces avant de pouvoir commencer à jouer

comme si cette structuration spatiale pouvait lui permettre de structurer son

espace corporel ; elle le projette sur l’extérieur par la sensori-motricité (Sami-

Ali, 1977) et organise son corps en miroir de l’espace construit dans la salle.

Cette hypothèse d’une construction de son corps en miroir de sa mère puis de

l’espace est appuyée par le jeu de Léa en miroir de celui de Maël durant les

séances de théâtre.

B. L’agressivité comme protection, chez Ronan

Définition de l’agressivité :

L’agressivité est une tendance à attaquer ou porter préjudice à toute

personne ou objet susceptible de faire obstacle à la satisfaction d'un désir. Mais

elle est aussi une composante du dynamisme général de la personnalité et des

comportements adaptatifs d’un individu ; l'agressivité est une force de vie. C'est

l'énergie qui nous permet de demeurer vivants, qui nous pousse à nous protéger

des dangers et à faire les efforts nécessaires pour atteindre nos objectifs.

L’agressivité est une composante fondamentale de l’être humain. Selon

Freud7 l'origine de l'agressivité est pulsionnelle, elle est la résultante de la

pulsion de mort. Dans un premier temps cette agressivité est centrée sur soi,

c’est seulement dans un second temps, sous l’influence de la libido narcissique,

que la pulsion d’autodestruction se détourne sur le monde extérieur et devient

pulsion de destruction. La pulsion de mort pose donc la primauté de l’auto-

agressivité puis de l’hétéro-agressivité. Cette pulsion de mort projetée de la

personne propre sur les objets, Freud l'appelle tour à tour : pulsion de

destruction, pulsion d'agression, pulsion d'emprise, volonté de puissance,

pulsion sadique. Alors qu'avant l'œdipe, l'agressivité s'exprime à travers la

projection, le clivage... après l'œdipe, elle est sublimée et s'exprime en partie

sous le contrôle du Surmoi. La pulsion d'agression peut alors se mettre au

service des pulsions d'autoconservation et de la pulsion de vie et permettre

7 P. Codoni, 1997

71

l’entrée dans les apprentissages, les loisirs… Les comportements agressifs ne

sont pathologiques que si le sujet ne sait pas les maîtriser, les contenir,

verbaliser avec recul et calme ses conflits, et risque d’exprimer cette

agressivité sur lui, sur autrui, les affaires d’autrui. L’agressivité est au départ

dans le développement normal de tout enfant.

Lorsqu’elle devient pathologique, l’agressivité est l’expression des

angoisses du sujet. Lorsqu’il y a des traces de carences affectives dans

l’enfance, des moments de frustrations intenses ou de domination, l’agressivité

peut se mettre en place comme moyen de défense contre ces failles

narcissiques, ces angoisses.

Origine de l’agressivité de Ronan :

Ronan a été atteint d’une méningite foudroyante, il s’est trouvé

dépossédé de son corps, sous la dépendance des autres, sans que son

environnement puisse réellement lui expliquer ce qui se passait car il avait

perdu l’audition, ce qui n’a pas été découvert tout de suite. Il a tout d’abord

mis en place des fantasmes répondant à ses questions sans réponse, il a crû que

les autres enfants étaient à l’origine de sa méningite. Puis après de nombreuses

explications il a compris que sa perte d’audition était due à la méningite, elle-

même étant une maladie que personne ne peut contrôler. Mais désormais il a

peur d’avoir à nouveau une maladie qui le rende impuissant, qui lui ôte encore

son corps en partie ou en totalité. Il doit donc gérer cette peur de reperdre le

corps qu’il investit progressivement. Ronan a choisi de prendre l’implant, objet

qui lui a redonné l’audition, comme objet magique qui le protège des maladies.

Mais cet objet est fragile et peut tomber en panne. Dans une telle

situation, il se sent dépersonnalisé, comme s’il avait perdu une partie de son

visage. Il devient alors agressif pour contrer ses angoisses. Il lutte contre la peur

de la méningite, de la surdité. En outre j’ai observé que Ronan avait une grande

peur de l’intrusion, du fait de son ressenti lors de la méningite et d’un Moi-Peau

qui peut être poreux. Il exprime souvent cette crainte lors de ses scénarios ; il

transperce ses ennemis par des épines ou des épées. Son agressivité est peut-

être une réponse à la crainte que les autres envahissent son territoire, son

corps, Ronan ayant été implanté alors qu’il était encore hospitalisé. En quoi a-t-

il rapproché l’implantation de la méningite, la tête étant le lieu de l’opération

et de la maladie ?

72

La gestion du conflit :

L’implant lui permet d’être en relation avec les autres, de communiquer,

de s’exprimer. Malheureusement le bruit, de la cour de récréation par exemple,

est insupportable. Il n’entend alors plus rien, il est coupé de toute

communication. Ce bruit est très désagréable, voir douloureux. Ronan se

retrouve donc dans une impasse : soit il retire son implant et n’entend plus, soit

il le garde mais il ne distingue alors qu’une « soupe de bruits désagréables »,

selon ce que disent les adultes implantés. Il n’a alors pas d’autre solution que

de devenir agressif pour exprimer sa gêne, son impuissance et sa dépendance à

l’implant, car ses camarades de cour ne connaissent pas la langue des signes

qu’il connaît lui-même peu.

Ronan a également très peur que les autres enfants lui cassent son

implant, ou le poussent et qu’il tombe dessus. Sans son implant, Ronan subirait

une réelle perte de son visage, une dépersonnalisation car il a intégré son

appareil comme faisant partie intégrante de son visage ce qui est très

angoissant. Une fois, les batteries de son appareil étaient vides et il n’en avait

pas dans son sac, l’enfant est devenu pâle, angoissé, muet. Nous avons appelé

sa mère qui par chance travaille à domicile, à proximité, et nous avons vu

Ronan rassuré de retrouver son « visage en totalité » lorsque celle-ci a ramenée

les piles.

Conséquence sur l’espace :

Lors des scénarios de Ronan, j’ai souvent le sentiment, assez

désagréable, qu’il vient si près de moi qu’il va me toucher, faire effraction en

moi. Je vais donc analyser ce sentiment si particulier. Je n’ai pas l’impression

que Ronan ait conscience de sa distance intime, il n’a pas conscience de cette

bulle qui l’entoure et qui met les autres à distance. Alors qu’il devrait

naturellement se placer à quelques mètres de moi pour se trouver en distance

sociale il se met à une distance personnelle, quelques centimètres ce qui

engendre mon malaise. Ne ressentant pas cette distance relationnelle, Ronan

peut ressentir notre présence comme une intrusion. En effet cette hypothèse

me parait plausible du fait de mes ressentis ; si moi je ressens une intrusion

dans mon espace, si je ressens un malaise, ce qui n’est pas mon habitude,

Ronan doit aussi sentir cela. De plus, j’avais déjà décelé ces angoisses

d’intrusions précédemment. Il me semble donc vraisemblable que ces angoisses

soient à l’origine de son agressivité envers autrui.

73

De plus Ronan n’a pas conscience de l’espace derrière lui, même si je lui

rappelle de faire attention aux personnes se trouvant dans son dos, il ne les

prend pas en compte si elles ne se trouvent pas dans son champs de vision ;

comme s’il n’avait conscience que de l’espace qu’il voit, l’espace devant lui ou

sur les côtés.

Synthèse : Le comportement de Ronan est marqué par l’agressivité, celui

de Léa par une inhibition. L’agressivité et l’inhibition peuvent être considérées

comme des modes particuliers d’entrée en relation avec les autres. Dans les

deux cas, l’angoisse est exprimée par le corps, dans sa relation à l’autre. Leurs

troubles du comportement prennent donc tous deux leurs origines dans des

angoisses liées à leur histoire si particulière à chacun ; angoisse de perte de

l’amour parental pour Léa et angoisse d’intrusion pour Ronan et de retour de la

maladie. De plus, ces troubles du comportement ont tous deux des

retentissements sur leur gestion du conflit et leur espace intime.

Leur relation aux autres est donc entravée par leur histoire et leurs

difficultés singulières. Il est donc important d’avoir mis en place les séances de

psychomotricité pour travailler ces aspects pathologiques.

C. L’apport du théâtre dans la relation à l’autre

Du fait de leur difficulté d’investissement corporel, leur relation à l’autre

est parfois mal adaptée. Ceci peut poser problème car tous les deux sont en

classe intégrée. L’école intégrée peut être très bénéfique, elle ne marginalise

pas les enfants sourds et leur permet un cursus scolaire normal. Néanmoins elle

peut être très dure à supporter pour les enfants. En effet ceux-ci ayant plus de

difficultés du fait de leur implant (concentration pour comprendre des mots

nouveaux, fatigabilité, relation duelle pour entendre…) la classe leur demande

beaucoup plus d’efforts que pour les autres élèves. Léa a tout d’abord été

intégrée dans une classe à plein temps et suite à ses difficultés, elle a dû

retourner dans une classe pour enfants sourds à mi-temps. Qu’en a-t-elle

compris ? Qu’elle n’était pas assez forte, pas assez intelligente pour être avec

des enfants entendant ? Il faut donc faire bien attention, en travaillant en

équipe pluridisciplinaire, à l’épanouissement de ces enfants en classe intégrée.

Etant donc en école intégrée, ils côtoient divers enfants, entendant ou

sourds, ils se mêlent, jouent ensemble durant la récréation. Ainsi « jouer

conduit à établir des relations de groupe8 ». Pour cela il faut que Léa et Ronan

arrivent à se socialiser, à gérer les conflits avec leur camarade.

8 D.W. Winnicott, 1975, p.91

74

A. Gatecel explique :

« Les enfants se font des amis et des ennemis en jouant. Jouer fournit un

cadre dans lequel peuvent s’inscrire des relations émotionnelles ; le jeu permet

de développer aussi des contacts sociaux. [En jouant] il construit sa propre

personnalité tout en prenant place au sein du monde social.»9

Il est donc important d’aider ces enfants à jouer en communauté à gérer

la relation pour qu’ils puissent se développer socialement. Pour cela le théâtre

permet d’introduire la notion de loi, en effet il y a des règles en séance qu’il ne

faut pas franchir. Ces règles sont les mêmes pour tous et ne changent pas. Elles

permettent à l’enfant de construire une histoire, d’être libre d’inventer tout en

étant ramené à la réalité par les lois introduites. Ce travail est très important

que ce soit pour Ronan ou pour Léa. En effet, Ronan de par son agressivité a

besoin d’un cadre fixe, de règles constantes ; il a besoin que je lui mette des

limites pour pouvoir maîtriser son corps. De plus ses scénarios lui permettent

d’exprimer, de projeter son agressivité et ainsi de pouvoir mieux la contrôler

car nous lui apprenons à ne pas la projeter n’importe comment ; c’est en ça que

les lois interviennent pour lui apprendre à maîtriser cette agressivité. Ainsi il

introduira la notion de loi et de compromis lors de son dernier scénario qui sera

beaucoup plus riche que ceux en début d’année. En effet, les premiers

scénarios étaient des rapports de force à deux. Dans les derniers, il y a quatre

personnages. Ronan joue un roi dont les deux enfants sont en conflits (joués par

moi et une autre stagiaire qui écrivait jusqu’alors les séances ou avait un rôle

de bergère muette ou de morte). Je joue exprès l’enfant qui n’est jamais

satisfait, à l’image de la toute puissance de Ronan en début d’année, le

psychomotricien le fait remarquer à Ronan qui lui demande de jouer alors le

rôle du grand-père (une fois précédente, il le sollicitera pour jouer la mère) et

de mettre des limites. Ce scénario très enrichi montre le travail de Ronan sur

l’altérité et la représentation de la loi.

De même Léa a besoin d’être contenue par des règles lorsqu’elle

interprète le rôle de mère, cela lui montre que même en jouant la mère, elle

ne peut pas tout contrôler, tout faire. Léa s’identifie à Maël (dans les

personnages) pour échapper au contrôle de la mère et investir un espace autre

que l’espace d’emprise maternel. Elle investit considérablement l’espace et

parle plus, elle investit la relation au psychomotricien dans un rôle de père

puisque c’est Maël qui l’introduit dans ce rôle.

9 A. Gatecel, 2009, p.37

75

Tout ceci leur permet de favoriser leur créativité tout en développant les

compromis et la verbalisation qui doit accompagner tout conflit. De plus ces

deux enfants se trouvent en phase de latence, période d’accès au symbolisme,

d’investissement du monde extérieur. C’est une période sujette aux imitations,

à la créativité. Les enfants subliment leurs pulsions dans la création, le jeu,

l’école. Il est donc important que Léa et Ronan puissent développer cette

créativité, ce symbolisme au cours de nos séances.

Du travail sur l’investissement corporel et sur la relation à l’autre en

découlera un réaménagement de l’espace. En effet Sami-Ali évoque :

« L’expérience primordiale de l’espace en tant que structure imaginaire

où le corps propre est à l’origine tant de la forme que du contenu de la

représentation, et sa transposition partielle en ce cadre de référence qui coïncide

avec la réalité du monde.»10

L’espace imaginaire s’élabore donc à partir de notre corps propre mais

aussi par rapport à nos relations à l’entourage et notre vécu psychique. C’est à

partir de là que pourra se mettre en place l’espace tridimensionnel.

Par ailleurs le théâtre permet la construction d’un espace transitionnel.

D.W. Winnicott définit cette aire de transition comme indispensable pour que

l’enfant initie ses relations avec le monde. Cet espace est celui qui s’instaure

entre la mère et son bébé quand tout va bien entre eux. Quand l’enfant

s’individualise davantage, cet espace demeure ; l’enfant peut jouer seul. Puis

cet espace permet le chevauchement de deux aires de jeu, un tiers peut

introduire des idées dans le jeu de l’enfant qui peut les accepter ou non. A

partir de là, « un jeu en commun s’instaure au sein d’une relation11 ». Ce jeu

partagé, favorable à tous les enrichissements, ouvre sur toutes les autres

relations.

Dans le théâtre il est fréquent d’introduire des idées nouvelles dans le

scénario d’une personne, les personnages étant en relation, ils doivent jouer

ensemble et apprendre à s’adapter au jeu de l’autre qui peut différer de leurs

attentes. C’est par cette spontanéité, cette créativité, que l’enfant peut se

réapproprier cet espace transitionnel.

10 Sami-Ali, 1977, p.37 11 D.W. Winnicott, 1975, p.39

76

III. Scène 3 : La question de la créativité

Suite à mes différentes réflexions concernant les difficultés d’investissement

corporel et de relation aux autres, un travail thérapeutique s’impose pour Léa

et Ronan. Ayant fait du théâtre pendant 10 ans, j’ai voulu tenter l’expérience

auprès des ces deux enfants. Mais comment aborder cette médiation avec ces

enfants ?

Je vous ai précisé mon approche du théâtre au cours de mes parties cliniques

et théoriques. A mon sens, il faut pouvoir observer ce qui se joue, prendre du

recul pour pouvoir écouter. Il faut donc entendre ce que nous dit l’enfant avec

son corps pour être à même d’y répondre, d’y mettre du sens. J’ai donc appris

tout au long de ce stage, avec l’aide des enfants et du psychomotricien, à

décrypter le langage corporel de ces enfants. Grâce au dialogue tonico-

émotionnel, décrit par J. de Ajuriaguerra, le psychomotricien est à même de

ressentir les angoisses, les difficultés des patients qui se retranscrivent à travers

leur tonus, leurs postures. En effet la notion de dialogue tonico-émotionnel

repose sur le fait que nos émotions, nos tensions internes se retrouvent dans

notre tonus musculaire. Le psychomotricien peut alors, grâce à cette lecture

corporelle mise en lien avec les différentes théories et l’histoire de l’enfant,

faire des hypothèses cela lui permet d’avancer, de penser l’enfant en dehors de

la séance. Ce questionnement lui permet de sortir du factuel et de faire

progresser le projet thérapeutique.

Je ne guide pas spontanément les enfants, je peux intervenir pour

rediriger le scénario ou mettre des règles mais ce sont eux qui me donnent le

matériel de départ. En ce sens Winnicott dit : « Jouer doit être un acte

spontané, et non l’expression d’une soumission ou d’un acquiescement.»12

Enfin j’aimerai aborder un aspect important dans l’apport du théâtre aux

enfants et plus particulièrement aux enfants sourds : la créativité.

Observation de Ronan :

Comme je l’ai retranscris dans la clinique, Ronan est un enfant doté

d’une imagination débordante. Pour contrer ses angoisses d’intrusion, de

dépossession du corps, de maladie, de rejet (destruction de sa partie sourde

dont se moquent les autres enfants), Ronan s’est construit un personnage fort et

tout puissant qu’il a du mal à quitter même en dehors de la séance ; ce

personnage le rassure et le narcissise. Mais en investissant un personnage

12 D.W. Winnicott, 1975, p.104

77

imaginaire, Ronan se détache progressivement de la réalité. C’est ainsi que lors

d’une séance, il n’a pas réussi à faire la différence entre le scénario et la

réalité et s’est mis à pleurer avec beaucoup de réactions neurovégétatives car

nous lui avions confisqué son bâton, qu’il prenait pour son épée, du fait de son

agressivité non contrôlée. En début d’année scolaire, Ronan se crée un monde à

lui mais ne peut alors pas rentrer en relation avec ses camarades. De même il

n’investit pas son corps réel. Ce faisant Ronan rentre dans la fantasmatisation.

Pour D.W Winnicott, « la fantasmatisation reste un phénomène isolé, qui

absorbe l’énergie mais ne participe ni au rêve ni à la vie.13 » L’imagination

quant à elle est en relation avec le rêve et la réalité. Il est donc important de

remettre Ronan dans la réalité, la réalité de son histoire, de sa surdité, de ses

difficultés. Il doit accepter ses difficultés pour mieux les dépasser. Pour cela

j’ai mis en place un temps de verbalisation très important en fin de séance pour

le ramener à la réalité et pour que ce soit Ronan qui parte en récréation et non

le personnage créé pendant la séance. Je peux à tout moment intervenir dans la

scène pour le faire revenir dans les lois. De même j’ai instauré les règles à

suivre en appelant bien Ronan par son prénom lorsqu’il enfreint une de ces

règles. Cela lui permet de ne pas rester dans la toute puissance destructrice, et

il peut ainsi prendre conscience de la différence entre le jeu où tout est permis

dans l’imaginaire : les personnages peuvent se tuer se torturer, mais pas dans la

réalité, c’est « pour de faux », pour jouer, nous ne pouvons nous toucher, nous

blesser, nous jouons en respectant l’autre et ses affaires, en prenant gars à lui,

en l’aidant au besoin à jouer son personnage, à lui prêtant attention. Ronan

apprend ainsi qu’il n’a pas le droit d’être agressif avec ses camarades dans la

réalité, que seul son personnage peut l’être mais dans un jeu de faire-semblant

sans jamais toucher les autres réellement. Il verbalisera les liens entre son

agressivité et ses angoisses décrites ci-dessus ainsi qu’avec son narcissisme.

Observation de Léa :

En ce qui concerne Léa, je commencerai en citant D.W.Winnicott :

« C’est en jouant et seulement en jouant que l’individu, enfant ou adulte, est

capable d’être créatif et d’utiliser sa personnalité tout entière. C’est seulement

en étant créatif que l’individu découvre le soi.»14 Pour lui, une personne doit

avant tout avoir le sentiment d’exister, non de manière consciente, mais

comme une base qui lui permet d’agir. A partir de cette base, la créativité peut

alors éclore, il en découle le sentiment de soi.

13 D.W. Winnicott, 1975, p.66 14 Ibid, p.110

78

Cette théorie résume bien, il me semble, la problématique de Léa. Ayant

été sous l’autorité maternelle durant son enfance, elle n’a pas eu la possibilité

d’explorer le monde, de le maîtriser comme elle le voulait. Dans ses histoires,

même le bébé doit écouter la maman et ne pas faire de bêtise. Mais un bébé qui

ne passe pas par cette phase de conquête du monde ne peut acquérir la

créativité dans le jeu, le symbolisme. Les bilans de Léa mettent en évidence des

difficultés dans l’expression de ses sentiments, dans les notions abstraites. Ces

notions font appel au symbolisme. Il est donc important de le développer ainsi

que l’imaginaire de Léa. En effet celle-ci retrace des scénarios qui collent à la

réalité, elle ne peut s’en défaire du fait de son Surmoi trop rigide qui ne laisse

pas de place à l’imagination et il en découle ses difficultés dans l’abstrait. Nous

avons utilisé, les tendances de Maël à transgresser, dans ses personnages, la loi

afin de pousser Léa à une projection sensori-motrice de son corps dans l’espace,

les parcours, à une incarnation de ses rôles, et même à une prise de parole dans

le conflit puisque son personnage se désolidarisait de celui de Maël. Léa a donc

su créer des situations nouvelles.

Le travail en psychomotricité est donc de continuer à favoriser le jeu,

l’appropriation corporelle, la création et l’imaginaire de Léa. « Le corollaire

sera donc que là où le jeu n’est pas possible, le travail du thérapeute vise à

amener le patient d’un état où il n’est pas capable de jouer à un état où il est

capable de le faire. »15 Pour D.W Winnicott, la créativité est quelque chose

d’universel, présent chez tout enfant. Le théâtre en offrant à l’enfant un

espace transitionnel et un interlocuteur ouvert désirant une relation

authentique, lui permet de s’approprier une identité corporelle première ainsi

qu’un imaginaire fondateur.

Conclusion :

Une des spécificités thérapeutiques du théâtre est le faire-semblant. Il

aide à prendre une distance par rapport à la réalité. Le faire-semblant permet

le passage entre la réalité psychique interne d’un individu et la réalité sociale

extérieure. Grâce à cette continuité entre le monde psychique et le monde

extérieur, l’enfant peut investir la réalité extérieure. Ce lieu de continuité

permet l’expérience de la créativité. Il permet aussi l’investissement du corps

propre et la maîtrise de ses émotions qui sont d’autres spécificités du théâtre.

15 D.W. Winnicott, 1975, p.84

79

Je terminerai par une citation qui résume il me semble le travail du

théâtre, et plus largement de la psychomotricité, que j’ai essayé d’effectuer

auprès de ces enfants :

« Il faut donner une chance à l’expérience informe, aux pulsions créatives,

motrices et sensorielles de se manifester ; elles sont la trame du jeu. C’est sur la

base du jeu que s’édifie toute l’existence expérientielle de l’homme. Nous ne

sommes plus dès lors introvertis ou extravertis. Nous expérimentons la vie dans

l’aire des phénomènes transitionnels, dans l’entrelacs excitant de la subjectivité

et de l’observation objective ainsi que dans l’aire intermédiaire qui se situe entre

la réalité intérieure de l’individu et la réalité partagée du monde qui est

extérieure.»16

16 D.W. Winnicott, 1975, p.126

80

Epilogue : Conclusion

L’expérience clinique de ces deux années m’a permis de découvrir des

approches thérapeutiques permettant d’accompagner les enfants atteints de

surdité. J’ai été particulièrement intéressée par l’une d’entre elles : le théâtre.

J’ai pris conscience de la difficulté qu’ont les enfants à s’intégrer et de

l’énergie qu’ils déploient face aux attentes de la société, ceci au détriment de

l’investissement corporel et de la mise en place de relations authentiques. Ces

deux facteurs sont me semble-t-il essentiels dans la notion de plaisir au

quotidien.

C’est ici qu’intervient la psychomotricité, pour développer cette notion

de plaisir. Par le biais de l’expression théâtrale, médiation où le corps et la

parole ont leur place, les enfants ont pu acquérir un autre rapport à leur corps

et à leur créativité et ainsi une meilleure relation aux autres.

J’espère avoir pu montrer au fil des pages que ce dont s’occupe le

psychomotricien avec des enfants sourds n’est pas la surdité en tant que telle,

mais bien la souffrance d’origine relationnelle qui s’inscrit dans le corps.

L’enfant possède une histoire personnelle, un vécu corporel et psychique

singulier.

Dans ce mémoire nous avons fait la connaissance de Léa et Ronan, deux

enfants sourds implantés. Leurs difficultés précoces ont entrainé des

répercussions dans leur construction identitaire et dans leur appropriation

corporelle. Il en découle des troubles de la relation avec les autres et des

troubles du comportement : Léa se trouve inhibée et Ronan semble avoir

développé une agressivité pathologique. Ce n’est donc pas la surdité qui génère

des troubles du comportement mais plutôt les difficultés relationnelles qu’elle

engendre.

L’objectif de la prise en charge théâtrale est alors d’accompagner

l’enfant dans la découverte de son corps propre pour lui permettre d’aller

ensuite vers les autres. La thérapie psychomotrice offre à l’enfant un espace où

il peut exprimer sa problématique à travers des scénarios afin de trouver du

sens à son vécu. Néanmoins cette médiation a des limites. En effet elle ne peut

être utilisée avec des enfants qui n’ont pas accédé au jeu de faire semblant du

fait de leur âge ou de leur problématique. De même l’enfant doit être

particulièrement motivé pour créer des scénarios. Il est donc important de

veiller à toujours adapter la médiation à l’enfant et non pas l’inverse.

81

Je finirai par une citation de D.Donsteter qui m’a spécialement

interpellée :

« S’il n’est pas nécessaire d’être sourd pour connaître la souffrance, il ne

suffit pas d’une bonne acuité auditive pour entendre celle-ci.»17

Le psychomotricien doit donc ouvrir tous ses sens et non uniquement ses oreilles

pour pouvoir entendre les souffrances, les angoisses des patients. Celles-ci

peuvent être exprimées par le corps et c’est le travail du psychomotricien que

de décoder ce langage corporel et de le ramener à la parole.

17 D. Donstetter, 1990, p.4

82

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Entracte : GLOSSAIRE Anoxie néonatale : diminution de la quantité d'oxygène apporté aux tissus par

le sang lors de l’accouchement.

Adénoïdectomie : ablation chirurgicale des végétations adénoïdes. On y a

recours lorsque ces végétations entraînent une otite chronique dite otite

séreuse, voire une surdité ou si elles gênent fortement la respiration nasale.

Binaurale : des deux oreilles

Boucle auditivo-phonatoire : processus indispensable à l'établissement d'une

communication purement orale. Elle se compose de :

la perception par la cochlée d'un son complexe

la transmission au cerveau, via l'organe de l'audition

la soumission à un jugement de justesse tonale et d'esthétique

la mise en place des organes phonateurs et des muscles qui les mettent

en mouvement, suivant la qualité tonale que le sujet veut produire.

Hydrocéphalie valvée : augmentation de la quantité du liquide

céphalorachidien, provoquant la dilatation des cavités de l'encéphale, elle

nécessite la mise en place d’une valve pour rééquilibrer le LCR.

Infection ORL : infection virale ou bactériale ciblant l'oreille, le nez et les

sinus, la gorge et le cou.

Lecture labiale : action d'identifier les sons prononcés par les individus de façon

visuelle. Lire sur les lèvres.

Méningite à pneumocoque : inflammation des méninges d’origine

bactériologique.

Paratonie : Résistance perçue lors des mobilisations passives d’un membre, liée

à l’incapacité de relâcher sur commande un groupe musculaire.

Parésie : paralysie légère consistant dans l’affaiblissement de la contractilité.

Paresthésie :

- Anomalie de la perception des sensations, consistant en retard,

persistance, erreur de localisation…

- Sensations pénibles variées, survenant sans cause apparente.

86

Septicémie à staphylocoque : Infection générale due à la dissémination de

bactéries par voie sanguine.

Signifiant : Signe linguistique, dans son aspect matériel (le mot).

Signifié : Le contenu conceptuel, sémantique, que désigne le signe linguistique.

(le sens du mot).

Surmoi : Partie inconsciente de la personnalité qui apparaît chez l’enfant lors

du refoulement dans l’inconscient de ses tendances instinctives, en particulier

de son attachement sexuel à la personne de ses parents. C’est une sorte de

censure accusatrice qui inspire le sentiment névrotique de culpabilité et

d’autopunition.

Syncinésie : Mouvements involontaires s’effectuant dans une partie du corps au

moment où ont lieu dans une autre partie du corps des mouvements volontaires,

automatiques ou réflexes. (Vulpian)

Syndrome hémolytique et urémique : affection caractérisée par l'apparition

d'un défaut de fonctionnement du rein et une destruction des globules rouges et

des plaquettes.

87

Annexes

Annexe 1

Les voies de l’audition

88

Annexe 2

Echelle du bruit pour une fréquence de 1 000 Hz

De 0 à 10 dB : désert

De 20 à 30 dB : conversation à voix basses, chuchotement

De 40 à 50 dB : bibliothèque, lave-vaisselle

De 60 à 70 dB : sonnerie de téléphone, téléviseur, conversation courante

De 70 à 80 dB : aspirateur, restaurant bruyant

De 80 à 90 dB : tondeuse à gazon, klaxon de voiture

De 90 à 100 dB : route à circulation dense, tronçonneuse

De 100 à 110 dB : marteau-piqueur à moins de 5 mètres, discothèque

De 110 à 120 dB : tonnerre

De 120 à 130 dB : sirène d’un véhicule de pompier, concert amplifié

130 dB : seuil de la douleur

De 140 à 150 dB : course de Formule 1, avion au décollage

180 dB : décollage de la fusée Ariane, lancement d’une roquette

89

Annexe 3

L’implant cochléaire

90

Annexe 4

Dessin du bonhomme de Ronan

91

Annexe 5

Dessin de l’implant de Ronan

92

Annexe 6

Dessin du bonhomme de Léa

93

Annexe 7

Dessin de l’implant de Léa

Résumé

La surdité est une perte, plus ou moins importante de la capacité auditive. Ses

causes sont multiples ; congénitales ou acquises. De ce fait chaque enfant sourd

aura une histoire et des interactions avec son environnement différentes.

Néanmoins nous retrouvons fréquemment des troubles dans l’appropriation du

corps et son engagement dans la relation à l’autre. L’enjeu de la

psychomotricité est donc de réconcilier ces enfants sourds avec leur corps et de

les aider à l’investir dans une relation au monde. Pour cela le théâtre leur

permet d’exprimer leur ressenti par rapport à la surdité. Ils peuvent ainsi

s’extérioriser et explorer leurs potentialités corporelles. Ils développent leur

créativité tout en intégrant les lois et les interdits.

Mots clés :

Surdité- psychomotricité-théâtre- investissement corporel-relation-créativité

__________________________

Abstract

Deafness is a loss of the auditory capacity which can be more or less important.

There are different reasons: congenital or acquired. Thus every deaf child will

have its story and some different interactions with its environment.

Nevertheless we frequently find some confusion in the appropriation of the body

and the beginning of a relation with others. The aim of the psychomotricity is to

reconcile these deaf children with their body and help them to involve their

own body in a relation to the world. In order to achieve this goal, theater

enables them to express their feelings about deafness. They can then

externalize themselves out and explore their corporeal potentials. They develop

their creativity and integrate rules and interdictions in the same time.

Keywords :

Deafness– psychomotricity– theater- corporal investment- relation- creativity