Danielle Maltais, Ph. D., Sabrina Tremblay, M.A.,...

Évaluation de l’implantation de la philosophie Nurture dans les classes d’élèves dont le trouble relève de la psychopathologie à la Commission scolaire des Rives-du-Saguenay

Danielle Maltais, Ph. D., Sabrina Tremblay, M.A., Fabienne Boudreault, M. Ps., Julie Palin, Bac.E. , Catherine Gagné, M. A., Caroline Couture, Ph. D.

Sommaire� La philosophie Nurture

� Les particularités du projet de la Commission scolaire des Rives du Saguenay

� Objectifs de la recherche� Méthodologie de la recherche� Résultats

� Description des enseignantes et de leurs élèves� Description d’une journée-type � Perception de l’équipe-école envers les classes du service Tremplin� Perception des enseignantes envers Nurture� Changements et mises en application apportés� Retombées envisagées et réalisées� Éléments facilitant et perturbateurs à l’implantation de Nurture� Recommandations des participantes

� Discussion et conclusion

2

Mais avant…Un brin d’histoire

� 1970-71: Naissance des Nurture groups:� Majorie Boxal

� 1978: Rapport gouvernemental favorable

� 2004: Résultats de recherche en Angleterre

� 2005-06 : Projet des classes Kangourou en Montérégie (projet de recherche Caroline Couture)

� 2007-08 : Projet au Saguenay

Profil des enfants

� Signes d’une prime enfance fortement carencée

� Incapable d’apprendre� Comportements d’isolement ou de

perturbations extrêmes� Agressivité, incapacité à suivre la routine, non

réceptifs à l’aide qu’on leur propose� Proviennent souvent de foyers qui ne peuvent

répondre aux besoins nécessaire pour assurer le développement de l’enfant

Les Principes des classes Nurture

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� Les classes Nurture se fondent sur la théorie de l’attachement de Bowlby (1978-1984)

� Certains enfants ont vécu des carences affectives importantes

� Difficulté de se développer adéquatement au niveau social, affectif et cognitif

� La qualité de la relation de l’enfant avec la personne qui prend soin de lui est déterminante dans la façon dont il apprendra à combler ses propres besoins et respecter ceux des autres

� On souhaite donc agir au niveau relationnel, développer une relation stable et rassurante avec l’enfant pour qu’il puisse continuer son développement, là où il a été« interrompu ».

� L’emphase est placée sur la Croissance et non la Pathologie

Les principes des classes Nurture

� Le développement de l’estime de soi se fait àtravers le maternage (écoute , attention, activités partagées, repas)

� Le langage est un moyen vital de communication de ses sentiments

� Tout comportement est un moyen pour communiquer (cela donne du sens à des gestes et on est moins porté à punir)

Les caractéristiques des classes Nurture

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� Deux adultes (enseignante et éducatrice spécialisée)� Justifié par l’ampleur des besoins des enfants� La relation entre les adultes sert de modèle� Multiplication par deux des opportunités de relation

� Clientèle provenant d’autres écoles du territoire

� Intégration en classe ordinaire� Permet de conserver une image juste du fonctionnement

attendu en classe ordinaire� Aspect motivationnel� Contacts avec les autres élèves et les professeurs réguliers

� Organisation spatiale de la classe� Quatre sections: salon, cuisine, travail, jeu

Particularité du Saguenay

� Implantation de la philosophie Nurture dans les classes offrant déjà le service aux élèves dont le trouble relève de la psychopathologie: � Le Service Tremplin

� Trois groupes au primaire

� Un groupe au secondaire

� Une rencontre clinique par semaine avec un pédopsychiatre (45 min./ groupe)

� Association avec un organisme distribuant des aliments (Moisson Saguenay)

La recherche-action au Saguenay

� Absence de modèle de service pour les élèves dont le trouble relève de la psychopathologie

� Demande de subvention au CRRE pour accompagner les enseignantes des 4 classes.

� Modalité de l’accompagnement :� 8 rencontres X (1/2 journée)

� 3 jours de formation (Approche Nurture, échelle Boxall, le Trouble de l’attachement)

Questions de la recherche

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1. Quels sont les changements de pratique et les interventions réalisées auprès des jeunes par les enseignantes à la suite de l’implantation de la philosophie Nurture?

2. Quels sont les facteurs personnels, contextuels et organisationnels qui ont facilité ou perturbé les changements de pratiques des enseignantes?

3. Quels sont les avantages et les inconvénients vécus par les enseignantes lors de l’application du modèle Nurture?

4. Quel est le point de vue des enseignantes sur les retombées de l’application de la philosophie Nurture, sur le développement des enfants et sur leurs apprentissages scolaires et sociaux (y compris leur intégration dans les classes régulières)?

Méthodologie de la recherche

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� Population à l’étude:� Quatre enseignantes

� Trois du niveau primaire et une du niveau secondaire

� Quatre classes du service Tremplin de la Commission scolaire des Rives-du-Saguenay

� Cueillette de données� Trois entrevues de recherche (pré, inter et post test)

� Journal de bord à remplir par les enseignantes, une fois par semaine

� Durant l’année scolaire 2008-2009

Méthodologie de la recherche

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� Analyse des données� Journaux de bord: Dénombrement de certains évènements (Excel)

� Événement positif: « un élève travaille bien »

� Événement très positif : « un élève ne s’est pas désorganisé suite à un incident »

� Événement négatif: « un élève boude, ne travaille pas »

� Événement très négatif: « un élève a frappé un autre. Désorganisation »

� Autres: présence des élèves en classe, humeur des élèves, déroulement des récréations, intégration en classe régulière, conflits, confidences et travail scolaire

� Entrevues de recherche: analyse de contenu par thèmes

� Nvivo 2.0

� Analyse verticale (groupes distincts) et horizontale (groupes réunis)

Résultats:

Première entrevue avec

les enseignantes

13

Première entrevue avec les enseignantes

14

Qualités requises chez des enseignantes:

� Emphatiques

� Capacité d’entrer en relation facilement avec les jeunes

� Stables

� Constantes

� La plupart des enseignantes ont déclaré avoir des difficultés à adapter le matériel scolaire à des classes multi niveaux.


15

Difficultés rencontrées chez les élèves:

� Au niveau pédagogique� Dysphasie� Important retard scolaire dans la plupart des cas

� Au niveau relationnel� Incapacité de créer et maintenir des relations avec les autres� Intolérance des uns envers les autres� Stigmatisation sociale associée à leur présence en classe

« spéciale »� Trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH)


16

Difficultés des élèves (suite):

� Au niveau émotionnel� Trouble de l’attachement� Fragilité émotive (hypersensibilité)� Envahis par leurs problèmes personnels� Anxiété� Faible estime de soi

« Il y en a qui souffrent de trouble de l’attachement parce qu’il s’est passé toutes sortes de choses dans leur enfance ou encore, il y en a que c’est le changement continuel de famille d’accueil. C’est pas

facile, ils ont peur de s’attacher encore parce qu’ils… ils ont peur de vivre un rejet… encore» (E11)


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Principaux besoins des élèves:

� Environnement stable et encadrant� Règles connues et récurrentes

� Routine de la classe bien établie

� Intervenants (enseignantes, éducatrices ou autres)

� Liens sociaux� Se sentir aimé et accepté au sein d’un groupe

� Acquérir des habiletés sociales pour se forger des relations


18

Relation des enseignantes avec les élèves et les parents:

� La plupart du temps, la relation avec les élèves est jugée bonne ou très bonne (pré et post test)

« La relation est bonne. Il faut comprendre que nous travaillons avec des enfants qui sont impulsifs et qui peuvent dire parfois des choses blessantes…mais le lien

demeure, la relation reste toujours » (E11)

� La relation avec les parents des élèves est également très bonne (pré et post test)� Les enseignantes ont à cœur d’informer les parents de ce qui se

passe dans la classe, autant sur les difficultés que sur les bons coups.


19

Description d’une journée type:

� Une journée qui se passe bien, c’est:� Les élèves travaillent bien� La routine suit son cours� Les apprentissages académiques sont concentrés en avant-midi� Presque qu’aucun problème de comportement chez les élèves

� Une journée plus difficile, c’est:� Une désorganisation qui commence dès l’arrivée en classe� D’autres élèves, troublés par l’incident, se désorganisent à leur tour� Abandon de la plupart des activités prévues pour cette journée� Épuisement des enseignantes et des éducatrices


20

Les comportements ou évènements les plus difficiles àgérer par les enseignantes :

�Crises ou désorganisations, parfois violentes

�Les « arrêts d’agir »� Peur de faire mal à l’enfant

� Peur de « briser » la relation

� Peur de la réaction des parents (poursuites judiciaires)

�Problématiques de santé mentale

Résultats

21

Les évènements négatifs les plus souvent rencontrés lors de l’année scolaire 2007-2008:

Comportements ou évènements négatifs Nbr

Humeur instable 41

Conflit entre élèves 32

Refus de travailler/ non-respect des consignes 31

Désorganisation sévère 23

Opposition de l’élève 18

Impolitesse envers les adultes 8

Retour de l’enfant à son domicile 6

Fuite à l’extérieur de la classe 3

Arrêt d’agir 3

Petite crise 2


22

Perception du reste de l’équipe école envers le service Tremplin

�Toutes les répondantes affirment que le service Tremplin est bien perçu et est reconnu comme essentiel par les autres membres du corps enseignant

�Certaines enseignantes ont cependant relevé une certaine méconnaissance de la réalité des classes du service Tremplin et des méthodes d’intervention utilisées.


23

« J’ai parfois l’impression que les autres croient que nous perdons notre temps. Jouer à des jeux éducatifs ou faire des discussions, ce n’est pas nécessairement bien vu d’un point de vue extérieur. Même chose si l’un de mes jeunes fait une crise.

Les autres enseignants ont l’impression que l’on n’est pas assez…sévères ou qu’on se laisse marcher sur les pieds. Le

problème c’est que moi, si je me mets à mon tour à crier après le jeune, il va se désorganiser encore plus. L’approche est différente et je pense que ce n’est pas réalisé par tout le

monde. » (E12)

Résultats

24

Perception des enseignantes envers Nurture (avant après):

� En début d’année� Recréer une ambiance familiale

� Environnement aimant et sécurisant

�En fin d’année� Ambiance familiale

� Respect du rythme du développement des enfants

� Côté affectif important

Résultats:

Perception de la philosophie Nurture

25

Changements et mises en application apportés :

� En début d’année, certaines réticences des enseignantes àchanger leur méthode d’enseignement� On dit faire déjà une forme de Nurture

� On a peur de trop se concentrer sur l’aspect affectif au détriment des apprentissages scolaires

� Les changements apportés sont surtout au niveau de l’environnement physique des classes� Aménagement des coins « salon », « cuisine » et « détente »� Achat de nouveaux jeux éducatifs� Ambiance plus conviviale (couleur sur les murs, affiches, dessins,

etc.)

Résultats

26

Changements et mises en application apportés (suite):

� En fin d’année, il y a peu de changements au niveau pédagogique ou de la routine de la classe, mais…� On se sent plus à l’aise de faire des activités « hors normes »� Les activités de groupes sont plus conviviales lorsqu’elles sont

réalisées dans le « salon »

� Mise en place des « collations en groupes » avec la participation de Moisson Saguenay

� Difficile d’attribuer à Nurture les changements observés dans la relation avec les jeunes

Résultats

27

Changements et mises en application apportés (suite):

� Le coin « cuisine » a révélé des possibilités intéressantes d’interactions� Manger ensemble autour de la table = discussion de groupe

� Faire la cuisine ensemble (gâteau de fête)

� En somme, l’aménagement des classes est l’élément qui a généré le plus de changement au niveau des activités et de l’ambiance générale des locaux.

Résultats

28

Attentes comblées et non comblées des enseignantes:

� Attentes comblées:� Acquérir de nouveaux outils d’intervention (connaissances ou

moyens)

� Budget pour l’aménagement des classes

� Rencontres mensuelles entre enseignantes

� Attentes non comblées :� Intégration des jeunes en classe ordinaire

Résultats

29

Retombées envisagées:

� En début d’année, les enseignantes disent trop peu connaître Nurture pour pouvoir identifier des changements éventuels. Toutefois, on espère:� Baisse de l’anxiété� Diminution des désorganisations� Amélioration du niveau de connaissances générales des jeunes� N’importe quel autre changement « positif »

� On doute cependant de pouvoir attribuer les changements éventuels à Nurture, le comportement de leurs élèves ayant toujours tendance à s’améliorer en fin d’année.

Résultats

30

Retombées réalisées (crises):

� De manière générale, une baisse de l’anxiété a étéremarquée, parfois de façon spectaculaire pour certains jeunes.

� Conséquemment, les situations anxiogènes n’ont pas toujours mené à des désorganisations

� Les désorganisations violentes de certains élèves étant moins nombreuses, c’est la classe entière qui en a bénéficié.

Résultats

31

Classes Avant les Fêtes N (taux)*

Après les Fêtes N (taux)**

E11 7 (0,5) 7 (0,4)

E12 18 (1,2) 14 (0,7)

E13 4 (0,3) 0 (0,0)

E21-22 12 (0,8) 3 (0,2)

* Nbr de semaines = 15

** Nbr de semaines = 19

Nombre et taux de crises hebdomadaires, avant et après la période des Fêtes:

Résultats

Retombées réalisées (crises):

� Les données affichées sous forme de graphique démontrent plus clairement la diminution du nombre de crise tout au long de l’année.

� Le nombre de crises hebdomadaires a été divisé par le nombre d’élèves dans les classes, car certains jeunes ont quitté le service Tremplin au cours de l’année

32

Résultats

33

Taux de crises par semaine, par le nombre d’élèves:

Résultats

34

Retombées réalisées (humeur des élèves):

� De manière générale, l’humeur des élèves s’est améliorée entre le début et la fin de l’année

� Augmentation importante de la « bonne humeur »

� Diminution de la « mauvaise humeur »

� Pas de variation significative de « l’humeur neutre »

Résultats

35

Fréquence et taux hebdomadaire des manifestations de l’humeur, avant et après les Fêtes

Classes Type d’humeur Avant les Fêtes

N (taux)

Après les Fêtes

N (taux)

E11 Bonne humeur 60 (4) 89 (4,7)

Humeur neutre 21 (1,4) 20 (1,1)

Mauvaise humeur 10 (0,7) 15 (0,8)

E12 Bonne humeur 58 (3,9) 79 (4,2)

Humeur neutre 21 (1,4) 26 (1,4)


E13 Bonne humeur 53 (3,5) 85 (4,5)

Humeur neutre 15 (1) 9 (0,5)


E21-22 Bonne humeur 76 (5,1) 82 (4,3)

Humeur neutre 14 (0,9) 7 (0,4)

Mauvaise humeur 10 (0,7) 0 (0)

Résultats

Retombées réalisées (humeur des élèves):

� À nouveau, un graphique a été réalisée avec les données provenant des journaux de bord.

� Un système de pointage à été attribué à chacune des dispositions de l’humeur (bonne, neutre, mauvaise)� 0 pt = mauvaise humeur

� 1 pt = humeur neutre

� 2 pts = bonne humeur

� Bien que moins manifeste, on note une certaine tendance à l’amélioration de l’humeur des classes

� Les données « anormales » peuvent être expliquées par des évènements spéciaux: enseignante absente, présence d’une stagiaire, grande désorganisation d’un élève, etc.

36

Résultats

37

Évolution de l’humeur des classes durant l’année scolaire 2007-2008:

Résultats

38

Retombées réalisées (déroulement des récréations):

� Toutes les classes à l’étude ont vu diminuer le nombre de récréations qui se sont mal déroulées.

Classes Avant les FêtesN (taux)

Après les FêtesN (taux)

E11 15 (1) 7 (0,4)

E12 10 (0,7) 2 (0,1)

E13 6 (0,4) 6 (0,3)

E21-22 9 (0,6) 4 (0,2)

Résultats

� Un troisième graphique a été réalisé à partir du taux de mauvais déroulement des récréations

� Toutes les classes ont connu une amélioration générale, sauf la classe E21-22� Lors de la dernière semaine de classe (semaine 34),

l’enseignante principale était absente

� Également, un élève ayant fait une désorganisation sévère la semaine précédente a été l’objet de moqueries de quelques élèves lors des récréations

� Cela a conduit en un climat explosif générateur de conflits

39

Résultats

40

Fréquence hebdomadaire du mauvais déroulement des récréations:

Résultats

41

Retombées réalisées (événements négatifs ou positifs):

� Dans la plupart des cas, ce sont surtout les « extrêmes »(évènements très négatifs ou très positifs) qui ont subi les variations les plus importantes

� Les évènements « très négatifs » tendent à diminuer

� Les évènements « très positifs » tendent à augmenter

Résultats – Fréquence et taux hebdomadaire des évènements

positifs et négatifs, avant et après les Fêtes

42

Classes Type d’évènements Avant les Fêtes

N (taux)

Après les Fêtes

N (taux)

E11 Négatif 18 (1,2) 20 (1,1)

Très Négatif 9 (0,6) 3 (0,2)

Positif 4 (0,3) 14 (0,7)

Très positif 4 (0,3) 7 (0,4)

E12 Négatif 17 (1,1) 25 (1,3)

Très Négatif 12 (0,8) 7 (0,4)

Positif 4 (0,3) 7 (0,4)

Très positif 1 (0,1) 2 (0,1)

E13 Négatif 31 (2,1) 24 (1,3)

Très Négatif 7 (0,5) 3 (0,2)

Positif 2 (0,1) 7 (0,4)

Très positif 0 (0) 1 (0,1)

E21-22 Négatif 19 (1,3) 20 (1,1)

Très Négatif 5 (0,3) 3 (0,2)

Positif 2 (0,1) 0 (0)

Très positif 2 (0,1) 3 (0,2)

Résultats

43

Retombées réalisées (relation entre les élèves):

� Plusieurs enseignantes ont affirmé voir une très grande différence entre le début et la fin de l’année au niveau de la relation entre les élèves

� Ces derniers seraient devenus beaucoup plus tolérants les uns envers les autres, surtout lors des rassemblements dans le coin « salon » et « cuisine ».

� Certains élèves ont commencé à se fréquenter en dehors de la classe

� Les conflits entre élèves ont d’ailleurs diminué pour toutes les classes

Résultats

44

Fréquence et taux hebdomadaire des conflits, avant et après les Fêtes



E11 21 (1,4) 20 (1,1)

E12 34 (2,3) 18 (0,9)

E13 7 (0,5) 4 (0,2)

E21-22 24 (1,6) 14 (0,7)

Résultats

45

Retombées réalisées (intégration des élèves):

� Les données provenant des journaux de bord révèlent un portrait tout à fait différent de l’intégration des élèves de celui qui est fait lors des entrevues semi-dirigées

� Pour une classe, ces activités frôlent les 100 intégrations pour l’année scolaire 2007-2008

� Pour la quasi totalité des classes, les intégrations ont augmentéentre le début et la fin de l’année

� On suppose donc que les enseignantes ont noté toutes les fois où leurs élèves ont été en contact avec les autres élèves de l’école, peu importe l’activité (sorties spéciales, pièces de théâtre, dîner à la cafétéria, etc.) et non seulement l’intégration en classe ordinaire.

Résultats

46

Fréquence et taux d’intégration hebdomadaire, avant et après les Fêtes:



E11 0 (0) 25 (1,3)

E12 43 (2,9) 47 (2,5)

E13 9 (0,6) 20 (1,1)

E21-22 11 (0,7) 15 (0,8)

Résultats

47

� Éléments facilitants et perturbateurs à l’application de Nurture :

� Éléments facilitants:� L’aménagement des classes

� La création des coins thématiques

� Nouvel ameublement et ajout d’accessoires

� Soutien et investissement des divers acteurs impliqués dans le projet

� Accompagnement des enseignantes participant au projet et formation thématique

Résultats

48

� Éléments facilitants et perturbateurs à l’application de Nurture (suite):

� Éléments perturbateurs� Comportements extrêmes de certains élèves (grosses

désorganisations)

� Petitesse de la classe

� Regard et moqueries des autres élèves, surtout de la part des élèves du « régulier »

Résultats

49

Recommandations des enseignantes:

�Continuer à offrir un petit budget pour l’amélioration des classes�Offrir un soutien professionnel (formation continue, rencontre avec des professionnels de la santé, tel le pédopsychiatre)�Permettre aux enseignantes du service Tremplin de se rencontrer occasionnellement pour pouvoir échanger et se soutenir mutuellement�Informer le reste de l’équipe-école sur Nurture et sur la réalité des classes Tremplin (service pour les élèves ayant un trouble relevant de la psychopathologie)

50

Discussion et conclusion


51

Éléments marquants :� L’aménagement des classes est crucial dans une implantation réussie

de Nurture, autant au niveau des moyens que de l’ambiance familiale recrée.

� L’implantation officielle de la philosophie Nurture a cependant permis d’obtenir un budget pour réaliser pleinement les objectifs (aménagement des classes) et de se sentir plus à l’aise avec des activités non pédagogiques (bercer les jeunes, période de discussion de groupe, etc.)

� Autant en début qu’en fin d’année, les enseignantes ont l’impression qu’elles appliquaient déjà une forme de Nurture dans leur classe.


52

� L’implication et le soutien de la direction de l’école et des professionnels des services de psychopathologie sont absolument nécessaires

� L’implantation de la philosophie Nurture a été positive autant pour les élèves (amélioration des comportements) que pour les enseignantes (formations spécialisées, soutien clinique, etc.)

� La question de l’intégration des élèves en classe régulière doit être toutefois retravaillée. Beaucoup de désappointement par rapport à cet élément.


53

Apports de l’étude:

� Nouvelles connaissances sur les tenants et les aboutissants d’une méthode d’intervention encore peu documentée en contexte québécois

� Certains instruments de mesure, notamment le journal de bord, pourra être réutilisé, en tout ou en partie, par les professionnels du milieu de l’éducation

� Dresse un portrait réaliste de la réalité des enseignantes œuvrant auprès d’une clientèle de grands besoins


54

Limites de l’étude:

� Taille de l’échantillon (n = 4) interdisant toute généralisation

� Sur représentation des classes primaires (n= 3) par rapport à celle du secondaire (n= 1)

� Le journal de bord n’investiguait qu’une journée par semaine. Conséquemment, les résultats hebdomadaires ne sont peut-être pas représentatifs de l’ensemble de la semaine

� Certains oublis dans les journaux de bord qui ont pu influencer les résultats

� Impossible de relier les changements observés à l’application de la philosophie Nurture (non-représentativité statistique)


55

Perspectives de recherche:

� Tenue d’un journal de bord quotidien (au lieu d’hebdomadaire), cependant concentré sur un ou deux éléments

� Recours à un groupe contrôle

� Cibler l’analyse des impacts de Nurture sur certaines activités particulières (p.ex. déjeuner en classe, bercement les enfants, période discussion orientée, etc.)

� Utilisation de l’échelle Boxall qui permet le suivi le comportement des enfants aux prises avec des difficultés d’adaptation

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