Dakar, Août 2012 - UNESCODakar, Août 2012 Dakar, Août 2012 2 REMERCIEMENTS Nos remerciements vont...

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Bureau régional de l’Education

En Afrique - BREDA

Gaspard Onokoko Onosal Consultant….

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REMERCIEMENTS

Nos remerciements vont à toutes les associations, ONG, institutions et personnes ressources qui ont bien voulu de loin ou de prèsprendre part à cette étude organisée par l’UNESCO/BREDA.

Nous exprimons également toute notre gratitude à toute l’équipe de la section Education à la paix, au développement durable et aux problèmes contemporains qui a joué un rôle de premier plan dans la réalisation de l’étude sur l’analyse des politiques éducatives nationales visant l’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans dix (10) pays d’Afrique de l’Ouest.

Nos remerciements vont particulièrement à Monsieur Yao Ydo, Chef de section Education à la paix, au développement durable et aux problèmes contemporains qui a su coordonner cette étude et nous prodiguer des conseils constructifs avec beaucoup de sérénité et de dévouement.

Nous sommes également reconnaissants envers les amis et personnes qui ont accepté de lire ce rapport et de nous en fournir des suggestions et des commentaires précieux : Kaba Diakhaté (Inspecteur de l’enseignement), Ousmane Fall (Inspecteur-Formateur Fastef), Moussa Fall (Professeur à l’UCAD), Aly Sagna, Catalina Ferrer, Mohamed Azzedine Salah, UTE Bocande, Aminata Kebe, Fatou Kiné Camara, Abdou Diao (DEE), Ibrahima Ndour (DEMSG), Malick Tambedou, Catherine Moto, Parfait Hankan, Lucien Simba (OCHA) ainsi que les experts de l’UNESCO.

Comme vous pouvez le constater, les fiches synoptiques de résultats de l’étude par pays ne sont pas rattachées en annexe. Ceci est dû à des contraintes liées aux exigences techniques.

Gaspard Onokoko Onosal GRA-REDEP

Consultant

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Afrique de l’Ouest et Centrale – Profil de l’impact des inondations au 2 novembre 2010

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TABLE DES MATIERES

Remerciements

Table des matières

Sigles et abréviations

Liste des tableaux

Synthèse des résultats de l’étude

Introduction générale

Première partie : Cadre de référence 1.1. Contexte de l’étude 1.2. Cadre institutionnel 1.3. Environnement sécuritaire

1.3.1. Pays en crise 1.3.2. Pays où la sécurité et la stabilité sont menacées 1.3.3. Pays en crise sociale

1.4. Problématique 1.5. Méthodologie

1.5.1. Revue documentaire 1.5.2. Outils de collecte 1.5.3. Traitement et analyse des données 1.5.4. Choix des pays et contribution de la population 1.5.5. Difficultés rencontrées et limites de l’étude 1.5.6. Planning des activités

Deuxième partie : Présentation de l’étude

2.1. Objectifs 2.1.1. Objectif général 2.1.2. Objectifs spécifiques

2.2. Résultats globaux 2.2.1. Configuration des résultats globaux 2.2.2. Bonnes pratiques 2.2.3. Fiches d’étude par pays

Troisième partie : Stratégie et mesures de développement et amélioration des politiques éducative

3.1. Orientations générales 3.2. Axes et mesures stratégiques 3.3. Recommandations et actions prioritaires

Conclusion Indications Bibliographiques

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SIGLES ET ABREVIATIONS

APE Association de Parents d’Elèves

BEPC Brevet d’Etudes du Premier Cycle

BTS Brevet de Technicien Supérieur

CDMT Cadre de Dépenses à Moyen Terme

CE1 Cours Elémentaire 1ère année

CE2 Cours Elémentaire 2ème année

CEI Coefficient d’Efficacité Interne

CEPD Certificat d’Etudes du Premier Degré

CM1 Cours Moyen 1ère Année

CM2 Cours Moyen 2ème Année

COMFEMEN Conférence des Ministres de l’Education des pays ayant le français en partage

CP1 Cours Préparatoire 1ère année

CP2 Cours Préparatoire 2ème année

DRE Direction Régionale de l’Education

DSRP Document de Stratégie de Réduction de la Pauvreté

EPT Education Pour Tous

OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement

PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN

PIB Produit Intérieur Brut

PPTE Pays Pauvres Très Endettés

PTAB Plan Triennal d'Activités Budgétisé

SIDA Syndrome d’immunodéficience acquise

TAP Taux d’Achèvement du Primaire

TBM Taux Brut de Mortalité

TBS Taux Brut de Scolarisation

TIC Technologies de l’Information et de la Communication

TMR Taux Moyen de Redoublement

TNS Taux Net de Scolarisation

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

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ABS Appui budgétaire sectoriel

APE Association de parents d’élèves

CAP Processus d’appel de fonds consolidés

CEDEAO Communauté économique des États d’Afrique de l’Ouest

CERF Fonds central de réponse aux urgences

CF Fonds catalytique

CH Coordinateur humanitaire

CHF Fonds humanitaire commun

CPI Comité permanent inter-agences

EPT Éducation pour tous

ERF Fonds d’intervention d’urgence

DSE Diagnostic du secteur de l’éducation

ESU Éducation en situations d’urgence

FDPE Fonds de développement des programmes d’éducation

GBS Appui général au budget

HCR Agence des Nations Unies pour les réfugiés

IIPE Institut international de planification de l’éducation

IMOA Initiative de mise en oeuvre accélérée

INEE Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgence

MdE Ministère de l'Éducation

MdES ministère de l'Éducation et des Sports

MDTF Fonds d’affectation spéciale multi-bailleurs

OCHA Bureau pour la coordination des affaires humanitaires

OIM Organisation internationale pour les migrations

OMD Objectifs du millénaire pour le développement

ONG Organisation non gouvernementale

PAM Programme alimentaire mondial

PDIP Personne déplacée à l’intérieur de son propre pays

PNUD Programme des Nations Unies pour le développement

PSSE Plan stratégique sectoriel de l’éducation

RAD Résolution alternative de disputes

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RCA République centrafricaine

RDC République démocratique du Congo

RRC Réduction des risques de catastrophes

RRCo Réduction des risques de conflits

SIGE Système d’information pour la gestion de l’éducation

SIPC Stratégie internationale pour la prévention des catastrophes

SPSS Statistical Package for the Social Sciences (Logiciel pour l’analyse statistique)

SWAp Approche sectorielle

$EU Dollars des états Unis

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Récapitulatif des documents analysés

Tableau 2 : Domaines privilégiés de participation des Etats, de la société civile et des institutions dans les activités de politiques éducatives

Tableau 3 : Synthèse de l’analyse critique

Tableau 4 : Planification des apprentissages au Bénin

Tableau 5 : Quelles est notre opinion sur les politiques éducatives/lois des pays cibles

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SYNTHESE DES RESULTATS

L’analyse des politiques éducatives nationales visant l’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans dix (10) pays d’Afrique de l’Ouest, a permis de produire une cartographie des pays qui ont prévu ou non dans leurs documents d’orientation dans le secteur de l’éducation des programmes dans ce domaine.

Cependant, cette étude ne vise pas seulement à faire le point sur la situation actuelle de l’éducation à la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans les systèmes éducatifs des pays ciblés. Elle a également pour objectif de fournir des propositions d’amélioration, d’inciter l’adhésion des autorités compétentes des 10 pays ciblés à inclure la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans tous les programmes scolaires.

Les résultats obtenus suite à la collecte et à l’analyse des documents de politiques éducatives révèlent que l’éducation préventive de réduction des risques des conflits et des catastrophes devrait constituer une des missions premières de l’école.

Hormis la présentation de la cartographie visant la réduction des risques des conflits et des catastrophes, cette synthèse des résultats rend compte des forces et des faiblesses dans la prise en compte de ces risques dans les politiques éducatives des dix (10) pays concernés.

L’étude a confirmé que les Ministères de l’éducation de certains pays d’Afrique de l’Ouest ont commencé à s’occuper des questions de gestion des risques de conflits et des catastrophes.

Si une Politique est l’acte ou le processus consistant à fixer et à diriger la ligne de conduite à long terme qui sera suivie par le Gouvernement, il n’existe pas encore des véritables plans d’action exhaustifs et cohérents de réduction des risques de conflits et de catastrophes dans les pays touchés par l’étude. Les connexions entre les politiques éducatives et les curricula sont loin d’être une réalité.

FORCES ET FAIBLESSES DE L’ETUDE

a) Force de l’étude

Les entretiens téléphoniques ou par Skye ont été une occasion pour rappeler aux autorités du secteur de l’Education nationale l’importance de la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans l’accès, la qualité et la gestion du système éducatif.

• l’étude a contribué à la mise en œuvre des recommandations du Cadre d'action de Hyogo (CAH) 2005-2015, de l’Education Pour Tous et de l’atteinte des Objectifs du Millénaire pour le Développement ;

• elle fait référence aux dispositions institutionnelles et juridiques internationales visant la

réduction des risques de catastrophes ;

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• elle a permis d’établir une cartographie de bonnes pratiques de mise en œuvre de l’éducation pour la réduction des risques des conflits et des catastrophes ;

• . en plaçant l'éducation à la prévention des conflits et la réduction des risques de catastrophes au cœur de l'agenda du développement durable, les résultats de cette étude offriront sans doute aux générations futures la possibilité de s'épanouir dans un environnement protecteur ;

• le présent rapport est un cadre de référence pour la prévention et la réduction de l’impact négatif des conflits et des catastrophes sur les systèmes éducatifs et sur les enfants, enseignant(e)s, personnels d’éducation, parents et communautés.

a) Les faiblesses de l’étude

Au plan général :

o faible disponibilité de politiques/plans/lois régissant le secteur de l’éducation dans quelques pays ciblés (Côte-d’Ivoire et Niger) ;

o manque de dispositifs programmatiques précis dans le secteur de l’éducation, permettant une prise en charge des items de réduction des risques des conflits et des catastrophes ;

o on note une faible prise en charge des préoccupations de l’enseignement supérieur et universitaire en lien avec la réduction des risques des conflits et des catastrophes.

Au plan pédagogique :

o l’absence de contenus sur la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans la formulation des activités stratégiques et prioritaires des politiques éducatives ;

o les questions transversales comme l’éducation à la paix et à un environnement sain sont reléguées au second plan ;

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Introduction générale

L’importance de la prévention des conflits et des catastrophes n’est pas à démontrer. De 2002 à 2011, on a dénombré dans le monde 4 130 catastrophes dues aux aléas naturels, qui ont provoqué la mort de 1 117 527 personnes et entraîné, au minimum, 1 195 milliards de dollars de pertes économiques. Pour la seule année 2011, 29 782 personnes ont perdu la vie dans 302 catastrophes qui ont affecté 206 millions de personnes et causé des dégâts estimés à 366 milliards de dollars. Le Rapport Stern suggère que l’Afrique de l’Ouest « est confrontée à un risque sérieux de conflits liés à l’eau dans l’avenir si des mécanismes coopératifs ne sont pas adoptés. » (Stern et al., 2006, p. 113). Plus de 40 % des enfants non scolarisés dans le monde vivent dans des pays touchés par des conflits et on estime qu’au cours de la décennie actuelle, 175 millions d’enfants seront affectés chaque année par des catastrophes naturelles. On dénombre 103 conflits armés, dans 69 pays, entre 1989 et 1997. On peut en même temps reconnaître que pour le seul continent africain, plus du quart des 53 pays qui composent la région étaient touchés par un conflit à la fin des années 1990.

Dans le même contexte, le Congrès international de Yamoussoukro (Côte-d’Ivoire) de 1989 avait noté l’émergence de nouvelles menaces, non militaires à la paix parmi lesquelles on peut noter : la dégradation de l'environnement, due au fait de l'homme, telle que la détérioration des ressources naturelles, les changements climatiques, la désertification, la destruction de la couche d'ozone, la pollution, mettant en danger toute forme de vie sur la terre.

Dès lors, quelle stratégie faut-il adopter pour réduire les risques de ces conflits et catastrophes? L’UNESCO répond à cette question dans son Acte constitutif qui recommande que : « Les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix. » Comme l’a souligné Féderico Mayor, ancien Directeur général de l’UNESCO lors de la 91ème Conférence internationale parlementaire, « cette action passe par l’éducation à des valeurs et l’acquisition de comportements fondamentaux que l’UNESCO met en exergue, car, a-t-il ajouté, seule l’éducation permettra à la paix de prendre durablement ses assises sur le monde » (Federico Mayor, La paix est l’affaire de tous, UNESCO, 21 mars 1994).

De ce fait, l’éducation pour une culture de la paix et pour la réduction des risques des conflits et des catastrophes a un rôle vital à jouer de ce point de vue.

C’est pourquoi, Rigoberta Menchú Tum, Prix Nobel de la paix en 1992, ambassadrice de bonne volonté en 1996 a appelé les signataires du Manifeste 2000 pour une culture de la paix et de la non-violence à s'impliquer activement dans la création d'une culture de la paix. Elle a conclu par cette déclaration: « Nous ne voulons pas que nos enfants soient violents et commettent génocide, torture et viols ».

Par ailleurs, le Rapport mondial EPT 2011 a démontré à suffisance que l’impact des crises sur les systèmes éducatifs formel et non formel est exacerbé par le manque de préparation du personnel enseignant et des apprenants à bien gérer de telles situations.

De ce point de vue, si l’on n’examine pas l’incidence de ces crises et catastrophes sur le système éducatif ainsi que le rôle que celui-ci peut jouer pour les prévenir, les Etats d’Afrique de l’Ouest risquent d’échouer dans leur mission consistant à «…élever dans les esprits des hommes, les défenses de la paix par le biais de l’éducation, la science, la communication et la culture », comme le stipule l’Acte Constitutif de l’UNESCO.

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En raison de son engagement pour l’éducation à la paix, le développement durable et les problèmes contemporains, l’UNESCO a commandité une étude pour analyser les politiques éducatives et les curricula de formation de dix (10) pays de la CEDEAO dans le but de se rassurer que leurs axes programmatiques visent à mieux préparer les enseignant(e)s et apprenant(e)s à répondre aux situations d’urgence.

L’analyse-critique des Politiques éducatives a permis de recueillir des informations sur la place de l’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans les systèmes éducatifs des pays ciblés ainsi que sur les questions liées à l’influence que le contexte socioculturel et sécuritaire de la sous – région pourrait exercer sur l’intégration de cette éducation dans les curricula.

L’étude a identifié les forces et les faiblesses du secteur éducatif et leurs causes, y compris les contraintes ou difficultés présentes et potentielles. Le présent rapport s’articule autour de trois grandes parties.

Dans un premier temps, l’introduction générale présente les principales raisons qui justifient l’étude.

Les arguments sont aussi bien d’ordre contextuel que scientifique. En effet, l’étude s’insère dans un processus ouest-africain d’une part et se fonde surtout sur les performances encore insuffisantes de politiques éducatives au niveau de la prise en compte de réduction des risques de conflits et de catastrophes d’autre part. Au niveau scientifique il s’agit de se conformer aux principes de formulation et d’évaluation de politiques éducatives actuelles ainsi qu’aux grands domaines qui sous –tendent cette politique.

Dans un second temps, l’option d’une revue documentaire qui s’appuie sur l’existant a conduit à faire une analyse critique de différentes politiques éducatives, dans la perspective d’un processus de recherche-action. Dans cette étude, on retrouve une analyse des contextes socioculturels et sécuritaires, la vision, le périmètre, la finalité et le choix stratégique et les bonnes pratiques de politiques nationales du secteur de l’éducation.

Pour accélérer la prise en compte de l’éducation préventive de réduction des risques de conflits et de catastrophes dans les politiques éducatives et l’adhésion des pays impliqués à la réforme retenue, des recommandations d’ordre méthodologique ont été formulées dans la dernière partie de ce rapport. Parmi celles-ci on peut noter :

A l’attention des autorités de systèmes éducatifs ouest-africains :

mettre en place un cadre de concertation à tous les niveaux

former un comité de revue des politiques éducatives ; garantir la révision des politiques actuelles pour s’assurer qu’elles soutiennent les efforts

consacrés à la réduction des risques de conflits et de catastrophes dans l’éducation ;

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mettre en œuvre un cadre de partenariat par la mise en cohérence et la synergie assurer le suivi et les évaluations

A l’attention de l’UNESCO :

renforcer les capacités institutionnelles des acteurs ; assurer une bonne prise en compte de la problématique de réduction des risques des conflits

et des catastrophes dans les politiques éducatives.

Enfin, nous considérons cette étude comme un processus dynamique qui devra, au fur et à mesure, s’enrichir grâce aux apports d’informations d’éventuels lecteurs qui voudront bien nous aider à corriger nos erreurs en se signalant.

Première partie :

CADRE DE REFERENCE

Contexte, cadre institutionnel, environnement sécuritaire, problématique et méthodologie

1.1. LE CONTEXTE DE L’ETUDE

Pour réaliser l’Éducation pour tous, le Cadre d’action de Dakar (2000) mentionne qu’il est crucial de « répondre aux besoins des systèmes d'éducation affectés par un conflit, des calamités naturelles et l’instabilité, et de mener des programmes éducatifs de manière à promouvoir la compréhension mutuelle, la paix et la tolérance et à prévenir la violence et le conflit. » De plus, les engagements pris à la Deuxième session de la Plateforme mondiale pour la réduction des risques de catastrophes (2009) encourageaient les pays à fournir des écoles plus sûres et à inclure la réduction des risques de catastrophes dans tous les programmes scolaires. Enfin, l’Assemblée générale des Nations Unies a adopté la résolution sur Le droit à l’éducation dans les situations d’urgence (A/64/L.58) en 2010. Elle encourage les États membres à mettre en œuvre des politiques pour faire de la fourniture d’éducation une partie intégrante de l’assistance humanitaire et de mettre en œuvre des politiques et des interventions de programmes sensibles au genre et au conflit, afin que les populations affectées par les situations d’urgence aient un accès égal à une éducation de qualité qui soit sûre et pertinente.

Dans le rapport mondial de suivi sur l’E.P.T. (Education pour Tous) de l’année 2005, portant sur la qualité il est fait état d’un « déficit éducatif massif » dans certaines parties du monde notamment en Afrique Subsaharienne où 22 pays sur 35 pays sont indexés. (Voir Résumé du rapport Mondial de suivi de l’EPT, 2005, page 2)

Les pays subsahariens en question ont un indice de développement de l’E.P.T. (qui mesure l’atteinte, par un pays, de quatre des six objectifs de l’EPT) inférieur à 0.8 alors que les pays performants affichent un taux allant de 0,8 à 0,94 en Amérique Latine, voire à 1 en Europe et en Amérique du nord dont les pays ont atteint ou presque tous les objectifs.

Le rapport indique, également, que le bilan de la réalisation, par pays, de chacun des six objectifs de l’EPT montre que les pays peu performants dans les cinq premiers objectifs (la Protection de la Petite Enfance, l’Enseignement Primaire Universel, l’Apprentissage des Jeunes et des Adultes, l’Alphabétisation et le Genre) sont ceux qui ont le moins réalisé l’objectif 6 relatif à « la Qualité ».

Et l’éducation de qualité y est présentée comme une éducation qui vise des objectifs dans deux domaines complémentaires :

- le domaine cognitif pour assurer la réussite des élèves dans l’acquisition de savoirs et savoirs faire dans les disciplines dites fondamentales,

- le domaine socio affectif pour assurer aux élèves l’acquisition de compétences en matière de citoyenneté à travers la promotion des valeurs et attitudes démocratiques et le développement de la créativité et de l’affectivité à l’école. A ce titre l’intégration de programmes d’éducation à la paix et à la réduction des risques de conflits et de

catastrophes dans les politiques éducatives et dans les curricula des systèmes éducatifs s’avère indispensable à la réalisation des objectifs de plans nationaux d’éducation pour tous.

Cette étude, pour revêtir toute son utilité, dans le cadre d’un projet futur de révision ou de consolidation des politiques éducatives de dix pays de la CEDEAO, devra tenter d’apporter des réponses aux questions suivantes :

Où en est-on ?

L’étude consiste à répondre aux questions suivantes : • Existe-t-il une loi/une politique pour l’enfance ou pour l’éducation, comment prend-t-elle

en compte l’impact d’éventuels conflits ou catastrophes sur le système éducatif ? Existe-t-il une politique de gestion des catastrophes propre au système éducatif ? Existe-t-il des politiques de sécurité des écoles ?

• La réduction des risques des conflits et des catastrophes est-elle incluse dans les politiques éducatives de manière claire. ?

• La politique est-elle compatible avec d’autres accords nationaux ou internationaux ? La politique proposée peut-elle être mise en œuvre selon le calendrier proposé ?

• Les politiques éducatives répondent-elles aux problèmes de l’accès, de la qualité et de celle de la gestion en corrélation avec les questions de RRCo/C ?

• Quelle influence le contexte historique et culturel Sénégalais a-t-il sur l'éducation aux droits humains, à la paix et à la démocratie dans le système éducatif du Sénégal ?

• Quelle est la place de l’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans les politiques éducatives des pays visés par l’étude ? Y sont- elles exercées ? Comment ? Par qui ?

• Quelles sont les initiatives que l’on observe en la matière dans les programmes scolaires dans ces pays ?

• Quels sont les progrès réalises dans ce même cadre ? • Quels sont les échecs constatés ? A quels obstacles s’est-on heurté ? • Qui a fait quoi en matière d’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et

des catastrophes au niveau des dix (10) pays (les organismes étatiques, les organisations nationales de la Société civile, les universités, les instituts de recherche, les organisations non gouvernementales, etc.) ?

• Quelles sont les bonnes pratiques et les meilleures stratégies d’intégration de l'éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans les systèmes éducatifs des pays de la CEDEAO ciblés? Sur quelles ressources s’appuyer ? A quels obstacles va-t-on se heurter ?

Quels seraient les leviers à actionner prioritairement face aux contraintes dans le cadre d’une stratégie efficace d’intégration de l'éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes?

Le 24ème Sommet des Chefs d'Etat et de Gouvernement de la CEDEAO tenu à Bamako les 15 et 16 décembre 2000 en plus des importants programmes de développement visant à accélérer le processus d'intégration économique et monétaire, a examiné les questions de sécurité de paix et de stabilité dans le but de faire de la sous-région de l'Afrique de l'Ouest une zone de paix. La résolution de la 64e session (2010) de l’Assemblée générale des Nations Unies sur l’Éducation dans les situations d’urgence, demande aussi aux États membres de : « (...) garantir que les meilleurs systèmes d’éducation possibles soient mis en place, en particulier grâce à une allocation suffisante de ressources, à une bonne adaptation des programmes scolaires et de la formation des enseignants, à la mise en œuvre d’évaluations des risques, à des programmes de

préparation aux catastrophes dans les écoles, à un cadre légal pour la protection et à des services de santé et à des services sociaux de base, pour résister aux situations d’urgence. »

1.2. CADRE INSTITUTIONNEL

Des dispositions concernant l’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes figurent dans de nombreux instruments internationaux, dont le Cadre d’action de Hyogo 2005-2015 adopté par la Conférence mondiale sur la réduction des risques de catastrophes en 2005, puis par l’Assemblée générale des Nations unies (A/RES/60/195), les actes de la Deuxième session de la Plateforme mondiale pour la réduction des risques de catastrophes (2009) qui encourageaient les pays à fournir des écoles plus sûres et à inclure la réduction des risques de catastrophes dans tous les programmes scolaires, la Résolution des Nations Unies sur Le droit à l’éducation dans les situations d’urgence (A/64/L.58) en 2010. Elle encourage les États membres à mettre en œuvre des politiques pour faire de la fourniture d’éducation une partie intégrante de l’assistance humanitaire et de mettre en œuvre des politiques et des interventions de programmes sensibles au genre et au conflit, afin que les populations affectées par les situations d’urgence aient un accès égal à une éducation de qualité qui soit sûre et pertinente. La résolution de la 64e session (2010) de l’Assemblée générale des Nations Unies sur l’Éducation dans les situations d’urgence reconnaît que les progrès mondiaux en vue de réaliser les objectifs de développement sont compromis par les conflits et les catastrophes.

Elle demande aussi aux États membres de : « (...) garantir que les meilleurs systèmes d’éducation possibles soient mis en place, en particulier grâce à une allocation suffisante de ressources, à une bonne adaptation des programmes scolaires et de la formation des enseignants, à la mise en œuvre d’évaluations des risques, à des programmes de préparation aux catastrophes dans les écoles, à un cadre légal pour la protection et à des services de santé et à des services sociaux de base, pour résister aux situations d’urgence. »

Au niveau sous-régional, la CEDEAO s’est dotée le 10 décembre 1999 d’un Protocole relatif au Mécanisme de Prévention, de Gestion, de Règlement des Conflits, de maintien de la paix et de la Sécurité.

On peut donc noter que tous les aspects de la prévention, de la gestion et du règlement des conflits sont couverts par le Protocole de la CEDEAO, sauf ceux relatifs aux causes profondes des conflits. C'est pourquoi en 2001, avant même de tirer les leçons de l'application du Protocole relatif au Mécanisme de Prévention, de Gestion, de Résolution des Conflits, de Maintien de la Paix et de la Sécurité, le Protocole Additionnel sur la Démocratie et la Bonne Gouvernance a été adopté.

Ces normes sur la paix, la sécurité et l’environnement sont aussi contenues dans la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, le Pacte International Relatif aux Droits Economiques, sociaux et culturels, la Convention Relative aux Droits de l’Enfant ainsi que dans les politiques éducatives et Lois d’Orientation du secteur de l’éducation nationale de différents pays d’Afrique de l’Ouest. Ces politiques éducatives stipulent que, l’éducation nationale tend à promouvoir les valeurs dans lesquelles la Nation se reconnaît. Elle est une éducation pour la liberté, la démocratie pluraliste et le respect des droits de l’homme, développant le sens moral et civique de ceux qu’elle forme, elle vise à en faire des hommes et des femmes dévoués au bien commun, respectueux aux lois et règles de la vie sociale et œuvrant à les améliorer dans le sens de la justice, de l’équité et du respect mutuel .

1.3. ENVIRONNEMENT SECURITAIRE

Depuis l'éclatement vers 1989 de la guerre civile au Libéria suite à une rébellion armée dirigée par l'ancien Président de la République du Libéria Charles Taylor, ancien membre du gouvernement du Président Charles Samuel Doe, et les conséquences que cette guerre a eues sur la sous-région ouest africaine toute entière, la sous-région est tombée dans un cycle d'instabilité chronique.

En effet, cette rébellion s'est très vite étendue à l'ensemble du pays, faisant de nombreuses victimes au sein des populations locales et débordant à travers les autres pays frontaliers.

Devant l'ampleur des atrocités et de la catastrophe humanitaire que cela entraîna et en raison de leurs conséquences pour toute la sous-région, voire la Communauté internationale, les chefs d'Etat et de Gouvernement de la CEDEAO ont dû mettre en place un mécanisme à savoir le Comité de médiation. Réunis à Banjul, les 6 et 7 août 1999, ils ont décidé entre autres mesures, la mise en place d'une force de maintien de la paix, ECOMOG (ECOW AS Monitoring Group).

Force est de reconnaître que de 1975 à 1978, la Communauté ne connaissait aucun problème de conflit et pensait que si menace de déstabilisation il y aurait, elle viendrait de l'extérieur de l'espace CEDEAO. Mais avec l'apparition de conflits frontaliers au sein de la Communauté notamment entre le Burkina Faso et le Mali, les Chefs d'Etat et de Gouvernement de la CEDEAO ont été amenés à adopter en 1978, le Protocole de Non Agression et plus tard le Protocole d'Assistance Mutuelle en matière de Défense en 1981.

En 1989, avec l'effondrement du bloc de l'Est et l'avènement d'une ère d'aspiration des peuples à plus de liberté et de démocratie, les Chefs d'Etat et de Gouvernement de la CEDEAO tirant les leçons du nouveau contexte, réunis à Abuja, le 6 juillet 1991 ont adopté une Déclaration des Principes Politiques consacrant les libertés individuelles, la démocratie, la promotion des Droits de l 'Homme et de l'Etat de Droit.

1.3.1. Pays en crise.

Le Libéria On assiste à un progrès réel dans le processus de la consolidation de la paix.

La Sierra Léone Le processus de consolidation de la paix est en cours..

La Côte d'Ivoire Le processus de paix piétine au niveau de la mise en œuvre du processus de la réconciliation nationale initiée par le nouveau régime.

La Guinée Bissau Le processus de retour à un ordre constitutionnel normal progresse non sans difficultés.

1.3.2. Pays où la sécurité et la stabilité sont menacées

Des pays où il existe des menaces réelles à la sécurité et à la stabilité dans une partie du territoire. Il s'agit notamment du Sud du Sénégal, du Nord du Mali et du Niger.

1.3.3. Pays en crise sociale

Des pays où il y a des crises sociales ouvertes persistantes notamment la Guinée Conakry, le Nigéria et le Togo, dans le cadre de l'exercice de la démocratie.

Un développement de la criminalité transfrontalière dans l'ensemble de la sous- région.

Des causes profondes des conflits dans l'ensemble des Etats membres de la sous-région en raison de la pauvreté, et des faiblesses dans l'exercice de la démocratie pour ne citer que ceux-ci. De ce qui précède, on note que tous les ingrédients pour l'éclatement des crises ouvertes existent dans chacun des Etats membres de la sous-région.

1.4. PROBLEMATIQUE

La disponibilité des documents de travail s’est avérée lente eu égard à la période de congés et des vacances scolaires. Approche novatrice, l’étude sur la réduction des risques des conflits et des catastrophes vise à analyser des politiques éducatives pour voir en quoi elles concernent la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans le but de rendre les personnes et les biens moins vulnérables et de chercher à gérer pacifiquement et prudemment la terre et l’environnement. Ainsi donc, elle peut être considérée comme une stratégie « adéquate et compréhensive » au service de l’éducation pour tous qui demeure un objectif à atteindre.

Dès lors, la question de l’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes se pose ainsi que celle de savoir si les toutes les politiques éducatives prennent en charge cette éducation qui se veut préventive.

En tout état de cause, la réduction des risques des conflits et des catastrophes est une question complexe. Les relations entre les catastrophes et les conflits se contrastent et varient selon le contexte. Les raisons sont multiples.

D’abord la notion de réduction des risques de conflits et de catastrophes renvoie à plusieurs représentations La réduction des risques de catastrophes dans le Cadre d’action de Hyogo n’inclut pas les conflits, mais les principes de réduction des risques peuvent aussi être appliqués à des situations de conflit et de troubles civils. La réduction des conflits relèvent à la fois des facteurs économiques, sociaux, politiques ou environnementaux.

Ensuite, l’analyse des documents sectoriels de l’éducation nécessite au préalable une analyse tant environnementale, sécuritaire que politique des pays concernés et leur influence dans le système éducatif.

Mais comme le souligne l’Assemblée générale des Nations Unies, (64e session, 2010). « Une grande proportion des enfants non scolarisés du monde vit dans des zones affectées par des conflits ou touchées par des catastrophes naturelles et ceci est une sérieuse difficulté pour réaliser les objectifs internationaux pour l’éducation, en particulier l’Objectif 2 du Millénaire pour le Développement ».

L’éducation a un rôle vital à jouer de ce point de vue. Comme tous les enfants et les jeunes ont droit à une éducation de qualité en temps de catastrophe et de conflit, la communauté internationale tente de protéger les écoles dans les situations d’urgence et de continuer à fournir un accès à l’éducation. Une partie de ces efforts consiste à garantir que les systèmes éducatifs (et les gouvernements qui les gèrent) sont mieux préparés à répondre aux situations d’urgence.

Aussi estime - t- on ne pas espérer voir atteindre avec succès les Objectifs du Millénium pour le Développement (OMD) sans tenir compte des enfants traumatisés par les conflits et les catastrophes pour lesquels il faut augmenter l’accès aux écoles et former des enseignants en techniques de réduction des risques des conflits et des catastrophes.

Pour s’assurer d’aller au-delà d’une simple analyse de politiques éducatives, il faut se rassurer que ces politiques intègrent l'environnement géopolitique et des stratégies dans les domaines

sécuritaires, économiques, sociaux et culturels. Pourquoi donc malgré l'existence de politiques éducatives nationales, les curricula apparemment parfaits, continuent-t-ils à ignorer l’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes?

La réponse est simple. La réduction des risques de conflits et de catastrophes doit s'articuler autour d'une approche globale, interdisciplinaire et curriculaire incluant des mesures au plan national, sous-régional, régional et international.

Bien que le rôle de l’éducation dans l’atténuation des catastrophes soit de plus en plus reconnu, l’intégration de mesures de réduction des risques de conflits et de catastrophes (RRCo/C) dans la politique, la planification et la programmation de l’éducation pose des défis importants.

Il existe donc clairement un besoin pour des directives claires sur la manière d’inclure et d'appliquer des mesures de RRCo/C dans le cadre de la planification sectorielle et de la mise en œuvre. Pour donner plus de sens à toutes les activités d’éducation à la paix et à la réduction des risques de catastrophes , pour faire en sorte qu’elles ne demeurent pas des simples expérimentations, il est indispensable qu’elles s’inscrivent dans une véritable refonte de systèmes éducatifs, la seule susceptible de répondre à leurs exigences vitales de cohérence, d’équité, de performance et de pérennité dans la perspective de l’émergence de la « nouvelle école africaine ».

Conséquemment à ce défi, nous considérons la réduction des risques des conflits et des catastrophes comme un sujet transversal touchant divers domaines tels que la santé, l’histoire, le civisme, les sciences, les nouvelles technologies de communication, les droits humains ainsi que la recherche-action.

Des politiques éducatives de réduction des risques de catastrophes non opérationnelles ne sont nullement une réelle innovation par elles-mêmes, mais leur intégration dans les enseignements apprentissages de classe au sein de plusieurs disciplines enseignées pourraient les rendre efficaces et pérennes pour la population concernée.

Car, on aura beau changer et améliorer les politiques éducatives, on n’obtiendra de changements significatifs que si certains éléments qui influent sur les curricula effectifs, ceux qui se déroulent dans l’école et dans la classe, sont aussi changés.

Pour être opérationnelles,, elles ont besoin de technicien(ne)s et cadres formé(e)s et outillé(e)s en matière de réduction des risques de conflits et de catastrophes. Cela demande du temps, de la volonté et des moyens, choses qui somme toute, sont à la mesure de la conviction de l’UNESCO et de nos quinze Etats.

Il s'agit là du prix de la qualité et du développement des systèmes éducatifs de la sous-région. Nous n'avons pas le droit d'échouer.

1.5. METHODOLOGIE

Le consultant a utilisé une combinaison d’approches qualitative et quantitative. Les techniques suivantes ont été privilégiées : l’observation, la revue documentaire et le diagnostic pédagogique.

Les modalités relatives à l’échantillonnage, aux instruments de collecte d’informations, au traitement des données et au planning des activités sont présentées dans ce chapitre sur la méthodologie.

1.5.1. La revue documentaire

Le consultant a procédé à une revue documentaire en vue de s’informer sur les politiques éducatives , des curricula et programmes menés dans le pays en matière de réduction des risques des conflits et des catastrophes et d’éducation à la paix tant par les pouvoirs publics que par les intervenants de la société civile, voire les organismes de la coopération internationale.

Les analyses portent sur la présence dans les Politiques éducatives, Lois d’orientation ou Curricula d’items, d’objectifs ou de thèmes relatifs à l’objet de notre étude ou d’éléments similaires, sur les stratégies didactiques adoptées par les programmes, sur les matériels pédagogiques utilisés et les relations pédagogiques préconisées.

Tableau 1 : RECAPITULATIF DES DOCUMENTS ANALYSES

Pays N° Type de document Source Lieu et date

de

publication

1. Cadre de politique éducative de la Côte d’ivoire. _

2. Le rapport d’Etat du système éducatif ivoirien. _

Cote d’Ivoire

3. Le plan d’action en moyen terme du secteur de l’éducation. _ 2009

1. Plan Sectoriel de l’Education 2010 - 2020 _ Février 2010

Togo 2. Lettre de politique sectorielle de l’éducation. 2009

Bénin

1. Plan décennal de développement du secteur de l’éducation. 2006 -2015

Ministère en charge de l’Education

Tome1 – Cotonou Octobre 2006

1. Lettre de politique éducative. _ 9Juillet 2008 Burkina Fasso 2. Loi d’orientation de l’éducation. _ 30 juillet

2007 1. Descriptif de la Troisième Phase du Programme

D’investissement pour le Secteur de l’Education (PISE III) 2010 – 2012.

Secrétariats généraux MEFP/MESRS/MEALN

2. Programme décennale de développement de l’éducation (PRODEC). Les Grandes orientations de la Politique Educative.

_ Janvier 2000

Mali

3. Lettre de politique Educative du Mali 2010 – 2012. Ministère de l’Education Nationale

11 février 2010

1. Loi d’orientation de l’éducation nationale n°91-22 Ministère de l’Education Nationale

16 février 91.

2. Le Plan national de Développement de l’Education et de la Formation pour la Troisième Phase du PDEF.

_ _

3. Rapport annuel de performance 2011 du secteur de l’éducation et de la formation.

_ _

4. Lettre de Politique générale pour le secteur de l’éducation et de la formation 2012-2015.

_ _

5. Curriculum de l’éducation de base. _ _

6. Guide pédagogique _ _ 7. Rapport de revue de la Politique d’éducation et de

Protection de la Petite Enfance au Sénégal. _ _

Sénégal

8. Lettre de Politique générale pour le secteur de l’éducation, 1999-2008

_ _

1. Education-Policy 2004-2005 National Educational Development : A Policy Framework

_ _

Gambie 2. Les données mondiales sur l’éducation: La Gambie _ Septembre

2010 1. La loi d’orientation L/2005/025 _ 22 novembre

2005 Guinée

2. Le système éducatif guinéen : Diagnostic et perspectives pour la politique éducative dans le contexte de contraintes macroéconomiques fortes et de réduction.

_ _

3. Politique nationale de lutte contre le VIH/SIDA dans le secteur de l’éducation.

_ 2006

4. Lettre de politique sectoriel de l’éducation. _ 2007 5. Déclaration de politique éducative. _ 1989

6. Loi d’orientation du système éducatif. _ 1998 1. Loi de base pour l’éducation. _ _

2. Rapport d’analyse sectoriel au Cap-Vert. _ 2011 Cap-Vert 3. Plan d’action national pour l’Education Pour Tous _ _

Niger 1. Loi d’orientation de la politique éducative du Niger. _ _

TOTAL 29

1.5.2. Outils de collecte

Une grille d’analyse des documents d’Orientation de l’éducation qui a permis, dans un premier temps, de recueillir des informations sur la nature, la pertinence , les sources, l’auteur ou les auteurs du document à analyser et d’identifier des institutions et organisations qui développent ou qui ont développé des politiques éducatives, plans ou programmes de réduction des risques de conflits et de catastrophes ou un programme similaire c'est-à-dire un programme d’éducation centré sur le développement durable, la paix, les problèmes mondiaux, le multiculturalisme, l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs et de manière générale des programmes sur des problématiques liées à la promotion de droits et devoirs.

Un dispositif triangulé a été conçu pour assurer une meilleure fiabilité des données recueillies. Ces informations recueillies ont été croisées à celles obtenues à partir de documents de politiques éducatives.

1.5.3. Traitement et analyse des données

Dans un premier temps, un traitement séparé de chaque document recueilli a été effectué.

Une fiche d’annotation est alors établie pour chaque document et par pays. Cette fiche est présentée sous forme de tableau à colonnes indiquant les différentes observations émises et par catégorie d’assertions.

Chaque fiche remplie est accompagnée d’un commentaire fait sur la base du contenu de la fiche.

Dans un second temps, une synthèse a été faite.sur la base de la comparaison des résultats de l’analyse séparée des données recueillies avec les divers outils.

1.5.4. Choix des pays et constitution de la population

Le choix a porté sur dix pays de la CEDAO. Il s’agit du Bénin, du Burkina Faso, du Cap Vert, de la Côte d’Ivoire, de la Guinée, du Mali, du Niger, du Togo, du Sénégal et de la Gambie. A l’exception de la Gambie, les neuf pays sont francophones.

1.5.5. Difficultés rencontrées et limites de l’étude

Cette étude présente des limites parmi lesquelles on peut noter :

la centration de l’étude sur les pays francophones de la CEDEAO n’a pas permis d’avoir une vision globale sur la question ;

la disponibilité des documents de travail s’est avérée lente eu égard à la période de congés et des vacances scolaires ;

Le temps mis dans la traduction des documents gambiens (anglais) et cap verdiens (portugais) en français.

1.5.6. Planning des activités

L’étude s’est déroulée du 13 juillet au 26 septembre 2012 selon le calendrier suivant :

du 13 au 26 juillet 2012 : Collecte des documents de politique éducative.

du 27 au 10 Aout 2012 : Revue documentaire et analyse de textes officiels et programmes expérimentaux.

du 10 au 17 Aout 2012 : Traitement des données de l’analyse – critique et recueil des informations complémentaires sur le terrain.

du 17 au 20 Aout 2012 : Rédaction du Draft.

21 Aout 2012 : Dépôt de la première mouture du rapport à soumettre à validation.

26 Aout 2012 Dépôt du Rapport validé +Présentation Power Point.

Deuxième partie: PRESENTATION DE L’ETUDE

2.1. OBJECTIFS

2.1.1. Objectif général

L’objectif général de cette étude est d’analyser les politiques éducatives de 10 pays d’AO en vue d'identifier les moyens utilisés pour se préparer au conflit ou à la catastrophe, pour l’atténuer ou y répondre.

2.1.2. Objectifs spécifiques

Plus spécifiquement il s’agit de:

Faire une revue des politiques existantes et voir en quoi elles concernent la RRCo/C.

Identifier les activités et programmes particuliers qui peuvent accueillir des items sur la réduction des risques de conflits et de catastrophes ou qui promeuvent activement la tolérance et l’édification de la paix.

Identifier les bonnes pratiques, les forces, les faiblesses et les obstacles liés à la gestion de l’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes;

Formuler des recommandations et proposer des orientations générales, des axes stratégiques et des actions prioritaires pouvant favoriser l’élaboration, la révision ou l’utilisation stratégiques de politiques nationales en relation avec la réduction des risques des conflits et des catastrophes.

2.2. RESULTATS GLOBAUX

La gestion des risques de catastrophes est un concept qui peut être utilisé dans le cadre de la planification et des programmes de développement afin de réduire les risques et la vulnérabilité induits par le développement.

Cependant, cette étude ne vise pas seulement à faire le point sur la situation actuelle de l’éducation à la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans les systèmes éducatifs des pays ciblés. Elle a également pour objectif d’enclencher un processus afin d’inciter les autorités compétentes à fournir des écoles plus sures et à inclure la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans tous les programmes scolaires. Les entretiens ont été, par ailleurs, une occasion pour rappeler aux autorités du Ministère de l’Education nationale l’importance de l’éducation préventive de réduction des risques des conflits et des catastrophes dans l’accès, la qualité et la gestion du système éducatif.

Les résultats obtenus suite à la collecte et à l’analyse des documents de politiques éducatives révèlent que l’éducation préventive de réduction des risques des conflits et des catastrophes devrait constituer une des missions premières de l’école.

En parcourant la littérature existante en matière de politique éducative, on note que le rôle de l’éducation dans l’atténuation des catastrophes est de plus en plus reconnu.

L’analyse -critique a permis, dans un premier temps, de recueillir des informations sur la nature, la pertinence , les sources, l’auteur ou les auteurs du document à analyser et d’identifier des institutions et organisations qui développent ou qui ont développé des politiques éducatives, plans ou programmes de réduction des risques de conflits et de catastrophes ou un programme similaire c'est-à-dire un programme d éducation centré sur le développement durable, la paix, les problèmes mondiaux, le multiculturalisme, l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs et de manière générale des programmes sur des problématiques liées à la promotion de droits et devoirs.

Des informations ont également été recueillies sur les leviers à actionner prioritairement face aux contraintes dans le cadre d’une stratégie efficace soit d’élaboration, de révision ou de consolidation des politiques éducatives et lois pour une intégration durable de l’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes, dans les systèmes éducatifs de pays de la CEDEAO.

Toutefois nous considérons cette étude comme un processus dynamique qui devra, au fur et à mesure, s’enrichir grâce aux apports d’informations d’éventuels lecteurs qui voudront bien nous aider à corriger nos erreurs en se signalant.

L’étude a également eu pour résultat de soulever certaines problématiques tirées de Politiques éducatives la littérature sur de l’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et des catastrophes. La revue de cette littérature a permis d’agiter des questions liées aux difficultés d’intégrer la RRCoC dans les documents officiels du secteur de l’Education et aux approches pédagogiques de cette éducation dans nos systèmes éducatifs. Cette étude a permis de mettre en relief l’absence des pratiques de prise en charge de l’éducation à la réduction des risques des conflits et des catastrophes et les choix stratégiques pertinents et cohérents des plans sectoriels de l’éducation ou politiques éducatives. Globalement, le rapport de l’étude a montré des efforts réels des Etats ciblés pour généraliser l’approche par compétences dans l’élaboration des curricula, , pour favoriser l’accès et le maintien d’un plus grand nombre de filles à l’école et pour y promouvoir la compréhension mutuelle, la paix et la tolérance et pour prévenir la violence et le conflit.

L’analyse des politiques éducatives sur la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans les dix (10) d’Afrique de l’Ouest, a permis de produire une cartographie des pays qui ont prévu ou non dans leurs documents d’orientation dans le secteur de l’éducation des programmes dans ce domaine.

Hormis la présentation de la cartographie visant la réduction des risques des conflits et des catastrophes, cette synthèse des résultats rend compte des forces et des faiblesses dans la prise en compte de ces risques dans les politiques éducatives de dix (10) pays concernés.

L’étude a confirmé que les Ministères de l’éducation de certains pays d’Afrique de l’Ouest ont commencé à s’occuper des questions de gestion des risques de conflits et des catastrophes depuis 2007. Néanmoins, l’étude, révèle qu’aucun de dix (10) pays concernés n’a encore inclus d’une manière claire la thématique de réduction des risques des conflits et des

catastrophes dans sa politique ou réglementation éducative. Elle a également démontré qu’il n’existe toujours pas de véritables programmes éducatifs spécifiques, exhaustifs et cohérents de réduction des risques de catastrophes dans d’autres pays d’Afrique de l’Ouest.

L’on dispose déjà d’un ensemble de fiches d’informations par pays indiquant quelles sont les bonnes pratiques de gestion des risques de catastrophes et comment les met-on en œuvre.

Tableau 2 : DOMAINES PRIVILEGIES DE PARTICIPATION DES ETATS, D E LA SOCIETE CIVILE ET DES INSTITUTIONS DANS LES ACTIVITES DE POLITIQUES EDUCATIVES

Domaine privilégié de participation commune Type de structure

Math, sciences, langues, géo-histoire

Education à la paix

Réduction des risques des conflits et catastrophes

Hygiène/assainissement

Droits de l’enfant

Education

Achat d’équipements

Enfants et personnes en situation de handicap

Insécurité

VIH SIDA

Scolarisation des filles

Alphabétisation

ONG 3,6% 20,0% 15,0% 30,0% 10,0% 10,0% 0,0% 10,0% 0,0% 30,0% 20,0% 20,0% Ministères 43,6% 0,0% 1,3% 1,9% 25,0% 20,0% 17,9% 17,9% 14,3% 7,9% 3,6% 10,0% UNESCO 13,6% 30,0% 35,0% 10,0% 35,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,6% 0,6% 20,0% 30,0% UNICEF 20,0% 25,0% 35,0% 50,0% 35,0% 30,0% 0,0% 0,0% 3,6% 33,6% 30,0% 0,5 % Parents d’élèves

0,0% 0,0% 0,0% 1,7% 1,7% 7,1% 7,1% 7,1% 3,6% 3,6% 8,0% I,0 %

Communautés locales

0,0% 1,1% 0,1% 2,4% 1,3% 17,9% 17,9% 17,9% 7,1% 14,3% 10,7% 3,0 %

Autres 0,6% 3,0% 0,0% 1,0% 4,0% 0,0% 10,0% 10,0% 0,0% 5,0% 10,0% 1,4 % Total % % % % % % % % % % 14,3%

2.2.1. Configuration des résultats globaux

La configuration des résultats globaux se présente comme suit :

La volonté réelle d’accorder une attention particulière aux préoccupations transversales relatives à la lutte contre la propagation du VIH/SIDA, à la promotion de l’équité, à l’éducation civique, environnementale, à l’éducation aux droits humains et à la paix est clairement reconnue par la majorité des Etats ciblés à travers leurs politiques sectorielles de l’éducation et leurs Lois d’Orientation de l’éducation.

La question de l’intégration effective de la réduction des risques des conflits et des catastrophes dans ces planifications sectorielles de l’éducation se pose avec acuité.

L’absence des questions liées spécifiquement à la réduction des risques de conflits et de catastrophes est perçue dans l’ensemble de documents sectoriels de l’éducation de tous les pays ciblés.

La démarche partenariale n’est pas suffisamment développée dans presque 60% des plans sectoriels analysés.

La pertinence des Programmes Sectoriels de l’Education en relation avec la stratégie de réduction de la pauvreté et les Objectifs pour le développement est largement partagée par tous les acteurs du système éducatif que nous avons contactés.

Excepté le Bénin et le Mali, la plupart des pays ciblés ne disposent pas d’outils didactique ou pédagogique dans le domaine de réduction de risques des conflits et des catastrophes. Quand ce matériel existe, il n’est pas vulgarisé à grande échelle et à long terme. La majorité des maliens interrogés ignorent ce qui a été déjà fait dans leur pays dans le cadre de la réduction des risques des conflits et des catastrophes.

La question des activités transversales ne se pose pas au niveau de 50% de politiques nationales de l’éducation ciblées. Dans ces documents, la dimension genre, de paix, des droits humains, de VIH/SIDA, des couches vulnérables et de la lutte contre les pires formes du travail des enfants domine.

La planification et la règlementation dans le domaine de l’éducation est à la fois, une technique, une culture et un engagement. Certaines politiques et plans nationaux du secteur de l’éducation analysés n’ont pas pris en compte les trois grands domaines d’une politique éducative dont l’accès, la qualité et la gestion (UNESCO, 2006, p. 32)

Les politiques en lien avec l’atténuation des conflits ou des catastrophes doivent correspondre à ces domaines et aux autres politiques et objectifs de l’éducation politiques éducatives ayant de grands buts généraux en lien avec la réduction des risques de conflits ou de catastrophes.

Toutes les politiques proposées ne peuvent pas être mises en œuvre selon le calendrier proposé faute de ressources humaines, financières et physiques suffisantes ou disponibles mais aussi pour des raisons sécuritaires.

Au plan juridique, des textes et documents internationaux visant à l’implantation égale des programmes d’éducation à la réduction des risques des conflits et des catastrophes ne sont pas évoqués par les documents sectoriels de l’Education.

L’analyse révèle que la réduction des risques des conflits et des catastrophes est presque un tabou dans les facultés et instituts de l’enseignement supérieur.

Cette absence se justifie par une carence d’enseignants qui sont fréquemment estimés insuffisamment nombreux, insuffisamment formés et insuffisamment équipés pour dispenser cet enseignement.

Il existe donc clairement un besoin pour donner aux gouvernements des directives claires sur la manière d’inclure la Réduction des Risques des conflits et des catastrophes dans leurs politiques éducative. pour développer une culture de prévention par le biais de l

Le Bénin dispose d’un curriculum sur la réduction des risques de conflits et des catastrophes au niveau de l’enseignement moyen. Des outils pédagogiques appropriés pour les enseignant-e-s et les élèves ont été élaborés. Cependant, ils n'ont guère été utilisés, sauf à court terme au niveau de l’enseignement primaire. Faute d’un soutien financier adéquat et supplémentaire, ces activités n’ont pas été consolidées et diffusées à grand échelle.(Ministère de l’enseignement secondaire, 2009)..

Tableau 3: SYNTHESE DE L’ANALYSE CRITIQUE

Existe-t-il une loi/une politique pour l’éducation ?

La RRCoC est-elle incluse dans les politiques éducatives de manière claire. ?

Quelle est la place de l’éducation à la paix et à la RRCoC dans les Politiques éducatives ou autres programmes?

Quelles sont les compétences transversales ou activités similaires à la RRCoC contenues dans ces documents?

Quelles sont les bonnes pratiques et les meilleures stratégies ?

Qui a fait quoi en matière d’éducation à la paix et à la RRCoC ?

Existe-t-il une politique de gestion des ressources financières pour la RRCoC ?

Existe-t-il un calendrier de mise en œuvre ?

Quels sont les échecs constatés ? A quels obstacles s’est-on heurté ?

Bénin Oui(03) Oui, mais timidement, à petite échelle et sans durabilité

Accessoire, peu durable

Paix, environnement, VIH.SIDA, genre

Elaboration d’outils pédagogiques et d’un tableau de planification des apprentissages, introduction de la RRCoC dans les activités de classes

Ministère de l’éducation, Ecoles, société civile (ANCR-GEM-GARDIEN

Oui, mais ces ressources financières sont insuffisantes

Oui Manque de financement, rupture des activités,

Burkina Fasso

Oui Non Accessoire Environnement, VIH.SIDA, genre, droits humains

Renforcement de l’éducation aux droits humains

RAS RAS RAS Non intégration de la RRCoC dans la politique éducative, Manque de moyens techniques et financiers

Cap-Vert Oui Non Accessoire Environnement, VIH.SIDA, genre

Initiatives en faveur de la scolarisation des filles

RAS RAS RAS Idem

Côte-D’ivoire

Oui Non Peu visible Civisme Initiatives en faveur de la scolarisation des filles, Civisme

RAS RAS RAS Manque e moyens techniques et financiers, Insécurité

Gambie Oui Non Peu visible Environnement, VIH.SIDA, genre

Initiatives en faveur de la scolarisation des filles et lutte contre le VIH/SIDA

RAS RAS

RAS Manque e moyens techniques et financiers, faible adhésion des décideurs à la thématique

Guinée Oui Non Peu visible VIH.SIDA, genre Initiatives en faveur de la scolarisation des filles, éducation préventive VIH/SIDA

RAS RAS RAS Idem

Mali Oui Oui, mais timidement, à petite échelle et sans durabilité

Accessoire Paix, VIH.SIDA, genre, droits humains

Elaboration d’outils pédagogiques et d’un tableau de planification des apprentissages, introduction de la RRCoC dans les activités de classes

Ministère de l’éducation et le Doctorat malien de la défense civile

RAS RAS Manque e moyens techniques et financiers, Insécurité

Niger Oui Non Peu visible Environnement, VIH.SIDA, genre

Initiatives en faveur de la scolarisation des filles

RAS RAS RAS Manque de moyens techniques et financiers,

Sénégal Oui Non Peu visible Paix, environnement, VIH.SIDA, genre, droits humains, citoyenneté, civisme

Introduction de l’éducation à la paix et aux droits humains dans les curricula ; Initiatives en faveur de la scolarisation des filles

Ministère de l’Education

RAS RAS Déconnexion entre la politique éducative et les curricula, Manque de moyens techniques et financiers

Togo Oui Non Peu visible Environnement, VIH.SIDA, genre, droits humains

Initiatives en faveur de la scolarisation des filles, éducation aux droits humains

RAS RAS RAS Manque de moyens techniques et financiers.

Total 10

2.2.2. Bonnes pratiques

� Bénin

Depuis le Sommet de Rio en 1992, le Bénin a mis au point un cadre institutionnel et réglementaire pour relever les défis environnementaux et intégrer les questions liées à l'environnement dans l'éducation. En particulier, le Plan d'action de 1994 de l'environnement met en avant des stratégies pour l'introduction de l'éducation environnementale dans le système éducatif du Bénin.

Ses outils pédagogiques pour l'éducation environnementale ont été développés. Cependant, ils n'ont guère été utilisé, sauf à pour le niveau primaire. Ces outils pédagogiques manquent également d'un traitement bien développée de la question des changements climatiques (Ministère de la L'enseignement secondaire et al. 2009a)

Un projet de renforcement des capacités pour les écoles secondaires du Bénin sur l’impact du changement climatique et les stratégies d'adaptation était mise en œuvre de 2009 à 2011 par l'organisation non gouvernementale, GARDIEN, soutenu par CC DARE119.

Le Bénin a révisé son curriculum pour mieux intégrer les thèmes du changement climatique. (Ministère de l'Education et al, 2009a, 18-19; Ministère de l'Education et al, 2009c, 22).

La physique, la chimie, la technologie et les Sciences de la Terre et de la Vie, ont été les disciplines d’accueil pour intégrer cette compétence transversale dans les programmes scolaires (Ministère de l'Education et al, 2009c, 20).

Tableau 4 : PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES AU BENIN

Programme d'étude

secondaire

Situation d'apprentissage

(LS)

Points d'intégration : Contenu

Activités

Année 1 (âge 11/12)

LS 2 l'environnement local et l'idée de l’environnement (mon milieu de vie et l'idée de l'environnement)

III. Importance de mon environnement dans ma vie, pour ma collectivité et mon pays PAR. Comment me comporter vis-à-vis de mon environnement

La sensibilisation au changement climatique Connaissance du changement climatique (causes, effets et impacts) Développement des stratégies d'intervention (adaptation, atténuation)

LS 4 tropical environnement de l'Afrique

III. Menace pour l'environnement tropical de l'Afrique Détérioration a) de la vie végétale, le sol et perte de la biodiversité b) Quelques exemples de menaces

Impact du changement climatique

IV. Actions visant à protéger et à sauvegarder l'environnement tropical de l'Afrique

Stratégies d'adaptation à l'impact du changement climatique (par exemple reboisement, lutte contre l'érosion côtière, protection des berges)


LS1 Milieux tempérés et les activités humaines

Beaucoup de solutions possibles

Stratégies visant à réduire les émissions de gaz à effet de serre (par exemple l'encouragement de l'utilisation des transports publics, le

contrôle de la pollution industrielle, l'utilisation d'électricité, de l'hydrogène ou moteurs de biocarburants, l'adaptation de l'énergie nucléaire)

LS 2 Environnements polaires et les activités humaines

II. Les activités économiques et le mode de vie A. Dans les environnements arctiques - Conséquences des activités modernes dans l'Arctique

La fonte des glaciers élévation du niveau de la mer stratégie visant à réduire les émissions de gaz à effet de serre (le contrôle des polluants industriels)


LS3 L'environnement naturel au Bénin

Environnements naturels menacés et B. possible, des mesures de protection - Les actions possibles pour protéger les milieux naturels au Bénin

Les stratégies d'adaptation (préservation ou la restauration des milieux naturels, la réduction de la combustion de la végétation), la limitation des pratiques forestières destructrices et la combustion du charbon de bois


LS 4 Ressources et processus de développement au Bénin: les restrictions et les défis

II. Impact de la mauvaise gestion des ressources sur le processus de développement

Réduction des ressources (quantité, qualité), tels que l'eau et du bois Augmentation de la vulnérabilité face aux impacts du changement climatique

Un exemple d'activité d'une situation de réinvestissement est la création d'un dossier d'information pour sensibiliser les élus locaux, les autorités autorité dans touchées par la sécheresse la région nord de Rama (Ministère de l'enseignement secondaire et al. 2009b).

� Mali

Le doctorat Malien de la défense Civile et le Ministère de l’éducation ont élaboré une stratégie pour développer une culture de prévention par le biais de l’éducation formel. Le Mali qui est extrêmement vulnérable à des catastrophes naturelles comme la sécheresse, les invasions de sauterelles et les inondations a essayé ces dernières années d’enseigner la réduction des risques de conflit et de catastrophes aux élèves du primaire, du collège et du lycée et d’intégrer la gestion des catastrophes dans l’enseignement

2.2.3. Fiches d’étude par pays

Mali

contexte

Le Mali est un pays situé au centre de l’Afrique de l’Ouest ; il est enclavé et connaît un climat allant du soudanais au saharien.

Le Mali est un pays enclavé de l’Afrique de l’Ouest. Il couvre une superficie de 1.241. 238 km2 et compte 12,051 million d’habitants (2006). Ce vaste pays se caractérise par : l’importance numérique de la population rurale (7,6 millions) dans un environnement caractérisé au nord par la désertification et au sud par une dégradation de l’écologie, un taux de croissance démographique d’environ 3% par an, un taux élevé de jeunes de moins de 15 ans (45%), une économie nationale essentiellement dominée par l’agriculture.

Le taux brut de scolarisation au premier cycle de l’enseignement fondamental passe de 82% en 2009 à 90% en 2012, au second cycle, il

passe de 49% à 57%.

Le Mali est actuellement en situation de conflit armée.

Titre(s) de document(s) analysés

1. Programme d’investissement pour le secteur de l’éducation (2010 – 2012).

2. Programme décennal de développement de l’éducation. Les grandes orientations de la politique éducative, 2000.

3. Lettre de politique éducative du Mali.

4. Politique nationale de scolarisation des filles, 2009

5. Politique nationale du manuel scolaire et du matériel didactique.

6. Politique nationale de l’éducation non formelle, 2009.

7. Politique nationale de formation professionnelle, juillet 2009. SITUATION SECURITAIRE

Il y a une instabilité politique qui crée une insécurité.

BONNE(S) PRATIQUE(S

Le doctorat Malien de la défense Civile et le Ministère de l’éducation ont élaboré une stratégie pour développer une culture de prévention par le biais de l’éducation formel.

Enseigner de la réduction des risques de conflit et de catastrophes aux élèves du primaire, du collège et du lycée et d’intégrer la gestion des catastrophes dans l’enseignement

Niveau de prise en charge des thèmes émergents : paix, réduction des risques de catastrophes

- Le Mali a une vision pour mettre en place un système éducatif performant capable de s’adapter au changement et de faire de l’école le point de départ du développement. - Les documents de politique éducative sont bien structurés. Chaque composante comprend les points suivants : constats, objectifs, justification, résultats attendus, indicateurs, stratégies, activités. - 90% des personnes handicapées ne sont pas scolarisées.

Constats - La politique du secteur de l’éducation s’articule autour de 11 axes prioritaires. - Absence d’une politique en matière de l’éducation à la paix et de réduction des risques de catastrophes

RECOMMANDATIONS

- Intégrer d’une manière claire l’éducation à la Paix et à la réduction des risques de catastrophe dans la politique éducative et le programme décennal de développement et dans la politique du secteur de l’éducation.

- Veiller à ce que les objectifs du plan décennal soient en cohérence avec les 6 objectifs de l’Education Pour Tous.

- Mettre en place une commission Permanente de Concertation Universitaire (CPCU) pour la prévention des conflits.

- Mettre en place un cadre de concertation national, régionale et départemental pour la prise en charge de la réduction de risques de conflits et de catastrophes.

- Renforcer la synergie et le dialogue avec tous les ministères intéressé par la thématique RRCC

- Saisir toutes les opportunités de recherche des fonds pour une prise en charge durable de la RRCC.

- Assurer le suivi et l’évaluation concertés de la RRCC. - Adapter le contenu de la politique éducative au contexte actuel du

pays. - Elaborer une politique éducative spécifique pour la réduction des

risques et catastrophes naturelles en harmonie avec la politique éducative générale.

Le Mali se trouve parmi les pays où il existe des menaces réelles à la sécurité et à la stabilité dans une partie du territoire. Un développement de la criminalité transfrontalière dans l'ensemble de la sous- région. Il est extrêmement vulnérable à des catastrophes naturelles comme la sécheresse, les invasions de sauterelles et les inondations.

Bénin

contexte Le Bénin, situé en Afrique de l'Ouest, dans la zone intertropicale, est limité au Sud par l’Océan Atlantique, à l’Est par la République Fédérale du Nigeria, au Nord par la République du Niger, au Nord-Ouest par la République du Burkina Faso, et enfin à l’Ouest par la République du Togo. Le Bénin se déploie sur cent vingt cinq (125) kilomètres d’Est en Ouest le long de l’Océan Atlantique et garde en gros ces dimensions jusqu’à la hauteur Il convient toutefois de signaler que le Bénin, comme de nombreux pays dans la région, doit faire face à de nombreux et graves problèmes de gouvernance et de corruption.


Le plan décennal de développement du secteur de l’éducation. 2006 - 2015

SITUATION SECURITAIRE

Le Bénin connaît un développement de la criminalité transfrontalière et des crises ouvertes postes électorales.

BONNE(S) PRATIQUE(S)

- Les objectifs du plan décennal sont en cohérence avec les 6 objectifs de l’Education Pour Tous.

- Existence d’une commission Permanente de Concertation Universitaire (CPCU) pour la prévention des conflits.

- Depuis le Sommet de Rio en 1992, le Bénin a mis au point un cadre institutionnel et réglementaire pour relever les défis environnementaux et intégrer les questions liées à l'environnement dans l'éducation. En particulier, le Plan d'action de 1994 de l'environnement met en avant stratégies pour l'introduction de l'éducation environnementale dans le système éducatif du Bénin.

- Il a développé des outils pédagogiques sur l’éducation environnementale et sur des thèmes du changement climatique ainsi que pour l'intégration des questions de changement climatique dans les programmes scolaires et universitaires et des modules de formation.

Niveau de prise en charge des thèmes émergents : paix, réduction des risques de

- Existence des modules de formation pour les enseignants et pour les élèves en santé scolaire et en protection de l’environnement.

- Existence d’une volonté politique d’améliorer la qualité des programmes et des curricula

catastrophes - Existence des instances d’exécution et de suivi du programme décennal ainsi que des scénarios et arbitrage financier pour la politique éducative.

Constats

- Les programmes des contenus de la formation ne favorisent pas l’atteinte des objectifs en termes de compétences à développer chez l’apprenant.

- Absence de programmes existant sur les thèmes liés à la paix et à la réduction des risques de catastrophes.

- Au niveau de l’enseignement supérieur manque d’incitation à la recherche.

RECOMMANDATIONS







- Assurer le suivi et l’évaluation concertés de la RRCC. - Adapter le contenu de la politique éducative au contexte actuel du



Le Bénin est vulnérable aux catastrophes naturelles et aux conflits transfrontaliers.

Burkina Faso

Contexte

Le Burkina est un pays d'Afrique de l'Ouest sans accès à la mer, entouré du Mali au nord, du Niger à l’est, du Bénin au sud-est, du Togo et du Ghana au sud et de la Côte d'Ivoire au sud-ouest. Le Burkina possède un climat tropical de types soudano-sahélien. Le Burkina Fasso est un pays enclavé de l’Afrique subsaharienne, avec une superficie de 272 527 km2. Selon les résultats préliminaires du recensement général de la population et de l’habitation (RGPH) 2006, les Burkina Fasso comptait environ 13.730.258 habitants. Plusieurs indicateurs socioéconomiques semblent défavorables pour les jeunes et pour les femmes.

Au niveau de l’éducation :

- Le taux brute de scolarisation au primaire était de 72,6% dont 64,80% pour les filles ;

- Le taux d’alphabétisation était très faible, se situant autour de 20,25%

dont 14,11% pour les filles ;

- Le taux brut de scolarisation au secondaire, second cycle était de 9,30% dont 6,67% pour les filles.


1. Loi d’orientation de l’éducation 30-07-2007. 2. Lettre de politique éducative. 9 juillet 2008.


Le Burkina Fasso connaît un développement de la criminalité transfrontalière et des crises ouvertes poste-électorales.


- Introduction de thème émergent dans les programmes du système éducatif : éducation environnementale, éducation civique, IST/VIH SIDA, droits de l’enfant.

- Création de cadre de concertation regroupant les acteurs du système éducatif


Le système éducatif burkinabé a pour but de faire acquérir à l’individu des compétences pour faire face aux problèmes de société. L’enseignement de base prépare l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans un esprit de paix, de tolérance.

constats

- Déconnexion entre la politique éducative et les curricula ;

- Inadaptation et insuffisance des curricula des compétences de vie courantes ;

- Le périmètre des programme prioritaires n’est pas élargi à l’éducation à la paix et à la réduction des risques de conflits et de catastrophes ;

- Une faible prise en charge de l’enseignement supérieur et universitaire dans le planning de mise en œuvre de la politique éducative ;

RECOMMANDATIONS




- Mettre en place et rendre fonctionnelle cadre de concertation nationale, régionale et départementale pour la prise en charge de la réduction de risques de conflits et de catastrophes.



- Assurer le suivi et l’évaluation concertés de la RRCC. - Adapter le contenu de la politique éducative au contexte actuel du pays ; - Elaborer une politique éducative spécifique pour la réduction des risques

et catastrophes naturelles en harmonie avec la politique éducative générale.

Le Burkina Fasso est vulnérable aux catastrophes naturelles et aux conflits transfrontaliers.

De ce qui précède, on note que tous les ingrédients pour l'éclatement des crises ouvertes existent au Burkina Fasso et dans chacun des Etats membres de la sous-région.

Côte d’Ivoire

contexte Pays d’Afrique de l’Ouest, d’une superficie de 322 400 km², la République de Côte d’Ivoire est limitée au nord par le Mali et le Burkina Faso, à l’est par le Ghana, à l’ouest par la Guinée et le Liberia.

De 1,8 millions d’habitants en 1920, la population de la Côte d’Ivoire a beaucoup augmenté pour atteindre 3,1 millions d’habitants en 1955 puis à 6,7 millions d’habitants en 1975. Le dernier recensement qui s’est déroulé en 1998 estimait la population à 15,4 millions d’habitants (51% d’homme et 49 ù de femmes). Les dernières estimations (OCDE, 2007) indiquent que la population ivoirienne serait de 18,5 millions d’habitants en 2006.

70% seulement des enfants ivoiriens en âge d’être scolarisés accèdent effectivement à l’école, et moins de la moitié (46% en 2007) terminent le cycle primaire. Les filles sont particulièrement pénalisées en milieu rural.

Le processus de paix piétine au niveau de la mise en œuvre


1. Cadre de politique éducative de la Côte d’ivoire. 2. Le rapport d’Etat du système éducatif ivoirien. 3. Le plan d’action en moyen terme du secteur de l’éducation, 2009


La Côte d’Ivoire est dans une situation de ni guerre ni paix.


- Révision du curriculum existant - Révision du processus d’élaboration budgétaire et des pratiques de

levé des fonds - Elaboration d’un ensemble de projets et de textes légaux et

règlementaires rénovés Niveau de prise en charge des thèmes émergents : paix, réduction des risques de catastrophes

- Une faible prise en charge des questions transversales ou de compétences de vie active dans la politique éducative. Cette politique éducative n’a pas prévu une activité liée à l’éducation à la paix et à la prévention des risques de catastrophes.

constats

La problématique liée à la réduction des risques de conflits et catastrophe n’est pas prise en charge dans la politique éducative.

RECOMMANDATIONS

- Les documents de politique éducative ivoirienne méritent d’être réécrits avec le soutien de l’UNESCO et des experts à la matière en tenant compte de la situation sociopolitique et éducationnelle du moment ;

- Intégrer les composantes accès et qualités ; - Veiller à ce que les objectifs du plan décennal soient en cohérence

avec les 6 objectifs de l’Education Pour Tous ; - Mettre en place une commission Permanente de Concertation

Universitaire (CPCU) pour la prévention des conflits ; - Créer une connexion entre les curricula et les politiques éducatives - Vulgariser à grande échelle la politique éducative.

La Côte d’Ivoire fait partie des pays où, il existe des menaces réelles à la sécurité et à la stabilité dans une partie de son territoire. On y rencontre un développement de la criminalité transfrontalière. La Côte d’ivoire est très vulnérable aux catastrophes naturelles. De ce qui précède, on note que tous les ingrédients pour l'éclatement des crises ouvertes existent dans ce pays.

Togo

contexte Le Togo est un pays de 56 785 km² dont la longueur est de 600 km et la largeur varie de 50 à 150 km. Le pays possède 1 700 km de frontière avec le Burkina Faso, le Ghana et le Bénin et 50 km de côtes donnant sur le Golfe de Guinée. L’érosion y est très importante : en six ans, l’eau a avancé de 140 m. Selon les estimations de la division des Nations Unies, l’effectif de la population togolaise serait passé, de 2.882.000 habitants en 1981 à environ 6.585.000 habitants en 2007. Les projections situe à 8.984.000 habitants la taille de la population togolaise en 2020, soit un rythme d’accroissement annuel moyen de 2,4%.

Le Taux Brut de Scolarisation dans l’enseignement primaire est passé de 102% en 2000 à 112% en 207.

Le Togo a connu des moments de tension et d’insécurité. Titre(s) de document(s) analysés

1. Plan sectoriel de l’éducation 2010-2020. 2. Lettre de politique sectorielle de l’éducation, 2009


Le Bénin connaît un développement de la criminalité transfrontalière et des crises ouvertes postes électorales.


- Existence d’un plan d’exécution et des mécanismes de suivi-évaluation du Plan sectoriel de l’éducation.

- Réduction des disparités et amélioration de l’équité dans la répartition des ressources

- Développement de la stratégie du faire-faire - La volonté de réviser les programmes d’enseignement - Développement d’un partenariat efficace avec les différents membres

du corps social Niveau de prise en charge des thèmes émergents : paix, réduction des risques de catastrophes

- Le cadre logique d’intervention du Plan sectoriel de l’éducation ne prévoit aucun sous objectif stratégique ni aucune activité prenant en charge la programmation des thèmes émergents à l’instar de l’éducation à la paix et à la réduction de risques de catastrophes.

- Le Plan sectoriel de l’Education n’accorde pas une place importante à l’éducation à la paix et à la réduction des risques de catastrophes à tous les niveaux du système éducatif comme il l’a fait pour le VIH/SIDA et le TIC

Constats

Malgré la bonne volonté des autorités d’adhérer aux objectifs de la réduction des risques de conflits de catastrophe, le plan sectoriel de l’éducation du Togo ne prend pas en compte la problématique de la RRCC au niveau de ces activités prioritaires.

RECOMMANDATIONS




- Mettre en place un cadre de concertation national, régionale et départemental pour la prise en charge de la réduction de risques de

conflits et de catastrophes. - Renforcer la synergie et le dialogue avec tous les ministères intéressé

par la thématique RRCC - Saisir toutes les opportunités de recherche des fonds pour une prise en

charge durable de la RRCC. - Assurer le suivi et l’évaluation concertés de la RRCC. - Adapter le contenu de la politique éducative au contexte actuel du



Le Togo connait un développement de la criminalité transfrontalière. De ce qui précède, on note que tous les ingrédients pour l'éclatement des crises ouvertes et de catastrophes naturels existent dans ce pays.

Sénégal

contexte Le Sénégal est bordé par l'océan Atlantique à l'ouest, la Mauritanie au nord et à l'est, le Mali à l'est, la Guinée et la Guinée-Bissau au sud. D’un point de vu climatique, le pays est confronté à une sécheresse et une désertification progressive qui touchent les régions situées au nord et au centre est. La situation sécuritaire relativement stable est marquée dans les régions du sud, dites de la basse Casamance, par un conflit armé.


9. Loi d’orientation de l’éducation nationale n°91-22 du 16 février 91. 10. Le Plan national de Développement de l’Education et de la Formation

pour la Troisième Phase du PDEF. 11. Rapport annuel de performance 2011 du secteur de l’éducation et de la

formation. 12. Lettre de Politique générale pour le secteur de l’éducation et de la

formation 2012-2015. 13. Curriculum de l’éducation de base. 14. Guide pédagogique 15. Rapport de revue de la Politique d’éducation et de Protection de la

Petite Enfance au Sénégal. 16. Lettre de Politique générale pour le secteur de l’éducation, 1999-2008


Le Sénégal se trouve parmi les pays où il existe des menaces réelles à la sécurité et à la stabilité dans une partie du territoire : il s'agit de la crise casamançaise et des tensions transfrontalières.


- Bonne collaboration entre les rédacteurs de curricula et la société civile.

- Engagement de la société civile d’intégrer l’éducation à la paix dans le programme scolaire.

- Adhésion des autorités du Ministère de l’éducation aux objectifs de l’éducation à la paix et à la réduction des risques de conflits et de catastrophes.

- Existence d’un curriculum de l’éducation de base qui prend en charge les apprentissages ponctuels développant les compétences liés à la paix et à l’environnement.


- La politique éducative du Sénégal s’inscrit dans le cadre des objectifs de l’EPT et du Cadre de Dakar.

- Le pays expérimente actuellement un programme d’éducation à la paix, aux droits humains et à la citoyenneté au niveau de l’enseignement élémentaire et de l’enseignement secondaire.

- Le curriculum de l’éducation de base en phase de généralisation prévoit des apprentissages ponctuels sur l’éducation à la paix. Cependant, aucun des documents d’orientation de l’éducation au Sénégal n’a prévu une activité sur la problématique de réduction de risques de conflits et de catastrophes.

- Inexistence d’un programme spécifique de réduction de risques de conflit et de catastrophe.

Constats

- Dans les facultés, écoles et instituts de l’enseignement supérieur, des activités d’éducation à la paix et à la réduction des risques de catastrophes ne sont aucunement inscrites dans les programmes des facultés, écoles et instituts de formation supérieure. Elles ne sont pas considérées comme un entrant dans le cadre de la formation.

- L’institut des droits de l’homme et de la paix de l’Université Cheikh Anta Diop dispense les cours sur la paix en dehors des facultés.

RECOMMANDATIONS






- Saisir toutes les opportunités de recherche des fonds pour une prise en charge durable de la RRCoC.

- Assurer le suivi et l’évaluation concertés de la RRCoC. - Adapter le contenu de la politique éducative au contexte actuel du



Le Sénégal se trouve parmi les pays où il existe des menaces réelles à la sécurité et à la stabilité dans une partie du territoire : il s'agit de la crise casamançaise et des tensions transfrontalières. De ce qui précède, on note que tous les ingrédients pour l'éclatement des crises ouvertes existent (80 écoles de Dakar sont inondées suite au pluies du mois d’Août et de septembre).

Gambie

Contexte La Gambie est une quasi enclave du Sénégal. Le relief du pays est plat et ne s’élève jamais au-delà de 55 mètres au-dessus du niveau de la mer. La saison des pluies va de juin à septembre, avec des précipitations de 900 à 1 400 mm (croissantes d’est en ouest). Les zones ripariennes, en plus d'être un écosystème riche jouent un rôle important contre l'érosion des sols en empêchant par filtrage les eaux de ruissellement d'embarquer les bonnes terres cultivables dans le cours d'eau. Ces zones humides peuvent être composées d'arbres ou de plantes herbacées. Les inondations y sont fréquentes.


3. Education-Policy 2004-2005 National Educational Development : A Policy Framework

4. Les données mondiales sur l’éducation: La Gambie (Septembre 2010)


La sécurité est souvent perturbée par les tensions transfrontalières


Utilisation de l’approche inter disciplinaire comme un moyen de développer les enseignements apprentissages (Compétences de vie active)


- La loi d’orientation sur la politique éducative adoptée par le parlement en 1992.

- L’un des objectifs de la politique éducative de la Gambie est de créer une prise de conscience de l’importance de la paix, de la démocratie et des Droits de l’Homme chez l’enfant.

- Ce nouveau cadre curriculaire pour l’éducation de base favorise la réussite des élèves y compris les élèves à des soins spéciaux. Cependant, aucun des documents d’orientation de l’éducation au Sénégal n’a prévu une activité sur la problématique de réduction de risques de conflits et de catastrophes.

Constats

- Incohérence entre les déclarations de la politique éducative et la planification des apprentissages.

- Absence de contenus spécifiques de la formation dans le cadre de l’éducation à la paix et à la réduction des risques de catastrophes.

- L’enseignement supérieur ne développe aucune activité pour la promotion de la culture de la paix et de la réduction de risques de catastrophes.

RECOMMANDATIONS

- Intégrer de manière efficace dans le programme scolaire l’éducation à la paix et la réduction des risques de catastrophes.

- Elaborer des outils pédagogiques sur l’éducation à la paix et à la réduction de risques de catastrophes.



La Gambie se trouve parmi les pays où il existe des menaces réelles à la sécurité et à la stabilité dans une partie du territoire.

Il y existe aussi des crises sociales ouvertes persistantes et un développement de la criminalité transfrontalière. De ce qui précède, on note que tous les ingrédients pour l'éclatement des crises ouvertes existent dans ce pays.

Guinée

Contexte La Guinée se trouve sur la côte atlantique de l’Afrique de l'Ouest. Elle est entourée de la Guinée-Bissau (385 km de frontières), du Sénégal (330 km), du Mali (858 km), de la Côte d'Ivoire (610 km), du Liberia (563 km), de la Sierra Leone (652 km) et de l'océan Atlantique. Elle a un climat tropical à deux saisons : la saison des pluies et la saison sèche. L'environnement en Guinée semble préservé grâce à la faible densité de population et à l'industrialisation limitée. Les principales menaces sont la déforestation, la pollution issue de l'exploitation minière Selon le World Refugee Survey 2008 publié par le Comité américain pour les réfugiés et les immigrants, la Guinée abritait près de 29 300 réfugiés et demandeurs d'asile à la fin de 2007, provenant surtout du Libéria, de la Sierra Leone, et de la Côte d’Ivoire. En décembre 2007, 11 900 réfugiés vivaient dans un des trois camps, Lainé, Kouankan I et Kouankan II, et au moins 9 300 réfugiés vivaient dans des endroits urbains.


7. La loi d’orientation L/2005/025 du 22 novembre 2005 8. Le système éducatif guinéen : Diagnostic et perspectives pour la

politique éducative dans le contexte de contraintes macroéconomiques fortes et de réduction.

9. Politique nationale de lutte contre le VIH/SIDA dans le secteur de l’éducation, 2006.

10. Lettre de politique sectoriel de l’éducation, 2007 11. Déclaration de politique éducative, 1989 12. Loi d’orientation du système éducatif, 1998


La Guinée connaît un développement de la criminalité transfrontalière et des crises ouvertes postes électorales.


Existence d’une politique nationale de lutte contre le SIDA dans le secteur de l’éducation


- La guinée a fait des progrès quantitatifs importants en matière de politique éducative

- Le pays a fourni des efforts pour introduire les dimensions transversales dans ces documents officielles relatifs au secteur de l’éducation.

- Un travail important reste à faire pour accorder une plus grande priorité à l’éducation et être plus en ligne avec les déclarations publiques. Ceci étant, l’étude montre que la politique éducative de la Guinée s’installe dans le cadre de l’EPT. Mais la couverture de l’enseignement technique et supérieur reste faiblement développée. Elle ne prend pas en charge l’éducation à la paix et la réduction risques de catastrophes.

Constats

- Il est important de constater que des progrès important ont été réalisé dans le domaine de la politique nationale de lutte contre le VIH/SIDA. Il conviendra bien évidemment d’aller au-delà des dispositions appliquées à la prévention de la transmission du VIH/SIDA dans le secteur éducatif pour promouvoir la culture de la paix et de la réduction des risques de catastrophes.

- Les arbitrages budgétaires en Guinée restent défavorables à

l’éducation en général, et à l’enseignement technique et supérieur en particulier.

- Les taux bruts de scolarisation (TBS) ont connu une réelle augmentation en passant au primaire de 34% à 78% entre 1990 et 2006

RECOMMANDATIONS






- Saisir toutes les opportunités de recherche des fonds pour une prise en charge durable de la RRCoC.

- Assurer le suivi et l’évaluation concertés de la RRCoC. - Adapter le contenu de la politique éducative au contexte actuel du



La Guinée se trouve parmi les pays où il existe des menaces réelles à la sécurité et à la stabilité dans une partie du territoire.

Il y existe aussi des crises sociales ouvertes persistantes et un développement de la criminalité transfrontalière. De ce qui précède, on note que tous les ingrédients pour l'éclatement des crises ouvertes existent dans ce pays.

Cap-Vert

Contexte Le Cap-Vert, est un pays insulaire de l'océan Atlantique au large de l'Afrique. L'archipel du Cap-Vert se trouve dans l'océan Atlantique, au large des côtes du Sénégal, de la Gambie et de la Mauritanie. Il se divise en deux séries d'îles : les îles de Sotavento et les îles de Barlavento qui sont toutes d'origine volcanique. Le climat y est chaud et sec, avec une moyenne des températures située entre 20 et 25 °C. Durant les mois de janvier et février l'archipel subit l'influence des tempêtes de sable venu du Sahara. À l'étroit sur une terre exiguë et peu fertile, les populations Cap-Verdiennes survivent aujourd'hui grâce l'aide alimentaire et à l’émigration (environ 700 000 ressortissants à l'étranger pour 500 000 au pays) qui ont permis d'éradiquer les famines. Une partie des fonds substantiels versés par la Commission européenne est accordée à l’aide d'urgence en cas de catastrophe humanitaire.

Titre(s) de document(s)

4. Loi de base pour l’éducation. 5. Rapport d’analyse sectoriel au Cap-Vert. 2011.

analysés

6. Plan d’action national pour l’Education Pour Tous



C’est l’abolition des frais de scolarité pour universaliser le premier cycle de l’enseignement secondaire


- Il existe quelques disparités en termes d’accès post-primaire entre filles et garçons.

Par ailleurs on ne note quasiment pas de thématiques sur l’éducation à la paix et à la réduction des risques et catastrophes dans les documents de politiques éducatives Cap-Verdiens

Constats

- Grace à un contexte politique macro-économique et démographique très favorable, le Cap-Vert a déjà atteint la scolarisation primaire universelle, et présente un accès quasi universel au premier cycle de l’enseignement secondaire puisque 95% d’une classe d’âge y accède en 2009.

- Toutefois, l’unique université officielle dont il dispose ne développe pas des activités pour la paix et la réduction des risques de catastrophes.

RECOMMANDATIONS

- Prévoir dans le contenu des programmes scolaires une place privilégiée au thème relatif à l’éducation à la paix et à la réduction des risques de catastrophe.







Niger

Contexte

Le Niger est un pays d'Afrique de l'Ouest steppique, situé entre l'Algérie, le Bénin, le Burkina Faso, le Tchad, la Libye, le Mali et le Nigeria. Le territoire du Niger est constitué à 80 % du Sahara et du Sahel. Seule une bande au sud du pays est verte. Le Niger est un pays immense (1.267.000 Km2), mais enclavé, aux conditions climatiques peu favorables aux activités économiques et aux sols pauvres menacés par une avancée constante du désert. Le désert progresse de 200 000 hectares chaque année. Les programmes

gouvernementaux de reforestation se heurtent aux fréquentes sècheresses et à la demande croissante en bois et en terres agricoles. La désertification croissante constitue une préoccupation majeure pour l’avenir (les terres cultivables n’occupent plus que 13 % du territoire), d’autant plus qu’elle entraîne l’apparition de nouvelles zones de migrations pastorales en zone agricole. La pression démographique et la surexploitation des sols qui en découle, entraînent par ailleurs une inquiétante baisse de fertilité et provoque un processus, inverse du précédent, de remontée des cultures vers les terres marginales du Nord. Une des conséquences de cette situation est la multiplication des conflits entre pasteurs et agriculteurs. La surexploitation des ressources ligneuses (bois de chauffe), la déforestation pour gagner de nouvelles terres (2 millions d’hectares en 14 ans), et le surpâturage accentuent le processus de désertification. En dépit d’une stabilité politique, que l’on peu observer depuis 2010, le pays reste gangrené par un conflit permanent qui oppose le gouvernement et les touaregs. La population du Niger est estimée à 15 730 754 habitants en 2011. Le Niger es un pays où l’accès à l’éducation et à la qualification professionnelle demeure faible : � le taux d’analphabétisme des adultes est estimé à 80 %. Quatre adultes sur cinq ne savent ni lire ni écrire (dont 7 femmes sur 8).

� Le taux national de scolarisation primaire est de 45 % en zone urbaine et de 38 % en zone rurale. Près de deux enfants sur trois ne vont pas à l’école en zone rurale

� La disparité garçons/filles est très forte : en moyenne 12% d’écart au primaire. Les femmes ont globalement un niveau d’instruction largement en deçà de celui des hommes.



1. Loi d’orientation de la politique éducative du Niger.


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- Le Niger s’est engagé dans la voie de l’éducation malgré les difficultés de mobilisation de ressources propres additionnelles. Cependant, le pays reste structurellement inégalitaire : environ 90% de la population du système éducatif (enseignement moyen et supérieur) sont d’origine urbaine. La forte priorité est accordée aux primaires.

La thématique sur l’éducation à la paix et à la réduction des risques de catastrophes n’apparait pas de manière explicite dans les textes d’orientation de la politique nationale du secteur de l’éducation.

Constats - La faible qualité de l’éducation au Niger est à rapprocher de

l’insuffisance du nombre d’heures d’enseignement effectivement dispensées aux élèves par an dans les écoles.

L’entrée par les compétences qui est une approche pédagogique prioritaire dans le système éducatif de la plupart des pays de la sous région n’est pas perceptible dans le document de politique éducative nationale.

RECOMMANDATIONS

- Intégrer l’éducation à la paix et à la réduction des risques de catastrophes dans le programme sectoriel de l’éducation.

- Revisiter la politique éducative en y intégrant la dimension culture de la paix et réduction des risques et catastrophes.







Troisième partie :

STRATEGIES ET MESURES DE DEVELOPPEMENT ET D’AMELIOR ATION DES

POLITIQUES EDUCATIVES

Au terme de l’analyse-critique des documents de politique du secteur de l’éducation ayant permis de mettre en exergue le contexte de détermination de la politique en matière d’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes, on peut en inférer que la méthode à adopter est la révision complète de la politique du secteur de l’éducation. Cette révision s’articulera autour des axes suivants :

� Les orientations générales ; � Les axes et mesures stratégiques ; � Les actions prioritaires.

3.1. ORIENTATIONS GENERALES

En congruence avec les conclusions des rencontres internationales concernant l’EPT, la stratégie nationale pour l’élaboration d’une politique d’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes doit s’inspirer des valeurs véhiculées par les lois d’orientation et les textes fondamentaux de chaque pays.

Sur la base de cette vision, une politique de développement de l’éducation à la paix et à la réduction des catastrophes doit s’orienter vers l’intégration de toutes les questions sur les conflits armés et l’éducation, les différents types de menaces (tornades, tremblements de terre, éruptions volcaniques, glissements de terrain, tempêtes électriques et technologiques, inondations, incendies et sécheresses, les menaces, les définitions, les mesures standards fournis, pris avant, pendant et après une situation d'urgence, et une évaluation des apprentissages dans les stratégies, les programmes de développement du gouvernement ; le système de gestion pour la planification, l'exécution et le suivi des différentes sphères de l’administration ; les stratégies de renforcement des capacités, le programme d’éducation publique et les plaidoyers pour un changement fondamental dans la gestion des conflits et catastrophes en Afrique de l’Ouest.

Elle cherchera à promouvoir une action pédagogique et éducative sur l’enfant, quel qu’il soit, afin qu’il puisse concourir à protéger son bien-être et à développer ses savoir-faire dans un groupe une classe formé au respect de l’altérité.

Eu égard à l’inefficacité avérée de l’adoption financièrement irréaliste des programmes transversaux, cette politique doit considérer l’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes comme étant non seulement indispensable pour un développement durable d’un pays mais aussi pour saisir la chance que représente la paix au monde.

Si de manière générale l’option à long terme pourrait être une approche d’entrée par les compétences permettant de garantir la durabilité par le biais d’une action plus systémique, il s’agira, dans un premier temps, de concevoir une politique éducative à travers :

� un environnement éducatif, social et politique ; � des ressources pour tous les élèves ; � une intervention à la fois sur les contextes et sur l’individu ; � un cadre théorique, juridique, législatif et administratif viable pour prévenir les risques

de conflits et de catastrophes.

Sous ce rapport, la philosophie qui inspire la révision de la politique éducative s’inscrit dans un mouvement visant à mieux prendre en compte le renforcement des capacités des élèves à planifier, organiser et exécuter des activités qui servent à prévenir, à atténuer ou réduire les risques des conflits, des catastrophes liés à des phénomènes naturels ou à des activités humaines.

Ainsi, l’évolution de l’école accordant toujours plus d’importance à l’enseignement pour la paix, la sécurité, la justice et le respect des droits de l’homme, confirme que des valeurs telles que l’enrichissement mutuel, la tolérance, la solidarité, le respect de l’environnement, la coopération doivent trouver aujourd’hui une expression et un ancrage plus forts qu’auparavant.

En définitive, la politique d’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes n’étant pas un but en soi, mais un moyen, elle ne peut guère se penser pour elle-même et s’inscrit naturellement dans une dynamique qui vise à édifier progressivement une société ouest africaine pacifique et solidaire à partir de l’école, lieu d’accueil et de préparation des enfants aux lendemains meilleurs.

3.2. AXES ET MESURES STRATEGIQUES

Les axes et les mesures stratégiques qui structurent et favorisent la mise en œuvre d’une politique éducative en matière d’éducation à la culture de la paix et de réduction de risques des catastrophes découlent des principes directeurs suivants :

� éducation de qualité pour tous (égalité et équité). L’exercice de la réalité du de l’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes accorde une attention particulière aux questions de justice, ainsi qu’à l’exigence de curricula doivent être élaborés en fonction des besoins, de la situation et des possibilités des individus ;

� décentralisation/déconcentration renforcée. Pour un meilleur développement de la culture de la paix et de réduction de risques des catastrophes, la dévolution du pouvoir du centre vers le niveau local, autour des inspections et des écoles, doit être renforcée dans une perspective d’autonomisation et de responsabilisation accrues.

� partenariat efficace et bien coordonné. Fort du souci de créer un environnement incitatif, un partenariat large, efficace et mieux organisé sera développé de sorte que les ressources de toute nature disponibles chez les divers acteurs et partenaires puissent être investies sans entrave dans le secteur éducatif.

� gestion transparente et efficace. Parallèlement à la responsabilisation des différents niveaux hiérarchiques, notamment des écoles et des établissements, l’obligation de résultats ainsi que la gestion transparente et efficace des ressources allouées au système seront érigées en principe de travail.

Ces axes et ces mesures stratégiques s’articulent autour des structurants que sont l’accès, la qualité et la gestion et se déclinent ci-après.

S’agissant de l’accès, il convient de : développer une stratégie de planification et de démocratisation de l’accès à

l’éducation à travers l’identification avec la tenue de statistiques fiables permettant l’établissement d’une carte scolaire pour les élèves victimes d’effets de conflits armés et de catastrophes.

étendre l’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes à tous les secteurs et sous secteurs du système éducatif. L’accès passe par la mise en place d’un dispositif d’intégration prenant en charge la diversité des caractéristiques ainsi que les besoins des élèves et s’étendant de manière continue de l’éducation préscolaire à l’enseignement technique et professionnel. Un dispositif parallèle doit fonctionner pour l’éducation non formelle qui s’adresse pour la plupart aux couches socio économiquement défavorisées.

mettre en place un cadre juridique. L’importance des questions juridiques est capitale. Pour une politique sur l’Education pour la paix, la réduction des risques des catastrophes et pour le respect des droits de l’homme, il faut la mise en place d’un plan d’action et de soutien législatif afin de garantir la légitimité du programme et de rappeler les droits et obligations de toutes les parties prenantes.

développer une communication stratégique, une collaboration et un partenariat avec les autres acteurs clés. La communication et la coopération entre les acteurs clés (Ministères, ONG et secteur privé) sont fondamentales, c’est ce qui permet d’accroître les opportunités à partager les décisions, un sens de la propriété, ainsi que des responsabilités et de l’imputabilité.

regrouper des stratégies de plaidoyer, de lobbying, d’information et de sensibilisation dans un plan de communication stratégique. Le plaidoyer et les stratégies de communication sont des outils fondamentaux pour l’appui de la mise en œuvre et du suivi de programmes d’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes.

mettre en place un dispositif de pilotage et de mise en œuvre par la création d’un organe interministériel de concertation et de coordination ainsi que par le

réaménagement de l’organisation du système éducatif. Cela devra passer d’une part par la création d’une structure nationale transversale de gestion de l’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes et d’autre part par la décentralisation et la déconcentration de cette gestion respectivement à travers les collectivités locales, les inspections d’académie et les IDEN ; cette déconcentration sera assortie de l’institution d’un corps d’encadrement et de contrôle.

réviser le système d’allocation des ressources publiques et de mobiliser des ressources non publiques à travers un partenariat actif. L’Afrique de l’Ouest, a une solide tradition de partenariat financier aussi bien au niveau interne qu’externe, même si. par ailleurs, le souci de coordonner les efforts des uns et des autres, d’éviter leur dispersion et de les engager en synergie dans cette action pertinente et prioritaire n’est apparu que récemment. Cependant, compte tenu de l’ampleur du défi de la réalisation de cette politique d’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes et des limites constatées dans la capacité des Etats à financer seuls cette œuvre de grande envergure, il convient d’une part, de redynamiser au maximum le partenariat en l’élargissant et en renforçant la contribution des Etats et d’autre part, de rentabiliser de manière optimale les ressources acquises.

Tableau 5: QUELLE EST NOTRE OPINION SUR LES POLITIQUES EDUCAT IVES/LOIS DES PAYS CIBLES ?

PAYS

OPININIONS

Bénin Burkina

Fasso

Cap

Vert

Cote

d’Ivoire

Gambie Guinée Niger Mali Sénégal Togo totaux

Oui X X X X X X X X X 9 Elle prend en charge des compétences transversales susceptibles d’accueillir la RRCoC. Non X 1

Oui X X X X X X X 7 Elle n’est pas adaptée à la situation sociopolitique et sécuritaire actuelle du pays. Non X X X 3

Oui X X X X X X X X X 9 Les curricula sont déconnectés de la politique éducative.

Non X 1

Oui X X X X X X X X X 9 Elle est à encourager.

Non X 1

Oui X 1 Elle ne prend pas en charge tous les grands domaines d’une politique éducative. Non X X X X X X X X X 9

Oui X X X X X X X X X 9 Elle ne prend pas en charge d’une manière claire l’éducation à la paix et à la réduction des risques des conflits et de catastrophes. Non X 1

Oui X X X X 1 Il faut la réviser.

Non X X X X X X

Oui X X X X X X X X X X 10 Il faut vulgariser la politique.

Non 0

Oui X X X X X X X X X 9 Manque d’harmonie entre les différents ministères de prise en charge de l’éducation. Non X 1

Oui X X X X X X X X X X 10 Manque d’appui financier à long terme pour la mise en œuvre de la politique éducative. Non 0

Oui X X X X X X X X X X 10 Les ressources humaines, financières et physiques sont insuffisantes.

Non 0

Oui X X X X X X X X X X 10 Il y a nécessité d’élaborer une politique spécifique de réduction des risques des conflits et des catastrophes en harmonie avec la politique générale Non 0

Oui X X - - - X X X X 6 Elle met en avant l’approche d’entrée par les compétences.

Non X 1

Oui X X X X X X X 7 Absence d’un cadre pour sa mise en œuvre et son opérationnalisation.

Non X X X 3

3.3. RECOMMANDATIONS ET ACTIONS PRIORITAIRES

Les actions prioritaires de cette politique découlent des conditions cadres qui paraissent indispensables à la réussite d’un processus d’intégration. Celles retenues sont les suivantes :

A l’attention des autorités du Ministère de l’éducation

1. Former un comité de revue des programmes scolaires (responsables de l’élaboration des programmes, professeurs des instituts de formation des enseignants et des universités, représentants du groupe de travail du secteur de l’éducation ; le groupe de représentants devrait inclure des personnes de différentes religions et de divers groupes ;

2. Inclure l’édification de la paix et l’enseignement des compétences de la vie ; 3. Garantir la révision des politiques actuelles pour s’assurer qu’elles ne sont pas

discriminatoires et qu’elles soutiennent les efforts consacrés à la réduction des risques de conflits et de catastrophes dans l’éducation.;

4. Inclure la réduction des risques de catastrophes dans tous les programmes scolaires. A l’attention de l’UNESCO

1. Contribuer à la formation d’un comité de revue des programmes scolaires (responsables de l’élaboration des programmes, professeurs des instituts de formation des enseignants et des universités, représentants du groupe de travail du secteur de l’éducation ; le groupe de représentants devrait inclure des personnes de différentes religions et de divers groupes ;

2. Renforcer les capacités des acteurs/actrices de l’éducation en stratégies d’intégration de mesures de réduction des risques de conflits et de catastrophes dans le processus de planification du secteur de l’éducation ;

3. Donner une formation portant sur la RRCo/C au personnel éducatif à tous les niveaux ;

4. Contribuer à la révision des politiques actuelles pour s’assurer qu’elles ne sont pas discriminatoires et qu’elles soutiennent les efforts consacrés à la réduction des risques de conflits et de catastrophes dans l’éducation.

5. La mise en œuvre d’une stratégie de financement : la stratégie de financement réaliste doit prendre en compte les réalités fiscales du pays et la possibilité de mobilisation de ressources additionnelles. Les traits importants de cette stratégie résident dans l’accent mis sur la rentabilité et sur l’exploitation des économies d’échelle qui résultent de l’extension de l’accès et de l’offre dans un système éducatif qui met l’accent sur l’éducation et la formation dans le domaine de la culture de la paix et de réduction des risques de catastrophes.

6. La priorité à accorder à la mise en œuvre d’un plaidoyer national et d’un plan de communication stratégique en appui aux programmes scolaires d’éducation à la paix et à la réduction des risques de catastrophes mettant l’accent sur les rôles, les responsabilités et les droits de toutes les institutions d’apprentissage, les éducateurs, les parents et les communautés locales et mettant en relief les programmes focaux et en donnant un rapport de leur progrès ;

7. Les campagnes de sensibilisation sont importants pour la mise en place d’un programme d’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes tels que

suggérés. A cette fin, les Ministères devront lancer une campagne d’information et de sensibilisation pour communiquer les propositions contenues dans le document de politique éducative, y compris les droits, responsabilités et obligations attachées à ces dernières.

8. La planification de la durabilité à travers les ONG, la communauté, et la participation multisectorielle ;

9. Les recherches à mener sur le contexte national en particulier et sous-régional en général constituent la condition nécessaire si l’on veut mettre en place un programme pour la culture de la paix et la réduction des risques des catastrophes et en faire une structure pérenne.

10. Faire prendre conscience aux gouvernements nationaux et aux donateurs que les politiques éducatives font partie de l’environnement d’après-conflit.

11. Intégrer les évaluations d’après-conflit et la consolidation de la paix dans la stratégie nationale d’éducation.

12. Création, dans le cadre de l’après-conflit, d’un groupe d’éducation et de consolidation de la paix (qui fonctionnerait sous l’égide de la commission de consolidation de la paix des Nations Unies), réunissant un large éventail d’acteurs politiques et de professionnels de l’éducation, peut contribuer à forger un nouveau consensus, et le fait de recourir à cette commission pour engager un dialogue public peut permettre aux décideurs politiques d’acquérir une meilleure perception des dangers potentiels.

13. Développer le fonds de consolidation de la paix. De nombreux gouvernements de pays en situation d’après-conflit ne possèdent pas les capacités ou les ressources financières leur permettant d’engager des exercices de planification de grande ampleur. Un fonds plus important axé sur la planification à long terme pour la consolidation de la paix pourrait compléter les efforts déjà engagés par les donateurs et être utilisé pour mobiliser des financements complémentaires.

Ces actions prioritaires sont à développer à travers un plan d’action dont les principaux paramètres pourraient être : OBJECTIFS GENERAUX, OBJECTIFS STRATEGIQUES, LIGNES D’ACTION ET ACTIONS.

Toutefois, il appartient aux autorités de Ministères de l’Education des pays concernés, après le partage et la validation de cette étude, de procéder à l’élaboration de ce plan d’action en vue de disposer d’un outil de planification stratégique. L’UNESCO/BREDA pourrait apporter sa contribution à ce travail.

CONCLUSION

La dignité d’un système éducatif se mesure par sa capacité à accueillir et à offrir un service d’éducation de qualité à tous les enfants, notamment à ceux vivant en zones de conflits, de post-conflit ou de post-catastrophes. Conscients de cette vérité et sous l’égide des organisations internationales, les pays d’Afrique de l’Ouest s’efforcent de mettre en place des politiques susceptibles de relever le défi de l’Education Pour Tous dans les prochaines années.

Aujourd’hui le constat est fait qu’il est illusoire d’atteindre cet objectif sans mettre en place des programmes scolaires et de formation en vue de la paix et de réduction des risques des catastrophes. Et dans ce sens, force est de reconnaître que les solutions jusqu’ici adoptées par la plupart des pays de la sous-région ont révélé leurs limites.

Il semble que l’urgence de la situation a été bien sentie et qu’à travers le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2011 « La crise cachée : les conflits armés et l’éducation » se dessine une volonté de redéfinir les options en matière d’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes. Cette étude initiée par l’UNESCO/BREDA va certainement constituer une contribution importante pour le succès de ce processus en perspective.

L’éducation joue un rôle clef pour soutenir le processus plus larges de la consolidation de la paix et de la construction de l’Etat. Pour être efficaces, les gouvernements nationaux doivent répondre rapidement aux demandes des citoyens dans les situations d’après-conflit en construisant des classes, en recrutant des enseignants et en faisant en sorte que l’éducation soit accessible. La mise en commun des fonds aux niveaux sous-régional et national peut contribuer à minimiser les risques pour les donateurs et à faire en sorte que l’aide soit attribuée en fonction des besoins.

En effet, cette étude a eu le souci de cerner la problématique posée par l’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes à travers les politiques éducatives nationales et de clarifier la vision en vue d’éclairer les choix à opérer. Elle a mis en évidence que l’intégration de cette innovation dans les curricula ne peut être comprise et développée que si, de part et d’autre, les responsables et les praticiens se donnent les moyens de répondre aux questions posées par les conflits armés et les catastrophes naturelles et de définir leur rôle dans le choix des engagements à prendre.

L’analyse pour la révision de la politique de l’éducation à la paix et à la réduction des risques des catastrophes révèle, en outre, une ouverture assez marquée des possibilités pour réaliser l’intégration de cette activité dans les programmes scolaires. Elle permet également de mettre en évidence un certain nombre de conditions indispensables d’un projet d’intégration qui serait favorable à toutes les personnes concernées et reconnues par toutes les parties engagées.

Mais on y a perçu également beaucoup de questionnements quant à la qualification des enseignants pour s’engager dans une intégration et leur souci d’un équilibre à trouver entre l’investissement auprès des élèves traumatisés et stressés par les affres de conflits armés et de catastrophes. Mais au-delà, les questions pédagogiques et les moyens didactiques spécifiques restent aussi des préoccupations. Il en est de même pour les aspects communicationnels et financiers. Malgré les limites, les conclusions auxquelles cette réflexion a abouti offrent un cadre de référence pertinent pour une révision réaliste de la politique en matière d’éducation à la paix et à la réduction des catastrophes en Afrique de l’Ouest. Les pouvoirs publics peuvent en tirer le maximum de profit pour emprunter la voie qui mène au développement humanitaire et vers l’excellence.

INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES

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