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IUFM DE BOURGOGNE

Mémoire professionnel PE2

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Directeur de mémoire : M. Jean-Pascal ALCANTARA

MAI 2005 N° 0361787X

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SOMMAIRE

Introduction 2

I. La pédagogie de projet dans les Instructions Officielles

1. Bref historique 3

2. Aujourd’hui, quelle place dans les programmes ? 4

a. Les différents types de projets en éducation 4

b. Etapes générales d’un projet 4

c. Projet et Instructions Officielles 5

3. Mes hypothèses 9

II. Un projet d’écriture en cycle 3

1. Qu’est-ce qu’un projet d’écriture ? 10

2. Description du projet 12

3. Analyse de pratique 14

4. Donner du sens aux savoirs en rendant les élèves actifs 16

III. Un projet pluridisciplinaire en MS/GS

1. Qu’est-ce qu’un projet pluridisciplinaire ? 18

2. Description du projet 19

3. Analyse de pratique 22

4. Donner du sens aux apprentissages en liant les disciplines 23

IV. Bilan sur la pédagogie de projet

1. Les objectifs dégagés de la pédagogie de projet 25

2. Limites et écueils à éviter 28

Conclusion 30

Bibliographie 31

2

INTRODUCTION « Donner du sens à l’Ecole pour éprouver le sens de l’existence. »1 On constate, de plus en plus, que les élèves ont du mal à trouver du sens à l’école. En effet, pour eux le savoir apparaît complètement déconnecté de son usage et ils décrivent l’école comme une suite de disciplines dont les savoirs enseignés n’ont aucun lien entre eux. Les programmes de 2002 rappellent également qu’il est important de faire aimer l’école c’est-à-dire de « rendre l’école aimable et le travail attrayant. »2. Par conséquent, on peut se demander par quel moyen les enseignants peuvent-ils redonner du sens à l’école. Il semblerait que la pédagogie de projet soir une démarche qui provoque une grande motivation chez les élèves. En effet le principe de relier les savoirs des différentes disciplines afin de réaliser une œuvre collective, parfois à visée sociale, serait un gage de motivation. C’est pourquoi il m’a semblé intéressant de mettre mon année de formation à profit pour creuser la question : la pédagogie de projet permet-elle de donner du sens aux apprentissages ? Est-elle réellement un moyen de relier les savoirs, de leurs donner un usage opérationnel et de rendre les élèves actifs dans leur apprentissage ? J’ai donc essayé lors de mes stages en responsabilité de mettre en place des projets :

- un projet d’écriture d’un conte en cycle 3 - un projet pluridisciplinaire pour la préparation d’un spectacle de carnaval en maternelle.

Afin d’étayer mon hypothèse « un projet peut être un moyen de motiver et d’impliquer les élèves dans leur travail », il m’a semblé tout d’abord intéressant de m’informer sur l’historique et la place dans les Instructions Officielles de la pédagogie de projet, puis je proposerai les situations pédagogiques mises en place en cycle 3 et en maternelle, suivi d’une analyse de mes pratiques. Enfin, je terminerai par un bilan concernant la démarche inhérente à la pédagogie de projet.

1 Michel Develay, Donner du sens à l’école, Editions ESF, 1996, p 120 2 MEN, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, 2002, p 11

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I. La pédagogie de projet dans les Instructions Officielles

1. Bref historique

La pédagogie de projet a été principalement inspirée des travaux de John Dewey (1859-1952), philosophe et pédagogue américain, qui s’appuient sur une action organisée vers un but précis ; appelée aussi « learning by doing » c’est-à-dire apprendre en faisant (1929). Pour lui le faire et le penser sont inséparables, d’où à l’école il en naît l’idée que l’activité créatrice doit primer sur la réception passive de connaissances. Dewey a donc une conception de l’école comme devant être centrée sur les besoins et les intérêts de l’enfant.

Par ailleurs le mouvement de l’Education Nouvelle (avec Cousinet et Freinet) va

promouvoir la pédagogie active permettant de répondre au besoin naturel d’activités de l’enfant tout en lui permettant d’entrer dans les apprentissages. Pour eux, les expériences liées à la vie et réalisées par les élèves sont les meilleurs facteurs d’apprentissage. En effet, ils avaient remarqué que les enseignements théoriques donnaient peu de résultats s’ils n’étaient pas ponctués de travaux pratiques. Ainsi Freinet proposait de mettre en place des activités finalisées (réalisation d’un journal, correspondance, coopérative scolaire) au cours desquelles l’enfant voit l’usage de ce qu’il apprend.

Les travaux de Piaget rejoignent cette conception de l’apprentissage puisque le constructivisme a fait prendre conscience du rôle capital de l’activité dans l’élaboration des apprentissages.

En fait, les années 1970/80 ont donné l’envol à la pédagogie de projet dans le tissu

éducatif sous l’impulsion des textes ministériels. Ainsi en 1973, les Instructions Officielles proposaient de consacrer 10 % du volume horaire à élaborer avec les lycéens des projets autres que disciplinaires ou liés au programme.

Parallèlement, à l’école élémentaire l’éveil suivi des activités d’éveil apparaissent en pédagogie. Celui-ci concernait les disciplines telles que l’histoire, la géographie, les sciences et les arts. L’éveil, en tant que démarche pédagogique, se proposa donc de susciter la curiosité de l’enfant, de l’amener à regarder et à interroger ce qui lui est proposé.

En 1979, les 10 % ont été remplacés par les projets d’actions culturelle et éducative,

puis en 1981 par les projets d’actions éducatives (PAE). En 1982 la rénovation des collèges parle de projets d’établissement et de projets de zones d’éducation prioritaire. Le projet est donc très présent dans le champ de l’enseignement depuis le milieu des années 1970.

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2. Aujourd’hui, quelle place dans les programmes ?

a. Les différents types de projets en éducation

On peut relever plusieurs définitions du mot « projet » : - Ce que l’on a l’intention de faire (dictionnaire Larousse) - Image d’une situation, d’un état que l’on pense atteindre. (dictionnaire Robert)

Le mot projet est souvent utilisé en éducation avec des significations différentes :

• Le projet d’école : il a été mis en place suite à la Loi d’orientation du 10 juillet 1989. « Il a pour objet de répondre aux besoins particuliers des élèves, dans le respect des objectifs nationaux. »3

• Projet d’Actions Educatives (PAE) : ses objectifs généraux sont l’ouverture de l’école sur le monde, l’implication de partenaires extérieurs, l’implication des élèves et de favoriser le travail en équipe. L’objet est d’aboutir à une réalisation concrète donnant lieu à une présentation dans ou hors de l’école. Les actions de type PAE ne figurent plus en tant que telles, elles sont intégrées aux actions éducatives et innovantes depuis 1991.

• Projet pédagogique : c’est l’élément central du projet d’école, il est établi par l’équipe pédagogique. Il définit les objectifs, les moyens, les stratégies, et les méthodes d’évaluation qui seront mises en œuvre pour répondre aux besoins analysés des élèves.

• Projet personnel d’orientation ou de formation • Projet de zone • Projet d’intégration • Projet d’établissement • Projet de classe ou de cycle • …

On remarque donc que le terme de projet est très présent en pédagogie. On pourrait donc

se demander pourquoi un tel succès de cette formule. Il se pourrait que le projet permette à un groupe de s’unir et d’agir dans un but commun, que ce soit les enseignants ou les élèves. Ainsi les acteurs agiront dans un contexte de solidarité et d’entraide qui sont des valeurs essentielles à notre société.

b. Etapes générales d’un projet On peut définir la pédagogie de projet comme :

- Une forme de pédagogie dans laquelle l’enfant est associé de manière contractuelle à l’élaboration de ses savoirs.

- Son moyen d’action est le programme d’activités fondé sur les besoins et les intérêts des enfants, les ressources de l’environnement, et débouchant sur une réalisation concrète.

- Cette forme de pédagogie implique une évaluation continue reposant sur l’analyse des différences entre l’escompté et l’accompli.

MEN, Le projet d’école, CNDP, Paris, Hachette écoles, 1992

3 MEN, Le projet d’école, CNDP, Paris, Hachette écoles, 1992, p 12

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Etapes générales d’un projet

[Article de B. Chichignoud « CEMEA et pédagogie de projet » suite au stage Franco-allemand à Biarritz en 2001.]

c. Projet et Instructions Officielles

Tout projet permet aux enfants d’acquérir des compétences aussi bien au niveau du domaine de la langue que des autres disciplines. C’est pourquoi lorsque le maître met en place le ou les projet(s) de l’année, il doit avoir un souci d’intégration de ceux-ci dans une progression afin d’atteindre les objectifs de fin de cycle. Ainsi l’enseignant peut plus facilement mettre à profit sa polyvalence pour multiplier les liaisons et les renvois d’un domaine à l’autre.

Les instructions officielles de 2002 sont en faveur de cette démarche car « en s’habituant à mettre en jeu son activité de manière ordonnée (participation à l’élaboration d’un projet, aux tâches suggérées, à la réflexion sur l’action et son résultat ; repérage des informations pertinentes, organisation des données ; mémorisation des étapes de la séquence et des résultats obtenus…), l’enfant se dote d’une première méthodologie de l’apprentissage. »4

De plus le projet permet de répondre aux exigences de l’école primaire qui sont la mémoire et la faculté d’invention, la rigueur et l’imagination, l’attention et l’apprentissage de l’autonomie. Mis à part les compétences disciplinaires visées, la démarche de projet permet d’acquérir des compétences transversales commune à tous les cycles :

Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 - Attitudes face aux apprentissages - Curiosité, envie de connaître, affirmation de soi, respect des autres - Attention, patience, concentration - Autonomie dans le travail - Respect de soi et des autres - Esprit d’initiative

4 MEN, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, 2002.

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On entend par compétences transversales le fait que ce sont des compétences travaillées en permanence, dans toutes les disciplines.

L’un des points forts des programmes de 2002 est « parler, lire et écrire dans toutes les disciplines ». Par conséquent l’accent est mis principalement sur une de ces compétences transversales qui est la maîtrise de la langue.

On peut donc citer les objectifs visés et les compétences mises en jeu appartenant aux

deux principaux domaines transversaux présents dans les IO de 2002 que sont « La maîtrise de la langue » et « Vivre ensemble » dans tous les cycles de l’école primaire :

Objectifs Compétences

Maîtrise de la langue

� Apprendre à se servir du langage pour évoquer des évènements en leur absence : passés, à venir, imaginaires.

� Echanger et communiquer dans des situations diversifiées : dialoguer avec ses camarades, adultes ; découvrir les usages dans la communication réglée ; prendre sa place dans les discussions.

� Passer du rappel de ce qui

s’est passé au projet c’est-à-dire à l’évocation d’évènements à venir.

� Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre.

� Prendre l’initiative d’un échange et le conduire au-delà de la première réponse.

� Participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange.

� Comprendre les consignes ordinaires de la classe.

� Dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade.

� Rappeler en se faisant comprendre un événement qui a été vécu collectivement.

CYCLE 1

Vivre ensemble

� Apprendre à coopérer : construire sa personnalité, son identité, et conquérir son autonomie.

� Comprendre et s’approprier les règles du groupe dans le respect des autres.

� Coopérer en vue d’un même objectif.

� Jouer son rôle dans une activité en adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes des la vie collective.

� Respecter les règles de vie commune et appliquer dans son comportement vis-à-vis des autres quelques principes de vie collective (l’écoute, l’entraide, l’initiative,…)

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Maîtrise de la langue

� Prendre toute sa place dans le réseau de communication quotidienne.

� Ecouter autrui, demander des explications et accepter les orientations de la discussion induite par l’enseignant.

� Exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans les propos de l’échange.

� Rapporter un événement, un récit, une information, une observation en se faisant clairement comprendre.

CYCLE 2

Vivre ensemble

� Accepter de considérer leurs actions du point de vue de leurs camarades, sinon du point de vue général.

� S’approprier les règles de groupe.

� Dialoguer avec les camarades et adultes.

� Ecouter l’autre et accepter de ne pas être entendu tout de suite, coopérer.

� Développer une attitude responsable.

� Se soumettre à des règles et agir en commun autour d’un projet.

� Commencer à se sentir responsable.

� Prendre part à un débat sur la vie de la classe.

CYCLE 3

Maîtrise du langage et de la langue française

� Bénéficier pleinement des échanges oraux qui ont lieu dans la classe.

� Savoir se servir des échanges verbaux dans la classe

� Saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives.

� Questionner l’adulte ou les autres élèves à bon escient.

� Se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour.

� Commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe.

� Commencer à se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe.

� Rappeler de manière claire et intelligible les expériences et les discours passés ; projeter son activité dans l’avenir en élaborant un projet.

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Education civique

� Participer pleinement à la vie de son école.

� Ecouter l’autre, première forme de respect.

� Respect des règles de politesse et de civilité.

� Participer activement à la vie de la classe et de l’école en respectant les règles de vie.

� Participer à un débat en examinant les problèmes de la vie scolaire en respectant la parole d’autrui et en collaborant à la recherche d’une solution.

� Respecter ses camarades et accepter les différences.

La démarche de projet est citée également en tant que telle dans les programmes puisqu’au cycle 2 par exemple il est dit que les projets sont de plus en plus nombreux et préparés avec un souci plus grand de coopération. De même au cycle 3, il est souligné que la pédagogie doit rester appuyée sur l’expérience concrète, et l’accent est mis sur l’importance des projets d’écriture dans le domaine de la maîtrise de la langue. Par conséquent on peut noter l’apparition de deux types de projets :

- Intradisciplinaires c’est-à-dire propre à une discipline comme par exemple les projets d’écriture.

- Interdisciplinaires c’est-à-dire qui font intervenir plusieurs disciplines afin de concourir à une réalisation qui ne peut se passer de l’intervention de toutes ces disciplines.

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3. Mes hypothèses Marc Bru et Louis Not 5distinguent cinq fonctions principales à la pédagogie de projet :

- une fonction de motivation : les élèvent s’engagent dans des activités dont ils perçoivent le sens, et renouvellent leurs intérêts pour l’école ;

- une fonction didactique : le traitement des connaissances et des compétences à acquérir est restitué dans l’action du projet ;

- une fonction économique : le produit ou l’action à réaliser nécessiteront des moyens et des aides financières. Il faudra donc intégrer des contraintes qui imposent une rigueur dans la gestion du temps et des ressources ;

- une fonction sociale : tout projet passe par une médiation avec des partenaires ; - une fonction politique : dans une perspective de participation active à la vie

collective, c’est une formation à la vie civique. Les hypothèses énoncées ci-dessus sont tout à fait motivées cependant la fonction sociale peut ne pas être présente mais elle intervient souvent lors de projet de grande envergure telles que les classes à PAC. Je fais donc les hypothèses suivantes. La pédagogie de projet permet :

o d’inscrire les élèves dans une logique de travail de groupe et qu’elle induit une cohésion du groupe classe autour d’un but commun,

o de mettre en place des activités ayant un but concret pour les élèves, o de motiver leurs apprentissages par des réalisations qui peuvent avoir

une visée sociale, o de relier les disciplines entre elles et par conséquent de leur donner plus

de sens, o de rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages, o de mettre en place des compétences organisationnelles, prévoir les

différentes étapes, les moyens nécessaires, … J’ai donc mis en place lors de stages en responsabilité deux types de projet, un projet intradisciplinaire d’écriture d’un conte en cycle 3 et un projet pluridisciplinaire de réalisation d’un spectacle de carnaval en maternelle, afin de pouvoir vérifier mes hypothèses sur la pédagogie de projet.

5 M. Bru, L. Not, Où va la pédagogie du projet ?, Editions Universitaires du Sud, 1987.

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II. Un projet d’écriture en cycle 3

1. Qu’est-ce qu’un projet d’écriture ?

a. Quelles conditions pour installer un chantier d’écriture ?

Cette démarche ne peut s’inscrire efficacement que dans le cadre de classes coopératives où la pédagogie de projet entraîne l’activité, d’après Josette Jolibert6. Il faut que les enfants qui viennent à l’école puissent y travailler dans un lieu chargé de sens pour eux et puissent s’engager dans leur propre apprentissage.

Chaque chantier est centré sur un type de texte. C’est un travail dans la durée, comprenant de nombreuses séances à chaque fois ciblées. De plus, il engage la totalité d’une classe dans un profil d’apprentissage.

Cette démarche vise à amener chaque enfant à produire un texte pertinent le plus abouti possible, et à élaborer avec lui des outils et une stratégie réinvestissable dans d’autres situations.

b. Les différentes étapes d’un projet d’écriture

Un chantier comprend trois phases :

- La planification textuelle : prise en compte de l’élaboration du texte, du destinataire et du but. - La textualisation : processus de mise en œuvre pour linéariser un texte (anaphores, substituts, temps des verbes, connecteurs, ponctuation…)

- La révision des textes : en cours de production ou une fois le texte fini.

Cinq paramètres importants sont à donner aux élèves :

Paramètres Dans le cas de notre projet

Destinataire Les autres élèves de la classe, les parents Statut de l’énonciateur Le narrateur de l’histoire But de l’écrit à produire Inventer et écrire un conte Enjeu de l’écrit à produire Chaque conte doit être lisible et compréhensible par les

autres, accéder au plaisir d’écrire Objet précis de l’échange Réaliser un recueil de contes Les différentes étapes d’un chantier d’écriture : (voir schéma annexe 1)

� Le premier jet individuel : Ce n’est pas un brouillon, les élèves choisissent leur papier et réalisent un écrit le plus proche de ce qui est attendu. La consigne est du type « Chacun produit un texte -…- qui ressemble le plus possible au texte dont nous avons besoin pour notre projet. Vous choisissez votre papier. Vous avez telle durée pour cette réalisation. »

6 Josette Jolibert, Former de enfants producteurs de textes, Hachette écoles, 1998

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� Confrontations pour dégager les caractéristiques globales d’un type de texte

C’est une phase d’analyse qui permet de dégager les critères d’élaboration du type de texte travaillé. Dans un premier temps, il y aura une confrontation de tous les premiers jets collective ou par petits groupes puis dans un second temps, on mettra en place une confrontation avec les écrits sociaux. Cette observation de plusieurs écrits vise à dégager des règles de fonctionnement. Enfin, la classe mettra en place, construira des outils d’aide à l’écriture.

� Réécriture Ce n’est pas un recopiage. Elle correspond à un approfondissement, une amélioration du texte, elle ne peut porter que sur un morceau de texte par exemple. Pour gagner du temps dans une classe, on peut utiliser le blanc correcteur ou le découpage de morceaux de texte puis collage. Il n’est pas pertinent de faire corriger l’orthographe sur les premiers jets.

� Activités de systématisation linguistique Ce sont les activités d’observation réfléchie de la langue sur la grammaire, le lexique, la morphologie verbale, l’orthographe et les activités autour de la grammaire de texte qui sont mises en place en parallèle des phases d’écriture.

� Production finale individuelle : maquette et « chef d’œuvre » Josette Jolibert distingue deux parties dans la production finale :

• La maquette : elle comporte toutes les corrections faites auparavant, ainsi que le toilettage orthographique suivi d’une relecture collective.

• « Le chef d’œuvre » : importance du support, feuille blanche ou de couleur, cartonnée ou non …, la manière de l’écrire au stylo, au feutre, à l’ordinateur …

� Evaluations

Elles peuvent intervenir au cours du chantier ou à la fin. L’évaluation finale peut être celle du destinataire. L’autoévaluation peut aussi être mise en place à l’aide de fiches rappelant les différents critères à respecter, ou en comparant le premier jet et le « chef d’œuvre ». « De plus chaque enfant a besoin de savoir où il en est dans ses apprentissages, d’avoir des repères sur ses acquisitions et ses progrès, bref de s’auto-évaluer. ». Enfin cette démarche permet d’insérer de l’évaluation formative. Par conséquent le projet d’écriture exige une mise en place très organisée dans la planification des séances, cependant quelques modifications dans l’ordre des étapes peuvent être faites suivant le contexte et la classe concernée.

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2. Description du projet Le contexte Le projet a été mis en place dans une classe de CE2/CM1 de 22 élèves, 10 CE2 et 12 CM1. Les élèves avaient déjà abordé un peu le conte à travers la lecture avant mon arrivée, j’ai donc décidé de mettre en place un projet d’écriture de contes dans cette classe. La réalisation finale prévue est un livre comprenant le conte de chacun accompagné d’un dessin et qui restera dans la classe dans le coin bibliothèque. Le projet s’est donc déroulé sur une durée de trois semaines. Descriptif des séances : Séances Objectifs Modalités Activités mises en place

1

Sensibiliser à la lecture de contes et comprendre la structure de ce type de récit. Dégager les principales caractéristiques d’un conte et l’organiser sous forme d’une grille d’aide à l’écriture.

Collectif

•Présentation du projet par l’enseignant afin de motiver les élèves, les engager dans le projet et en faire connaître l’utilité. •Lecture d’un conte par la maîtresse : « Les trois plumes » des frères Grimm. (Chaque élève reçoit un exemplaire du conte. cf. annexe 2) •Analyse du conte : questionnement sur les personnages, le lieu, l’époque, les objets magiques, le rôle du merveilleux, les différentes parties du récit (schéma ternaire), les formules rituelles, la fin heureuse et le titre. La maîtresse joue le rôle de secrétaire au tableau. •Lecture d’un autre conte africain par la maîtresse suivie de son analyse. •Comparaison des deux contes et dégagement de critères communs sous forme d’une grille.

2 Lire des contes pour en comprendre le principe de construction.

Demi classe CM1

(CE2 avec une autre

enseignante)

Lecture d’un conte (« Barbe bleue ») par la maîtresse. Questionnement sur la compréhension, reformulation du conte, analyse de la structure suite aux points abordés la séance précédente.

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Séances Objectifs Modalités Activités mises en place

3 Ecrire le premier jet à l’aide d’une fiche outils.

Collectif

Individuel

•Lecture offerte d’un conte « La malle volante » d’Andersen et questionnement sur la compréhension. •Recherche collective d’exemples de lieux, d’époque, de héros, d’amis, d’ennemis et d’aventures (voir ci-dessous) et la maîtresse note les réponses sous forme d’un tableau au tableau. •Distribution de la fiche outils et lecture. (cf annexe 3) •Ecriture du premier jet individuel. La maîtresse prend en charge un groupe d’élèves en difficulté afin de les aider à débuter leur conte. N.B. : La maîtresse ramassera les premiers jets et les corrigera du point de vue de la cohérence textuelle sur une feuille à part.

lieux époques héros amis ennemis aventures

Montagne Château Paradis

Moyen-Âge Antiquité

Génie Animal Magicien Prince Crapaud Fée

Frères Parents Fée

Ogre Serpent Voleur Diable Dragon

Sauver quelqu’un Combats

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Ecriture du 2ème jet : revoir son texte du point de vue de la cohérence textuelle

Collectif

Individuel

•Quelques élèves volontaires lisent leur conte oralement à la classe. Les autres élèves ont leur fiche outils et doivent dire à leur camarade les points positifs et ce qui pourrait être amélioré. •Réécriture en prenant en compte les remarques de leurs camarades et celle de la maîtresse et en s’aidant de la fiche outils. N.B. : La maîtresse corrige les textes du point de vue du lexique, de l’orthographe et de la syntaxe.

5

Ecriture du 3ème jet : correction de leur texte d’un point de vue lexical, orthographique et syntaxique.

Collectif

Individuel

•Lectures de quelques contes par les élèves suivies des remarques de leurs camarades. •Explication des outils à disposition pour la correction par la maîtresse : dictionnaire, classeur de français, et manuel de français. •Correction orthographique, syntaxique et lexicale de leurs contes puis réécriture au propre. La maîtresse aide des élèves en difficulté, essentiellement des CE2.

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Séances Objectifs Modalités Activités mises en place

6

Réviser son texte du point de vue de l’orthographe et de la syntaxe. Mettre au propre son texte grâce à l’outil informatique.

Demi classe CE2 (CM1 avec une autre enseignante)

•La maîtresse a relevé quelques erreurs les plus fréquentes (temps verbaux, logogrammes grammaticaux, cohérence) et propose une correction collective afin de montrer un exemple des moyens utilisés pour corriger leur texte. •Correction de leur conte. •Mise au propre sur informatique.

Les séances suivantes ont été axées sur la lecture de contes produits par les élèves et sur la mise au propre sur informatique.

3. Analyse de pratique La motivation des élèves

L’un des points positifs de la mise en place de ce projet a été l’investissement des élèves. En effet, bien que les élèves ne soit pas forcément habitués au travail d’écriture par projet, chacun a su très vite inventer une histoire et n’a pas hésité à se lancer dans l’écriture malgré les problèmes d’orthographe et de syntaxe qu’ont rencontré certains élèves. De plus il s’est créé un climat d’entraide car des groupes se sont formés spontanément afin de s’aider mutuellement dans l’écriture. Certains élèves qui n’avaient pas terminé leur conte dès la première séance m’ont même demandé pour le terminer à la maison, prouvant bien la motivation de leur part.

D’un autre côté, le fait de copier leur texte sur informatique a donné un sens, une visée concrète à tous les élèves et encore plus aux élèves en difficulté. La mise au propre des textes et ensuite la création de l’objet livre sont des gages de réelle motivation. Les étapes du chantier d’écriture On peut remarquer que je n’ai pas suivi les étapes du projet d’écriture comme je l’ai défini en début de partie. En effet les élèves ont commencé par analyser des contes, à en dégager les critères de construction puis ils se sont construits un outil d’aide avant de se lancer dans l’écriture du premier jet. J’ai fait ce choix du fait de la présence de quelques élèves en difficultés face à l’écrit principalement en CE2. Ainsi ils ont pu se lancer dans l’écriture en sachant ce qu’ils devaient produire concrètement et ils possédaient la fiche outils pour les guider. Les activités décrochées Une des difficultés que j’ai pu remarquer est la mise en relation de l’observation réfléchie de la langue avec la production d’écrit qui est pourtant une étape essentielle d’un chantier. J’aurais voulu pouvoir exploiter les productions écrites des élèves d’une autre manière afin de mettre en place de véritables séances d’ORL, cependant étant donné les contraintes de la progression de l’enseignante titulaire cela m’a été quasiment impossible.

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La révision des textes J’ai constaté également que le travail de révision des textes, qui est une étape essentielle d’un projet d’écriture, n’est pas une tâche facile pour les élèves. Je les ai donc guidés en leur citant les outils qu’ils avaient à leur disposition, mais encore faut-il qu’ils sachent les utiliser. Par conséquent il m’apparaît important de faire un travail complet sur l’utilisation du dictionnaire, sur la recherche dans un tableau de conjugaison, et sur la recherche dans un classeur outils par exemple. Lors des séances de révision et de réécriture, il est donc primordiale de leur expliciter les codages de la correction du maître et de faire collectivement des exemples de correction afin qu’ils sachent revoir leur texte ensuite. C’est ce que j’ai mis en place mais seulement après avoir fait le constat de leurs difficultés lors de la première révision. Enfin un point qui serait aussi à modifier est le moment de lecture des textes de quelques élèves suivi des commentaires du reste de la classe sur la cohérence et sur la structure du conte à l’aide de la fiche outils. Au départ chacun pouvait s’exprimer et donner son avis, cependant j’ai constaté que les remarques n’étaient pas toujours très justifiées et certains élèves ne prenaient pas part à ce moment de lecture. Par conséquent il m’a parut important de donner une tâche précise aux d’élèves, c’est-à-dire que chaque groupe de trois ou quatre élèves ne devait se concentrer que sur un point précis de la fiche outils. Ainsi lors de la mise en commun chaque point était abordé et tous avaient une part active dans l’activité.

Les élèves en difficultés En outre, certains élèves de CE2 ont eu quelques difficultés à écrire un conte

individuellement. J’ai aidé une élève par exemple, ayant une écriture quasiment phonétique et dont la correction orthographique et syntaxique devenait une charge trop lourde, pour corriger une partie de son conte, la plus grande partie étant corrigée par moi-même. De plus pour un autre élève dont l’écriture était un frein dans toutes les disciplines, j’ai dû mettre en place un dispositif de dictée à l’adulte afin de l’aider. Enfin j’ai proposé à un autre enfant, qui avait également des difficultés, de choisir un conte dans les livres de la classe et de le recopier ensuite sur informatique. On remarque que ce ne sont pas les élèves les plus à l’aise avec l’écriture qui le seront également avec l’informatique. C’est pourquoi je me demande s’il n’aurait pas été préférable, pour une grande partie des élèves de CE2, de rédiger soit un texte par groupe de deux, soit un texte collectif. Cependant Josette Jolibert7 précise que l’écriture des premiers et derniers jets doivent être individuel. Mais que cela n’empêche en aucun cas des moments de travail collectif sur un point précis ou de travail en petits groupes afin de confronter les productions, de s’aider dans les moments de correction produisant ainsi un effet motivant. La pluridisciplinarité De plus, un de mes regrets est le fait de ne pas avoir pu pleinement relier le projet d’écriture avec l’art visuel. En effet, cette discipline étant prise en charge par une collègue, je n’ai pu trouver que de brefs moments dans l’emploi du temps pour que chacun puisse illustrer son conte sous forme de dessins.

7 Josette Jolibert, Former de enfants producteurs de textes, Hachette écoles, 1998

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L’évaluation des productions et du projet L’évaluation des productions, dans un projet d’écriture, est faite fréquemment par les élèves eux-mêmes sous forme d’auto-évaluation à l’aide d’outils tels que le dictionnaire, la fiche outils réalisée collectivement, le classeur de leçons d’ORL et par les autres. Ceci n’empêche en rien que l’enseignant vérifie chaque jet. Pour le premier jet, par exemple, j’ai pris le parti de corriger les productions du point de vue de la cohérence textuelle mais sans rien annoter sur leur feuille, j’ai noté quelques commentaires, c’est-à-dire des remarques sur ce qui était correct suivi de conseils pour améliorer leur texte, sur une feuille à part. La deuxième séance commença par une évaluation collective de quelques productions, c’est-à-dire que quelques élèves ont lu leur texte et ensuite les autres élèves leur disaient ce qui était positif et ce qui pourrait être amélioré à l’aide de la fiche outils, puis j’ai distribué les feuilles où était annotés les commentaires afin que chacun puisse réviser son texte grâce à toutes ces remarques. Ainsi l’évaluation des productions n’est pas faite que par la maîtresse. L’évaluation du projet, c’est-à-dire de la réalisation finale, n’a pas pu être réalisée par manque de temps. En effet mon stage durant trois semaines, il ne m’a pas été possible d’évaluer le projet car la reliure du recueil s’est faite le dernier samedi. Cette évaluation aurait pu prendre différentes formes, par exemple un exercice écrit de reconstitution d’un conte afin de voir si le schéma ternaire et la chronologie d’un texte narratif étaient acquis, ou bien une lecture des contes à une autre classe de l’école permettant de voir l’impact du destinataire et leurs réactions.

4. Donner du sens aux savoirs en rendant les élèves actifs dans leurs apprentissages

Durant ce projet j’ai donc pu remarquer que les élèves, pour la plupart, n’ont pas eu de mal à se lancer dans l’écriture. Seul deux élèves ont eu quelques difficultés à débuter leur histoire par manque d’idées bien que nous ayons cité des exemples collectivement. Au contraire une élève qui avait une écriture presque phonétique n’a pas eu de difficultés à écrire son texte. La motivation du projet lui a permis de ne pas faire de blocage face à l’écriture de son histoire. Ici la production d’écrit, inscrite dans une démarche de chantier, a été perçue comme utile car elle servait à raconter une histoire qui resterait dans la classe ensuite et que les autres pourraient lire. On peut citer aussi la dimension du plaisir : les enfants ont pris plaisir à écrire leur texte, le plaisir d’inventer, de construire un écrit, de comprendre comment il fonctionne, de surmonter les difficultés et enfin le plaisir de mener la tâche jusqu’au bout. Josette Jolibert fait une remarque très juste : « il faut que, pour chaque enfant, écrire soit, non pas synonyme de corvée, blocage et échec, mais évoque plutôt des projets réalisés grâce à l’écrit. »8 Michel Develay9 pensait à juste titre que le désir de savoir se transmet en intention d’apprendre qu’à la condition de voir émerger une motivation. Pour apprendre il faut que le désir soit présent. La motivation est donc le prolongement du désir vers la mise en actes. Il indique également que l’apprentissage n’est possible que si le sujet apprenant trouve du sens dans la situation d’enseignement qu’il vit. « Dans l’apprentissage, il s’agit donc d’agir sur le désir et sur la motivation de l’élève. Les notions de projets et de contrat peuvent y aider. »

8 Josette Jolibert, Former de enfants producteurs de textes, Hachette écoles, 1998, p12 9 Michel Develay, Donner du sens à l’école, Editions ESF, 1996, p 96

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Par conséquent le projet permet aux élèves de prendre part à leurs apprentissages car ils apprennent à travailler de manière plus autonome afin de gérer les différentes étapes d’écriture de leur histoire. Ils réfléchissent sur les moyens qu’ils vont utiliser pour produire leur écrit « comment je vais m’y prendre pour faire… ? ». La construction de leurs outils d’aide à l’écriture se faisant par eux-mêmes, ceux-ci prennent plus de sens et leur permet de pourvoir s’en servir plus efficacement. De plus les élèves pratiquent des auto-évaluations ce qui leur permet ainsi d’être acteur aussi bien dans la production que dans la correction de leur texte, ce n’est plus au maître seulement que revient cette tâche. Freinet soutenait également cette idée qu’il faut mettre les enfants au travail. En effet, étant blessé aux poumons pendant la guerre 1914/18, il ne pouvait pas faire de cours, il n’en avait pas la force physique, c’est pourquoi il fut obligé de mettre ses élèves au travail. Philippe Meirieu cite à juste titre une phrase de Freinet « Mettons les élèves au travail, et donnons leur des tâches qui ont du sens. »10. Ce pédagogue précisait de même qu’il fallait « motiver en proposant des tâches capables de mobiliser l’intérêt et l’énergie des élèves. »11. Par conséquent, la motivation est au cœur de l’action. Enfin P. Meirieu précise « qu’il s’agissait, pour lui, de replacer l’enfant dans une perspective active au sein de laquelle il pouvait redécouvrir des connaissances scolaires, et pour autant seulement, que celles-ci devenaient nécessaires à la réalisation de son projet. »12 Dans ces projets, l’enfant n’exécute donc plus passivement car :

- il connaît les objectifs, - il apprend à planifier son travail qui va s’étendre sur plusieurs séances, - il va produire un type de texte identifié dès le départ, - il s’engage personnellement dans l’écriture, - il a besoin du groupe classe pour confronter et améliorer sa production.

Un enjeu réel des chantiers d’écriture est la présence d’un destinataire qui lira leurs écrits. En effet le fait que leurs textes soient tapés à l’ordinateur, placés dans un recueil puis exposés dans la classe, dans le coin bibliothèque, afin que chacun puisse le lire, est un gage d’authenticité et de réelle motivation. Par conséquent, d’après Josette Jolibert13 la pédagogie de projet permet de vivre dans une école ancrée sur le réel, ouverte sur de multiples relations avec l’extérieur. Cette pratique leur permet :

- de ne plus dépendre seulement des choix de l’adulte, - de décider et de s’engager après avoir choisi, - de se projeter dans le temps en planifiant leurs actions et leurs apprentissages, - d’assumer des responsabilités, - d’être acteurs de leurs apprentissages, en produisant quelque chose qui est un sens et

une utilité pour eux.

« Motiver c’est donc mettre en mouvement, permettre à l’autre de s’engager dans une activité qui n’avait pas de sens auparavant pour lui […]»14

10 Célestin Freinet dirigé par Philippe Meirieu, L’éducation en questions : comment susciter de désir d’apprendre ?, PEMF, 2001, p 6 11 Ibid, p 14 12 Ibid, p 14 13 Josette Jolibert, Former de enfants producteurs de textes, Hachette écoles, 1998 14 Célestin Freinet dirigé par Philippe Meirieu, L’éducation en questions : comment susciter de désir d’apprendre ?, PEMF, 2001, p 43

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III. Un Projet pluridisciplinaire en MS/GS

1. Qu’est-ce qu’un projet pluridisciplinaire ? Un projet pluridisciplinaire fait intervenir plusieurs disciplines afin de concourir à une réalisation qui nécessite l’intervention de toutes ces disciplines. On peut schématiser ceci sous forme d’un organigramme :

Par conséquent, il ne faut pas confondre thème et projet car ce sont deux principes différents. Le thème lui est central et il se retrouve de différentes manières dans chaque discipline, il n’existe pas de but commun. On pourrait le schématiser ainsi :

Thème

Discipline 3

Discipline 4

Discipline 5

Discipline 2 Discipline 6

Discipline 1

Projet : réalisation finale

Discipline 3

Discipline 4

Discipline 5

Discipline 2 Discipline 6

Discipline 1

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2. Description du projet Le contexte La classe où j’ai effectué mon stage est composée de 27 élèves, 13 moyennes sections et 14 grandes sections. Nous sommes dans la période 4, fin février, donc le carnaval est l’occasion de bâtir un projet. Le jour du carnaval est fixé au dernier jeudi de mon stage, celui-ci durant trois semaines. Par conséquent, nous avons décidé avec les enfants de réaliser un spectacle pour l’autre classe de PS/MS de l’école. Descriptif du projet dans chaque discipline :

� Maîtrise de la langue

Les séances de maîtrise de la langue se sont déroulées en plusieurs parties : - 4 séances sur les personnages traditionnels du carnaval - 4 séances sur l’affiche d’invitation - des séances journalières sur l’apprentissage de deux comptines : « Le petit cheval gris » et « le kangourou »

Réalisations finales : trois affiches d’invitation, trois affiches sur les personnages traditionnels du carnaval, apprentissage de deux comptines.

� Agir dans le monde

Cette séquence était basée sur le mime et le déplacement en rythme sur une musique. Les trois premières séances ont permis de travailler sur le déplacement sur des rythmes différents. Puis les séances suivantes ont été réalisées sur les musiques « Hémiones » et « Kangourous » du « Carnaval des animaux » de Saint-Saëns afin d’introduire le mime. Réalisations finales : deux danses sur les musiques du « Carnaval des animaux ».

� Musique

Les élèves ont appris deux chansons : « Voici, carnaval » et « Mon chariot ». De plus un travail d’écoute musicale des morceaux du « Carnaval des animaux » a été fait ainsi qu’un travail sur la notion de pulsation et de rythme à l’aide d’instruments. Réalisations finales : deux chansons.

� Arts visuels

Les élèves ont fabriqué des masques, les ont peint, et les ont porté lors du spectacle. Réalisations finales : deux masques par élèves, décoration des affiches d’invitation.

Projet : Spectacle de carnaval pour deux autres classes.

Langage oral : Réciter deux comptines sur le thème des animaux

Agir dans le monde : Mimes d’animaux sur les musiques du « Carnaval des animaux ».

Langage écrit : Réaliser des affiches pour informer les classes du spectacle

Arts visuels : Fabrication de masques, décoration des affiches d’invitation.

Musique : apprentissage de 2

chansons, percussions

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Activités de maîtrise de la langue

Nombre de séances

Objectifs Travail spécifique Modalités Réalisation finale en vue du projet

LANGAGE

ECRIT 4

Réaliser des affiches d’invitation au spectacle de carnaval

• Dégager les critères de construction d’une affiche suite à l’observation de deux affiches.

• Réaliser une affiche correspondant à ces critères à l’aide d’étiquettes choisies parmi un lot puis collées.

• Evaluation : reconstituer une affiche. • Décoration des affiches finales.

½ groupe

Groupes de 4/5 élèves

Individuel

Groupes de 3 élèves

2 affiches d’invitation pour la classe de

PS/MS et celle des CP

4

Connaître les personnages traditionnels du carnaval, décrire des images, comprendre une histoire et émettre des hypothèses

• Travail à partir de diapositives : « La flûte d’Arlequin »

• Découverte des différents personnages du carnaval, description des costumes, émission d’hypothèses sur la suite de l’histoire.

• Dessins des différents personnages suite à l’étude d’illustrations ou de tableaux. Les dessins des enfants sont rassemblés sur des affiches. (annexes 11 et 12)

Collectif

Collectif

Individuel

Des affiches rassemblant les dessins des élèves ainsi que l’illustrations ou le tableau sont réalisées mais ne font partie intégrante du projet.

LANGAGE

ORAL

Tous les jours Mémoriser des comptines

• Récitations de deux comptines : « Le petit cheval gris » et « Le kangourou »

• Parfois un élève qui sait bien la comptine la dit et les autres répètent.

Collectif Réciter les deux comptines avant chaque danse.

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Activités dans les autres disciplines

Nombre de séances

Objectifs Travail spécifique Modalités Réalisation finale en

vue du projet

3 Se déplacer sur des

rythmes différents et de manières différentes.

• Se déplacer en rythme sur différentes musiques, frapper dans ses mains en rythme.

• Se déplacer sur des musiques où il existe des changements de tempo.

Collectif Ces séances préparent

au travail qui va suivre.

5 Mimer des animaux : le cheval et le kangourou

• Travail à partir des musiques du « Carnaval des animaux ».

• Déplacement sur les musiques en mimant l’animal.

• Frapper le tempo sur un instrument. • Sur « Kangourous » il faut alterner les

phases d’arrêt et de sauts.

Collectif

Groupes

- Danse sur « Hémiones » - Danse sur

« Kangourous »

AGIR DANS

LE MONDE

2 Préparer le spectacle • Répétition complète du spectacle Collectif Spectacle final

3

Ecouter un extrait musical, puis s’exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses

impressions.

• Ecoute musical du 3ème morceau du « Carnaval des animaux » : « Hémiones ».

• Trouver les instruments et l’animal représenté.

Collectif

L’écoute permet de mieux pouvoir ensuite utiliser la musique pour les danses.

MUSIQUE

6

Mémoriser un chant, marquer la pulsation

corporellement ou avec un instrument

• Apprentissage de « Mon chariot » • Déplacement en rythme, frapper le rythme

dans ses mains, sur un instrument. • Apprentissage de « Voici carnaval »

Collectif

Chants : « Mon chariot » « Voici carnaval »

Percussions

ARTS

VISUELS 5 Fabriquer des masques

• Recouvrir un ballon de baudruche de bandes de papier journal trempées dans de la colle à papier peint.

• Peindre les masques. • Décorer les affiches.

Individuel Masques portés lors du

spectacle.

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3. Analyse de pratique La motivation et l’implication des élèves Les élèves ont été tout de suite très motivés par le projet de réalisation d’un spectacle de carnaval. Tous les jours, lors du rituel, un élève venait compter combien de jours il restait avant le jour J. De plus le fait d’avoir un vrai public leur a permis de donner un but concret à leur travail : « On doit bien travailler car il y a les petits qui vont nous regarder. ». Au départ le spectacle ne devait être réalisé que pour la classe de petite et moyenne section, puis lors d’une discussion avec l’enseignante du CP, il nous a semblé intéressant de faire une représentation pour les élèves de CP afin de mettre en place la liaison GS/CP. J’ai donc demandé aux élèves ce qu’ils en pensaient et ils ont immédiatement été motivés par cette idée bien qu’ils se soient sentis intimidés et chargés d’une plus grande tâche. L’impact du public J’ai pu remarquer tout au long du projet, une grande application et implication dans le travail des élèves. En effet j’ai pu noter qu’ils prenaient du soin à réaliser leurs masques, à les peindre, à réaliser leurs affiches, les décorer, à ne pas oublier d’informations afin que chacun puisse venir au spectacle. Cependant, lors des séances de motricité, les élèves étaient plus agités et encore plus lors des répétitions, ce qui entraînait une perte de temps et un travail moins structuré. Pourtant lors des représentations, les enfants ont été très calmes et ordonnés, ils se sont sentis intimidés par le public et investis d’une charge : montrer ce qu’ils avaient fait pendant trois semaines. Le fait d’avoir un public a permis aux élèves de canaliser leur énergie afin de donner le meilleur pour le spectacle. Le projet en maternelle Le projet en maternelle n’est pas très différent de celui qui est fait en élémentaire, la différence se fait essentiellement au niveau de l’intervention du maître. En effet, dans le cas des classes maternelles, le projet est entièrement élaboré par l’enseignant. Cependant une assez grande liberté est laissée aux élèves afin de mettre en valeur leur créativité. J’ai donc laissé les élèves décider des manières de mimer les différents animaux, des couleurs employées pour peindre leurs masques, et du texte écrit sur les affiches d’invitation. Evaluation des élèves et du projet Il est important d’évaluer à la fois les productions et le travail des élèves ainsi que le projet en lui-même. En ce qui concerne la séquence sur la réalisation des affiches, j’ai pu mettre en place une évaluation finale pour voir si les élèves avaient compris et retenu les critères de création d’une affiche d’invitation, leur importance et leur taille. De même en ce qui concerne la musique et l’apprentissage des comptines, il est facile de voir si les élèves les ont mémorisées ou non. Cependant l’évaluation globale d’un projet n’est pas une tâche facile car elle ne revient pas au maître ou aux élèves mais bien au destinataire. On peut se demander pour la suite de quelle manière un projet doit être évalué, s’il doit prendre la forme d’un bref questionnement aux spectateurs oralement ou par écrit ou bien s’il s’évalue au plaisir qu’ont ressenti à la fois les élèves et les destinataires dans le cas d’un spectacle bien sûr. Enfin le maître peut évaluer lui aussi le projet, c’est-à-dire le spectacle dans ce cas, en établissant une fiche d’évaluation comprenant plusieurs critères ou sous forme d’évaluation formative en demandant aux élèves s’ils ont réalisé ce qui était prévu ou non et pourquoi.

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4. Donner du sens aux apprentissages en liant les disciplines

Le projet, mis en place en maternelle, m’a permis de me conforter dans l’idée que cette démarche est un moyen de relier les disciplines entre elles et de faire en sorte que les élèves trouvent ainsi plus de sens à leurs apprentissages. Philippe Meirieu précise sur les conditions d’apprentissage des élèves que « nous savon bien qu’il existe des choses que nous pouvons répéter mécaniquement à l’infini sans que cela suffise pour garantir l’apprentissage, sans que cela suffise même pour assurer l’établissement de réflexes conditionnés : THORNDIKE a souligné longuement l’importance de la motivation et montré qu’un apprentissage qui ne s’inscrit pas dans un projet et dont le sujet ne perçoit pas les effets positifs sur son développement n’est pas stabilisé. »15. C’est pourquoi cet auteur préconise la mise en place de projet en classe, c’est-à-dire des tâches mobilisant la classe ou un groupe dans une fabrication collective, afin de faire émerger des besoins de connaissances et donner au savoir une autre référence que le maître. Michel Develay définit le sens comme « le rapport que le sujet établit entre l’intention (ce qu’il vise) et l’action (ce qu’il fait). Ce rapport entre l’intention et l’action correspond au désir d’apprendre.»16 Par conséquent il distingue cinq entrées possibles pour ce qu’est donner du sens aux apprentissages pour un élève : (Je citerais brièvement les cinq entrées et je m’attarderais ensuite plutôt sur la deuxième qui nous concerne ici.) :

1. « Parvenir à mieux se connaître, tant au plan cognitif qu’affectif, c’est être capable d’anticiper ses manières de faire les plus efficaces pour apprendre » correspondant à « l’élève psychologue ».

2. « Maîtriser ce qu’il y a à connaître » correspondant à « l’élève épistémologue ». 3. « Percevoir les relations entre la situation d’apprentissage et son usage, à deux

niveaux : personnel et professionnel. » correspondant à « l’élève stratège ». 4. « S’impliquer dans le processus d’apprentissage. » correspondant à « l’élève

méthodologue ». 5. « Se distancier de la situation d’apprentissage. » correspondant à « l’élève

analysant ».

15 Philippe MEIRIEU, Apprendre … Oui, mais comment, ESF, 1999, p 52 16 Michel Develay, Donner du sens à l’école, Editions ESF, 1996, p 97

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Par conséquent « l’élève épistémologue », d’après M. Develay, se définit comme un élève capable de se mettre à distance des savoirs afin d’en saisir le sens tout en reliant ceux-ci avec d’autres savoirs ou d’autres disciplines. La pédagogie de projet, dans sa composante

pluridisciplinaire, permettrait donc de développer cette compétence chez les élèves. De même cet auteur affirme que les élèves pensent qu’apprendre signifie accumuler des savoirs, qu’il faut oublier vite pour pouvoir apprendre de nouvelles choses. Il définit apprendre comme non pas « amasser » mais « relier des notions entre elles ». D’après lui, «On apprend en créant des ponts cognitifs entre des savoirs apparemment atomisés ; au sein d’une discipline, et entre disciplines. Le sens vient des liens construits entre les savoirs et non pas de leur empilement. »17. Il compare alors les connaissances comme des pièces d’un puzzle qui ne seraient jamais assemblées. De même, André Mathieu souligne à juste titre que « La pédagogie Freinet n’est pas une juxtaposition de savoirs à travers le cloisonnement des disciplines, c’est au contraire un véritable système dans lequel tous les savoirs sont enfin reliés et prennent du sens en se renforçant les uns les autres. »18. Par conséquent une réelle pédagogie du projet implique que les disciplines et leurs savoirs soient sollicités parce qu’on a besoin de résoudre un problème afin d’aller au bout d’une action que l’on s’est imposé comme défi. De fait, par sa polyvalence, le professeur des écoles peut contribuer aisément à faire les liens entre les disciplines, entre les savoirs afin de permettre aux élèves de trouver du sens dans leurs apprentissages.

17 Michel Develay, Donner du sens à l’école, Editions ESF, 1996, p 105 18 Célestin Freinet dirigé par Philippe Meirieu, L’éducation en questions : comment susciter de désir d’apprendre ?, PEMF, 2001, p 37

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IV. Bilan sur la pédagogie de projet

1. Les objectifs dégagés de la pédagogie de projet Philippe Perrenoud, dans un article19 sur la pédagogie de projet, distingue dix objectifs qui peuvent être visés lors d’une démarche de projet, dans le cadre scolaire : (Chacun de ces dix objectifs ne doit pas être visé dans un seul et même projet.)

1. Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences : les projets confrontent à des problèmes à résoudre pour arriver à une réalisation finale. Par conséquent, les élèves doivent utiliser des connaissances qu’ils ont déjà dans un autre contexte ou bien construire des compétences parce qu’elles deviennent nécessaires.

2. Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des

apprentissages scolaires : lors des démarches par projet, il est très souvent question d’un destinataire à qui le travail sera présenté. Ainsi, les élèves se sentent d’autant plus motivés et mobilisés par l’enjeu. Celui-ci permet aux élèves de rapprocher le travail scolaire des situations de la vie courante. Bien sur il est évident que pour le maître les apprentissages sont les enjeux principaux, cependant pour les élèves le projet permet de percevoir les apprentissages d’une autre manière, comme secondaire. Enfin le fait de réaliser des projets très proches des pratiques sociales, permet de montrer aux élèves que toute réalisation demande un travail sérieux, de la coopération, de la persévérance et de l’organisation. Les apprentissages scolaires deviennent donc aux yeux des élèves des outils utiles dans la société.

3. Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de

sensibilisation ou de « motivation » : un projet amène à se poser de nouveaux problèmes, de nouvelles questions « Comment réaliser ceci ? Avec quels matériaux ?... ». Ainsi les élèves doivent y répondre en se construisant de nouveaux savoirs, de nouvelles pratiques, donnant par ailleurs du sens aux apprentissages scolaires.

4. Placer devant des obstacles qui ne peuvent être surmontés qu’au prix de nouveaux

apprentissages, à mener hors du projet : il se peut qu’au cours du projet, les élèves se heurtent à des obstacles difficiles à surmonter. Ces difficultés seront donc dépassées grâce à l’aide d’un ou deux élèves ou grâce à celle du maître. Ces manques ne doivent pas être perçus négativement mais comme des limites que l’on peut déplacer.

5. Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadre même du projet : des

obstacles peuvent, au contraire, être surmontés dans le projet. Il devient alors indispensable de faire de nouveaux apprentissages en parallèle du projet, par exemple c’est le cas des activités décrochées en observation réfléchie de la langue lors d’un projet d’écriture.

19 P. Perrenoud, Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? Comment ?, 1999

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6. Permettre d’identifier des acquis et des manques dans une perspective d’autoévaluation et d’évaluation-bilan : la démarche de projet peut permettre à l’enseignant de percevoir les réussites et les échecs de chacun lors des différentes tâches accomplies. C’est par ailleurs un bon moyen d’utiliser l’auto-évaluation afin que chaque élève puisse mesurer ses points faibles et ses points forts. Ainsi des activités de remédiation voire des apprentissages peuvent sembler nécessaire pour les élèves.

7. Développer la coopération et l’intelligence collective : les projets nécessitent une

grande coopération entre les élèves afin d’aboutir au but fixé par le groupe. Par conséquent, ils doivent apprendre à écouter l’autre, à respecter sa parole, à donner leur avis, à savoir trouver des solutions ensemble, ils doivent s’organiser en répartissant les tâches de chacun… Ainsi les élèves prennent conscience de l’importance du travail de groupe et de ses bénéfices.

8. Aider chaque élève à prendre confiance en soi, renforcer l’identité personnelle et

collective à travers une forme d’ « empowerment », de prise d’un pouvoir

d’acteur : la coopération dans une démarche de projet est telle qu’elle permet à chacun de pouvoir s’impliquer en se confrontant à de véritables obstacles, de trouver sa place et de pouvoir ainsi se construire en tant que personne. De plus chacun étant acteur du projet, c’est une source de prise de confiance en soi et de motivation pour les apprentissages.

9. Développer l’autonomie et la capacité de faire des choix et de les négocier : le fait

de travailler collectivement dans le but d’un projet développe en effet deux compétences qui sont d’une part l’autonomie par la réalisation individuelle de tâches bien définies mais avec une certaine liberté, et d’autre part l’apprentissage de la prise de parole dans un groupe.

10. Former à la conception et à la conduite de projets : à l’heure où les projets sont très présents dans la société et encore plus dans le monde du travail, il est essentiel de préparer les enfants à la réalisation et à la conduite de projets collectivement.

Par conséquent, Philippe Perrenoud nous dresse une liste d’apprentissages les plus importants lors d’une démarche de projet. Il me semble important de souligner également que les activités en projet permettent la mise en place de formes d’apprentissage diversifiées comme le travail en groupe plus ou moins restreint, le travail individuel et enfin le travail collectif. De plus le rôle du maître est modifié : « le maître, en effet, ne s’y confond plus avec le savoir ; il ne peut plus être idéalisé de la même manière, puisque l’objet dont il parle, les exigences auxquelles il exhorte, les conséquences auxquelles il fait allusion, sont enfin à portée de main. Jusque là il fallait le croire sur parole, maintenant on peut confronter ses propos à la réalité […]. ».20

20 Philippe MEIRIEU, Apprendre … Oui, mais comment, ESF, 1999, p 98

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Pour conclure, la démarche de projet apporte des bénéfices au sein de la classe que je classerais en trois catégories :

A. Bénéfices de l’ordre de la motivation et du sens donné aux apprentissages :

• La réalisation de projets à l’école permet de modifier les représentations négatives qu’ont les élèves à propos de l’école.

• Elle permet d’instaurer un climat de convivialité dans la classe et de coopération propice à l’implication des élèves dans leur travail.

• Le fait d’alterner les modes de regroupement permet de lutter contre la monotonie du travail scolaire.

• Les activités ayant une implication sociale permet de rendre le projet réel. • Les apprentissages sont perçus comme utiles, au service du projet.

B. Bénéfices de l’ordre de l’acquisition de connaissances et de savoir-faire :

• La démarche de projet permet aux élèves d’acquérir des compétences et des connaissances inscrites dans les Instructions Officielles de 2002 à travers des situations pédagogiques très diverses.

• Toutes les disciplines peuvent intervenir dans une démarche de projet. • Les élèves doivent mener la tâche à leur terme et doivent donc être rigoureux,

attentifs et organisés dans leur travail. • La maîtrise de la langue à travers toutes les disciplines est un lien essentiel

d’une démarche de projet.

C. Bénéfices de l’ordre de l’acquisition de savoir être

• Développement de l’autonomie. • Développement de l’esprit de coopération avec les autres. • Développement de l’esprit critique et des règles de discussion en groupe. • Développement de la responsabilité dans les tâches qu’ils ont à réaliser. • Augmentation de la confiance en soi surtout dans les cas d’élèves en difficulté

ou timides. • Contribution à la socialisation des enfants à travers des activités collectives. • Développement de l’esprit d’initiative.

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2. Limites et écueils à éviter

L’amalgame projet et thème

Comme je l’ai précisé au début de cette partie, il est important de ne pas confondre le projet et le thème. La pédagogie du thème n’a pas les mêmes finalités et les mêmes objectifs que la pédagogie de projet. En effet, une réelle pédagogie de projet implique que les disciplines et les connaissances soient utilisées dans le but de résoudre un problème fixé au départ. Les disciplines mises en jeu deviennent indispensables à la réalisation du projet, ce qui ne serait pas le cas dans une pédagogie du thème.

Le rôle et la progression de chaque élève

Célestin Freinet rappelait « qu’il faut donner un sens au savoir par une activité collective, mais il faut être attentif à la progression et aux apprentissages de chacun. »21. Il est vrai que lors d’une activité collective ou en groupe, il est plus difficile de pouvoir évaluer les compétences de chacun. C’est pourquoi il est important de ménager des temps d’évaluation plus ou moins formalisés pour permettre à l’enseignant de percevoir où chaque enfant se situe. De même il est essentiel de ne pas écarter les moins compétents au nom de la qualité de la production, ce qui reviendrait à une mise à l’écart des élèves en difficulté au profit des meilleurs. Par conséquent dans un projet il faut veiller à ce que chacun participe et acquiert des connaissances, des savoir-faire et des savoir-être.

La lourdeur des dispositifs du projet

J’ai pu remarquer lors de mes stages que la pédagogie de projet demande beaucoup de préparation de la part de l’enseignant surtout en maternelle où le projet est entièrement réalisé par lui. C’est pourquoi le projet implique très fréquemment des changements d’emploi du temps pour planifier les différentes séances car il existe des contraintes de temps et d’horaires. Par exemple lors de mes stages, j’ai dû modifier quelque peu l’emploi du temps afin de pouvoir insérer le projet dans chaque discipline et surtout pour terminer le projet à temps. Par conséquent, la durée d’un projet peut varier mais je pense que trois semaines ne suffisent parfois pas à mener toutes les activités à leur terme, c’est pourquoi il m’apparaît plus judicieux de planifier un projet sur un période d’environ six semaines, voire sur une année pour des projets de plus grande envergure. De plus une mise en garde est à faire du point de vue de la lourdeur des dispositifs car il faut veiller à ne pas étouffer la créativité des élèves et leur laisser un maximum de liberté pour que le projet devienne leur projet et non celui de l’enseignant. Cependant il ne faut pas non plus tomber dans l’extrême qui est de laisser le groupe livré à lui-même, c’est pourquoi le rôle de l’enseignant est primordial.

21 Célestin Freinet dirigé par Philippe Meirieu, L’éducation en questions : comment susciter de désir

d’apprendre ?, PEMF, 2001, p 9

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Le danger de la priorité de la tâche par rapport aux apprentissages

De nouveau, Freinet mettait en garde contre le fait de donner une priorité à la réalisation de la tâche plutôt qu’aux apprentissages : « Le risque existe toujours que la tâche devienne prioritaire par rapport aux apprentissages individuels et que, aspirés en quelque sorte par celle-ci, les apprentissages soient évacués. ». Il faut donc ne pas perdre de vue les objectifs d’apprentissage que le maître s’est fixé à travers le projet. Philippe Meirieu met en garde également contre le fait que « pour que chacun ait une tâche dans le groupe, de répartir celles-ci en fonction des compétences pré-établies et d’évacuer, par là, tout apprentissage […]. »22.

L’évaluation du projet

Un point important à préciser est le fait qu’il faut évaluer régulièrement le projet c’est-à-dire mettre en place des dispositifs afin de voir où en sont les élèves dans les apprentissages prévus et évaluer le projet en général qui serait plus de l’ordre de la validation par les destinataires. Ainsi l’enseignant peut le réajuster et le modifier en conséquence par exemple au niveau de la difficultés des tâches, de l’emploi du temps… Enfin le projet permet d’inclure des moments d’évaluation formative. Tous les thèmes des Instructions Officielles ne peuvent bien sûr pas être traités dans une même classe à travers la pédagogie de projet car elle s’avère incapable de résoudre toutes les difficultés d’ordre méthodologique ou disciplinaire rencontrées par les élèves ou par le maître. Il convient donc de ne pas abuser de son usage et d’éviter des situations artificielles afin de ne pas lasser les enfants. Par conséquent la pédagogie de projet peut devenir un outil pédagogique très utile à condition de tenir compte de ses limites et de ses risques.

22 Philippe MEIRIEU, Apprendre … Oui, mais comment, ESF, 1999, p 98

30

CONCLUSION

Le travail sur la pédagogie de projet m’a semblé très positif. En effet, j’ai pu observer un réel investissement et une forte motivation des élèves dans les deux projets menés. Mes hypothèses de départ sont donc validées. Par conséquent, on peut conclure que c’est d’une part par les liens entre les savoirs et leurs usages, et d’autre part les liens entre les différents savoirs disciplinaires qui permettent aux élèves de s’engager dans un apprentissage actif. Cependant, à l’issue de ce mémoire, je pense qu’il est tout de même difficile de conduire de tels projets toute l’année car d’une part ils représentent une charge de travail importante pour le maître et d’autre part tous les savoirs disciplinaires ne peuvent pas être intégrés à un projet, tout en suivant une programmation. Par conséquent la démarche par projet est un moyen de donner du sens à l’école, tout en ne perdant pas de vue qu’il faut alterner projets et activités plus traditionnelles afin de ne pas lasser les élèves, de traiter la totalité du programme et de répondre à tous les profils d’élèves. La pédagogie de projet concourt donc à une plus grande motivation des élèves, ce qui est un point essentiel dans leur réussite scolaire et leur épanouissement personnel.

31

BibliographieBibliographieBibliographieBibliographie

� Michel DEVELAY, Donner du sens à l’école, Edition ESF, 1996, 123 p.

� Josette JOLIBERT, Former de enfants producteurs de textes, Hachette écoles, 1994, 160 p.

� Ministère de l’Education Nationale, Le projet d’école, CNDP, Paris, 1992, 127 p.

� Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, 2002, 159 p.

� Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002, 287 p.

� Célestin FREINET sous la direction de Philippe MEIRIEU, L’éducation en

questions : Comment susciter de désir d’apprendre ?, Paris : PEMF, 2001, 47 p.

� Philippe MEIRIEU, Apprendre … Oui, mais comment, ESF, 1999, 192 p.

� M. C. ROLLAND, L. ARENILLA, M. P. ROUSSEL, B. GOSSOT ; Dictionnaire de

pédagogie, Paris : Bordas, 2000, 288 p.

ANNEXES

I

ANNEXE 1

II

ANNEXE 2

III

ANNEXE 3

Fiche outils pour écrire un conte

OUI NON

Est-ce que j’ai mis un titre ?

Est-ce que j’ai mis une formule rituelle au début (ex : Il était une fois, Il y a très longtemps) ?

Est- ce qu’il y a un héros ?

Est-ce que le héros a des ennemis ?

Est-ce que le héros a des amis ?

Est-ce que le héros a un but, une quête ?

Est-ce qu’il y a des objets magiques ?

Est-ce qu’il y a des personnages imaginaires ?

Dans la première étape, est-ce je présente les personnages, le lieu, et le problème ?

Est-ce que dans la deuxième étape, il y a des actions, des évènements ?

Est-ce qu’il y a une fin heureuse ?

IV

ANNEXE 4 Production d’élève de CE2 : 1er jet

V

ANNEXE 5 Production d’élève de CE2 : 2ème jet

VI

ANNEXE 6 Production d’élève de CE2 : 3ème jet

Le prince et la princesse Il était une fois une jeune princesse qui s’appelait ODILE. Elle n’avait pas de prince et elle voulait en avoir un. Alors elle demanda conseil à sa maman qui s’appelait MARIE ROSE et elle lui dit de porter ce collier magique. Puis elle alla dans la forêt et là elle vit un dragon. Tout d’un coup, elle vit son père. Il lui lança une épée .Et puis la princesse lança l’épée dans le cœur du dragon, le dragon était mort. Ils rentrèrent à la maison. Et tout d’un coup elle vit un prince chez elle et ils vécurent heureux.

VII

ANNEXE 7

Production d’un élève de CM1 : 1er jet

VIII

ANNEXE 8

Production d’un élève de CM1 : 2ème jet

IX

ANNEXE 8 (bis)

X

ANNEXE 9

Production d’un élève de CM1 : 3ème jet

XI

ANNEXE 10

Fiches de séquence du projet pluridisciplinaire en maternelle � Maîtrise de la langue

Séances Objectifs Modalités Activités mises en places

1

Connaître les personnages traditionnels du carnaval, description d’images, compréhension d’une histoire, émission d’hypothèses.

Collectif

Le visionnage de diapositives « La flûte d’Arlequin » a été l’occasion de découvrir les personnages traditionnels du carnaval : Arlequin, Polichinelle le bossu, Matamore le fier, Colombine et Pierrot. La maîtresse passe les diapositives et raconte l’histoire. Les élèves observent, décrivent les personnages et émettent des hypothèses sur la suite.

2


Collectif

Les élèves rappellent le début de l’histoire et les noms des personnages tout en décrivant leurs costumes. La maîtresse passe les diapositives suivantes en racontant l’histoire. Les élèves observent et émettent des hypothèses sur la fin de l’histoire qui sera vue la séance suivante.

3


Collectif

Les élèves rappellent le début de l’histoire et les noms des personnages. La maîtresse passe les dernières diapositives en racontant l’histoire. Questionnement sur leurs hypothèses : Alors est ce que vous aviez trouvé la fin ? Est ce que cette histoire vous a plu ?

4

Connaître les personnages traditionnels du carnaval, décrire leurs costumes et en

faire un dessin

Collectif Groupes

Le maître met au tableau les dessins ou tableaux23 des personnages du carnaval : Arlequin, le capitaine Matamore, Pierrot, Colombine, Polichinelle. L’enseignante demande aux élèves de décrire chaque illustration ou tableau des personnages. « Maintenant vous allez faire un dessin d’un de ces personnages. » Chaque groupe de 5 élèves dessine un personnage sur une feuille blanche. Trois affiches seront ensuite réalisées par l’enseignante afin de rassembler les dessins de tous les élèves au côté de l’original de chaque personnage.

23 « Paul en arlequin » de Pablo Picasso, «Pierrot » de Jean-Antoine Watteau, les dessins de Colombine, Matamore et Polichinelle ont été pris sur un site internet.

XII


5 Dégager les critères de

construction d’une affiche ½ Groupes

2 affiches sont placées au tableau. « Observez ces affiches. » « Trouvez toutes les choses qui se ressemblent dans ces affiches. » Les élèves cherchent et répondent oralement. Le maître note les critères dégagés par les élèves. Dégagement de critères :

- date - lieu - quoi ? - illustrations, caractère attrayant

Autre ½ classe : travail sur fiches Ex 1 : jeu des 10 erreurs, retrouver dans une affiche les 10 erreurs. Ex 2 : puzzle d’affiche, remettre chaque morceau à sa place (morceaux supplémentaires = pièges)

6 Dégager les critères de

construction d’une affiche ½ Groupes La séance précédente est reprise mais en inversant les groupes.

7 Réaliser une affiche qui corresponde aux critères

dégagés la séance précédente

Collectif Groupes de 5/6 élèves

Rappel de la séance précédente : « Que faut-il mettre sur une affiche ? » Rappel des critères par les élèves. « Que doit-on mettre sur notre affiche ? ». Les élèves citent les éléments indispensables pour réaliser notre affiche. « Nous allons fabriquer notre affiche. » Le maître a préparé des morceaux d’affiches (tailles différentes, petites, très grandes), les montrent aux élèves et leur demande de les placer sur une affiche par groupes. Débat sur quelles étiquettes doit on mettre ? trop petite, trop grande ?, dans chaque groupe. Quand le groupe a terminé la maîtresse vérifie et demande si tous les membres du groupe sont d’accord. Collage des étiquettes. Mise en commun : les 5 affiches sont au tableau. Comparaison : ressemblances/ différences, quelles sont les affiches les mieux réussies, pourquoi. La maîtresse écrira les inscriptions sur les affiches, puis les élèves décoreront celles-ci.

XIII


8

Etre capable de reconstituer une affiche à l’aide

d’étiquettes, connaître les composantes d’une affiche

Collectif

Individuel

La feuille d’évaluation est composée de morceaux de textes où sont inscrits les trois composantes d’un affiche (date, lieu, et quoi) de plusieurs tailles. Le maître montre la feuille d’évaluation, lit les étiquettes et donne la consigne : « Il faut découper les étiquettes puis les replacer sur une affiche, il ne doit y avoir que 3 étiquettes. » Distribution des feuilles. Travail individuel : découpage puis collage des étiquettes. Supplément GS : connaître les composantes d’une affiche Distribution d’une affiche photocopiée : « entourer en vert la date, en rouge le lieu et en bleu ce que c’est. »

� Agir dans le monde


1 Se déplacer sur des rythmes différents et de manières

différentes Collectif

Mise en train : « Sur le pont d’Avignon » : les élèves et le maître forment une ronde et se déplacent.

Le maître met une première chanson : « passe, passera » et évolue avec les enfants en marchant.

2ème fois sans le maître. Le maître met une 2ème musique : « Lundi matin, l’empereur » : les élèves sautillent. 3ème chanson : « Le rock n’ roll des gallinacés » : les élèves se déplacent en courant. A chaque musique le maître demande aux élèves de frapper dans leurs mains et il

provoque des arrêts.

XIV



différentes

Collectif

Groupes

1ère chanson avec changement de rythme : « C’est le printemps » : les enfants se déplacent sur la musique. Regroupement : comment est la musique ? Qu’est ce que vous remarquez ? : 2 phases lent on marche, rapide on saute. Déplacement à nouveau sur la musique suite aux remarques. La chanson est remise une dernière fois mais les élèves sont répartis en deux groupes : observateurs et danseurs. Mise en commun des remarques.


différentes Collectif

Le maître met un première musique (déjà connu des enfants) : « C’est le printemps » : les élèves se déplacent sur la musique. Le maître leur fait remarquer les changements et donc que leurs changements doivent être aussi marqués. 2me fois : les élèves sont répartis en deux groupes (observateurs et danseurs). 2ème musique : « Mon chariot » où il y a un ralentissement du tempo : les élèves se déplacent sur la musique. Mise en commun : qu’avez-vous remarqué en écoutant la musique ?, mise en évidence du changement de rythme. La maîtresse remet la musique et les élèves se déplacent à nouveau en tenant compte des remarques.

4 Mimer un animal : le cheval

Collectif

Groupes

Ecoute de la musique : « Hémiones » du carnaval des animaux. Rappel des instruments, du rythme et de l’animal représenté. « Déplacez-vous sur la musique comme si vous étiez un cheval. ». Le maître observe les différents comportements. Le maître remet la musique et certains élèves montrent leur déplacement. Répartition des élèves en 3 groupes : observateurs, danseurs et instrumentistes. Les instrumentistes jouent le rythme à l’aide de percussions. Le maître fait tourner les groupes dans la séance. A chaque fois un retour est fait par les observateurs.

XV


5 Mimer un animal : le cheval Collectif Groupes

La séance précédente est reprise afin d’améliorer les déplacements et la maîtrise des instruments.

6 Mimer un animal : le kangourou

Collectif

Groupes

Ecoute de la musique du carnaval des animaux : « kangourous ». Les élèves donnent leurs impressions, et disent de quel animal ils pensent qu’il s’agisse. Remarque c’est un animal qui saute et qu’il y a des changements, phases d’arrêt et de sauts. La maîtresse demande aux élèves de choisir un animal qui saute. : « Dispersez-vous dans la salle, choisissez un animal qui saute et déplacez vous en le mimant. » Les élèves miment l’animal qu’ils ont choisi. Mise en commun : on fait remarquer les évolutions intéressantes chacun dit l’animal choisi. La maîtresse fait des groupes en fonction de l’animal choisi. Chaque groupe évolue. Les autres observent. Le kangourou a été cité donc on termine par celui-ci.

7 Mimer un animal : le kangourou Collectif

Quelques élèves rappellent ce qui a été fait la séance précédente. Les élèves se déplacent dans la salle en mimant le kangourou, et en alternant des phases d’arrêt, et de sauts. L’enseignante place des cordelettes au sol afin d’aider les élèves à sauter. Les élèves se déplacent sur la musique, et sautent par-dessus les cordes lorsque la musique le suggère. On refait l’exercice sans les cordelettes en faisant attention aux changements de rythme.

8 Mimer des animaux : le cheval et

le kangourou 3 groupes

Mise en place des danses pour le spectacle. Répétition pour « Hémiones », répartition en trois groupes :

- un groupe en file indienne qui représente le premier cheval, - un groupe en file indienne qui représente le deuxième cheval, - un groupe qui joue des percussions.

Répétition pour « Kangourous », répartition en trois groupes : - deux groupes évoluent en mimant le kangourou en alternant les phases d’arrêt

et de saut, - un groupe joue des percussions.

XVI

9 Préparation du spectacle complet Collectif

Groupes

Répétition - Chant « Voici carnaval », - Comptine « Le petit cheval gris » - Danse sur « Hémiones » - Comptines « Le kangourou » - Danse sur « Kangourous » - Chant « Mon chariot »

10 Préparation du spectacle complet Collectif Groupes

Cette séance est identique à la précédente, c’est une répétition du spectacle.

� Musique


1 à 3

Ecouter un extrait musical, puis s’exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions.

Collectif Ecoute musical du 3ème morceau du « Carnaval des animaux » : « Hémiones » Recherche des instruments, des changements de rythmes. Débat sur ce que la musique représente, raconte. « De quel animal s’agit-il ? »

4 à 6 Mémoriser un chant, marquer la pulsation corporellement ou avec un instrument.

Collectif Apprentissage du chant « Mon chariot ». Remarques sur les changements de rythmes. Déplacements en rythme, frapper le rythme dans ses mains, avec un instrument.

7 à 9 Mémoriser un chant Collectif Apprentissage du chant « Voici carnaval »

� Arts visuels


1 Fabriquer un masque ½ groupe : GS Recouvrir un ballon de baudruche de lamelles de papier journal préalablement

trempées dans de la colle à papier peint.

2 Fabriquer un masque ½ groupe : MS Recouvrir un ballon de baudruche de lamelles de papier journal préalablement

trempées dans de la colle à papier peint. 3 Peindre les masques ½ groupe : GS Peindre les masques avec pour consigne de faire un visage d’animal. 4 Peindre les masques ½ groupe : MS Peindre les masques avec pour consigne de faire un visage d’animal.

5 Décoration des affiches

d’invitation Petits groupes de 3

Les élèves décorent les affiches de carnaval avec des feutres.

XVII

ANNEXE 11

XVIII

ANNEXE 12

XVII

Donner du sens aux apprentissages : la pédagogie de projet

Résumé : Donner du sens au savoir est devenu une condition primordiale pour motiver les élèves à l’école. La pédagogie de projet apparaîtrait donc comme un moyen pour relancer cette motivation. Mes stages m’ont donc permis de mettre en place deux types de projets : un projet d’écriture d’un conte en cycle 3 et un projet pluridisciplinaire de réalisation d’un spectacle de carnaval en maternelle afin de percevoir les principes fondamentaux de cette démarche et les écueils à éviter.

Mots-clefs :

Pédagogie – Projet – Motivation – Pluridisciplinarité - Sens

DDDDoooonnnnnnnneeeerrrr dddduuuu … · De plus le projet permet de répondre aux exigences de...

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