DE LA STRUCTURATION DE L’ESPACE A LA GEOGRAPHIE · - 2 - INTRODUCTION La géographie est une...

IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles

DE LA STRUCTURATION DE L’ESPACE

A LA GEOGRAPHIE

QUOY Céline

VARET Danièle ANNEE : 2005 N° de dossier : 0363973Y

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SOMMAIRE

INTRODUCTION................................................................................................................................................. 2 I. QU’EST-CE QUE LA GEOGRAPHIE ?.................................................................................................. 3 II. POURQUOI ENSEIGNER LA GEOGRAPHIE ?................................................................................... 4

A. CONNAITRE ET MAITRISER L’ESPACE......................................................................................................... 4 B. TRANSMETTRE DES METHODES.................................................................................................................. 4 C. DEVENIR CITOYEN ..................................................................................................................................... 5

III. COMMENT ENSEIGNER LA GEOGRAPHIE ? .............................................................................. 6 A. PRENDRE EN COMPTE LES CONCEPTIONS INITIALES DES ELEVES ................................................................ 6 B. ALLER DE L’ESPACE PROCHE A L’ESPACE LOINTAIN .................................................................................. 7 C. PARLER, LIRE, ECRIRE L’ESPACE................................................................................................................ 8

IV. L’ENFANT ET L’ESPACE................................................................................................................... 9 A. UNE CONSTRUCTION PROGRESSIVE DE LA NOTION D’ESPACE .................................................................... 9 B. LES STADES DE LA CONSTRUCTION DE LA NOTION D’ESPACE................................................................... 10

1. Le stade de l’espace vécu................................................................................................................... 10 2. Le stade de l’espace perçu ................................................................................................................. 12 3. Le stade de l’espace conçu................................................................................................................. 12

V. LA GEOGRAPHIE DANS LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES.................................................... 14 A. CYCLE 1 .................................................................................................................................................. 14

1. Le langage au cœur des apprentissages............................................................................................. 14 2. Agir et s’exprimer avec son corps...................................................................................................... 15 3. Découvrir le monde............................................................................................................................ 15

B. CYCLE 2 .................................................................................................................................................. 16 1. Mathématiques et EPS ....................................................................................................................... 16 2. Découvrir le monde............................................................................................................................ 16

C. CYCLE 3 .................................................................................................................................................. 17 1. Géographie ........................................................................................................................................ 17 2. Mathématiques................................................................................................................................... 18 3. Maîtrise du langage et de la langue française ................................................................................... 18

VI. PRATIQUE PERSONNELLE............................................................................................................. 18 A. L’ESPACE A L’ECOLE MATERNELLE ......................................................................................................... 19

1. Agir et s’exprimer avec son corps...................................................................................................... 20 2. Mathématiques................................................................................................................................... 28

B. L’ESPACE AU CP ..................................................................................................................................... 32 1. Le dessin de la classe ......................................................................................................................... 33 2. La maquette........................................................................................................................................ 38 3. Le plan ............................................................................................................................................... 40

CONCLUSION ................................................................................................................................................... 43 BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 44

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INTRODUCTION

La géographie est une discipline à propos de laquelle j’avais beaucoup d’a priori. Je

semblais, en effet, avoir une conception traditionnelle de son enseignement, à savoir un

empilement encyclopédique de connaissances me donnant l’image d’une discipline

énumérative et classificatoire. N’ayant pas choisi l’option Histoire-Géographie au concours

de professeur des écoles, et pour cause, ma réflexion n’a pas été menée plus loin. Cette année,

en supplément du complément de polyvalence, j’ai voulu dépasser mes premières impressions

en cherchant à comprendre pourquoi la géographie était enseignée à l’école primaire et quelle

était son utilité.

Ma réflexion est partie du fait que pour beaucoup d’autres personnes, la géographie est

une discipline purement scolaire, au sens le plus péjoratif du terme, ennuyeuse, voire inutile

avec sa fastidieuse nomenclature à mémoriser et ses interminables données chiffrées à

interpréter. Pourtant, l’actualité regorge de géographie et nous baignons sans cesse dans cette

science, parfois même sans en avoir conscience. Le moindre événement médiatisé fait

référence à des notions géographiques, aussi bien des phénomènes que des localisations. Or,

comment les jeunes d’aujourd’hui peuvent-ils comprendre cette masse d’informations s’ils

n’ont pas une éducation qui les initie aux données géographiques permettant de les

expliquer ?

En outre, lors de mon stage en pratique accompagnée, dans une classe de CM2, j’ai été

confrontée au problème de mener une séance en géographie, durant laquelle je devais amener

les élèves à réaliser la carte du bassin parisien. Malgré mon ressentiment envers cette

discipline et ma maladresse dans la représentation graphique, je me suis portée volontaire, et à

ma grande joie, la séance fut réussie et les élèves furent très intéressés. Ma réflexion se

précisait alors : comment aboutir à cette géographie abstraite ? Comment la structuration de

l’espace, préconisée par les programmes des cycles 1 et 2, à savoir une connaissance de

l’espace proche et vécu, donc une étude restreinte et localisée, peut-elle conduire à la

géographie proprement dite du cycle 3, c’est-à-dire une connaissance de l’espace lointain, de

l’ailleurs que représente le monde ?

Dès lors, partant d’une définition de la géographie, j’ai recherché les raisons et les

modalités de son enseignement. Puis, à travers mes lectures et l’étude des nouveaux

programmes, j’ai tenté de comprendre comment se construisait le concept d’espace chez

l’enfant. Enfin, j’ai mis des situations en place, lors de mes stages en responsabilité, pour me

permettre d’affiner ces éléments théoriques.

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I. QU’EST-CE QUE LA GEOGRAPHIE ?

Avant toute chose, il me semble important de voir ce qui se cache sous le terme

« géographie ». P. GIOLITTO, dans son ouvrage Enseigner la géographie à l’école, explique

qu’étymologiquement, la géographie est la description de la terre. Cependant, la géologie

répond également à cette définition. Plus précisément, géo vient de terre, et graphie de dessin,

écriture. La géographie peut, par conséquent, tout aussi bien être la représentation de la terre,

par la carte et la description, que l’étude des empreintes laissées sur le sol par les sociétés

humaines. Il précise qu’actuellement « la géographie n’est plus, ni une nomenclature, ni une

collection de récits de voyage. Elle est devenue une description explicative de la terre et de ce

qu’elle porte. Ce qui lui a fait franchir un pas important sur le chemin qui devrait faire d’elle

une discipline scientifique. »1 La géographie peut, par conséquent, être qualifiée de science de

l’espace.

Selon F. BEST et ses comparses, la géographie est « en pleine crise de définition » et

ce, depuis 1960. On peut repérer cinq grandes tendances : le traditionalisme, le

quantitativisme, le radicalisme, le subjectivisme et l’écologisme géographique.2 Nous nous

arrêterons uniquement sur le subjectivisme qui a une vision de la géographie proche de la

pédagogie pratiquée à l’école. En effet, celui-ci, outre les données objectives qui ne sont

jamais oubliées, tient à étudier l’ensemble des perceptions, des images, des impressions, des

habitudes des hommes qui vivent dans tel lieu. Cette thèse, qui définit une nouvelle

géographie, ayant pour point central la notion d’espace vécu, nous aide à tracer les contours

d’une nouvelle pédagogie. Contrairement à l’enseignement traditionnel de la géographie

classique, les enfants perçoivent un milieu, expriment leurs perceptions et recensent les

données objectives. La conceptualisation de leurs déplacements et de leurs impressions

fournit alors le matériau de la représentation du milieu qu’ils étudient. A leurs propres

impressions s’ajoutent celles des adultes interrogés et des informations documentaires. Ainsi

l’espace vécu devient-il espace perçu et objectivé, puis espace conçu qui ne perd rien des

signes humains qui le marquent.

1 P. GIOLITTO, Enseigner la géographie à l’école, Hachette Education, 1992 2 F. BEST, F. CULLIER, A. LEROUX, Pratiques d’éveil en histoire et géographie à l’école élémentaire, Armand Colin / Bourrelier, 1983

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II. POURQUOI ENSEIGNER LA GEOGRAPHIE ?

A. Connaître et maîtriser l’espace

La géographie à l’école primaire a pour finalité de connaître l’espace dans lequel nous

vivons. Cet espace qui nous environne, nous entoure n’est pas qu’un décor. Il constitue la

base de nos déplacements et de nos actes. La principale fonction de cette discipline est, donc,

de connaître des milieux dans leur globalité et dans leur diversité d’approche. En outre, c’est

en connaissant au mieux l’espace que l’on peut agir sur lui et le maîtriser. La géographie

permet, en effet, par la connaissance des lieux, d’effectuer le passage d’un milieu, certes

nécessaire à la vie, mais subi, à un milieu connu, représenté, donc compris par l’homme. Cette

discipline paraît, par conséquent, indispensable pour que l’homme connaisse les milieux dans

lesquels il vit, avec lesquels il est en relation, et donc pour qu’il les maîtrise. L’homme prend,

alors, comme objet d’étude, le milieu au centre duquel il se trouve et qu’il est en train de

percevoir.

B. Transmettre des méthodes

Selon F. BEST et ses acolytes, dans l’éducation des enfants persiste l’opposition entre

l’acquisition de connaissances factuelles, indiquées par l’enseignant ou par la lecture de

manuels, et l’apprentissage de méthodes (découvertes personnelles, échanges intellectuels,

analyses, comparaisons, synthèses). Pourtant, « ce sont ces méthodes, partant de l’observation

directe, allant vers la ou les représentations graphiques comme les cartes, les plans, les

courbes, les tableaux qui, plus que des compilations de résultats, forgent la compréhension

des lieux et de l’espace géographique. » Or insister sur les méthodes, ce n’est nullement

mépriser les contenus, les connaissances, mais c’est au contraire en les pratiquant que les

élèves se constituent des notions et construisent leur propre savoir. Cela signifie qu’il ne faut

pas se surcharger de connaissances, mais réfléchir à la spécificité conceptuelle et

méthodologique de la discipline à enseigner. Il ne s’agit, donc, plus d’apprendre seulement

aux élèves la nomenclature du monde.

C’est pourquoi, ce serait, pour ces auteurs, une erreur de « vouloir, au nom du respect

pour la géographie, l’enseigner de manière seulement descriptive et passive, en évitant l’étude

des milieux, l’expression et la conceptualisation de l’espace vécu, l’engagement dans la

volonté de modifier des espaces et de les maîtriser. Faire de la géographie de manière

authentique, c’est non pas balbutier des résultats de descriptions faites par d’autres ; c’est bien

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observer les milieux, analyser leurs composantes, décrypter les modes de vie humaine dans un

espace, représenter les ensembles ainsi pensés et conçus par des cartes, des graphiques, par

l’écrit… » 3 Si l’on prend véritablement en compte les capacités et les limites des enfants de

l’école primaire, dues à leur âge, il est préférable de mettre à la disposition des élèves des

méthodes d’investigation pour faire de la géographie, plutôt que de transmettre des contenus,

afin qu’ils puissent construire et maîtriser l’espace géographique, à travers une perception

vécue, puis analysée. Cependant, P. GIOLITTO met en garde les enseignants : « ce n’est pas

parce qu’il y a eu abus en la matière, qu’il convient d’écarter toute nomenclature de

l’enseignement géographique. Comme n’importe quelle science, la géographie possède son

langage fonctionnel, par lequel, si on souhaite s’initier à elle, on ne peut se dispenser de

passer. »

L’enseignement géographique vise, par conséquent, à développer les aptitudes

permettant de rechercher l’information, de la traiter, de la mettre en forme et de la

communiquer. C’est ainsi que l’enfant apprend à regarder, analyser, représenter, comparer,

synthétiser... Sans parler d’un certain nombre de savoir-faire que la pratique de la géographie

confère. Elle les rend aptes à saisir la complexité et la solidarité des phénomènes, en les

entraînant au raisonnement géographique, qui part des faits pour aboutir à leur explication,

voire à de prudentes généralisations.

C. Devenir citoyen

P. GIOLITTO s’interroge sur le rôle de la géographie dans la formation des jeunes

d’aujourd’hui qui sont les citoyens de demain. Elle doit, en effet, « les aider à comprendre le

présent et à construire l’avenir, en leur faisant connaître l’espace habité par les hommes, et en

les initiant aux principaux mécanismes de la vie économique et sociale, à laquelle ils seront

plus tard associés. »4 Car, cet espace qui l’entoure, l’enfant aura un jour à participer à son

aménagement, en tant que citoyen. Pour participer à l’amélioration de son cadre de vie et

appréhender les problèmes d’environnement du monde d’aujourd’hui, il doit disposer de

l’outil géographique et avoir réfléchi à la place de l’homme dans l’espace. Connaître le

fonctionnement de l’espace géographique aide, par conséquent, les jeunes à ambitionner de

3 F. BEST, F. CULLIER, A. LEROUX, Pratiques d’éveil en histoire et géographie à l’école élémentaire, Armand Colin / Bourrelier, 1983 4 P. GIOLITTO, Enseigner la géographie à l’école, Hachette Education, 1992

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devenir de véritables acteurs de l’espace, impliqués dans les problèmes de gestion de

l’environnement, d’organisation de l’espace et d’aménagement du territoire. Cette formation

du citoyen passe également par une socialisation. L’objet pédagogique de la géographie est,

en effet, non seulement de faire connaître aux jeunes la planète qu’ils habitent, de les inciter à

bien la gérer et à agir en responsabilité, mais aussi de les préparer à vivre avec les autres.

Apprendre à déchiffrer l’espace facilite cet aspect, l’espace étant le produit de la société.

Les auteurs de Pratiques d’éveil en histoire et géographie à l’école élémentaire

précisent que « la géographie se trouve ainsi être au service de la lucidité et de l’esprit critique

qui éclairent les choix des hommes quant à l’avenir de « leur » espace. Si l’on ne faisait pas

de géographie à l’école, alors les risques de la soumission aux décisions des autres sur

l’espace seraient grands : on remettrait alors enfants et adolescents à la merci de leurs origines

socio-culturelles et donc, on empêcherait la plupart d’entre eux d’accéder à la maîtrise de

l’espace. L’école a une tâche spécifique qui ne peut être réalisée ailleurs. »5 Cette éducation

vise, par conséquent, l’autonomie de chacun et une vie sociale qui ne soit pas subie mais

gérée par des hommes lucides, informés et maîtrisant des méthodes d’investigation et de

compréhension du réel.

III. COMMENT ENSEIGNER LA GEOGRAPHIE ?

A. Prendre en compte les conceptions initiales des élèves

P. GIOLITTO souligne que « l’esprit de l’enfant n’est pas, en matière de géographie

comme en tout autre matière, une table rase, une page à noircir. » Son appropriation de

l’espace à travers l’enseignement géographique passe par ses représentations et ses structures

cognitives. L’enfant possède, en effet, certains schémas du réel venant de son vécu et de son

milieu socio-cuturel. Ces images mentales, qui ne relèvent pas de connaissances objectives,

peuvent être un obstacle ou, au contraire, une aide à l’apprentissage. Aussi est-il important

pour l’enseignant de les connaître, soit pour les rectifier, soit pour les préciser, les enrichir et

prendre appui sur elles.

5 F. BEST, F. CULLIER, A. LEROUX, Pratiques d’éveil en histoire et géographie à l’école élémentaire, Armand Colin / Bourrelier, 1983

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Ces représentations foisonnent de renseignements quant à la nature de la structure

cognitive des élèves, et donc quant aux cheminements mentaux qui leur permettent

d’apprendre. D’où l’intérêt de ces recueillements, sous forme variée, de conceptions initiales,

qui renseignent sur la manière dont les élèves perçoivent et vivent l’espace. La première

démarche de l’enseignant consiste, par conséquent, à prendre en compte le savoir naïf des

élèves, et surtout, à leur faire prendre conscience de la manière dont ils se représentent

implicitement l’espace. Il est donc important, avant d’aborder l’étude de tout phénomène

géographique, de procéder à une sorte de déballage des connaissances (qui n’en sont pas

encore) antérieures des élèves. En outre, l’auteur illustre ces propos en s’appuyant sur la

théorie piagétienne, qui démontre que « comprendre une réalité nouvelle consiste à l’intégrer,

à l’assimiler à un schéma mental préexistant, mais également, si la réalité se montre par trop

coriace, à élaborer un nouveau schème, permettant à l’esprit de s’accommoder à elle. Grâce à

ce double mouvement d’assimilation et d’accommodation, l’esprit de l’enfant parviendrait à

construire des ensembles conceptuels de plus en plus complexes. »6

B. Aller de l’espace proche à l’espace lointain

P. GEORGE, dans la préface de Enseigner la géographie à l’école, fait remarquer que

l’enseignement de la géographie doit être progressif en passant « de la connaissance, de

l’expérience des lieux vécus, avec leurs contraintes et les variantes de la quotidienneté, à la

représentation des ensembles, la ville, la région, la patrie, l’Europe, le monde ». C’est-à-dire

passer de l’expérience directe, du vécu, de l’ici, à l’expérience indirecte, à l’ailleurs, au là-bas.

L’école primaire doit, ainsi, conduire l’enfant à passer de son espace vécu, à un espace pensé,

conceptualisé, lui ouvrant ainsi la porte de l’univers. « La pédagogie de l’espace vise en

somme à faire passer l’enfant de l’espace de son corps propre, à celui du vaste monde, en

passant par l’espace de son geste immédiat (où tout est à portée de sa main) ; par celui de la

pièce de son appartement (qui représente sa sphère visuelle et qu’il tient sous l’empire du

regard) ; par celui de sa maison (qui est son refuge et sa tanière) ; de son quartier (ce territoire

du face à face et du contrôle social) ; de sa ville centrée (qui constitue son territoire de chasse,

où l’on peut voir sans être vu, et où il va pour faire quelque chose : des achats, ou voir un

film) ; et enfin par celui de sa région (où il faut une journée pour se rendre, et qui s’arrête aux

limites de l’exceptionnel, de l’aventure). »

6 P. GIOLITTO, Enseigner la géographie à l’école, Hachette Education, 1992

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La géographie scolaire ne peut, en effet, se limiter à la découverte de l’espace

immédiatement vécu par les élèves, ni même se contenter d’observer et d’analyser sa partie

visible. Appréhender le fonctionnement d’un espace donné suppose qu’on complète la vision

directe qu’on peut en avoir, par une approche indirecte. Le vaste monde existe et il est présent

aujourd’hui dans la vie des jeunes. Il paraît, donc, difficile de ne pas le leur faire connaître. Se

pose, cependant, le problème du passage à l’ailleurs, passage difficile, car il représente une

rupture entre l’apprentissage de l’espace vécu par l’enfant et celui de l’espace représenté,

qu’étudient les géographes. Le schéma de Moles et Rohmer illustre ce cheminement et met

en valeur la diversité des espaces selon les âges, l’enfant s’appropriant successivement un

certain nombre de coquilles de plus en plus larges, qui s’emboîtent les unes dans les autres

(cf. annexe 1). Aucune d’elles ne doit être négligée par la géographie.

C. Parler, lire, écrire l’espace

Le document d’accompagnement des programmes, Vers les mathématiques : Quel

travail en maternelle ?, souligne que « l’expérience spontanée de l’espace, incontestablement

nécessaire, ne saurait à elle seule garantir ces apprentissages. Le recours au langage et à la

verbalisation des actions réalisées ou des relations utilisées est indispensable au progrès des

enfants. »7 L’enseignant doit accompagner par le langage les découvertes et les progrès de

l’enfant, en donnant, par exemple, oralement les localisations qui seront ensuite formulées par

les enfants eux-mêmes. Ces occasions permettent de structurer l’espace par rapport à des

repères fixes, et aident à comprendre et à utiliser des locutions spatiales (proche et lointain,

sur et sous, dedans et dehors, à côté de et loin de, d’un côté et de l’autre côté…).

En outre, parler, lire, écrire l’espace sont l’occasion de développer de nombreuses

compétences transversales permettant l’acquisition de la maîtrise de la langue dans d’autres

situations. En effet, outre la pratique, une autre source de connaissance de l’espace, à savoir

verbale, consiste en la dénomination des localisations, des positions et des

déplacements. Dans chaque situation de repérage, l’enfant se construit, d’après P. GIOLITTO,

« un système de références qui combine des données de la connaissance indirecte (véhiculée

par le langage, qui vient de l’entourage) et de la connaissance directe (par l’action sur les

choses) en les intégrant dans une interprétation. L’intégration de ces deux sources de

7 Document d’accompagnement des programmes, Vers les mathématiques : Quel travail en maternelle ?, CNDP, 2002

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connaissance, verbale et pratique, la liaison entre les facteurs posturaux et sémantiques,

permettra le passage de l’acte à la représentation de l’espace. »8 L’élève construit, alors, des

relations spatiales à partir de l’utilisation du vocabulaire pour ensuite savoir lire et représenter

l’espace.

IV. L’ENFANT ET L’ESPACE

A. Une construction progressive de la notion d’espace

L’espace fait partie de notre quotidien. Pourtant, cette notion, qui constitue l’une des

catégories essentielles de la pensée, n’est pas une donnée immédiate chez l’homme. L’espace

est, en effet, un cadre de perception, et non une réalité tangible. Il résulte, par conséquent,

d’une construction progressive de son esprit. Chez l’enfant, elle se réalise sous l’effet de sa

maturation psychologique, mais surtout de son éducation. Une éducation spatiale est donc

nécessaire dès le plus jeune âge, car elle seule est en mesure de favoriser et d’accélérer la

mise en place des structures mentales qui permettront à l’enfant de se situer dans l’espace, de

le comprendre, de se l’approprier et de le représenter.

P. GIOLITTO s’appuie sur la théorie du psychologue américain J.-S. BRUNER, qui

démontre que l’enfant construit les concepts progressivement et que cette construction peut

commencer très tôt. « Présentés à lui dans un langage approprié à son niveau de

compréhension, l’enfant aborde tout d’abord les concepts dans leurs aspects les plus simples,

puis il les approche de manière de plus en plus complexe et de plus en plus précise, au fur et à

mesure que s’opère sa maturation intellectuelle. En passant d’un stade de maîtrise à un autre,

plus élaboré, les concepts se réorganisent et se complexifient, tout en intégrant les acquis

intérieurs. C’est ce que les spécialistes appellent la construction spiralaire des concepts. » Ce

n’est, alors, que vers 11-12 ans que, selon Piaget, passant de la pensée concrète à la pensée

formelle, ou hypothético-déductive, l’enfant est capable de maîtriser le raisonnement

géographique et d’appréhender les principaux concepts qui organisent l’espace géographique.

Chez l’enfant, la construction du concept d’espace est progressive, dans le sens où il

doit, d’abord, parvenir à une structuration objective, c’est-à-dire prendre conscience de

l’espace occupé par son corps et découvrir les composantes du concept ; puis utiliser


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différents modes de représentation de l’espace, utilisant différents niveaux d’abstraction ;

étendre progressivement l’espace appréhendé ; enfin, s’initier à la géographie, science des

hommes. Selon D. TERRIER et M.-D. VANDENWEGHE-BAUDEN, cette construction le

conduit à « substituer aux données brutes que chacun a de l’espace des approches de plus en

plus élaborées d’un espace faisant référence à des repères impersonnels et à un système de

représentation conventionnel. » L’action de l’éducation consiste, alors, à guider l’enfant dans

son cheminement vers la conceptualisation, résultat d’une activité mentale. En tenant compte

de son évolution physique, il faut l’aider à modifier son mode d’appréhension spontané du

réel pour parvenir à la connaissance objective. En outre, puisque la croissance mentale repose

sur un processus de maturation biologique, il y a des étapes à respecter, que F. BEST résume

en un tableau faisant figurer des correspondances entre les stades psychologiques, élaborés

par Piaget et les principales acquisitions de « savoir-faire » géographique (cf. annexe 2).

B. Les stades de la construction de la notion d’espace

La construction du concept d’espace obéit à la grande loi de toute l’évolution de

l’enfant : du concret à l’abstrait, du physique au mental, enfin de l’expérience à la réflexion.

Les auteurs de L’espace et la diversité des paysages au CP expliquent que « l’enfant passe

progressivement de l’espace vécu, dans lequel il est impliqué lui-même, à l’espace transposé

(maquettes) dans lequel il met en relation des objets extérieurs à lui, puis à l’espace représenté

(représentations planes, à deux dimensions) où, la symbolisation lui étant fournie, il doit

organiser les éléments entre eux. »9 On peut, par conséquent, distinguer trois stades, l’espace

vécu, l’espace perçu et l’espace conçu, qui correspondent, pour les auteurs, à une démarche

progressive dans les apprentissages de l’enfant (cf. annexe 3).

1. Le stade de l’espace vécu

C’est à partir de son réel quotidien que l’enfant construit le savoir notionnel dont il

aura besoin pour appréhender d’autres espaces. Il apprend, alors, à connaître le monde dans

lequel il est appelé à vivre, en commençant par l’initiation au voisinage. Le jeune enfant ne

fait que vivre son milieu environnant : il ne le perçoit pas, il ne le conçoit pas encore.

Spontanément, il le vit corporellement et intérieurement. C’est pourquoi, ce stade correspond

9 D. TERRIER, M.-D. VANDENWEGHE-BAUDEN, L’espace et la diversité des paysages au CP – cycle des apprentissages fondamentaux, CRDP du Nord Pas-de-Calais, 1996

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à celui de la connaissance par le corps, l’espace vécu, appelé également espace sensori-

moteur, étant l’espace quotidien de l’enfant, celui qu’il embrasse de son regard.

L’égocentrisme enfantin implique, en effet, une impossibilité de voir le monde objectivement.

N’étant pas encore capable de dépasser son point de vue unique, il ne peut appréhender qu’un

espace avec lequel il est biologiquement en contact, à travers le filtre de ses désirs, de ses

besoins ou de son activité. Il est donc fondamental de lui offrir de multiples occasions

d’exprimer et de développer cette conscience de son schéma corporel par des exercices

appropriés.

Pour éprouver cet espace, l’enfant le parcourt. La connaissance directe de l’espace se

fait, alors, grâce aux perceptions musculaires, olfactives, visuelles voire tactiles. Par

conséquent, l’exploration individuelle est essentielle, seuls les comportements vécus

activement, donc non subis, étant susceptibles de constituer une expérience spatiale. Le

monde est, en effet, bien vaste pour être perçu par un enfant. Chez lui, la construction du réel

se fait par une multiplicité d’expériences d’ordre sensori-moteur, qui doivent être

quotidiennes, faites principalement de déplacements et de manipulations d’objets. Il faut, pour

cela, donner la possibilité à l’enfant d’aborder, de manière autonome, des espaces de nature,

de dimensions et de configurations variées. Progressivement, les choses s’organiseront en un

tout plus ou moins cohérent.

D’après le document d’accompagnement des programmes, Vers les mathématiques :

Quel travail en maternelle ?, l’exploration et la structuration de l’espace, objectifs

fondamentaux de l’école maternelle, « conditionnent la construction de compétences utiles au

développement de l’enfant, qu’il s’agisse de la construction de ses repères spatiaux, du

développement de son autonomie ou encore de ses apprentissages dans les différents

domaines d’activités. La construction des compétences liées au repérage dans l’espace se fait

en lien avec le développement des aptitudes sensorielles (vue, toucher, odorat, ouïe, goût) et

des facultés motrices et intellectuelles. »10

En outre, tous les éléments qui occupent l’espace trouvent un écho dans notre corps. Si

les enfants aiment toucher tout ce qui leur tombe sous la main, c’est pour mieux construire

leurs coordonnées en se repérant de manière tangible par des sensations tactiles. Adultes, nous

continuons d’établir ce rapport avec les objets et notre environnement visuel, mais ce rapport

est maintenant intériorisé. L’usage du corps subsiste donc toujours, constituant les signes qui

10 Document d’accompagnement des programmes, Vers les mathématiques : Quel travail en maternelle ?, CNDP, 2002

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existent à l’état potentiel en signes perceptibles. C’est pourquoi, la structuration de l’espace,

chez le jeune enfant, ne pourra se faire convenablement que lorsqu’il aura acquis une image

mentale correcte de son propre corps, d’où l’importance des exercices de motricité envisagés

pour renforcer la latéralisation, le schéma corporel et l’organisation spatiale.

2. Le stade de l’espace perçu

Initialement, le jeune enfant ne peut appréhender l’espace dans ses dimensions ni dans

sa signification réelles, ni le représenter, ni l’analyser. Il perçoit le monde tel qu’il le pense,

non tel qu’il le voit, et ne peut percevoir qu’un espace à ses propres dimensions. L’enfant est,

à ce stade, capable de percevoir l’espace sans que son corps et son mouvement n’aient besoin

de l’expérimenter directement. Cet espace, appelé espace topologique, se présente comme une

représentation plus ou moins symbolisée de l’espace physique, dans laquelle l’image peut être

considérée comme le premier degré du symbole.

Au plan de la pure action succède donc celui de la perception, à l’espace des choses se

superpose l’espace mental. L’enfant dépasse son point de vue unique fourni par

l’égocentrisme, devient objectif et prend de la distance par rapport à l’espace. Il parvient à se

décentrer, à considérer les choses entre elles, à les situer relativement à des coordonnées qui

sont autres que lui-même, tout cela représentant un considérable progrès. Cet élargissement

du champ d’expérience permet donc à l’enfant d’accéder à une authentique connaissance de

l’espace et lui ouvre le domaine de la géographie proprement dite.

3. Le stade de l’espace conçu

Les auteurs de Pratiques d’éveil en histoire et géographie à l’école élémentaire

insistent sur le fait que « connaître l’espace et agir sur lui, c’est d’abord et avant tout

construire une image de cet espace, en élaborer toute une série de représentations qui

permettent de mieux le décrire ou de l’interpréter ».11 Représenter l’espace permet, par

conséquent, de le comprendre. Le mode d’appréhension de cet espace abstrait n’est plus de

l’ordre du donné sensible, mais de celui de l’activité mentale, la représentation consistant à

évoquer les objets en leur absence.

11 F. BEST, F. CULLIER, A. LEROUX, Pratiques d’éveil en histoire et géographie à l’école élémentaire, Armand Colin / Bourrelier, 1983

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Ecrire l’espace, c’est le représenter sous forme de croquis, cartes ou dessins. Cet acte

requiert un apprentissage spécifique pour maîtriser le passage de la troisième dimension à la

deuxième dimension, du volume au plan. L’équipe maternelle de la circonscription de Ris-

Orangis précise que cela nécessite, également, d’ « unifier une représentation morcelée

constituée de pans indépendants juxtaposés les uns aux autres en un espace total neutre et

abstrait, mental. » Trois facteurs sont alors sollicités à chaque étape de l’apprentissage : les

produits spatiaux, c’est-à-dire toute représentation spatiale (cartes, plans, dessins,

maquettes…) nécessitant l’acquisition préalable de conventions représentatives orales, écrites,

symbolisées ; la pensée spatiale, à savoir toute activité mentale portant sur des contenus

spatiaux (anticiper un trajet…) ; la mémoire spatiale correspondant aux informations stockées

sous forme d’images associées ou non à d’autres perceptions. 12

Il est donc indispensable, pour M. GARDINI-PERRAUD, de mettre en place une

progression. Pour cela, on ne peut ignorer « les trois composantes du processus cognitif qui

produit de l’écrit. En appliquant le modèle de Hayes et Flower à la production d’écrits de

l’espace, mettre en place des apprentissages nécessite le respect des trois temps de

l’écriture »13 : la planification, à savoir comprendre les finalités et les étapes du travail

demandé, la réalisation qui consiste à entrer dans la tâche demandée, et la relecture qui permet

de valider sa production par rapport à la consigne donnée.

La maîtrise des outils de représentation de l’espace convient d’envisager des situations

d’apprentissage où l’élève est à la fois exécutant et producteur. Le passage de l’espace vécu

puis perçu à l’espace représenté se fait par le travail en classe pouvant utiliser les outils

technologiques actuels : l’image, le plan, l’écriture… C’est par le travail sur les

représentations schématiques (carte, plan) que l’enfant peut en comprendre les règles et

s’approprier les codes (cadrage, légende, orientation,…). En outre, représenter, cartographier

l’espace proche permet ensuite de lire des cartes de pays lointains, de les comparer aux cartes

de sa propre région. La connaissance de l’ailleurs se construit par des références constantes au

milieu plus proche, vu, perçu, connu. L’analyse comparative est permanente si l’on veut

comprendre les paysages lointains comme l’on saisit les paysages proches. C’est pourquoi P.

GIOLITTO considère ce stade comme la dernière étape de cette construction du concept

d’espace. Elle conduit l’enfant à concevoir une première ébauche d’un espace

12 Equipe Maternelle Circonscription Ris-Orangis, « S’orienter, une construction progressive », Revue EPS 1 n°103, 2001 13 M. GARDINI-PERRAUD, Découverte du monde : espace et temps cycle 2, Bordas Pédagogie, 2002

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tridimensionnel, débarrassé de tout attribut concret et de toute affectivité, un espace sur lequel

pourra s’exercer la science des géographes.

V. LA GEOGRAPHIE DANS LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES

Si l’on regarde de plus près les programmes de 2002, on s’aperçoit rapidement que le

terme « géographie » n’apparaît pas dans les cycles 1 et 2. On peut alors se demander dans

quels domaines de ces deux cycles le concept d’espace est abordé, sachant qu’ils doivent

préparer les élèves à aborder ultérieurement les apprentissages en Géographie (cf. annexe 4 :

compétences de chaque fin de cycle).

A. Cycle 1

La spécificité de la maternelle est la création de conditions pour des découvertes

fortuites et des expérimentations spontanées. C’est à travers le jeu, l’action, l’expérience

sensible que l’enfant construit de nouvelles manières d’agir sur la réalité qui l’entoure. En

effet, « le jeu est l’activité normale de l’enfant. Il conduit à une multiplicité d’expériences

sensorielles, motrices, affectives, intellectuelles… Il permet l’exploration des milieux de vie

et l’action dans ou sur le monde proche. » Trois grands domaines dans lesquels les

programmes parlent d’espace se distinguent : « Le langage au cœur des apprentissages »,

« Agir et s’exprimer avec son corps » et « Découvrir le monde ».

1. Le langage au cœur des apprentissages

Les nouveaux programmes soulignent le fait qu’ « en accueillant des enfants de plus

en plus jeunes, l’école maternelle a fait du langage oral l’axe majeur de ses activités », ce qui

explique les passages, dans les deux autres domaines cités, soulignant l’importance de la

verbalisation. Cela suppose, de la part de l’enseignant, « un souci d’explicitation du vécu

quotidien, une verbalisation simple et fortement ancrée dans son contexte. La pédagogie du

langage vise à accompagner l’enfant dans ses premiers apprentissages, à l’aider à franchir le

complexe passage d’un usage du langage en situation (lié à l’expérience immédiate) à un

langage d’évocation des événements passés, futurs ou imaginaires. » Il doit petit à petit

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s’approprier les marques de l’énonciation structurant l’espace à partir de celui qui parle et les

éléments lexicaux exprimant des déplacements ou des situations orientés.

2. Agir et s’exprimer avec son corps

L’action motrice est, à l’école maternelle, un support important de construction des

apprentissages. Les situations proposées doivent permettre aux enfants de découvrir et

d’explorer des espaces proches et progressivement plus lointains, mais aussi de s’y déplacer,

en commençant par des espaces pensés et aménagés par l’enseignant. A travers des activités

conçues et organisées comme des jeux, l’enfant prend des repères pour structurer ces espaces.

Sachant que ses premières actions sont réalisées pour le plaisir et sont liées aux sensations et

aux émotions ressenties, les situations doivent permettre l’exploration libre du dispositif

proposé, c’est-à-dire laisser l’enfant jouer et éprouver son pouvoir sur le monde et les objets

qui l’entourent. En outre, les programmes précisent que ces expériences diverses facilitent la

construction de certaines connaissances visées dans le domaine « Découvrir le monde ».

« En même temps qu’il découvre avec d’autres yeux le monde qui l’entoure, l’enfant

continue à apprendre à parler, à nommer avec précision les objets et leurs qualités, les actions

et leurs caractéristiques. » Il faut donc offrir aux enfants l’occasion de parler de leur

activité (nommer des actions, se situer dans l’espace…), d’exprimer verbalement ses

sensations et ses émotions afin de mieux comprendre ce qui a été vécu. La verbalisation par

l’enseignant de ce qui est fait par les enfants joue également un rôle important dans la

compréhension de leurs actions.

3. Découvrir le monde

Si le domaine précédent est plus centré sur l’action, celui-ci vise la réflexion et le

développement d’une pensée rationnelle. L’enfant commence, en effet, à se confronter aux

contraintes de la pensée logique, en découvrant qu’il est possible de décentrer son point de

vue. Les situations proposées doivent le conduire à pouvoir adopter celui d’autrui et à

s’approprier des caractéristiques plus abstraites du monde dans lequel il vit. L’enrichissement

des connaissances s’appuie sur des expériences vécues à travers lesquelles l’enfant apprend à

utiliser des repères spatiaux, conduire ses actions, prévoir les résultats, anticiper les

événements et les expliquer. Cette découverte active du monde aboutit, ensuite, à ses

représentations, en sachant que la représentation des relations spatiales reste difficile tout au

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long de l’école maternelle. L’enfant doit, en effet, accepter la contrainte de l’orientation de

l’espace graphique. C’est pourquoi, il est nécessaire de multiplier les occasions de jouer avec

des représentations.

Au niveau langagier, l’enfant raconte ses expériences et verbalise ses actions. « A

mesure que ses représentations s’affinent, il utilise un lexique plus précis et acquiert une

syntaxe plus complexe mieux adaptée à la description des relations spatiales et au

cheminement du raisonnement. » La construction de l’espace suppose, en effet, une

manipulation aisée du langage qui permet d’y situer les objets et les personnes ainsi que leurs

déplacements.

B. Cycle 2

1. Mathématiques et EPS

Au cycle des apprentissages fondamentaux, un nouveau domaine fait son apparition,

celui des mathématiques, englobé au cycle 1 dans l’intitulé « Découvrir le monde ». En effet,

la structuration de l’espace, qui doit être développée tout au long de la scolarité, fait l’objet

d’une partie appelée « espace et géométrie ». Elle prend appui sur les expériences menées et

les acquis du cycle 1 et reste en liaison avec d’autres disciplines, comme l’éducation physique

et sportive. Les connaissances relatives à l’espace concernent principalement « les positions

relatives d’objets (par rapport à soi, à autrui, ou d’objets entre eux), la description de

déplacements, l’utilisation de maquettes et de plans, le repérage de cases ou de nœuds sur un

quadrillage, et le vocabulaire relatif aux positions relatives dans l’espace ». Quant à

l’éducation physique et sportive, les programmes font remarquer qu’elle « aide également à

concrétiser certaines connaissances et notions plus abstraites : elle en facilite la

compréhension et l’acquisition, en relation avec les activités scientifiques, les mathématiques,

l’histoire et la géographie… ».

2. Découvrir le monde

Au cycle 2, les élèves apprennent à « identifier, au-delà de leur expérience immédiate,

des espaces nouveaux et de plus en plus éloignés ». Ils appréhendent le milieu dans lequel ils

vivent, en se questionnant à partir d’une observation de l’environnement quotidien et en

agissant de manière réfléchie. Ils débouchent, ainsi, sur des savoir-faire et des connaissances,

dépassant leurs représentations initiales en prenant l’habitude de les confronter au réel. Une

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partie est consacrée, en particulier, à l’espace. Intitulée, « de l’espace familier aux espaces

lointains », elle souligne la découverte d’autres espaces de plus en plus éloignés, « de la ville

ou de la campagne voisine jusqu’aux paysages plus inhabituels » pour l’enfant. Cependant,

l’espace familier n’est pas écarté. A l’école maternelle, l’élève en a pris conscience, au cours

du cycle 2, il apprend à le représenter. En outre, « sur un globe terrestre ou sur une carte et

avec l’aide du maître, les élèves apprennent à repérer leur région, la France, l’Europe, les

autres continents, quelques grands ensembles géographiques. »

Les activités du domaine « Découvrir le monde » sont, également, l’occasion pour eux

de confronter leurs idées dans des discussions collectives. « A l’oral comme à l’écrit,

l’enseignant continue à développer et à structurer, comme à l’école maternelle les multiples

formes d’expression verbale des relations spatiales, en particulier dans le cadre de la

description. »

C. Cycle 3

L’introduction des programmes insiste sur le fait que « l’enfant entre dans une phase

de son développement psychologique qui lui permet de construire des connaissances de

manière plus réfléchie, de s’approprier des instruments intellectuels plus assurés. » De

nouveaux enseignements s’ouvrent alors à lui, dont celui de la géographie.

1. Géographie

La géographie commence par « une sensibilisation à la diversité des espaces, pour

arriver à une lecture des paysages et des représentations cartographiques qui en rendent

compte. Le parcours va du cadre le plus large, le monde, pour recentrer l’attention sur la

France, en passant par l’Europe. » C’est aussi l’occasion de découvrir quelques

transformations, faites par l’homme, sur l’espace qu’il habite et d’approcher des réalités

locales et régionales. L’objectif est de « transmettre aux élèves les connaissances nécessaires

pour nommer et commencer à comprendre les espaces dans lesquels ils vivent, et qu’ils

contribuent, à leur échelle, à transformer », mais aussi de leur permettre « de se construire une

identité forte, à la fois sûre d’elle-même et ouverte, fondée sur la conscience de participer à

l’aventure d’un espace commun à tous les hommes ». L’enseignement de la géographie

privilégie les méthodes actives (analyse et production d’images, dessins, cartes,

diagrammes…), fondée sur la description, l’analyse, la synthèse et l’argumentation. L’élève

- 18 -

découvre, également, un vocabulaire spécifique qu’il apprend à distinguer du vocabulaire

courant et à utiliser avec précision.

2. Mathématiques

L’objectif principal de cette discipline est de permettre aux élèves d’améliorer leur

« vision de l’espace » au niveau du repérage et de l’orientation. Les activités géométriques

visent des « connaissances fonctionnelles, utiles pour résoudre des problèmes dans l’espace

ordinaire », comme dans celui de la feuille. Une approche de la notion d’échelle est amorcée.

Les connaissances relatives à l’espace concernent principalement le repérage de cases ou de

points sur un quadrillage, ainsi que l’utilisation de plans et de cartes.

3. Maîtrise du langage et de la langue française

Ce domaine transversal est l’objectif majeur du programme de l’école élémentaire. Si

le langage est essentiel en maternelle, il doit rester un souci permanent tout au long de la

scolarité de l’enfant. Alors que le cycle 2 se consacre principalement à la lecture et à

l’écriture, le cycle 3 approfondit le langage oral et écrit. La maîtrise du langage et de la langue

française donne lieu à la fois à des compétences générales et spécifiques. En effet, elle se

construit dans des contenus particuliers, mais aussi dans la transversalité de l’ensemble des

apprentissages. « Les compétences générales concernent toutes les activités intellectuelles

mises en jeu par l’élève et toutes les formes de la communication qui s’établissent dans la

classe » alors que « les compétences spécifiques visent d’abord à construire les connaissances

et les savoir-faire du domaine disciplinaire ». Le français devient, dans ce cas présent, un outil

pour chaque discipline. Ainsi, en géographie, les élèves de cycle 3 doivent non seulement

acquérir des contenus et des méthodes proprement géographiques, mais aussi être capables de

parler, lire et écrire dans ce domaine (cf. annexe 4).

VI. PRATIQUE PERSONNELLE

Selon F. CERQUETTI-ABERKANE et C. BERDONNEAU, la structuration de

l’espace passe nécessairement par des activités pluridisciplinaires touchant entre autre à la

motricité et aux activités mathématiques, ces dernières permettant à l’enfant d’acquérir un

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langage plus précis et symbolique, et de mettre en place diverses représentations et

codages.14 Il en va de même pour P. GIOLITTO qui soutient que « le concept d’espace

s’élabore d’autant plus aisément qu’on ne s’y réfère pas seulement en géographie, mais

également en arts plastiques, en éducation physique, ainsi que dans toute situation opportune

de la vie quotidienne. »15 C’est pourquoi, lors de mes deux stages en responsabilité aux cycles

1 et 2 et d’un TAP en GS, j’ai mené, pour approfondir ma réflexion, des séances dans quatre

domaines à travers lesquels se construit le concept d’espace : l’éducation physique et sportive,

offrant aux élèves la possibilité de se déplacer dans différents environnements ; les

mathématiques, champ disciplinaire dans lequel se construisent les outils de représentation de

l’espace ; la découverte du monde, qui consacre une partie à la structuration de l’espace ; et la

maîtrise de la langue, sachant que la construction de l’espace se fait par l’acquisition d’un

vocabulaire adapté. Seuls les trois premiers domaines font l’objet d’une partie illustrée par

mes expérimentations en classe, sachant que la maîtrise de la langue est un domaine

transversal et qu’elle apparaît dans chacun d’entre eux.

A. L’espace à l’école maternelle

D. TERRIER et M.-D. VANDENWEGHE-BAUDEN soulignent que ce n’est qu’au

CM que l’enfant sera capable de produire un plan respectant les rapports de position, les

rapports métriques et les proportions.16 C’est pourquoi, dès l’école maternelle, il faut élaborer

des activités de mise en relation des objets dans l’espace, pour arriver progressivement à la

construction d’un espace objectivement organisé, englobant et dépassant l’espace de vie. Les

activités permettant aux enfants de se repérer dans l’espace ont, donc, une grande importance.

Avec les tout-petits, il importe d’abord de s’assurer qu’ils perçoivent bien les repères qui leur

permettent de se sentir en sécurité dans l’espace complexe qu’est une école et qui ressemble

peu à ce qu’ils ont connu jusque-là. En outre, pour l’enfant, la représentation de son corps et

son orientation dans l’espace sont délicates. Il faut, alors, créer des situations qui en

permettent une première approche. Faire de la géographie à l’école maternelle, c’est donc

faire prendre conscience à l’enfant de l’espace dans lequel il évolue (classe, groupe scolaire,

14 F. CERQUETTI-ABERKANE et C. BERDONNEAU, Enseigner les mathématiques à la maternelle, Hachette Education, 1994 15 P.GIOLITTO, Enseigner la géographie à l’école, Hachette Education, 1992 16 D. TERRIER, M.-D. VANDENWEGHE-BAUDEN, L’espace et la diversité des paysages au CP – cycle des apprentissages fondamentaux, CRDP du Nord Pas-de-Calais, 1996

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habitation, etc.), prise de conscience qui s’opère par le biais de l’éducation motrice et de bien

d’autres activités, dont les mathématiques.

1. Agir et s’exprimer avec son corps

D’après le document d’accompagnement des programmes, Pour une scolarisation

réussie des tout-petits, « explorer l’espace de la vie quotidienne demeure la situation de base

d’une pédagogie de la motricité avec les tout-petits. » En effet, l’enfant s’approprie le monde

qui l’entoure grâce à ces explorations, le répertoire des gestes et des comportements

organisant le monde proche et lui donnant du sens.

a) Parcours de motricité

La particularité du repérage humain est qu’il est vécu et formulé. Il résulte de la liaison

entre connaissance pratique et verbale. Cela conditionne les séances proposées aux enfants qui

doivent permettre de réaliser dans un temps rapproché activité motrice et oralisation, en

différenciant ce qui relève de l’EPS où l’action doit être dominante de ce qui relève de la

maîtrise de la langue orale. J’ai tenté d’appliquer cette démarche lors de mon stage en

responsabilité, dans une classe rurale composée de 14 PS et 6 MS, durant lequel j’ai mis en

place le projet d’élaborer un album de la classe, à partir de photographies prises lors de deux

séances de motricité consacrées à la réalisation d’un parcours, visant la compétence spécifique

de « se déplacer dans des formes d’action inhabituelles remettant en cause l’équilibre en

utilisant du gros matériel » (cf. annexe 5 : fiches de préparation).

La première phase de ce projet de quatre séances, était de familiariser les élèves avec

les différentes parties du parcours (cf. annexe 6 : schéma). Mon objectif était d’étudier

certaines notions topologiques relatives au positionnement, à savoir sur, sous, dans, à

l’intérieur et par-dessus. Le déroulement des deux premières séances fut le même et m’a

permis de prendre une photographie de chaque élève, présent à un des éléments du parcours,

en variant les prises de vue, afin que chaque atelier soit représenté et que différentes notions

spatiales apparaissent, en vue de la future séance de langage. La réalisation du parcours avait

été pensée de telle sorte qu’il ne contienne aucun atelier dangereux ou nécessitant la présence

constante d’un adulte, afin de me laisser libre de circuler.

- 21 -

Après l’accueil, qui se faisait tous les matins dans la salle de motricité, selon les

habitudes de la titulaire que je remplaçais, j’ai regroupé les élèves pour rappeler les consignes

de sécurité (cf. compétence de fin de cycle : « comprendre et respecter des règles simples de

sécurité »), en leur demandant ce qu’il ne fallait pas faire sur le parcours. Ensemble, ils ont su

dire qu’il ne fallait pas courir, ni se dépêcher, ni pousser ses camarades. Après ce rappel, les

élèves ont eu un petit moment pour découvrir le parcours, à savoir une « une exploration libre

des espaces et du matériel proposés » comme le préconisent les programmes, leur permettant

d’essayer les différents éléments le constituant, sans aucune contrainte de sens, ni de point de

départ. Pendant ce temps, j’ai pu repérer quelques actions intéressantes pour la suite du

travail. Cette exploration fut, en fin de séance, plus guidée, en lien avec la compétence de

« suivre un parcours organisé matériellement en repérant le début et la fin et en respectant le

sens ». J’ai, en effet, imposé oralement, aux élèves, un sens à suivre, un point de départ et un

point d’arrivée, ainsi que les actions à réaliser, qui, pour la plupart, étaient semblables aux

leurs.

Chaque séance a fait place à une petite phase de verbalisation des actions, l’objectif

étant de « décrire des positions relatives ou des déplacements à l’aide d’indicateurs

spatiaux ». Après quelques minutes d’expérimentation sur le parcours, j’ai regroupé les élèves

pour leur demander le type de déplacement effectué sur telle partie du parcours. J’ai interrogé

les volontaires, mais aussi les élèves, dont les actions avaient été repérées au préalable,

certains n’ayant pas fait la même action sur un même atelier, afin qu’ils prennent conscience

des différents déplacements possibles et qu’ils prennent en compte ceux de leurs camarades.

Chacun a verbalisé le nom de l’action en employant un vocabulaire topologique (ex : je passe

sous le pont), puis l’a montré à la classe. J’ai fait en sorte que chaque élément du parcours soit

illustré. Puis, à ma demande, certains élèves ont, à tour de rôle, indiqué le trajet suivi, en se

déplaçant, en désignant du doigt les différentes parties du parcours et en verbalisant l’action

pour chacune d’elles.

Ce travail d’oralisation a été poursuivi dans une séance de langage, à partir des

photographies prises en salle de motricité. Cette troisième séance, menée en demi-classe, avait

pour objectif de « décrire la photographie d’une situation vécue et d’acquérir un vocabulaire

précis (relatif aux agrès de la salle de motricité et topologique) et une syntaxe correcte ».

Cette séance a débuté par la découverte des photographies, tant attendues par les élèves (cf.

annexe 7). Je les ai étalées sur le sol et j’ai laissé un petit moment pour que les élèves puissent

les observer et les manipuler librement (photographies préalablement plastifiées). Après les

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avoir récupérées, j’ai demandé de rappeler la situation dans laquelle elles avaient été prises (le

lieu, le moment), visant la capacité à « mettre en relation une situation vécue et une situation

représentée » et à « évoquer des moments vécus avec un support visuel ». Le lieu a été

facilement identifié, les enfants sachant, par habitude, que le parcours se faisait toujours en

salle de jeu. Quant au moment, n’ayant pas de repères temporels précis ni trop éloignés à cet

âge, j’ai dû les guider avec quelques questions afin qu’ils rappellent que la motricité se

déroulait le matin, après l’accueil.

Chaque élève a, ensuite, à tour de rôle, présenté au reste du groupe sa photo

personnelle en verbalisant l’action représentée (ex : je marche sur le banc). En effet, afin que

cet échange ait une signification, il était nécessaire qu’il soit fortement ancré dans le vécu

d’une situation dont les élèves avaient été les protagonistes, afin qu’ils se sentent concernés

directement. Cette phase a permis de réinvestir le vocabulaire spécifique vu au préalable en

salle de motricité, à la différence que, cette fois-ci, les élèves n’étaient plus dans l’action.

J’aidais alors les plus en difficulté au niveau langagier, en reformulant les « mots phrases »

qu’ils proposaient en phrases construites simples (cf. modèle ci-dessus). Enfin, j’ai affiché les

photographies de l’autre groupe, en activité avec l’ATSEM, et j’ai demandé aux élèves de

verbaliser le nom de chaque camarade photographié, ainsi que l’action représentée, de sorte

qu’ils décentrent leur point de vue et commencent à prendre des repères non plus par rapport à

eux, mais à autrui.

Dans l’ensemble, il y a eu très peu de difficultés pour des élèves s’exprimant

facilement à l’oral. Seul quelques uns n’ont fait que répéter la phrase type que j’énonçais lors

de la présentation de la photo personnelle, ce qui représentait une épreuve, à savoir oser se

montrer et parler de soi devant les autres. Les notions sur et sous ont donné lieu, pour certains

enfants, a des confusions, employant l’une à la place de l’autre, la difficulté supplémentaire

étant qu’elles ont une prononciation ressemblante. Par-dessus a été le terme le moins

spontané, peut-être par son usage moins fréquent dans la vie courante, un geste de la main

était souvent nécessaire pour le faire verbaliser.

Après avoir mis des mots sur chaque action, il était important que je vérifie, à

l’inverse, si chaque élève était capable d’associer une représentation et les mots qui la

décrivent. Pour cela, j’ai donné une indication orale et l’un d’eux devait montrer la photo

correspondante (ex : montre-moi la photo d’un élève qui passe sous le tunnel). Quand le cas

se présentait, je demandais d’indiquer la photo d’un élève qui faisait la même chose. A la fin

des ateliers, j’ai annoncé à la classe que toutes ces photos formeraient, ensuite, l’album de la

classe et qu’elle allait apprendre à le présenter, mais qu’elle devait, pour cela, s’entraîner à le

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faire pour savoir décrire chaque photographie. Quand un petit moment se libérait, je prenais

l’album et, un par un, les élèves venaient présenter une photographie en précisant de quel

élève il s’agissait et quelle action il réalisait, permettant, ainsi, de réinvestir le vocabulaire et

la structure syntaxique étudiés. La présentation de l’album, dans sa totalité, par un seul élève

aurait été trop ambitieuse, étant constitué de 19 photos.

Lors de la quatrième et dernière séance, nous avons de nouveau travaillé, dans la salle

de motricité, à partir des photographies des élèves. A tour de rôle, je montrais à un élève la

photographie d’un camarade afin qu’il verbalise l’action représentée, puis la reproduise sur

l’atelier correspondant, sans le support photo qui restait vers le groupe afin que celui-ci puisse

valider. Ensuite, je donnais à un élève une indication orale (ex : tu sautes dans les cerceaux).

Il devait réaliser l’action correspondante, puis montrer la photographie d’un élève faisant la

même chose. Enfin, pour clore la séance, j’ai distribué à chaque élève une photographie en

lui demandant de se positionner à l’endroit représenté. Cette phase a posé plus de problèmes

que les précédentes : certains ont cru devoir faire l’action, contrairement à la consigne de

départ ; d’autres sont allés au bon endroit, mais sont revenus me dire que c’était fait, donc

n’étaient plus à l’emplacement indiqué par la photo ; quelques élèves n’étaient pas du tout à la

bonne place. La première réaction s’explique par le fait que les enfants de cet âge sont

toujours dans l’action, ce qui, d’ailleurs, avait été fait jusque là. Ces difficultés m’ont fait

prendre conscience qu’un travail futur sur le repérage aurait été intéressant à partir des mêmes

photographies, sans passer, cette fois-ci, par l’action, afin de progresser dans la construction

du concept d’espace.

b) Course d’orientation

Le document d’accompagnement des programmes, Vers les mathématiques : Quel

travail en maternelle ?, précise que « toute première représentation doit être mise (ou

construite) en relation avec l’espace vécu, en tenant compte des modifications d’orientation

qui peuvent apparaître. Ainsi, les objets, les déplacements, les actions donnent lieu à des

activités de codage ou de décodage lorsque la situation le nécessite. »17 C’est pourquoi, lors

de mon stage, j’ai mené une approche de la course d’orientation, ce genre d’activité

permettant aux enfants de s’approprier l’espace topologique, en prenant possession de 17 Document d’accompagnement des programmes, Vers les mathématiques : Quel travail en maternelle ?, CNDP, 2002

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l’organisation spatiale des objets et en prenant conscience de leurs mouvements et de ceux des

autres. En outre, cette séquence, inspirée après le visionnement d’une vidéo sur l’approche de

la course d’orientation en maternelle 18, m’a permis de travailler sur une première ébauche de

plan avec de jeunes enfants. Chaque après-midi, durant la sieste des PS, j’avais, dans le cadre

d’un décloisonnement et selon un planning hebdomadaire, 10 ou 11 MS avec lesquels j’ai

mené cette séquence (cf. annexe 8 : fiches de préparation ; annexe 9 : dispositifs de la salle

dans laquelle a eu lieu l’activité).

L’entourage fournit une connaissance indirecte de l’espace, principalement dans la

dénomination des objets et des lieux ainsi que dans les consignes et dans les interdits qui s’y

réfèrent. Des liaisons très précoces s’établissent donc entre le langage et l’action. C’est

pourquoi, à chaque début de séance, je prenais le temps d’expliquer la situation en annonçant

les éléments présents dans la salle et ce qu’ils représentaient, ainsi que la tâche attendue.

Ainsi, la première séance a débuté par la consigne suivante : « Voici la maison du serpent

(centre de la salle, symbolisé par un carré bleu peint au sol). Mais attention ! Vous n’avez pas

le droit de marcher dessus, car le serpent ne le veut pas. Vous devez aller chercher un anneau

dans la caisse (située à l’opposé des élèves) en utilisant un des trois chemins (briques, banc,

pas en mousse) qui traversent la maison du serpent. Mais avant de revenir, vous attendrez tous

vos camarades pour pouvoir dire par quel chemin vous êtes passés.» Après avoir fait

reformuler la consigne pour s’assurer qu’elle était comprise, les élèves ont réalisé l’action

demandée, chacun choisissant le chemin qu’il voulait, le traversant et prenant un anneau,

voire plusieurs instinctivement. Certains, oubliant la consigne, étaient prêts à repartir, mais

d’autres les ont retenu en la rappelant. A tour de rôle, chacun a verbalisé par quel chemin il

était passé, la compétence visée étant de « repérer des déplacements dans l’espace par rapport

à soi ». Ceci a permis de donner un nom à chaque chemin et de faire prendre conscience aux

élèves que tous n’ont pas pris le même. Un autre aller-retour a été nécessaire pour vider la

caisse, mais la verbalisation n’a pas été faite, laissant les élèves vivre pleinement l’action.

La structuration de l’espace se construisant également dans des parcours d’itinéraires

suivant des consignes orales directionnelles, j’ai ensuite regroupé les élèves pour formuler la

deuxième consigne, à savoir emprunter les chemins que j’énonçais (cf. compétence de fin de

cycle : « suivre un parcours décrit oralement ») pour rapporter les sacs dans la caisse

18 P. CORNU, Vers la course d’orientation avec les petits, IUFM de Bourgogne, Centre de Mâcon, 2001

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d’origine. A tour de rôle, les élèves écoutaient mon indication, différente pour chacun d’eux,

prenaient un sac et réalisaient l’action. La formulation était toutefois la même pour tous, à

savoir « tu pars par le chemin… et tu reviens par le chemin… », en vue de la phase suivante

de verbalisation par les élèves eux-mêmes, afin qu’ils mémorisent la structure syntaxique

désirée. Les autres restaient assis et observaient pour valider ou non le trajet effectué en

justifiant. Enfin, j’ai demandé aux élèves d’anticiper leur parcours, c’est-à-dire de le

verbaliser avant de l’effectuer, en utilisant la même formulation que j’avais employée

précédemment (« je pars par le chemin… et je reviens par le chemin… »).

A chaque passage, je notais les résultats de chacun, en évaluant la réalisation du

parcours en concordance avec l’indication fournie, puis la verbalisation. Les compétences

visées étaient d’être capable de « repérer des déplacements dans l’espace par rapport à soi »,

et de « décrire des déplacements en se référant à des repères stables variés ». Six élèves ont eu

des difficultés pour la verbalisation du parcours, lesquels j’ai aidé à formuler les formes

verbales principalement (« je pars… et je reviens… »). Quatre ont hésité au retour et ont eu

besoin que je leur répète l’indication. Deux élèves ont inversé l’aller et le retour, et deux

autres ont fait une erreur sur un des trajets. L’indication donnée au départ a été, par

conséquent, pour certains, très vite mémorisée et, pour d’autres, occultée durant la réalisation

du parcours.

Selon Liliane LURCAT, « l’appropriation des lieux par l’enfant procède du jeu : c’est

un marquage ludique de l’espace. La vie imaginaire transforme les lieux réels qui deviennent

chargés de subjectivité. » 19 Le jeu semble avoir une place importante dans la démarche et la

capacité des enfants de transformer l’espace fonctionnel en espace ludique. Les lieux prennent

leur signification par l’activité qu’on y développe et dans le domaine de l’imaginaire, ce sont

les actions fictives qui donnent parfois un sens aux lieux. C’est pourquoi, j’ai conservé la

situation proposée dans la vidéo, car elle me semblait séduisante vis-à-vis des élèves et

donnait, ainsi, une autre signification à la salle de motricité qu’ils côtoyaient tous les jours. En

outre, les enfants aiment braver les dangers et la présence d’un serpent dans l’histoire a été

joyeusement accueillie, sachant que je me prêtais au jeu, en essayant d’éviter de marcher dans

la zone interdite, et que je simulais une certaine peur quand eux-mêmes me le rappelaient.

19 L. LURCAT, Espace vécu et espace connu à l’école maternelle, Editions ESF, 1982

- 26 -

Lors de la deuxième séance, la salle comprenait deux chemins, celui des ponts et celui

des souricières. La consigne fut la suivante : « Vous êtes dans votre maison. Je vous invite à

venir dans la mienne, mais attention ! Le serpent ne veut toujours pas que vous marchiez sur

sa maison. Alors comment allez-vous faire ? ». Un élève a suggéré l’un des deux chemins

installés et j’ai proposé au groupe de réaliser l’action correspondante. Quand ils m’ont rejoint,

je leur ai demandé d’emprunter un autre chemin pour retourner dans leur maison. Tout

naturellement, un élève a proposé l’autre chemin présent dans la salle et les autres l’ont suivi.

Enfin, je leur ai posé le problème de me rejoindre en utilisant un trajet autre que les deux déjà

utilisés. Ne voyant pas comment faire, nous avons fait un rappel de la séance précédente. A

partir de là, quelques élèves ont expliqué qu’ils avaient traversé la maison du serpent en

utilisant différents chemins qu’ils ont, alors, cités. Je leur ai proposé de construire ensemble

celui des pas en mousse, matériellement plus simple et plus rapide.

Une fois le matériel à disposition, beaucoup se sont précipités pour prendre au moins

un pas chacun et les disposer tout en marchant sur la zone interdite. Je les ai rappelés à l’ordre

en leur demandant ce qu’ils n’avaient pas le droit de faire. Les deux groupes ont, alors, réagi

différemment. Le premier a très vite construit le chemin en coopérant, à savoir un élève a

posé le premier pas, puis à la chaîne, les autres lui ont passé les pas restants afin qu’il les

dépose et que le groupe puisse progresser en file indienne. Le deuxième groupe a eu beaucoup

de mal à comprendre cette nécessaire coopération et a mis plus de temps à construire le

chemin, car tous les élèves ne voulaient pas donner leur pas, préférant poser eux-mêmes leur

objet. Après quelques minutes, la verbalisation, par les élèves eux-mêmes, du problème qui

les empêchait de faire la construction a révélé ces comportements individuels et une élève a

expliqué à ses camarades ce qu’il fallait nécessairement faire pour réussir la tâche attendue, ce

qui a permis d’obtenir, certes difficilement, le chemin désiré.

Après ces déplacements dans la réalité, les élèves ont été amenés à faire de même sur

un plan. Etant regroupés dans la « maison de la maîtresse », j’ai placé sous leurs yeux un plan

de la salle en l’orientant moi-même (cf. annexe 10). Je les ai interrogé sur la nature de cette

représentation, mais aucun élève n’a su répondre. Après leur avoir dit que c’était un plan,

quelques uns ont fait remarquer que cela représentait la salle, principalement en raison du

carré bleu facilement identifiable à la fois sur le plan et dans la réalité. Je leur ai indiqué les

murs et je leur ai demandé de montrer dans la réalité le nom des différents éléments

représentés sur le plan, à savoir la maison du serpent, les ponts et les souricières, puis de

verbaliser. La maison de la maîtresse et celle des élèves n’étaient pas matérialisées sur le plan,

ces zones plus vagues ont été plus difficiles à repérer. Deux élèves ont, ensuite, rappelé les

- 27 -

deux premiers chemins empruntés pour aller d’une maison à une autre, les ont montré dans la

réalité, puis sur le plan en les pointant du doigt. Le chemin des pas ne figurant pas sur le plan,

un élève a dû le construire à l’aide d’éléments préparés au préalable et symbolisant les pas de

mousse, après l’avoir montré dans la réalité ; l’une des compétences de MS étant de

« reconstituer, sur un plan, à l’aide de petit matériel, un parcours vécu en salle de jeu » ; puis

de procéder, comme précédemment, en le pointant du doigt.

Après ce premier repérage, les élèves ont suivi mes indications orales. A tour de rôle,

je donnais à chaque élève un aller-retour différent à effectuer, puis à refaire sur le plan avec

son doigt, cette fois-ci, en le déplaçant du départ à l’arrivée. Ayant des repères stables, fixes,

et la « maison de la maîtresse » n’étant pas précisément symbolisée, les points de départ et

d’arrivée n’étaient pas toujours pointés d’un geste assuré. Il aurait peut-être fallu les

matérialiser dans la réalité et sur le plan par une corde ou tout autre matériel délimitant une

zone plus précise et permettant, ainsi, de mieux visualiser l’espace.

Lors de la troisième séance, les élèves ont été directement confrontés au plan, sans

expérimentation au préalable, désirant savoir si les élèves étaient capables de se repérer sans

avoir vécu corporellement l’action, sachant que la salle de motricité et la plupart des chemins

étaient connus des élèves et que les deux séances précédentes avaient donné lieu à une

expérimentation. Les compétences visées étaient de « se repérer et de se déplacer sur un

plan » et de « décrire un parcours simple ». Les élèves étaient regroupés dans la maison de la

maîtresse, assis sur un banc. J’ai placé sous leurs yeux un plan de la salle en l’orientant moi-

même, sans aucune présence de chemins, contrairement au plan de la séance 2 (cf. annexe

10). Je leur ai demandé d’indiquer la maison du serpent, celle des élèves et celle de la

maîtresse. J’ai décidé, à ce moment, et compte tenu de la difficulté lors de la séance 1, de

symboliser cette dernière par le dessin du banc sur lequel ils étaient assis pour faciliter le

repérage. A tour de rôle, quelques élèves ont matérialisé, sur le plan, les différents chemins

présents dans la salle pour aller d’une maison à une autre, à l’aide de petit matériel. Pour cela,

ils ont verbalisé le nom d’un des chemins et l’ont montré dans la réalité avant de le construire

sur le plan. Puis, chaque élève a annoncé un aller-retour, l’a effectué avant de venir l’indiquer

sur le plan en déplaçant son doigt. La construction des chemins ainsi que le repérage n’a pas

posé de problèmes aux élèves prouvant que l’approche du plan peut facilement être faite en

maternelle, sachant que ma seule participation a été l’orientation de la représentation et le

positionnement des élèves par rapport à celle-ci à chaque repérage.

- 28 -

2. Mathématiques

Selon F. CERQUETTI-ABERKANE et C. BERDONNEAU, « à la maternelle, il ne

s’agit pas que de l’étude intuitive des notions spatiales. Toutefois, même si d’autres matières

traitent de la connaissance de l’espace, les activités géométriques permettent aux enfants une

approche de l’espace différente de celle abordée en éducation physique ou en géographie. Les

activités proposées préparent l’enfant à l’abstraction en généralisant davantage les notions

abordées et en les présentant sous un autre angle. De plus elles permettent une initiation au

raisonnement et à la formulation d’hypothèses. Il est important d’utiliser les expériences

qu’ont acquis les enfants au cours d’autres activités non mathématiques, mais l’enseignement

des mathématiques peut remplacer ce type d’activité même si elles sont également nécessaires

et utiles à la formation de l’enfant. »20 Pour illustrer ces propos, je prendrai l’exemple d’un

atelier réalisé avec 6 GS, lors d’un TAP, durant lequel j’ai mené avec une collègue trois

séances ayant pour objectif général de repérer les nœuds d’un quadrillage (cf. annexe 11 :

fiches de préparation).

L’objectif de la première séance était de reproduire une figure complexe, constituée de

formes géométriques, sur un géoplan, à savoir une planche munie de clous de chaque côté

(permettant d’avoir plusieurs choix pour l’enseignant) et accompagnée d’élastiques. La séance

a débuté par une phase d’appropriation du matériel, indispensable en maternelle. Nous avons,

alors, laissé un petit temps aux élèves pour pouvoir manipuler les planches et les élastiques,

avec la consigne qu’ils pouvaient les toucher et essayer de faire quelque chose avec. Chacun

avait à sa disposition un géoplan et autant d’élastiques qu’il voulait (tas placé au milieu de la

table). Les élèves ont, ensuite, à tour de rôle, montré et expliqué à leur camarade ce qu’ils

avaient fait, de manière à faire oraliser les différentes utilisations du matériel et d’en prendre

conscience. Cette verbalisation était nécessaire dans le sens où elle permettait aux élèves

d’expliquer leur démarche, compétence attendue en fin de cycle 1.

Après avoir retiré le matériel, nous avons expliqué aux élèves la suite du travail, à

savoir prendre trois formes géométriques (en carton) parmi celles disposées au centre de la

table et les placer sur une feuille (une par élève) afin de construire une figure. La consigne

précisait que la figure ne devait pas dépasser de la feuille (format 15x15 correspondant au

format du carré formé par les clous du géoplan), visant la capacité de se repérer dans l’espace

20 F. CERQUETTI-ABERKANE et C. BERDONNEAU, Enseigner les mathématiques à la maternelle, Hachette Education, 1994

- 29 -

feuille. Plusieurs formes géométriques étaient à disposition, dont des rectangles, des triangles

(isocèles et quelconques), des carrés, des trapèzes (rectangles et quelconques) fabriqués par

nos soins afin qu’elles s’adaptent parfaitement aux dimensions du géoplan. Nous avons

remarqué la difficulté des élèves à ne prendre que trois formes. La plupart étaient tentés d’en

prendre plus, non par incompréhension ou oubli de la consigne, mais parce que le réflexe des

enfants de cet âge est naturellement de prendre le plus d’objets possibles pour soi. Nous

avons, ensuite, laissé les élèves positionner leurs formes comme ils le souhaitaient, la

compétence visée étant d’être capable de « composer une figure complexe à l’aide de figures

simples ». La consigne sur l’espace feuille, qui a été reformulée pour s’assurer qu’elle était

comprise, a dans l’ensemble était respectée.

La phase suivante consistait à faire reproduire cette figure sur le géoplan. Les élèves,

munis de leur planche, d’un nombre illimité d’élastiques et de leur figure, ont commencé leur

reproduction. La consigne précisait que les deux figures au final devaient être exactement

pareilles. Nous avons alors remarqué que certains ne tiraient pas sur les élastiques,

manipulation demandant une certaine motricité fine. En outre, ils les plaçaient de telle sorte

que chacun d’eux représentait un côté de la forme, action certainement induite par le nombre

illimité d’élastiques proposé au départ. Une élève ayant fait ce que nous attendions, à savoir

prendre uniquement trois élastiques représentant les trois formes, nous avons demandé à

quelques élèves d’expliquer ce qu’ils avaient fait, en particulier cette élève qui nous

fournissait le prétexte de prendre autant d’élastiques que de formes. Certains d’entre eux, pour

vérifier si les élastiques étaient correctement positionnés, superposaient les formes aux clous,

ceux-ci constituant leurs sommets. Quand un élève pensait avoir fini, nous lui faisions

formuler sa démarche et comparer les formes de la figure de base avec celles du géoplan, afin

de vérifier si elles étaient identiques. Cette mise en relation entre le réel (la figure sur feuille)

et la représentation (le géoplan) permettait à l’élève, en cas d’erreur, de corriger de lui-même.

L’atelier s’est terminé par un bilan collectif permettant de présenter chaque production.

La fabrication des formes géométriques avait été mûrement réfléchie, d’une part pour

leurs dimensions, d’autre part pour leur variété. Nous ne voulions pas que les figures soient

influencées par les formes traditionnelles que sont le carré, le rectangle et le triangle isocèle.

En effet, les élèves donnent une représentation précise à leur figure. La plupart du temps, ils

font une maison fortement induite par les trois formes précédemment citées. Malgré un choix

plus grand de formes, les élèves sont restés dans cette intention, reflétant le rôle important de

l’affectivité dans les activités. Tous ont donné une interprétation à leur figure, la plupart

produisant un visage avec ses différentes parties (la bouche, les oreilles, le nez,…). C’est

- 30 -

pourquoi la phase d’oralisation des procédures était importante, les élèves ayant besoin de

transmettre et de faire partager aux autres leurs intentions. En outre, la manipulation des

formes géométriques a permis un passage progressif vers l’abstraction, suggérée par les

élastiques qui ne représentaient que le contour de chacune, les formes n’étant plus présentes

par la suite.

Les séances suivantes ont été consacrées à la représentation sur feuille, plus

précisément sur un quadrillage, l’objectif étant d’y reproduire la figure complexe d’un

géoplan. La deuxième séance a débuté par la réalisation d’une nouvelle figure sur le géoplan

avec uniquement trois élastiques et sans passer, cette fois-ci, par la figure sur feuille. Une fois

terminées, nous avons présenté, à tour de rôle, toutes les productions au groupe pour vérifier

si la consigne avait été respectée. Nous avons, ensuite, montré un quadrillage aux élèves et

nous leur avons demandé ce que, selon eux, ils allaient devoir faire. La plupart ont su

répondre : « faire pareil que sur la planche », « refaire la même figure avec un feutre ». Un

élève a même précisé que « les points, ce sont les clous », repérant et donnant déjà une

signification aux éléments du quadrillage. La remarque sur l’utilisation d’un feutre a été

relevée et corrigée en proposant aux élèves l’usage du crayon de papier et en demandant au

groupe la raison de ce choix. Deux élèves ont répondu qu’avec cet outil, « on peut gommer »,

donc qu’« on a le droit de se tromper », prenant en compte le statut de l’erreur. La consigne a

été reformulée, précisant que la figure devait être exactement la même, laissant ensuite le

temps aux élèves de faire leur reproduction à la main, sans règle, l’objectif n’étant pas de faire

un tracé impeccable. En outre, la maîtrise de cet outil requiert une certaine motricité fine ce

qui aurait ajouté une difficulté supplémentaire inutile (cf. annexe 12 : photographies).

Lors de la mise en commun, les productions ainsi que les géoplans de chaque élève ont

été montrés, à tour de rôle, afin que tous puissent vérifier le respect de la consigne. Cette

phase avait pour objectif de faire verbaliser les procédures de chacun, en particulier celle qui

revenait à compter les points, c’est-à-dire à repérer les nœuds du quadrillage, et de faire,

ensuite, appliquer cette méthode à tout le groupe. Mais la difficulté des six élèves a résidé

dans la mise en mots de leur démarche. Malgré notre question : « Comment peut-on être sûr

que les deux figures sont exactement pareilles ? », les élèves n’ont pas su expliquer clairement

leur procédure. Tous nous ont répondu qu’ils avaient « réfléchi dans leur tête », qu’ils avaient

« regardé sur le modèle ». Une élève illustrait ses propos d’un geste de va-et-vient avec son

doigt entre la planche et la feuille, mais n’a pas su l’expliciter. Cette mise en commun a

permis de corriger les erreurs collectivement, même si les élèves n’arrivaient toujours pas à

- 31 -

dire mais plutôt à montrer ce qu’il fallait faire pour cela. Les principales erreurs étaient des

erreurs de décalage dans le tracé (tracé arrêté un point ou une ligne avant ou après), erreurs

inévitables si l’on ne compte pas les points. A la fin de la séance, nous sommes passées vers

chaque élève pour lui demander d’expliquer sa démarche et d’en faire une phrase ou deux que

nous marquions sous son quadrillage (cf. annexe 13).

Les objectifs de la troisième séance étaient de reproduire un point sur un quadrillage à

partir d’un support vertical et de verbaliser la technique du repérage de nœuds. Après avoir

précisé que nous n’allions plus travailler avec les planches et les élastiques, mais uniquement

avec des quadrillages sur feuille, ôtant définitivement la phase de manipulation, qui précédait

dans les séances antérieures la représentation graphique, nous avons entamé une petite

histoire, afin de donner un contexte plus ludique à cette séance. Nous avions décidé d’utiliser

un support vertical alors que les élèves restaient sur un support horizontal. En effet, notre

hypothèse à la fin de la séance 2 était que le quadrillage 6x6 proposé aux élèves était, peut-

être, trop perceptif et qu’en répondant « on regarde sur le modèle », « on voit que c’est

pareil », ils nous faisaient comprendre que le comptage n’était pas nécessaire, comme pour

nous adultes. Le fait d’avoir un support vertical oblige l’observateur à changer la direction de

son regard, à ne plus avoir le modèle et sa feuille côte à côte, donc perturbe le repérage. Nous

avions, également, adopté deux autres solutions : ne faire repérer qu’un point, pensant qu’une

figure pouvait aider en utilisant des stratégies de complément d’une figure à partir d’un début

de forme ; dans ce cas-là, le repérage reste perceptif et ne recourt pas à une méthode experte,

à savoir le comptage ; et augmenter le nombre de points.

Le quadrillage vertical a été présenté comme un champ de carottes (les points) dans

lequel se promenait un lapin qui avait très faim (boule de pâte à fixe), placé sur un des points

du quadrillage, en essayant de ne pas le placer sur les bords facilement repérables. Nous

avons ensuite distribué un quadrillage et une boule de pâte à fixe afin que chacun ait son lapin

et se sente concerné par l’activité (Quel intérêt, en effet, pour des enfants de cet âge, si ce

n’est pas leur propre champ et leur propre lapin ?). La consigne était de placer le lapin

exactement au même point que nous l’avions nous-mêmes posé, en précisant aux élèves que

nous leur demanderions comment ils avaient fait. Après avoir vérifié l’emplacement de

chaque point, la technique du comptage a été immédiatement oralisée par un élève. Nous

l’avons, donc, fait appliquer par tous en plaçant un deuxième point, sachant que le premier

avait été retiré.

- 32 -

La phase suivante était celle du repérage sur un quadrillage 8x8. Nous avons expliqué

aux élèves que le lapin, en continuant sa promenade, était arrivé dans un autre champ qui

avait quelque chose de particulier. Nous leur avons demandé ce qu’il avait de différent et

comment on pouvait le vérifier. Les réactions on été diverses, certains pensant qu’il était plus

grand mais avec autant de points, d’autres avançant qu’il y avait plus de points. La

vérification a été effectuée en les comptant. Puis après avoir distribué à chacun un nouveau

quadrillage, nous avons appliqué la même démarche que précédemment pour le repérage d’un

point. La quantité ayant augmenté, le repérage a été plus difficile et le comptage s’est montré

indispensable. Restait le problème d’avoir recours à un langage commun, à savoir préciser à

partir de quel endroit de la feuille les élèves comptaient. En effet, certains obtenaient le même

point mais ne verbalisaient pas la même quantité au moment du comptage. L’introduction des

repères sur la feuille fut alors nécessaire, obligeant les élèves à utiliser les notions haut/bas,

gauche/droite pour expliquer leur démarche (ex : je compte trois points à partir de la gauche

de la feuille). Ce repérage n’est pas évident pour de jeunes enfants, en particulier les notions

haut/bas sur un support horizontal. En outre, les élèves ont dû se repérer par rapport à un

élément extérieur à eux, à savoir la feuille et non leur propre corps.

L’ensemble du travail mené en maternelle s’est bien déroulé, respectant globalement

ce qui était prévu lors de mes préparations. J’ai pu, ainsi, m’apercevoir qu’il est possible, de

travailler avec de jeunes enfants sur les représentations de l’espace (photographies, plans), et

que cela était même fortement conseillé pour faciliter l’approche faite en CP, qui ajoute à la

connaissance de ces représentations, leur production. J’ai pu remarquer également que le

développement du langage est très important, la verbalisation étant difficile pour certains

enfants, afin qu’ils puissent maîtriser progressivement celui spécifiquement lié à l’espace.

B. L’espace au CP

Au cycle 2, en particulier au CP, un apprentissage spécifique de la représentation

graphique de l’espace est mis en œuvre en conservant la dynamique amorcée en maternelle.

Consolidant et développant ses acquis, l’élève de CP affine sa manière de se situer et de

s’orienter dans l’espace, en même temps qu’il accroît sa capacité à le représenter. Dans la

continuité des apprentissages, les démarches intègrent, par conséquent, trois types d’actions

de la part de l’élève : faire, dire et représenter. Lors de mon stage en responsabilité, dans une

classe de ZEP composée de 17 élèves, j’ai mis en place le projet d’élaborer le plan de la

- 33 -

classe. Durant ces six séances, la représentation de cet espace a évolué du dessin au plan, en

passant par la maquette (cf. annexe 14 : fiches de préparation). En effet, la construction de

maquettes et de dessins est le moyen privilégié pour accéder et aider au développement des

représentations de l’espace.

1. Le dessin de la classe

Selon M. GARDINI-PERRAUD, « l’exercice en CP qui consiste sur feuille à repérer

différents éléments d’une classe sur un plan type, de flécher le déplacement d’un élève ne

peut pas constituer la première phase de l’apprentissage du plan. L’enfant ne peut se repérer

sur un plan que s’il a appréhendé physiquement l’espace représenté sur la feuille. »21 C’est

pourquoi, avant toute chose, ma première séance avait pour objectifs de faire le point sur la

perception qu’avaient les élèves de leur milieu scolaire et de savoir comment ils

représentaient spontanément cet espace, en leur proposant de dessiner leur classe. Les

compétences visées étaient d’être capable de « prendre conscience de l’espace familier

environnant » et de « commencer à représenter l’environnement proche ».

Si l’on reprend les trois phases du processus cognitif qui produit de l’écrit, modèle de

Hayes et Flower cité par cet auteur (cf. III.B.3.), à savoir chronologiquement la planification,

la réalisation et la relecture, l’élève doit, tout d’abord, se représenter mentalement l’espace à

reproduire. Il ne pourra le faire que s’il connaît la finalité de sa production. Dès lors, j’ai

expliqué aux élèves qu’après les trois semaines passées avec eux, je m’en irais dans d’autres

classes ayant une autre disposition et que je risquais au fil du temps d’oublier la leur. Je leur

demandais, donc, d’en faire le dessin afin que je puisse l’emporter avec moi. Cette mise en

situation donnait à leur dessin le statut de mémoire et permettait de présenter le projet et la

tâche à réaliser, créant, ainsi, l’enjeu de la situation d’apprentissage qui conduisait les élèves à

se poser le problème de la production. Toutefois, avant de passer au dessin, je voulais d’abord

qu’ils verbalisent ce que, selon eux, ils pouvaient dessiné. J’avais prévu des réponses telles

que le bureau de la maîtresse, les tables des élèves, le tableau, les armoires, ainsi que des

détails comme les crayons, les pots de colle, les fleurs,… Cette énumération était prévisible

dans le sens où les élèves font généralement preuve d’une grande spontanéité et énoncent

leurs idées sans qu’elles soient classées ni même hiérarchisées. En outre, ce qui est essentiel

pour eux ne l’est pas forcément pour nous.

21 M. GARDINI-PERRAUD, Découverte du monde : espace et temps cycle 2, Bordas Pédagogie, 2002

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Les élèves ont, lors de cette discussion, confirmé mes hypothèses en énumérant les

éléments cités ci-dessus. Ils ont ajouté à cette liste les affichages (les lettres de l’alphabet sous

le tableau, les sons au dessus, les personnages de la méthode de lecture Boule et Bill, la bande

numérique, la carte de France,…), les fenêtres, la porte, les élèves,… Je me suis interdit

d’intervenir et de faire quelconque remarque sur leurs propositions pour ne pas induire leur

représentation. Je me suis permis seulement de préciser étroitement les limites de l’espace à

représenter, à savoir l’intérieur de la classe, en demandant aux élèves s’ils pouvaient dessiner

les portemanteaux. Un élève a précisé qu’ils n’étaient pas dans la classe, mais à l’extérieur,

donc qu’ils n’étaient pas à dessiner, car cela ne correspondait pas à la consigne. Cette phase

illustre les propos de P. GIOLITTO sur le raisonnement encore balbutiant du jeune enfant, et

sur sa vision du monde, qui est « à la fois syncrétique, dans la mesure où il saisit les

ensembles, et pointilliste, car il s’attache souvent à un détail sans importance. Il est incapable

de déduire et de généraliser. Il saute du particulier au particulier, raisonne par analogie (c’est

comme…) et juxtaposition (et aussi… et alors…). Pour décrire, il énumère, et pour définir les

choses il se réfère à leur usage. Son observation est fortement entachée d’affectivité. »22

Après ce déballage verbal, j’ai formulé la consigne suivante : « Maintenant, vous allez

dessiner votre classe, au crayon de papier, sur la feuille (format A3) que je vais vous

distribuer. ». En effet, pour être pertinente, M. GARDINI-PERRAUD préconise une

production immédiate. En outre, l’acte de représentation graphique de l’espace mobilise une

attention considérable, car généralement, la lenteur de la production empêche l’élève de

garder en mémoire le but du travail et sa planification d’ensemble. Je ne suis en aucun cas

intervenue dans le travail des enfants, seule une oralisation parfois de quelques éléments

dessinés était demandée, au cas par cas, lors du passage dans les rangs. Ce premier essai de

réalisation a permis de faire émerger les représentations des élèves, chacun d’eux se trouvant

en situation de chercher comment résoudre le problème de représenter un espace sur papier.

Deux séances ont été, les jours suivants, consacrées à l’observation de quelques

dessins et à la verbalisation des démarches. En effet, chaque élève a des stratégies plus ou

moins expertes donnant lieu à diverses productions et devenant le support à une

communication orale. J’ai, alors, affiché au tableau, avant l’arrivée des élèves, six

productions, choisies préalablement parce qu’elles illustraient les tendances graphiques les


- 35 -

plus marquées des élèves (cf. annexe 15). En outre, le choix des productions à commenter

n’était pas sans lien avec le comportement des élèves. En effet, les intervenants étaient soit

perturbateurs et en difficulté scolaire, permettant, ainsi, de les canaliser sur l’activité et de les

responsabiliser, soit peu présents à l’oral, leur offrant l’occasion de s’exprimer. J’ai regroupé

les élèves face au tableau afin que les dessins soient collectivement observés, commentés et

discutés. Avant d’entamer la discussion, j’ai expliqué aux élèves, qui cherchaient leur propre

dessin, les raisons pour lesquelles tous les dessins n’étaient pas affichés (l’affichage ne

correspondant à aucun jugement de valeur et le temps ne permettant pas de tous les

commenter), ce qui n’a pas semblé poser problème à la classe.

Sachant qu’il est nécessaire que la production soit relue par rapport à la planification,

car elle ne prend de sens que reliée de nouveau à la problématique de départ, j’ai demandé

aux élèves de rappeler la consigne que j’avais donnée avant qu’ils ne dessinent. Je me suis,

alors, aperçue que certains pensaient avoir dessiné l’école et non la classe. Cette confusion a,

d’ailleurs, persisté dans les séances suivantes. Ma consigne, lors de la première séance, n’a

peut-être pas été suffisamment claire, malgré sa reformulation par les élèves. En outre, le fait

d’avoir parlé d’autres classes aurait-il provoqué dans l’imagination des élèves l’image

d’autres écoles ? Il est possible que tous les élèves ne distinguent pas la différence entre une

partie et le tout, à savoir que la classe n’est qu’un élément de l’ensemble « école ».

Une fois les choses recadrées, j’ai invité, à tour de rôle, les élèves concernés par

l’affichage à présenter leur travail. Chacun devait reconnaître et désigner son dessin, puis

expliquer à ses camarades sa démarche, se justifier, mettre en relation la réalité de l’espace-

classe et la représentation qu’il en avait faite, afin de voir s’il était capable de « décrire

oralement et de localiser les différents éléments d’un espacé organisé ». Les autres pouvaient

ensuite lui poser des questions et exprimer leurs remarques, écartant tout jugement de valeur.

Cette observation collective avait pour objectifs de faire prendre peu à peu conscience aux

élèves des imperfections, des manques, des erreurs dans les différentes productions, mais

aussi des difficultés qu’il y a à représenter, dans un espace à deux dimensions (la feuille), une

réalité à trois dimensions (la classe), d’envisager des solutions et de sortir peu à peu de leur

point de vue unique. Quant aux compétences visées, elles étaient pour la plupart transversales,

à savoir être capable d’ « exposer son point de vue et ses réactions dans un échange »,

d’ « écouter autrui » et de « demander des explications ».

Voici les principales remarques que l’on peut faire à partir des productions des 17

élèves, dont certaines ont été effectuées par les élèves eux-mêmes lors de la discussion : 7

- 36 -

d’entre eux ont symbolisé les murs de la classe en dessinant un cadre sur la feuille, les autres

jugeant que les murs étaient représentés par les bords. Je n’avais, effectivement, pas fait de

remarque sur ce point au début de l’activité, non par volonté de laisser le libre choix aux

élèves, mais simplement parce que je n’avais pas anticipé cette différence de représentation.

Toutefois, ce fut l’un des sujets de la discussion collective permettant à chacun des deux

groupes de justifier son choix. Selon Liliane LURCAT, on peut alors distinguer deux

formules : celle où l’espace est matérialisé par une forme à remplir et celle où l’espace est

créé par les objets. Certains ont, en effet, dessiné un rectangle rempli, d’autres ont dessiné des

objets et des personnes se trouvant dans la classe, suggérant l’espace, sans le support d’un

cadre. On peut, donc, dégager deux démarches : l’une part du global et perçoit l’espace

comme contenant, l’autre part du local et consiste à créer l’espace par l’agencement des

objets.23 En outre, tous ont pris la feuille dans sa largeur (format paysage), contrairement à la

disposition de la classe, conservant l’orientation dans laquelle elles ont été distribuées.

J’avais, en effet, imaginé qu’en prenant la feuille dans l’autre sens, les élèves auraient été

gênés pour dessiner, en raison de la taille de la feuille par rapport à la table. Le problème lié à

l’orientation ne m’est pas venu à l’esprit.

Certains éléments sont incontournables, au regard de leur portée affective chez les

élèves. Ainsi, le tableau a un statut particulier (cf. émotions ressenties à l’idée d’aller au

tableau). C’est, en effet, un élément imposant dans la classe, se situant directement dans leur

champ de vision. Généralement, les élèves le représentent en premier lieu. Pour preuve, 14

élèves l’ont dessiné, se trouvant même dans les productions des plus lents. Notons celle d’un

élève, pourtant loin du tableau, le représentant en bas de la page, près de sa table, le reste du

cadre étant pratiquement vide. La majorité de la classe a symbolisé les trois parties qui le

composaient. Quelques élèves ont ajouté la date, qui était, en effet, écrite au tableau et le

calendrier de la titulaire, affiché sur la partie gauche. Certains se trompant sur l’emplacement

ou n’ayant pas anticipé le geste graphique ont dépassé sur la partie centrale. Quelques uns ont

noté des éléments non présents dans la classe au moment de l’activité, mais seulement à des

moments ponctuels de la journée : les syllabes (ra, ri, ru, re) de la leçon précédente, qui

avaient été écrites sur la partie centrale, puis effacées, ainsi que le calendrier que j’avais

apporté pour les trois semaines de stage et que j’accrochais tous les matins. Pour la plupart,

tout ce qui était autour du tableau a été représenté, sachant que cela correspondait à leur vision

principale, à savoir une vue de face. Notons la présence de l’horloge située au-dessus (certains

23 L. LURCAT, Espace vécu et espace connu à l’école maternelle, Editions ESF, 1982

- 37 -

précisant les chiffres et les aiguilles), le banc placé au-dessous, et les bandes numériques (les

élèves représentant soit la verticale, soit l’horizontale).

9 élèves ont représenté les pupitres. Certains ont opté pour une vue de dessus avec la

précision des pieds, pourtant non visibles avec cette vue, conservant la perspective de la

troisième dimension. Un élève n’a dessiné qu’un pupitre. On peut penser que c’est le sien, les

élèves de cet âge considérant, encore, les objets par rapport à eux-mêmes. Certains ont fait

preuve d’une grande précision en symbolisant l’encrier, l’emplacement des crayons (rainure)

et les barres reliant les chaises. Un enfant a dessiné les élèves et leurs cartables posés à côté.

Un autre a poussé la précision jusqu’à représenter ces élèves un crayon à la main et une feuille

sous les yeux, symbolisant ainsi l’activité en cours. Certains ont tenté de représenter les

pupitres tels qu’ils étaient, d’autres ont simplement dessiné des tables individuelles. Peu

d’élèves les ont disposés en rangées.

Quelques élèves ont beaucoup détaillé leur production en insérant les différents

affichages présents dans la classe (l’annonce d’un spectacle, les affichages issus de la

méthode de lecture, la carte de France), alors que des éléments fondamentaux dans la

représentation d’un espace fermé telle une classe sont rarement dessinés, par exemple les

deux portes, celle sortant dans le couloir et l’autre à gauche du tableau (condamnée,

communiquant avec la classe d’à côté). Certains ont ajouté des personnages (la maîtresse, les

élèves) qui sont parfois non identifiables. Quelques enfants ont dessiné les pots de fleur,

l’élevage d’escargots, les pots de colle, disproportionnés par rapport aux autres éléments. La

proportion des objets représentés est, en effet, rarement respectée (les pots de colle ou les

affiches sont aussi grands que les élèves ou les tables). Une élève a dressé une liste de mots :

le prénom de son voisin et celui d’un camarade, les lettres de l’alphabet et des bribes de mots.

Il semble qu’elle n’ait fait que l’énumération de quelques affichages.

L’ensemble des productions font, par conséquent, preuve d’une grande variété allant

de la simple énumération d’objets, sans aucune hiérarchisation, ni aucune prise en compte de

la situation spatiale de ces objets dans la classe, à des représentations ressemblant à une

ébauche de plan (ex : deux élèves ont représenté le tableau, ainsi que la porte d’entrée en vue

de dessus) mais dans lesquelles les enfants ne se montrent pas encore capables d’adopter un

point de vue unique pour représenter tous les éléments. M. GARDINI-PERRAUD explique

que « dans l’apprentissage de la représentation graphique de l’espace, les difficultés

rencontrées par l’élève sont dues à l’obstacle provenant du conflit voir/savoir. La volonté de

renseigner le lecteur du plan est plus forte que la nécessité d’abstraire ». L’enfant sait que tel

- 38 -

élément ne peut pas apparaître sur un plan (ex : la maîtresse), mais il ne peut se résoudre à

retirer de la classe cet attribut qui en fait son modèle. « Ceci est un problème de maturation.

Les différences de maturité se traduisent par la persistance de la restitution en 3D dans les

représentations en plan. Demander à un élève de justifier son mode de représentation suffit en

général à rendre explicite le conflit voir/savoir. »24 Un élève a, par ailleurs, fait part de ses

difficultés de représentation, à savoir que la feuille est « aplatie comme une crêpe »,

« maigre », « petite », contrairement à la classe. En effet, faire un plan (tout comme une

carte), c’est représenter sur une feuille de papier, donc une portion de surface plane, un

espace. L’impuissance dans laquelle les élèves se trouvent de rendre graphiquement ce qu’ils

connaissent les amène à compléter leur production graphique par un commentaire oral qui

signale les détails.

2. La maquette

L’objectif de la quatrième séance était de travailler sur un premier type de

représentation spatiale, la maquette. Les compétences visées étaient d’être capable de

« décrire oralement et de localiser les éléments d’un espace organisé », et de « se repérer,

s’orienter dans son environnement proche ». La maquette est souvent un premier pas avant la

mise à plat, un intermédiaire entre le volume réel et le plan, sachant qu’elle constitue le

volume réduit de l’espace étudié. J’avais pris la décision d’apporter une maquette de la classe,

préalablement construite par mes soins (cf. annexe 16), la durée du stage ne permettant pas de

la réaliser avec les élèves. Pour la fabrication, j’ai utilisé du polystyrène pour les avantages

qu’il présente : facilité de découpage et d’assemblage, et légèreté. J’ai collé les différents

éléments dans un carton dont les parois latérales représentaient les murs de la classe.

J’ai demandé aux élèves de faire un rappel de la séance précédente, en précisant ce que

je leur avais promis d’amener. Peu se souvenait du terme « maquette ». Puis, un élève a fait

remarquer aux autres que c’était ce qu’il y avait de poser sur le banc. J’avais, en effet, déposé

le carton juste avant de leur poser ma question. J’ai donc présenté le carton aux élèves, en leur

demandant ce qui était représenté. De nouveau, la confusion entre école et classe est apparue.

Certains n’étant pas d’accord, je leur ai demandé d’expliquer pourquoi cela ne pouvait pas

être l’école. Ils ont répondu soit en faisant un début de description de la maquette (on voit les

tables…), soit en verbalisant ce qui n’était pas représenté (la cour, les autres classes…).

24 M. GARDINI-PERRAUD, Découverte du monde : espace et temps cycle 2, Bordas Pédagogie, 2002

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Notons qu’il est impératif de représenter sur une maquette les murs de la classe afin que le

mobilier se trouvant sur ceux-ci soit lui aussi matérialisé, car si les murs ne posent pas de

problème en soi, qu’il s’agisse de la maquette ou même du plan en deux dimensions, réduire

la surface imposante du tableau à un rectangle très étroit et très long, bref à une ligne plus ou

moins épaisse, soulèvera bien des difficultés de compréhension par la suite. Dans le cas

présent, ce point n’a pas été évoqué par les élèves.

Cette découverte collective, qui visait la capacité à repérer les éléments étudiés sur une

maquette, a fait place ensuite à un approfondissement en ateliers. Attaquant ma deuxième

semaine de stage, j’ai changé peu à peu les habitudes de travail de la classe, m’étant aperçue

que les phases collectives étaient trop bruyantes et peu productives avec ces élèves aux

comportements difficiles, qui avaient du mal à respecter les règles de prise de parole et à

s’écouter les uns les autres. Un temps plus individualisé de repérage et de mise en relation

entre la maquette et le réel était nécessaire. Pour cela, il était préférable d’avoir une moitié de

classe autour de la maquette, pour des raisons également de confort et de visibilité, les autres

étant en « autonomie » sur un autre travail. Cette phase introductive était cependant

nécessaire, les élèves sachant tous, ainsi, de quoi je parlais avec le groupe qui

m’accompagnait.

Assis une première fois autour de trois tables regroupées, les élèves devaient se lever

pour voir, avec difficulté, l’intérieur de la maquette. Immédiatement, le changement de place

est apparu indispensable. Nous nous sommes, alors, tous assis par terre devant le tableau

autour de cette représentation. Pour chacun des deux groupes, la démarche fut la même. J’ai

d’abord demandé aux élèves d’orienter la maquette positionnée volontairement de travers par

mes soins. Les élèves ont ensuite identifié ses différents éléments, en s’appuyant sur la réalité

comme appui. Après une première identification, j’ai repris les remarques faites lors des

séances précédentes sur l’observation des productions, à savoir si les pots de colle, la

maîtresse, les élèves, l’affichage…étaient représentés, afin de leur faire, dès à présent, prendre

conscience de ce qui était nécessaire ou non de représenter.

Puis, j’ai éparpillé par terre les étiquettes des prénoms des élèves. Chacun devait

trouver la sienne et la déposer, à tour de rôle, sur la maquette, à l’endroit où se trouvait son

pupitre. Il verbalisait ensuite sa position et son orientation par rapport à ses camarades : « je

suis devant…, à droite de… », ce qui a permis de vérifier l’acquisition des notions

topologiques relatives au positionnement. Tous validaient l’emplacement des étiquettes. Nous

avons procédé, par la suite, à des exercices de repérage, de va-et-vient, de mise en relation

entre le réel (la classe) et la représentation (la maquette), permettant, ainsi, à travers des

- 40 -

déplacements, de confronter et de valider des informations données par l’espace réel et

l’espace représenté. Je déposais l’étiquette d’un élève à un endroit de la maquette, sans

prononcer son nom (travail de lecture des prénoms en parallèle) et d’après ces indications,

l’élève en question, devait prendre place dans la classe. Inversement, un élève prenait place

dans la classe à l’endroit qu’il voulait et un autre, près de la maquette, devait poser l’étiquette

de son camarade. Les étiquettes de ceux travaillant en autonomie restant sur le sol, j’ai

demandé, à tour de rôle, aux élèves qui étaient avec moi de les placer pour eux. Mais pour

m’assurer qu’ils ne choisissent pas l’étiquette de leur voisin de table (repérage sans grande

difficulté pour eux), j’ai distribué les étiquettes moi-même. Comme précédemment, les élèves

ont ensuite verbalisé la position de leurs camarades (« Marie est devant…, à droite de… »).

Cette séance a beaucoup plu aux élèves et a été une des mieux réussies, en raison non

seulement des modalités de travail (demi-classe) plus confortables aussi bien pour moi que

pour les élèves, mais aussi de la possibilité de se déplacer, d’être en action. Le jeu sur les

positionnements leur a permis de circuler librement dans la classe, voire même de s’asseoir au

bureau de la maîtresse, privilège inespéré pour eux. Cette approche de la maquette aurait pu

être transposée sur l’étude du plan, si le temps l’avait permis.

3. Le plan

L’objectif était d’approcher un autre mode de représentation spatiale, le plan. Cette

approche a été menée en deux temps, à savoir une discussion pour amener à sa nécessité, puis

la découverte et la réalisation de sa légende. La cinquième séance a débuté par un rappel de la

séance précédente afin de revenir sur le terme « maquette », en la présentant à nouveau. J’ai,

ensuite, repris le cheminement de notre réflexion, à savoir que nous avions décidé de

travailler sur une maquette parce qu’elle permettait de représenter la classe entière, en

volume, à une échelle plus petite. Toutefois, j’ai fait remarqué aux élèves, en reprenant mon

projet de départ (cf. séance 1) qu’elle n’était pas pratique à transporter et que nous devions

trouver tous ensemble une solution. Je devais, ainsi, amener les élèves à prendre conscience

du retour nécessaire à la feuille en réalisant le plan de la classe.

Pour cela, une longue discussion collective à partir de la maquette a débuté, en leur

demandant si elle pouvait nous aider et de quelle manière. La principale remarque à retenir de

cet échange est celle d’une élève qui a proposé de faire une photographie de la maquette. J’ai

fait remarquer que l’idée était intéressante par rapport au transport, mais voulant approfondir

- 41 -

cette proposition, j’ai demandé à la classe comment prendre cette photographie. Plusieurs

suggestions ont été faites, dont celle d’une vue latérale. Pour chaque idée, l’élève interrogé

venait indiquer le positionnement exact du photographe et regarder comme dans un viseur en

formant un cadre avec ses mains. Ceci a alors permis à celui proposant la vue latérale de

s’apercevoir qu’il ne voyait qu’un mur extérieur et non ce qu’il y avait à l’intérieur de la

maquette. Cependant, le problème avançait : les élèves devaient chercher une position

permettant de voir la totalité du contenu de la maquette. L’élève proposant de prendre une

photographie eut soudain l’idée de la vue de dessus. Pour valider cette proposition, quelques

élèves et moi-même avons pris la position qu’elle nous indiquait. En outre, cette discussion a

permis d’intégrer un nouveau vocabulaire utilisé en perspective (vue latérale, vue de dessus)

tout en l’illustrant par les différentes positions du photographe.

Malheureusement, pressée par le temps (cette séance se situant trois jours avant la fin

du stage), j’ai fait l’erreur, avec du recul, de ne pas faire cette photographie, qui aurait,

pourtant, permis le passage progressif de l’espace à trois dimensions matérialisé par la

maquette à la représentation à la verticale, qui sert ensuite à construire le plan en deux

dimensions de l’espace classe. Ce passage constitue, en effet, un élément charnière et

fondamental dans la démarche. Il aurait été préférable de modifier ma progression, au risque

de ne pas aboutir au plan, plutôt que d’avoir fourni un plan tout fait, à légender, « tombant du

ciel ». J’ai, donc, simplement expliqué, oralement, aux élèves qu’à partir de cette vue de

dessus, sans passer forcément par la photographie, j’allais réaliser un plan de la classe pour

leur apporter la fois suivante.

La sixième et dernière séance avait pour objectifs de se repérer sur un plan et de le

légender. J’ai affiché au tableau un exemplaire agrandi du plan que j’avais réalisé. J’ai, tout

d’abord, fait rappeler aux élèves ce que c’était, ce que cela représentait, et comment je l’avais

obtenu. Comme pour la maquette, j’ai fait verbaliser les éléments qui étaient représentés et

ceux qui n’apparaissaient pas, ce qui a donné lieu à une synthèse orale et collective sur la

représentation d’un espace : on ne dessine pas les détails mais le plus important, on dessine

les éléments à la bonne place, on les dessine en respectant les proportions.

J’avais trouvé le prétexte du transport pour aboutir à la nécessité du plan, il me restait

à introduire la notion de légende. Pour cela, j’ai posé le problème suivant : « Si nous devions

donner ce plan à d’autres élèves qui ne connaissent pas la classe, comment pourrions-nous

faire pour qu’ils reconnaissent, malgré tout, les différents éléments ? ». L’objectif était de

faire prendre conscience aux élèves de la nécessité d’un codage commun, d’une légende pour

- 42 -

aider à la compréhension du plan. Le terme « légende » n’est pas venu spontanément, mais a

été trouvé en cherchant le nom donné aux « écritures » que les élèves proposaient de mettre

sur le plan. Nous avons, ensuite, listé le nom des éléments représentés et qu’il fallait inscrire

en légende. Je notais, au tableau, chaque mot proposé, restreignant moi-même la liste, sachant

que les élèves n’étaient que des lecteurs débutants (voire non lecteurs) et que la plupart des

mots étaient inconnus. Les mots retenus furent : porte, armoire, bureau de la maîtresse, coin

regroupement, table, étagère. Après l’énumération, j’ai distribué un plan (format A4) à chaque

élève avec la consigne de le compléter avec une légende, à savoir de placer les mots du

tableau dans la marge et d’indiquer l’élément par un trait, pensant qu’écrire sur l’élément lui-

même serait difficile, étant donné la taille de la représentation et celle de l’écriture d’un élève

de CP. Il aurait peut-être été plus judicieux de faire coller des étiquettes plutôt que de faire

écrire chaque mot, difficulté supplémentaire pour des jeunes scripteurs et confirmée à

l’observation de quelques productions (cf. annexe 17). En outre, cela aurait permis d’obtenir

un repérage plus précis, contrairement aux traits réalisés par les élèves. Pour les aider, j’ai

moi-même fait ces traits sur le plan affiché au tableau. Avant même de légender le plan, ils

ont indiqué « côté cour » et « côté couloir » afin de l’orienter correctement.

Le travail sur le plan n’ayant pas pu aller plus loin, on peut se demander si les élèves

ont véritablement compris ce qu’est un plan. Ont-ils réussi à se construire une représentation

de ce qu’est un plan, de son utilité et de la manière de le réaliser pour qu’ils soient capables de

faire et d’utiliser d’autres plans au cours de l’année ? Sur une séquence plus longue, on

pourrait imaginer un prolongement, à savoir se repérer et se déplacer dans la classe à partir de

cette représentation. En outre, l’élaboration de plans divers représente un passage obligé pour

faire prendre conscience aux élèves de l’organisation d’un espace donné, et les préparer à la

compréhension de la carte. Cette séquence n’a pas été menée comme elle avait été

initialement prévue. J’ai dû, en effet, faire des changements dans ma programmation en raison

des difficultés scolaires et du comportement difficile des élèves provoquant des retards dans

les différentes séances. Elle m’a permis, cependant, de comprendre que la représentation

graphique de l’espace était un passage difficile et prenant du temps.

- 43 -

CONCLUSION

Selon, P.GIOLITTO, la géographie est un appel au voyage. Elle est source de rêve, de

plaisir et de joie. Cette définition est bien loin de celle que je donnais en début de mémoire et

qui reflétait mon désintérêt pour cette discipline scolaire. Mes lectures ainsi que ma pratique

en classe ont enrichi ma réflexion sur ce sujet et m’ont permis de savoir comment ne pas

transmettre cette représentation à mes futurs élèves. Il faut, en effet, avant toute chose, leur

faire comprendre pourquoi ils font de la géographie, pourquoi il est si important de connaître

l’espace dans lequel ils vivent, pas seulement d’un point de vue individualiste, mais à

l’échelle humaine. Les enfants d’aujourd’hui sont, en effet, les citoyens de demain, les

hommes qui auront la responsabilité d’agir sur le monde. La géographie permet, par

conséquent, une meilleure connaissance de tous les hommes, de tous les pays, connaissance

qui est nécessaire à l’éducation aux droits de l’homme.

L’espace est construit par un chaque sujet pensant, tout au long du développement de

sa personnalité. Cette construction doit, par conséquent, être progressive, d’un point de vue

psychologique, car il faut respecter la maturation et le développement mental de l’enfant, mais

aussi pédagogique, car on ne peut comprendre l’espace lointain sans avoir une connaissance

de son espace proche. C’est ce que traduisent les programmes de 2002, préconisant une

structuration de l’espace aux cycles 1 et 2 partant d’une approche sensible et subjective, à une

abstraction prise en charge par la géographie du cycle 3. Des apprentissages d’une telle

complexité ne peuvent se développer que par la mise en place de situations-problèmes

auxquelles sont confrontés les élèves, en les conduisant à expérimenter une méthode de

recherche. Ils doivent, par conséquent, initier les élèves à une démarche d’apprenti géographe,

celui-ci s’appropriant progressivement des attitudes et une forme de raisonnement qui lui

permettront d’appréhender son environnement et qui ne peuvent s’installer et se développer

que si l’élève a la possibilité de se construire des méthodes et des techniques, des concepts et

des connaissances spécifiques.

- 44 -

BIBLIOGRAPHIE

Instructions Officielles

SCEREN/CNDP, les programmes 2003-2004, Qu’apprend-on à l’école maternelle ? SCEREN/CNDP, les programmes 2003-2004, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Document d’accompagnement des programmes, Vers les mathématiques : Quel travail en maternelle ?, CNDP, 2002 Document d’accompagnement des programmes, Pour une scolarisation réussie des tout-petits, CNDP, 2003 Ouvrages L. LURCAT, Espace vécu et espace connu à l’école maternelle, Editions ESF, 1982 F. BEST, F. CULLIER, A. LEROUX, Pratiques d’éveil en histoire et géographie à l’école élémentaire, Armand Colin / Bourrelier, 1983 P. GIOLITTO, Enseigner la géographie à l’école, Hachette Education, 1992 F. CERQUETTI-ABERKANE et C. BERDONNEAU, Enseigner les mathématiques à la maternelle, Hachette Education, 1994 D. TERRIER, M.-D. VANDENWEGHE-BAUDEN, L’espace et la diversité des paysages au CP – cycle des apprentissages fondamentaux, CRDP du Nord Pas-de-Calais, 1996 M. GARDINI-PERRAUD, Découverte du monde : espace et temps cycle 2, Bordas Pédagogie, 2002 Revue Equipe Maternelle Circonscription Ris-Orangis, « S’orienter, une construction progressive », Revue EPS 1 n°103, 2001 Vidéo P. CORNU, Vers la course d’orientation avec les petits, IUFM de Bourgogne, Centre de Mâcon, 2001

ANNEXES

1. Schéma de Moles et Rohmer : les coquilles de l’homme 2. Tableau synoptique : activités possibles selon les stades psychologiques

3. Progression de l’espace vécu à l’espace représenté

4. Compétences concernant l’espace aux cycles 1, 2 et 3

5. Parcours de motricité : fiches de préparation des séances 1, 2, 3 et 4

6. Parcours de motricité : schéma

7. Parcours de motricité : photographies

8. Course d’orientation : fiches de préparation des séances 1, 2 et 3

9. Course d’orientation : dispositifs des séances 1, 2 et 3

10. Course d’orientation : plans des séances 2 et 3 (réduits au format A4)

11. Mathématiques : fiches de préparation des séances 1, 2 et 3

12. Mathématiques : photographies de la séance 2

13. Mathématiques : productions

14. Espace au CP : fiches de préparation des séances 1 à 6

15. Espace au CP : dessins de la classe (réduits au format A4)

16. Espace au CP : photographie de la maquette

17. Espace au CP : plans légendés

ANNEXE 1 F. BEST, F. CULLIER, A. LEROUX, Pratiques d’éveil en histoire et géographie à l’école élémentaire, Armand Colin / Bourrelier, 1983

ANNEXE 2 F. BEST, F. CULLIER, A. LEROUX, Pratiques d’éveil en histoire et géographie à l’école élémentaire, Armand Colin / Bourrelier, 1983

ANNEXE 3 D. TERRIER, M.-D. VANDENWEGHE-BAUDEN, L’espace et la diversité des paysages au CP – cycle des apprentissages fondamentaux, CRDP du Nord Pas-de-Calais, 1996

« Pour passer progressivement de l’espace vécu à ses représentations objectives et

abstraites, l’enfant : _ expérimente l’organisation élémentaire de l’espace vécu (orientation, positions

relatives,…), s’y déplace, agit sur le milieu et les objets ; _ rend compte oralement de ses observations, utilise le vocabulaire spatial pour décrire

le milieu et verbaliser ses actions, et prend ainsi conscience des opérations qu’il a effectuées ; _ recherche des repères extérieurs à lui, affine son regard, opère une sélection ; _ traduit ses observations par le dessin, puis :

• confronte la réalité à la représentation graphique qu’il en a produite, • établit des comparaisons entre des représentations diverses (étude comparative

et critique des dessins effectués par les enfants, utilisation de la photo et de la vidéo…) ; _ construit, avec l’aide du maître, une représentation objective du cadre spatial étudié

et/ou de l’itinéraire parcouru ; _ acquiert par cette pratique des exigences de précision,

• découvre de manière intuitive les notions de réduction et d’échelle, • utilise des signes conventionnels, place des repères sur un plan et en construit

la légende, • découvre le besoin de s’orienter ;

_ organise ses déplacements, les représente sur un plan, utilise les notions de sens, de direction, d’itinéraire pour suivre un parcours fléché ou pour flécher un parcours ; _ procède ainsi à des exercices de codage et de décodage, dans une nécessaire alternance entre les activités :

• du terrain à la représentation, • de la représentation au terrain ;

_ réinvestit ses acquis et les structure progressivement. »

ANNEXE 4

CYCLE I CYCLE II CYCLE III • Agir et s’exprimer avec son corps Compétences spécifiques :

� Adapter ses déplacements à différents types d’environ-nement : se déplacer (marcher, courir) dans des environnements proches, puis progressivement dans des environnements étrangers et incertains (cour, parc public, petit bois…). Compétences transversales :

� Identifier et apprécier les effets de l’activité (prendre des indices simples, prendre des repères dans l’espace). • Découvrir le monde Structuration de l’espace :

� Repérer des objets ou des déplacements dans l’espace par rapport à soi.

� Décrire des positions relatives ou des déplacements à l’aide d’indicateurs spatiaux et en se référant à des repères stables variés.

� Décrire et représenter simplement l’environnement proche (classe, école, quartier…).

� Décrire des espaces moins familiers (espace vert, terrain vague, forêt, étang, haie, parc animalier).

� Suivre un parcours décrit oralement (pas à pas), décrire ou représenter un parcours simple.

� Savoir reproduire l’organisation dans l’espace d’un ensemble limité d’objets (en les manipulant, en les représentant).

� S’intéresser à des espaces inconnus découverts par des documentaires.

• Mathématiques Repérage, orientation :

� Connaître et utiliser le vocabulaire lié aux positions relatives d’objets ou à la description de déplacements (devant, derrière, entre, à gauche de, à droite de, sur, sous, dessus, dessous, au-dessus de, en dessous de).

� Situer un objet, une personne par rapport à soi ou par rapport à une autre personne ou à un autre objet.

� Situer des objets d’un espace réel sur une maquette ou un plan, et inversement situer dans l’espace réel des objets placés sur une maquette ou un plan.

� Repérer et coder des cases et des nœuds sur un quadrillage. • Découvrir le monde Etre capable de :

� Se repérer dans son environnement proche, s’orienter, se déplacer.

� Commencer à représenter l’environnement proche.

� Décrire oralement et localiser les différents éléments d’un espace organisé.

� Lire en la comprenant la description d’un paysage, d’un environnement.

� Repérer les éléments étudiés sur des photographies prises de différents points de vue, sur des plans.

� Savoir retrouver le rôle de l’homme dans la transformation d’un paysage.

� Situer les milieux étudiés sur une carte simple ou un globe. Avoir compris et retenu : – la position (sur une carte ou sur un globe) de sa région, de la France, de l’Europe et des autres continents, – quelques aspects de la diversité des formes de végétation, de la vie animale et des habitats, – quelques caractéristiques de son

• Mathématiques Espace et géométrie :

� Repérer une case ou un point sur un quadrillage.

� Utiliser un plan ou une carte pour situer un objet, anticiper ou réaliser un déplacement, évaluer une distance.

• Géographie Être capable de :

� Effectuer une recherche dans un atlas imprimé et dans un atlas numérique.

� Mettre en relation des cartes à différentes échelles pour localiser un phénomène.

� Réaliser un croquis spatial Simple.

� Situer le lieu où se trouve l’école dans l’espace local et régional.

� Situer la France dans l’espace mondial.

� Situer les positions des principales villes françaises et des grands axes de communication français.

� Situer l’Europe, ses principaux États, ses principales villes dans l’espace mondial.

� Appliquer les compétences acquises dans le domaine du calcul à l’usage de la monnaie (euros, centimes).

Avoir compris et retenu : – le vocabulaire géographique de base (être capable de l’utiliser dans un contexte approprié), – les grands types de paysages (être capable de les différencier), – les grands ensembles humains (continentaux et océaniques) et pouvoir les reconnaître et les localiser sur un globe et sur un planisphère, – les États qui participent à l’Union européenne.

environnement proche.

• Maîtrise du langage Parler :

� Utiliser le lexique spécifique de la géographie dans les différentes situations didactiques mises en jeu.

� Participer à l’examen collectif d’un document géographique (paysage ou carte) en justifiant son point de vue.

� Ecrire un paysage.

Lire : � Lire et comprendre un

ouvrage documentaire, de niveau adapté, portant sur l’un des thèmes au programme.

� Trouver sur Internet des informations géographiques simples, les apprécier de manière critique et les comprendre.

� Lire un document géographique complexe (tableau, carte avec légende, diagramme, etc.). Écrire :

� Pouvoir rédiger la légende d’un document géographique.

� Pouvoir rédiger une courte description d’un document géographique (paysage).

� Pouvoir rédiger une courte synthèse à partir des informations notées pendant la leçon.

� Prendre des notes à partir des informations lues sur une carte.

SCEREN/CNDP, les programmes 2003-2004 : Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?

ANNEXE 5

Date : 03/03 – 10/03 Niveau : PS – MS Séance : 1 et 2 Durée : 25 min

Domaine : Agir et s’exprimer avec son corps

Thème : Parcours – notions spatiales : sur, sous, dans, par-dessus, à l’intérieur

Objectifs : • Se déplacer dans des formes d’actions inhabituelles remettant en cause l’équilibre

en utilisant du gros matériel. Matériel : salle de motricité (cf. schéma)

Déroulement / Consignes : Rappel des consignes de sécurité : Regrouper les élèves et leur demander les règles de sécurité lorsqu’on est sur le parcours : _ on ne court pas ; _ on attend son tour ; _ on ne pousse pas ses camarades ; _ on ne fait pas trop de bruit. Découverte du parcours : La découverte aura été commencée pendant l’accueil, puisque les élèves sont accueillis dans la salle de motricité. Mais laisser un petit temps, malgré tout, pour qu’ils circulent librement sur le parcours. Verbalisation des actions : Regrouper les élèves pour leur faire verbaliser leurs actions. _ Quel déplacement peut-on faire sur telle partie du parcours ? Demander à quelques élèves, dont les actions ont été repérées par l’enseignante durant le temps de découverte et qui semblent intéressantes, d’expliquer leur déplacement (nom du déplacement, position du corps, notion spatiale), puis de le montrer à la classe qui devra le reproduire. _ Quelqu’un a-t-il suivi un itinéraire ? Demander à quelques élèves s’ils ont suivi un itinéraire, le verbaliser et l’indiquer pour que la classe le reproduise. Suivre des indications : Indiquer oralement le départ et l’arrivée, ainsi que les actions à réaliser (cf. schéma), et demander aux élèves de refaire le parcours en suivant ces indications (sens et notions spatiales). Rq : Essayer de prendre au moins une photo de chaque élève lors d’une action � projet de l’album.

Compétences / Remarques : 2 min Comprendre et respecter des règles simples de sécurité. 5 min 10 min Décrire des positions relatives ou des déplacements à l’aide d’indicateurs spatiaux. Expérimenter des positions relatives (sa position par rapport aux objets). 10 min Suivre un parcours organisé matériellement en repérant le début et la fin et en respectant un sens.

Date : 14/03 – 15/03 Niveau : PS – MS Séance : 3 Durée : 30 min

Domaine : Le langage au cœur des apprentissages

Thème : Album-photo de la classe

Objectifs : • Construire un album de la classe. • Décrire la photographie d’une situation vécue. • Acquérir un vocabulaire précis (relatif aux agrès de la salle de motricité et

topologique) et une syntaxe correcte.

Matériel : _ photos des élèves plastifiées

Déroulement / Consignes : Atelier avec l’enseignante Découverte des photos : Etaler les photos des élèves du groupe sur le sol. Laisser les élèves manipuler librement les photos en faisant attention qu’ils ne les déchirent pas. Récupérer les photos. « Qui se souvient à quel moment j’ai pris ces photos ? » Faire rappeler la situation dans laquelle les photos ont été prises (2 séances de motricité avec parcours). Présenter sa photo personnelle : Demander à chaque élève, et à tour de rôle, de prendre sa propre photo et de venir la présenter au groupe en verbalisant le lieu, l’action et l’objet en question. ex : « Je suis dans la salle de jeu. Je marche sur le banc. » Reformuler les « mots phrases », si nécessaire, sous forme de phrases construites simples. Faire préciser les personnes et les objets en second plan. Décrire les photos des camarades : Afficher au tableau les photos de l’autre groupe. > Demander de décrire les actions de leur camarade. > Donner une indication et demander à un élève de désigner la photo correspondante, de montrer avec précision l’objet en question, et de nommer l’élève. ex : « Montre-moi une photo où un élève passe sous le pont. » Quand le cas se présente, demander à un autre élève de venir montrer la photo d’un élève qui fait la même action, précédemment décrite. Annonce du projet : « Quand nous aurons fini de travailler sur ces photos, je les réunirai toutes ensemble pour obtenir un album. Ce sera votre album, et, ainsi, quand Bernadette rentrera, vous pourrez lui présenter. »

Compétences / Remarques : 5 min ½ classe Mettre en relation une situation vécue et une situation représentée. Evoquer des moments vécus avec un support visuel. 10 min Se reconnaître en photo. Nommer des objets propres à la salle de jeu. Nommer des actions. Utiliser le « je ». 13 min S’intéresser aux autres. Reconnaître ses camarades en photo. 2 min

Date : 17/03/2005 Niveau : PS – MS Séance : 4 Durée : 25 min


Thème : Parcours – notions spatiales : sur, sous, dans, par-dessus

Objectifs : • Se déplacer dans des formes d’actions inhabituelles remettant en cause l’équilibre

en utilisant du gros matériel. • Se repérer et se déplacer à partir de photos.

Matériel : salle de motricité (cf. schéma)

Déroulement / Consignes : Rappel des consignes de sécurité : Regrouper les élèves et leur demander les règles de sécurité lorsqu’on est sur le parcours : _ on ne court pas ; _ on attend son tour ; _ on ne pousse pas ses camarades ; _ on ne fait pas trop de bruit. Découverte du parcours : La découverte aura été commencée pendant l’accueil, puisque les élèves sont accueillis dans la salle de motricité. Mais laisser un petit temps, malgré tout, pour qu’ils circulent librement sur le parcours. Repérage à partir de photos : > « Aujourd’hui, nous allons travailler à partir de vos photos. A tour de rôle, je vais vous appeler, vous montrer une photo et vous devrez faire exactement la même chose que l’enfant qui est sur la photo. » Appeler un élève, lui montrer une photo, autre que la sienne, lui demander de faire l’action représentée, puis de la verbaliser. Les autres valident l’action grâce à la photo qu’ils ont sous les yeux. Faire de même avec les autres photos. > « Maintenant, toujours à tour de rôle, je vais vous donner une indication et vous devrez faire l’action qui correspond. Ensuite, vous montrerez la photo d’un élève qui fait la même chose.» Pour finir, distribuer une photo à chaque élève et lui demander de se rendre et de rester à l’atelier représenté par la photo. Vérifier en passant vers chaque élève.

Compétences / Remarques : 2 min Comprendre et respecter des règles simples de sécurité. 5 min 18 min Regrouper les élèves. Repérer des objets ou des déplacements dans l’espace. Dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade. Suivre une indication orale.

ANNEXE 6

ANNEXE 7

ANNEXE 8 Date : 28/02 – 04/03 Niveau : MS Séance : 1 Durée : 30 min


Thème : Vers la course d’orientation en maternelle

Objectifs : • Se repérer et se déplacer sur un parcours. • Choisir un chemin.

Matériel : (salle de motricité présentant un sol de deux couleurs pour le centre et les bords) _ 2 bancs _ des briques _ 2 caisses _ des tapis (ou matériel ressemblant) _ des anneaux ou des petits sacs lestés

Déroulement / Consignes : Installer le parcours (cf. modèle) Réalisation du parcours : « Voici la maison du serpent (centre de la salle). Mais attention ! Vous n’avez pas le droit de marcher dessus, car le serpent ne le veut pas. Vous devez aller chercher un anneau dans la caisse (située à l’opposé des élèves) en utilisant un des trois chemins qui traversent la maison du serpent. Mais avant de revenir, vous attendrez tous vos camarades pour pouvoir dire par quel chemin vous êtes passés. » Faire deux allers-retours afin de vider la caisse qui, au départ, contenait les anneaux. Suivre des indications : A tour de rôle, les élèves doivent reposer les anneaux dans la caisse située à l’opposé en suivant les indications orales de l’enseignante (ex : « Tu pars par le chemin des tapis et tu reviens par les chemin des bancs. »). Varier les itinéraires pour chaque élève. Les élèves observateurs valident ou non le trajet effectué en rappelant la consigne de départ. Ils doivent également justifier tout désaccord. Anticiper un trajet : A tour de rôle, les élèves annoncent un itinéraire, en employant la structure syntaxique : « je pars par le chemin… et je reviens par le chemin… », avant de l’effectuer. Les élèves observateurs valident ou non le trajet effectué en rappelant la consigne de départ.

Compétences / Remarques : 3 min 5 min Faire reformuler la consigne avant le début du parcours. Repérer des déplacements dans l’espace par rapport à soi. Décrire des déplacements en se référant à des repères stables variés. 10 min Suivre un parcours décrit oralement. Répéter, si nécessaire, l’indication pour le retour Elèves observateurs sont assis par terre. 15 min Décrire un parcours simple.

Date : 07/03/05 Niveau : MS Séance : 2 Durée : 30 min



Objectifs : • Se repérer et se déplacer sur un parcours. • Choisir un chemin. • Se repérer et se déplacer sur un plan.

Matériel : (salle de motricité présentant un sol de deux couleurs pour le centre et les bords) _ 2 ponts _ 2 échelles _ 1 banc _ des pas en mousse _ 1 plan de la salle aménagée _ petit matériel pour symboliser le chemin des pas

Déroulement / Consignes : Installer le parcours (cf. modèle) Expliquer la situation et donner la consigne : « Vous êtes dans votre maison. Je vous invite à venir dans la mienne, mais attention ! Le serpent ne veut toujours pas que vous marchiez sur sa maison. Alors comment allez-vous faire ? » Recueillir les propositions des élèves et proposer au groupe d’essayer de rejoindre l’enseignante. Faire verbaliser le chemin emprunté. « Maintenant, vous allez retourner dans votre maison, mais par un autre chemin. Qu’est-ce que vous choisissez ? » Même démarche que précédemment. Trouver un troisième chemin : « Les deux chemins que vous avez utilisé sont bloqués. Maintenant, comment pourriez-vous faire pour passer de l’autre côté et venir dans ma maison ? » Recueillir les propositions des élèves et leur donner la possibilité de réaliser un chemin avec le matériel nécessaire. Amener les élèves à se rappeler la séance 1 et les différents types de chemins qu’ils ont emprunté (banc, pas, briques), et à réutiliser celui des pas. Laisser les élèves installer collectivement le chemin en leur posant le problème de ne pas marcher sur la maison du serpent. Repérage sur le plan : Regrouper les élèves, assis sur un banc, dans la maison de la maîtresse. Placer sous leur yeux un plan de la salle en l’orientant.

Compétences / Remarques : 5 min 5 min Elèves sont assis par terre. Enseignante à l’opposé. Repérer des déplacements dans l’espace par rapport à soi. Décrire des déplacements en se référant à des repères stables variés. 10 min 10 min

Demander aux élèves, tout en montrant les différents éléments représentés sur le plan, de verbaliser leur nom et de montrer leur correspondance dans la réalité. « Qui peut rappeler un des chemins que vous avez empruntés pour venir dans ma maison ? » Demander à l’élève volontaire, sur le plan, soit de montrer le chemin et de le faire avec son doigt (chemin des ponts et des échelles déjà présents sur le plan) ; soit de le construire avec du petit matériel mis à sa disposition (chemin des pas ou des briques, puis de le faire avec son doigt. Même démarche pour les autres chemins suivis. Suivre des indications : A tour de rôle, les élèves doivent suivre les indications orales de l’enseignante (ex : « Tu pars par le chemin… et tu reviens par les chemin…. »). Varier les itinéraires pour chaque élève. Les élèves observateurs valident ou non le trajet effectué en rappelant la consigne de départ. Ils doivent également justifier tout désaccord.

Repérer des objets dans l’espace par rapport à soi. Décrire ou représenter un parcours simple. Reconstituer, sur le plan, à l’aide d’éléments découpés, un parcours vécu en salle de jeu. 10 min Suivre un parcours décrit oralement. Répéter, si nécessaire, l’indication pour le retour Elèves observateurs sont assis par terre.

Date : 14/03 – 15/03 Niveau : MS Séance : 3 Durée : 30 min



Objectifs : • Se repérer et se déplacer sur un parcours. • Se repérer et se déplacer sur un plan.

Matériel : (salle de motricité présentant un sol de deux couleurs pour le centre et les bords) _ 1 banc _ 2 cordes _ des cerceaux _ des pas en mousse _ un fil de laine _ plan de la salle _ petit matériel pour symboliser le chemin des pas _ petit matériel pour symboliser le chemin des cerceaux, des briques et des planches (matériel ASCO)

Déroulement / Consignes : Installation du parcours (cf. modèle) Présentation du plan : Regrouper les élèves dans la « maison de la maîtresse » et placer sous leurs yeux, un plan de la salle en l’orientant. Demander aux élèves d’indiquer les maisons de la maîtresse, des élèves et du serpent. Leur demander ensuite de matérialiser, sur le plan, à l’aide de petits objets, les différents chemins qui permettent d’aller d’une maison à une autre. Pour cela, désigner un élève qui verbalise un chemin, l’indique dans la réalité et le construit sur le plan. Mise en relation entre réalité et représentation : A tour de rôle, les élèves effectuent un aller-retour en utilisant le chemin de leur choix. Avant de partir, leur demander de verbaliser le nom du parcours qu’ils veulent emprunter, et, à leur retour, d’indiquer du doigt, sur le plan, le déplacement effectué.

Compétences / Remarques : 5 min 10 min Se repérer sur un plan. Reconstituer, sur un plan, à l’aide de petit matériel, un parcours vécu en salle de jeu. 15 min Décrire un parcours simple. Se déplacer sur un plan.

ANNEXE 9 Séance 1

Séance 2

Séance 3

ANNEXE 10 Séance 2

Séance 3

ANNEXE 11 Date : 25/01/2005 Niveau : GS (6 élèves) Séance : 1 Durée : 45 min

Discipline : Mathématiques

Thème : Géométrie – Repérage sur quadrillage

Objectifs : • Reproduire une figure complexe, constituée de formes géométriques, sur un géoplan.

Matériel : _ 12 géoplans (le double d’élèves) _ des élastiques _ 6 feuilles blanches 15x15 _ 7 formes géométriques par élève (façon tangram) Déroulement / Consignes : • Appropriation du matériel « Aujourd’hui, je vous ai apporté du matériel que vous ne connaissez pas. Vous pouvez le toucher et essayer de faire des choses avec. » Distribuer à chaque élève un géoplan et placer des élastiques au milieu de la table. Après 2 ou 3 minutes de manipulation, arrêter les essais et faire oraliser les différentes utilisations du matériel. Laisser les élèves expliquer mais aussi montrer à leurs camarades ce qu’ils ont fait. • Réalisation d’une figure avec des formes géométriques « Maintenant, je vais enlever ce matériel. On le reprendra plus tard. Je vais mettre sur la table des formes géométriques. Vous en prendrez 3 et vous les placerez sur la feuille, que je vais vous distribuer, pour faire une figure. Attention ! La figure ne doit pas sortir de la feuille. » Faire reformuler la consigne a été comprise. Distribuer le matériel. Lors de la réalisation, vérifier que la consigne est respectée (espace de la feuille, nombre de formes,…) et, si nécessaire, faire formuler les erreurs à l’élève concerné. • Reproduction de la figure sur le géoplan S’assurer que tout le monde a terminé. « Maintenant, je vais vous redonner le matériel que vous avez essayé tout à l’heure. A votre avis, qu’allez-vous devoir faire ? »

Compétences / Remarques : 5 min Dire ce que l’on a fait, expliquer sa démarche. Ecouter les autres. 10 min Composer une figure complexe à l’aide de figures simples. Se repérer dans l’espace feuille. Respecter une consigne. 20 min

Recueillir les propositions des élèves. « Vous allez refaire la même figure sur la planche avec les élastiques. Il faut que la figure soit pareille. Quand vous avez fini, vous m’appelez. » Faire reformuler la consigne par un élève. Quand un élève a terminé, lui faire oraliser le nom des formes connues (triangle, rectangle, carré) et mettre en relation le réel (la figure sur la feuille) et la représentation (le géoplan) en comparant les formes et la taille de chacune. • Bilan de l’atelier Synthèse collective de ce qui a été fait.

Rmq : à la fin d’un atelier, chaque enfant doit avoir eu une appréciation de ce qu’il a fait.

Reproduire une figure complexe sur un géoplan. Distinguer les figures géométriques de base, de manière perceptive, parmi d’autres figures planes. Décomposer une figure complexe en figures simples.

Date : 02/02/2005 Niveau : GS (6 élèves) Séance : 2 Durée : 45 min



Objectifs : • Reproduire la figure complexe d’un géoplan sur un quadrillage. • Repérer des nœuds sur un quadrillage.

Matériel : _ 6 géoplans _ des élastiques _ 6 crayons de papier _ 6 gommes _ 12 quadrillages 15x15 sur feuilles blanches A4

Déroulement / Consignes : • Rappel de S1 « Qui peut rappeler ce que nous avons fait la dernière fois ?» Laisser les élèves expliquer la S1. Aider, si nécessaire, en montrant le matériel. • Réalisation d’une figure sur le géoplan « Aujourd’hui, nous allons continuer ce travail. Je vais vous distribuer une planche et trois élastiques chacun. Vous devez faire une figure avec uniquement ces trois élastiques. » Faire reformuler la consigne Distribuer le matériel. Lors de la réalisation, préciser, si nécessaire, que les élastiques doivent être tirés. Montrer l’exemple de ce qu’on ne veut pas, à savoir un élastique entourant une rangée de clous. • Reproduction de la figure sur le quadrillage papier S’assurer que tout le monde a terminé. « Maintenant, je vais vous distribuer une feuille et un crayon de papier chacun. A votre avis, qu’allez-vous devoir faire ?» Recueillir les propositions des élèves. « Vous allez refaire la même figure mais sur la feuille. Il faut que la figure soit pareille. » S’assurer que la consigne a été comprise. Pour cela, la faire reformuler par un élève.

Compétences / Remarques : 2-3 min Rapporter un événement, une information en se faisant clairement comprendre. 5 min Réaliser une figure complexe. Respecter une consigne. 15 min Reproduire une figure sur papier quadrillé. Se repérer sur un quadrillage.

• Mise en commun des représentations S’assurer que tout le monde a terminé. Faire un tour de table et comparer pour chaque élève la figure du géoplan et celle représentée sur le quadrillage.

� « La consigne a-t-elle été respectée ? » � « Les deux figures sont-elles pareilles ? » � « Comment en être sûr ? »

Recueillir les propositions des élèves. Chaque élève reprend ensuite sa représentation sur feuille et tente de la corriger en utilisant la technique proposée. • Bilan de l’atelier Synthèse collective de ce qui a été fait (sachant que S3 est après les vacances).


10 min Rendre compte oralement de la démarche utilisée. Repérer des nœuds sur un quadrillage.

Date : 22/02/2005 Niveau : GS (6 élèves) Séance : 3 Durée : 45 min



Objectifs : • Reproduire un point sur un quadrillage. • Repérer des nœuds sur un quadrillage et verbaliser cette technique.

Matériel : _ 7 quadrillages 15x15 de 36 nœuds sur feuilles blanches A4 _ 13 quadrillages de 64 nœuds sur feuilles blanches A4 _ crayons de papier _ gommes _ pâte à fixe Déroulement / Consignes : • Rappel de S1 et S2 « Qui peut rappeler ce que nous avons fait les deux dernières fois ? C’est loin, je sais, c’était avant les vacances. Mais essayer de bien réfléchir dans votre tête. » Laisser les élèves expliquer les deux séances précédentes, à savoir ce qui a été fait sur le géoplan avec les élastiques et sur les quadrillages sur feuille. • Repérage d’un point sur un quadrillage Phase 1 : quadrillage à 36 noeuds « Aujourd’hui, nous allons finir ce travail, mais nous n’allons plus utiliser les plaques et les élastiques. Regardez sur la porte ! J’ai affiché le dessin d’un champ qui est rempli de carottes. Et dans ce champ, il y a un petit lapin qui a très faim. Hop ! Il fait un bond et mange une première carotte.» Mettre une boule de pâte à fixe (représentant le lapin) sur un point du quadrillage (représentant la carotte). « Je vais vous distribuer votre propre champ et votre propre lapin, et je vais vous demander de le placer exactement au même endroit que moi. Attention ! Je vous demanderai tout à l’heure comment vous avez fait. » Faire reformuler la consigne. Puis distribuer le matériel : un quadrillage à 36 nœuds et une boule de pâte à fixe par élève. Mise en commun : pour chacun des quadrillages, faire valider ou non la position du lapin par le groupe et faire justifier, faire oraliser les procédures. Aboutir à la nécessité du comptage des points. Faire un deuxième essai (enlever le premier point) pour faire appliquer la technique de comptage par tous : « Le lapin a

Compétences / Remarques : 2-3 min Rapporter un événement passé en se faisant clairement comprendre. 10 min Repérer un point sur un quadrillage à partir d’un modèle vertical. Expliquer sa démarche et justifier. Commencer par ceux qui ont fait des erreurs. Ne pas présenter le quadrillage verticalement !

encore faim, alors il fait un deuxième bond. Hop ! Et mange une autre carotte. » Mise en commun : validation et oralisation des procédures. Phase 2 : quadrillage à 64 nœuds « Le lapin continue sa promenade et se retrouve dans un autre champ. Qu’est-ce qu’il a de particulier ? Vous le voyez, vous ? Vous pourriez expliquer ce qu’il a de différent ? » Faire remarquer que le champ a plus de carottes, à savoir que le quadrillage a plus de noeuds. Demander aux élèves comment on pourrait le vérifier (en comptant les points). « Le lapin ne sait pas où donner de la tête tant il y a de carottes. Vous devez l’aider à se repérer dans ce grand champ. Comme tout à l’heure, je vais vous demander de placer votre lapin dans le champ que je vais vous distribuer, à l’endroit exact où je l’ai placé. » Distribuer le matériel : un quadrillage à 64 nœuds. Valider individuellement en passant voir chaque élève si la technique du comptage a été proposée dans la première phase. Sinon faire une mise en commun pour faire oraliser les procédures et aboutir à cette technique (objectif de la séance). • Bilan de l’atelier Synthèse collective de ce qui a été fait.


10 min Emettre des hypothèses et les valider en utilisant une procédure experte.

ANNEXE 12

ANNEXE 13

ANNEXE 14

Date : 25/11/2004 Niveau : CP Séance : 1 Durée : 45min

Discipline : Découverte du monde

Thème : Structuration de l’espace – Le plan de la classe

Objectifs : • Connaître la perception qu’ont les élèves de leur milieu scolaire. • Savoir comment ils représentent spontanément leur espace.

Matériel : _ 18 feuilles blanches A3 _ pots de crayon de couleur

Déroulement / Consignes : Annonce du projet : faire le dessin de la classe pour que je puisse l’emporter avec moi, car je vais aller ensuite dans d’autres classes qui ne seront pas disposées de la même façon, et je risque d’oublier celle-ci (dessin = mémoire). Discussion (10min) « A votre avis, qu’allez-vous devoir dessiner ? » Réponses prévisibles : le bureau de la maîtresse, les pupitres, les armoires, le tableau, ainsi que des détails (crayons, pots de fleurs, cartables,…) Intervenir uniquement pour préciser étroitement les limites de l’espace à représenter (intérieur de la classe). Dessin (35min) Distribuer à chaque élève une feuille A3 et des crayons de couleur. « Maintenant, vous allez dessiner votre classe sur la feuille que je viens de vous distribuer. » Ne pas intervenir dans le travail des élèves.

Compétences / Remarques : Essayer de noter les différentes propositions (cf. mémoire sur ce sujet). Prendre conscience de l’espace familier environnant. 1 pot pour 2 élèves. Commencer à représenter l’environnement proche.

Date : 29/11 - 03/12 Niveau : CP Séance : 2 et 3 Durée : 30min



Objectifs : • Amener une première réflexion sur la nécessité d’une représentation commune.

Matériel : _ productions des élèves (cf. S1)

Déroulement / Consignes : Affichage au tableau de quelques productions, choisies préalablement par l’enseignant pour leur illustration des tendances graphiques des élèves. Observation collective : discussion et commentaires. Inviter chaque élève concerné par l’affichage à présenter son travail : expliquer sa démarche, se justifier, mettre en relation la réalité de l’espace-classe et la représentation qu’il en a faite. Puis laisser les autres élèves s’exprimer et faire leurs remarques. Rmq : insister sur l’interdiction des jugements de valeur. Prendre peu à peu conscience des imperfections, des manques, des erreurs des différentes productions. Envisager des solutions. Prendre conscience de la difficulté qu’il y a à représenter, dans un espace à deux dimensions, une réalité à trois dimensions (ex : concilier la représentation des fenêtres et du tableau avec celle des tables et du bureau ; représenter les murs verticaux sur une feuille horizontale). Conclusion : aboutir à la nécessité d’une maquette pour représenter la classe (amorcé en S2). « Qu’est-ce qu’une maquette ? Comment en fabriquer une ? De quoi avons-nous besoin ? »

Compétences / Remarques : Coin regroupement Exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue. Décrire oralement et localiser les différents éléments d’un espace organisé. Ecouter autrui et demander des explications. Repérer les éléments étudiés sur des plans. Essayer de noter les différentes remarques (cf. mémoire sur ce sujet).




Objectifs : • Travailler sur un premier type de représentation spatiale, la maquette.

Matériel : _ maquette de la classe _ étiquettes des prénoms

Déroulement / Consignes : Découverte (10min) Apporter une maquette de la classe. « A votre avis, qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce qui est représenté ? A quoi le reconnaît-on ? » 1ère comparaison, sans approfondir, entre les éléments de la maquette et ceux de la classe : « Est-ce pareil ? Tout est-il représenté ? » Approfondissement en ateliers (25min) Temps plus individualisé de repérage et de mise en relation entre la maquette et le réel. Demander aux élèves d’orienter correctement la maquette et d’identifier les différents éléments. Reprendre brièvement les remarques faites lors de S2 et S3 sur les productions : les pots de colle, la maîtresse, les affichages, l’élevage d’escargot,…sont-ils représentés ? Chacun identifie son bureau et sa chaise, place l’étiquette de son prénom au bon endroit et verbalise sa position et son orientation par rapport à ses camarades (je suis devant…, à droite de…). Procéder à des exercices de repérage, de va-et-vient, de mise en relation entre le réel (classe) et la représentation (maquette) : donner une consigne de positionnement, puis de déplacement à un élève qui doit prendre l’étiquette de son prénom et la replacer selon les indications de l’enseignant.

Compétences / Remarques : Collectif ½ classe Repérer les éléments étudiés sur une maquette. Décrire oralement et localiser les différents éléments d’un espace organisé. Se repérer, s’orienter sans son environnement proche.




Objectifs : • Approche d’un autre mode de représentation, le plan

Matériel : _ maquette de la classe _ 18 feuilles blanches A4

Déroulement / Consignes : Réflexion sur le plan Rappel de S4 : « Qui peut me rappeler ce que je vous ai apporté lundi et sur quoi nous avons appris à nous repérer ? » Montrer à nouveau la maquette de la classe (et non de l’école, comme certains le disent). Faire remarquer que même si la maquette permet de représenter la classe entière, en volume, à une échelle plus petite, elle n’est pas très pratique à transporter (cf. S1 : projet de départ). Amener à trouver une autre solution : revenir à la feuille en dessinant le plan de la classe. « Que va-t-on représenter sur le plan de la classe ? Est-ce que la maquette peut nous aider ? Comment l’utiliser ? » Aboutir à la notion de vue de dessus alors qu’en S1, la plupart des élèves avaient opté pour une vue latérale.

Compétences / Remarques : Collectif




Objectifs : • Légender un plan.

Matériel : _ 18 plans de la classe

Déroulement / Consignes : Observation du plan de la classe (15min) Afficher le plan de la classe réalisé par l’enseignant. Faire rappeler comment l’enseignant a pu le dessiner (vue de dessus de la maquette annoncée en S5). Repérer si les remarques, faites dans les séances précédentes sur ce qu’il faut représenter, ont été respectées. Comparer le réel et la représentation et faire une synthèse, à l’oral, sur le plan : _ on n’indique que les éléments qui ne bougent pas ; _ on ne dessine pas les détails, mais le plus important ; _ on les dessine à la bonne place ; _ on ne dessine pas les pieds de tables et de chaises ; _ on dessine les éléments en respectant les proportions (cf. taille du tableau dans les 1ères productions en S1 réduite sur le plan). Réflexion sur la légende (15min) « Maintenant que nous avons fait le plan de la classe, il reste toujours un problème. On a réglé celui du transport, mais si on devait donner ce plan à d’autres élèves qui ne connaissent pas la classe, comment pourrait-on faire pour qu’ils reconnaissent, malgré tout, les différents éléments? » Aboutir à la nécessité d’un codage commun, d’une légende pour aider à la compréhension du plan. Lister avec les élèves le nom des éléments représentés sur le plan (armoire, tableau, tables, bureau de la maîtresse, coin regroupement, banc, porte, étagères). L’enseignant écrit les mots au tableau. Les lire tous ensemble. Réalisation de la légende (15min) Distribuer aux élèves le plan de la classe prêt à être légendé. Demander au préalable aux élèves d’orienter correctement le plan. Chacun identifie les éléments et complète la légende.

Compétences / Remarques : Collectif Décrire oralement et localiser les différents éléments d’un espace organisé. Individuel Repérer les éléments étudiés sur un plan. Laisser les mots au tableau ; les élèves, ne connaissant pas ce vocabulaire, ont la possibilité de demander à l’enseignant de les désigner en cas de besoin.

ANNEXE 15

ANNEXE 16

ANNEXE 17

DE LA STRUCTURATION DE L’ESPACE A LA GEOGRAPHIE RESUME : L’enseignement de la géographie a évolué. Son objectif n’est plus uniquement

de transmettre des contenus, mais surtout des méthodes pour connaître et

maîtriser l’espace. Cette notion se construit à travers l’éducation, mais

également la maturation. Le développement mental des enfants est composé de

différents stades, devant être respectés pour une connaissance progressive des

milieux proches, puis lointains.

MOTS CLES : - Espace

- Géographie

- Orientation

- Représentation graphique

- Plan

DE LA STRUCTURATION DE L’ESPACE A LA GEOGRAPHIE · - 2 - INTRODUCTION La géographie est une...

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