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Conférence générale \.d’ Vingt-septième session, Paris 1993 27 c

27 C/88 20 août 1993 original anglais

Point 8.2 de l’ordre du jour provisoire

APPLICATION DE LA RESOLUTION 24 tY2.7 CONCERNANT LA MISE EN OEUVRE DE LA RECOMMANDATION

SUR LE DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION DES ADULTES

RESUME

Le pn?sent document contient le rapport que le Comité du Conseil exécutif sur les conventions et recommandations a établi au sujet de la consultation des Etats membres concernant l’application de la Recommandation sur le developpement de l’éducation des adultes.

Ce rapport est présenté en application de la r&olution 2.7 adoptée par la Conférence générale à sa vingt-quatrième session (Paris, 1987). Il comprend (i) la synthèse des rapports des Etats membres ; (ii) les conclusions et recommandations du Comité ; (in) une annexe où figure la liste des Etats membres qui ont répondu au questionnaire.

Les rt%umés analytiques des rapports des Etats membres sont disponibles au Secr&ariat en anglais et en français.

Point appelant une décision : paragraphe 59.

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1. Donnant suite à une recommandation (VII) de la quatrième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (Paris, 1985), la Conférence générale, par sa Asolution 2.7 adoptée à sa vingt-quatrième session (Paris, 1987), a invite le Directeur général à préparer un projet de questionnaire à l’intention des Etats membres pour la pn?paration de leurs rapports sur l’application de l’instrument normatif de 1976 (ci-après dénommé “la Recommandation”) et à préparer des r&sumés analytiques des rapports nationaux’ et une synthèse de l’ensemble. Ce faisant, la Conférence générale a invite le Conseil exécutif à faire examiner par son Comité sur les conventions et les recommandations et à examiner lui-même les rapports nationaux et leur synthèse préparée par le Directeur général.

2. Conformément à la msolution précitée, un premier projet de questionnaire a éd soumis au Comité sur les conventions et recommandations du Conseil exécutif à la 135e session de celui-ci (dot. 135 EX/8). Compte tenu des observations du Comité (dot. 135 EX/29) et de la decision 5.2.2 adoptée par le Conseil exécutif à sa 135e session, le projet a été remanié et présenté une nouvelle fois au Comité sur les conventions et recommandations du Conseil exécutif (doc.136 EX/lO). Le Conseil l’a approuvé par la décision 5.2.4, adoptée à sa 136e session, et a invite le Directeur général à l’adresser aux Etats membres dans le courant de 1991. Le Secr&ariat a envoyé le questionnaire approuvé, le 15 janvier 1992, à tous les Etats membres de KJnesco, les invitant à lui faire parvenir leurs réponses dans un délai de dix mois, soit avant le 15 novembre 1992.

3. Le présent document constitue une synthèse des réponses de 59 Etats membres2 qui étaient parvenues au Secrétariat à la date du 31 janvier 1993, soit 36 % (environ 1 sur 3). La provenance géographique des rapports montre une prédominance relative des pays d’Europe avec 19 rapports, soit 51 %, en notant toutefois que, pour l’Europe de. l’Est et l’Europe centrale, seule la Pologne a répondu au questionnaire ainsi que de la région des pays arabes avec 7 réponses, soit environ 39 % des Etats membres du groupe. Le nombre de réponses reçues des pays d’Asie (10 rapports, soit 32 % des Etats de la région) et de la région d’Amérique latine et des Caraïbes (7 rapports, soit environ 21 % des membres du groupe) peut être considéré comme relativement insuffisant.

4. Le caractère fermé des questions n’a pas permis une analyse qualitative plus fine des rapports. Quelques Etats membres n’ont pas répondu à certaines questions ou ont retourné le questionnaire incomplètement rempli. Dans certains cas limites, il a été apporté des indications ou des explications complémentaires aux réponses données, soit en annexe soit dans le questionnaire. Par ailleurs, seuls quatre pays ont joint à leur réponse une documentation annexe utile (Belpique, Colombie, Danemark et Pavs-Bas). Les questions 12 et 18 ayant entraîne des réponses de similarité voisine, leur exploitation a été regroupée. De même, les informations fournies à la question 22 (types de programmes et leurs caractéristiques) ont servi à confiier ou à compléter les mponses aux questions 5 (domaines de contenus), 6 (groupes de population cible) et 7 (méthodes d’apprentissage).

5. Il reste entendu, qu’à l’exception de la coopération internationale, la synthèse porte sur les tendances constatées et les décisions prises pour donner suite à la Recommandation et non sur les perspectives et les attentes.

1 Les rhmés analytiques des rapports nationaux sont disponibles au Secrhriat en anglais et en français. Les rapports nationaux dans leur langue d’origine (anglais, espagnol, français) sont disponibles pour consultation.

2 Liste des Etats membres ayant répondu au questionnaire en annexe 1 du prhent document.

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1. EVOLUTION DU ROLE, DES OBJECTIFS PRIORITAIRES ET DES STRATEGIES DE L’EDUCATION DES ADULTES

(Articles 1 à 8 de la Recommandation)

6. La philosophie qui sous-tend l’éducation des adultes et les principes qui en définissent les orientations majeures dans les différents pays qui ont répondu au questionnaire varient selon les situations politiques, économiques et sociales et en fonction des priorités de chacun. Il est toutefois possible de déceler des lignes de forces communes et des tendances dominantes, étant entendu qu’elles résultent de l’analyse de 59 rapports reçus et ne peuvent prétendre refleter la situation de l’éducation des adultes dans tous les Etats membres.

7. En conclusion, les grandes lignes qui se dégagent de cette synthese sont :

- la persistance de la ligne de démarcation entre pays en développement et pays développés quant à l’acception donnée au terme “éducation des adultes”, quoique l’on constate un timide rapprochement avec, pour les premiers, les progrès de l’alphabétisation et la percée de la postalphabétisation et donc un élargissement du champ de l’éducation des adultes et, pour les seconds, l’émergence de l’analphabétisme fonctionnel et l’attention accordée à l’éducation de base de groupes socialement et culturellement marginalisés ;

- la place reconnue de l’éducation des adultes dans le cadre du système global d’enseignement (82,5 % des réponses en font une composante fondamentale de leur système éducatif) ;

- l’intégration des programmes/projets d’éducation des adultes dans le cadre des plans nationaux de développement (pour 71,5 % des réponses) ;

- la prise de conscience du rôle que peut jouer l’éducation des adultes dans l’intégration sociale de groupes particuliers, marginalisés ou économiquement défavorisés, plus particulièrement les femmes, les populations rurales, les jeunes et, plus récemment, les adultes et les jeunes sans emploi ;

- l’implication croissante du secteur privé (notamment en Grèce, Guinée. Italie, Nouvelle-Zélande, Pologne, Républiaue de Corée) et le rôle grandissant des organisations non gouvernementales, du secteur associatif et du volontariat (Burundi, Danemark, Inde. Italie, Niger, Norvège, Rénublique de Corée, entre autres), particulièrement dans un contexte economique difficile qui limite la contribution financière de l’Etat ;

- la réactivation du concept d’éducation permanente (Allemw, Barbade. Belgique, Colombie, Danemark, Equateur, Espagne, Finlande. Inde, Luxembourg, Nouvelle- Zélande, Portugal, Républiaue de Corée, Seychelles, Venezuela) et l’ouverture du domaine de la formation professionnelle à l’éducation générale ;

- la place importante de la coopération régionale et sous-régionale (au total 31 Etats membres sur les 57 qui ont des activités de coopération, soit 54,5 % la situent au premier niveau d’importance) et l’intérêt croissant pour la coopération bilatérale (près de 21 % des réponses), la coopération internationale n’bant citée en première priorité que dans 14 % des rapports.

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8. L’évolution générale va dans le sens dune plus grande harmonisation entre les programmes en faveur des adultes et ceux destinés aux enfants, à travers le système formel d’enseignement. La complémentarité entre les deux sous-systèmes d’éducation, qui va parfois jusqu’à l’intégration, est soulignée par Bahrein, le Guatemala, la Guinée, les Maldives, la République centrafricaine, Saint-Vincent-et les Grenadines. Elle est un aspect essentiel de la politique éducative des Philippines, dont le rapport précise que “l’éducation et la formation non formelles continueront d’être complementaires et supplémentaires de Yeducation formelle”. A CIM-~~r;,~;ena~;ie, c’est la formation pour l’emploi qu’on vise à intégrer au système formel.

ays-Bas ou l’intégration est conçue comme devant être la plus large, regroupant conjointement l’education non formelle, l’éducation de base, l’éducation secondaire générale et la formation professionnelle.

9. Les contraintes socio-économiques, et plus particulièrement les difficultés d’accès à l’emploi, que mentionnent nombre de rapports ont mis au premier plan des préoccupations politiques la nécessité d’intensifier la formation professionnelle et d’accorder une plus grande attention aux adultes, en leur assurant, en cours d’emploi ou après la perte de leur emploi, les qualifications que requiert le marché du travail (Pays-Bas, Suisse). Ce sont surtout les jeunes qui sont l’objet d’une attention particulière face au problème du chômage, au Bhoutan, au Danemark (écoles de production), au Portugal, en République de Corée, au Swaziland. C’est avec la même préoccupation* que certains rapports parlent d”‘éducation de seconde chance” (Autriche. Chypre, République de Corée). D’autres, dans le même esprit, mentionnent l’accent mis, dans, la formation gCnérale, sur “les problèmes technologiques du monde moderne” (Bahreïn), les “cours de technologies nouvelles” (Chypre), la formation en “transfert de technologies” (Philippines), les cours d’informatique (Suisse, Zaïre), etc. L’éducation des adultes est perçue en tant qu’instrument d’intégration sociale (Italie, Pavs-Bas), en relation avec les phenomènes de marginalisation et d’immigration qui, selon le rapport de l’Italie, “determinent la forte évolution des cours d’éducation des adultes et d’éducation non formelle”.

10. Sur les 57 pays qui ont répondu à la question 3(a), 47 considèrent l’éducation des adultes comme une composante fondamentale de leur système éducatif. Seuls 10 en font un système distinct : Bhoutan, Burundi. Chypre. Colombie, Djibouti. Grèce. Irlande. Pologne, Seychelles, Suisse. Il est vrai que, depuis la Conférence de Jomtien, les liens structurels entre les deux sous-systèmes se sont plus nettement affiiés.

11. Par ailleurs, l’éducation des adultes ne fait l’objet de programmes sectoriels autonomes que dans 14 pays : Allemapne, Autriche, Brésil Burundi, Danemark, Emirats arabes unis, Esparne, U, Irlande, Kenya, Luxembourz&-Bas, Port~~& République de Corée (le rapport des Pavs-Bas précise toutefois que le plan national n’est qu’un cadre qui fixe les limites budgétaires). Elle est conçue comme programme (ou projet) intégré dans le cadre du plan national de développement dans 35 pays. Au Tchad, il est fait obligation à tout projet de développement socio-économique d’intégrer un volet d’éducation des adultes. Quant à la Colombie, elle précise que, bien que les plans de développement fassent mention de la nécessite dUminer l’analphabétisme, ils n’accordent pas de grande importance à l’éducation des adultes proprement dite. Le rapport ajoute qu’il existe toutefois un plan quadriennal préparé par le ministère de l’éducation nationale et que d’autres ministères (travail, santé, intérieur, agriculture, communications) conduisent d’importantes actions d’éducation des adultes, en relation avec le plan de developpement. En outre, pour garantir leur efficacité, les activités d’alphabétisation sont articulées avec les autres actions et projets de développement social et éducatif, les éléments d’éducation pour le travail et/ou la participation communautaire ainsi que l’amélioration des conditions et de la qualité de vie. C’est dans cette optique qu’il faut comprendre l’approche multisectorielle adopde par l’&& dans le “National Literacy Mission” ou le fonctionnement des écoles de production au Danemark, comme la création de nombreux

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comités intersectoriels pour l’alphabétisation. Des difficultés subsistent dans cet effort intersectoriel que, entre autres, la Rénubliaue centrafricaine juge insuffisant. Comme le signale également le Pakistan, “théoriquement, cette action est supposée s’inscrire dans le cadre d’un programme intégr& Mais en fait, au stade de l’application pratique, elle apparaît quelque peu diluée”. Pour le Zaïre, les problèmes d’application sont surtout d’ordre financier.

12. L’alphabétisation - et son corollaire, la postalphabétisation - reste encore l’objectif prioritaire assigné aux activités d’éducation des adultes dans la majorité des pays en développement, allant de pair avec le souci de scolarisation universelle. Dans un certain nombre de pays, un déplacement s’est opéré vers l’éducation de base et la formation continue, les objectifs se posant en termes, non seulement de développement socio-économique, mais aussi de qualité de la vie et d’épanouissement personnel. L’acquisition de compétences et d’attitudes nouvelles pour la participation au développement reste, et restera encore pour nombre de pays, l’objectif essentiel et, comme le souligne le rapport du Kenya, “les perspectives d’avenir sont simples : l’éducation des adultes pour le développement et la prospérité”.

13. Pour l’Angola, l’alphabétisation n’est qu’une étape dans le processus d’apprentissage, Ctape nécessaire pour acquérir de nouvelles connaissances, l’objectif ultime étant la prise de conscience de l’homme par rapport à son milieu. On assiste également à une nouvelle dynamisation de l’alphabétisation fonctionnelle (Mali, Cameroun) et au lancement de programmes nationaux mieux prepares, voire à une certaine modestie dans les objectifs. C’est ce qu’estime la Guinde pour qui “la fixation d’objectifs ambitieux, sous le couvert de la ligne de masse, et le manque de suivi et d’évaluation sont, entre autres, les causes principales de l’échec des projets mis en oeuvre”. Même dans un programme extensif comme le “National Literacy Mission” (Inde), qui doit toucher 80 millions d’adultes de 15 à 35 ans d’ici à 1995, “on s’est rendu compte qu’il fallait suivre des démarches qui soient plus efficaces par rapport à leur coût, mieux circonscrites dans le temps et l’espace et plus nettement axées sur les résultats et qu’il fallait reprendre dans un petit nombre d’Etats les expériences qui avaient r&.rssi...“.

14. C’est dans le domaine de la législation pertinente qu’on constate l’évolution positive la plus significative au cours de la période consideree. De nombreux Etats membres (51 sur 59) ont, depuis 1976, pris des dispositions plus ou moins importantes dans ce domaine, instituant des mesures nouvelles ou améliorant et enrichissant le dispositif existant. Seuls 7 pays (Autriche. Barbade. Inde. Irlande, Jordanie, Mali, Malte) ont répondu négativement à la question 2, probablement, pour certains, parce que les textes existants étaient jugés satisfaisants. Référence est faite à l’éducation des adultes dans les constitutions fédérales ou nationales du Brésil (1988), du Guatemala (1985), des Philippines (1986), de la Republique de Corée, de la Suisse (pour 3 cantons), du Tchad, de la Turquie (1982).

15. Bien plus souvent, le rôle de l’éducation des adultes est d&ini dans la legislation relative au système éducatif : la loi organique sur l’aménagement général du système éducatif en Esoagne (1991), la loi générale sur l’éducation en Guinée éauatoriale, la loi sur l’enseignement obligatoire en && (1976), Y’Education Act” au Malawi (1985) et en Nouvelle-Zélande (1989), le “National Education Act” en Tanzanie (1976) et au Swaziland (1983), le “School Act” en Suède, le “New Education Act” à Saint-Vincent-et les Grenadines (1992), la nouvelle loi organique sur l’éducation au Venezuela (1990). En Pologne, la nouvelle loi sur le système d’instruction (1991) a abouti à une décentralisation de la gestion et mis fin au monopole de l’Etat dans le domaine de l’enseignement, le rapport précisant toutefois qu’une place restreinte est faite à l’éducation des adultes. Le rapport de la communauté française de Belgique souligne que le système éducatif n’a pas l’éducation des adultes pour prioritt?, ce qui se traduit par une faiblesse relative des moyens budgétaires et par la dispersion des outils et des

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créneaux de formation. Quant au Luxembourg, c’est la loi portant reforme de l’enseignement secondaire technique et de la formation professionnelle continue (1990) qui a créé le cadre legal pour l’organisation des cours d’adultes, en pmcisant les objectifs de la formation professionnelle continue.

16. L’existence dune structure spécifique propre à l’éducation des adultes est de nature à faciliter la mise en oeuvre des mesures prises. De nouvelles structures, plus fonctionnelles et/ou operationnelles, ont été mises en place, parfois à un haut niveau comme en Grèce avec la création, en 1983, d’un Secr&riat d’Etat à l’education des adultes indépendant, au &I&i où a été créé un Secr&ariat d’Etat à l’éducation de base. De nombreuses structures de gestion et d’administration de l’éducation des adultes ont été Ctablies dans la décennie 80 : la direction nationale de l’éducation des adultes en Angola (1980), un département de l’éducation des adultes à Bahre’ïn (1983) et au Kenya, une direction générale de l’éducation des adultes en Colombie (1986), le bureau de l’éducation non formelle aux Philippines (1987), une direction de l’éducation non formelle en mblique centrafricaine (1986), une unit& de l’éducation des adultes à Saint-Vincent-et les Grenadines (1980), une direction de l’~phab&.&aticm et de la promotion des langues nationales au Tchad, la direction de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes au Zaïre, la création d’une section pour les cours du soir au sein du département de l’éducation des filles à Qatar. Ailleurs, ce sont des services ou des centres nationaux d’alphabétisation qui ont été mis en place : Burundi. Guinée. Malawi. Au Luxembourg, c’est le service national de la formation des adultes qui a été créé. Au Swaziland, un conseil pour l’éducation des adultes a étC établi par le “National Education Act” (1983). Au Bhoutan, c’est la “Dzongkh Development Commission”, chargée de la promotion de la langue nationale, qui gère l’éducation des adultes.

17. Parfois, ce sont des structures au niveau local qui ont étC établies ou réorganisees : les Ccoles de production, les écoles municipales bénévoles pour les jeunes et les centres non résidentiels “Folkehojskoler (écoles secondaires, populaires de jour)” au Danemark, les écoles “Yaga Mukana” (pour les jeunes de 12 à 14 ans) au Burundi, les centres de jeunesse et d’animation au Cameroun, les centres autogérés d’Éducation populaire de jeunes et d’adultes en Colombie, les centres d’éducation des adultes à Chypre et en Guinée équatoriale, les centres d’alphabetisation et les écoles de métiers et d’apprentissage de courte durée au Zaïre, etc.

18. La l@slation propre aux modalites d’organisation et de fonctionnement de l’education des adultes a également été enrichie : loi sur la formation professionnelle (198 1) en Allemagne, décision du Conseil d’Etat sur la reforme et le développement de l’éducation des adultes (1987) en Chine, loi sur l’éducation formelle des adultes (AVU) au Danemark, institutionnalisation de l’éducation populaire permanente en Equateur, loi portant nouvelle réglementation de l’éducation des adultes (1985) et loi sur la formation professionnelle (1989) en Grèce, loi sur l’alphabétisation (1991) au Guatemala, loi sur les institutions de formation professionnelle (1987) en Finlande, 1”‘Industry Training Act” (1985) en Nouvelle-Zélande, loi sur l’education secondaire génerale pour adultes (199 1) aux Pays-Bas, loi d&ïnissant le cadre g&u?ral de preapprentissage (1991) et loi definissant le cadre génCra.l de l’organisation et du développement de l’éducation des adultes au niveau de l’éducation r&urente et de l’education extrascolaire au Port~&, loi sur l’éducation des adultes du canton de Berne en Suisse, loi sur la promotion de l’éducation permanente et “Adult and Continuing Education Act” (1982) en Epublique de Corée. Il faut également mentionner l’intégration, au ler janvier 1993, de la loi sur l’enseignement à distance à celle sur l’éducation des adultes en Norvèpe, l’organisation de l’enseignement à distance de la communauté française en BelPique, la loi sur la protection de l’enseignement à distance (1977) en Allemagne. On peut citer encore les lois sur l’éducation des adultes des communautés autonomes d’Andalousie (1990) et de Catalogne (1991) en

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Espagne. En &J&, chaque région a ses lois spécifiques. Il en est de même en Allemapne, où chaque Land a sa propre législation.

19. En Ang&, la loi gt?nCrale du travail (1986) fait obligation aux entreprises de garantir l’alphabétisation des travailleurs. Dans le même esprit, au Niger, il est fait obligation aux employeurs de financer l’alphabétisation et le perfectionnement de leurs personnels. Au Pakistan, le “Literacy Act” (1987) stipule, qu’à partir de 1993 et dans le district d’Islamabad, les personnes analphabètes ne peuvent prt?tendre à un emploi dans les établissements du gouvernement fédéral, à l’octroi du permis de conduire, du permis de port d’arme, du passeport, etc. Toutefois, le rapport limite les effets drastiques de cette décision en précisant que jusqu’à présent, il n’y a aucune réglementation qui contraint le gouvernement à offrir des possibilités d’éducation à tous les groupes d’âge. Au Cameroun, la loi sur les associations (1990) offre le cadre juridique incitatif au développement des associations d’éducation populaire. A Bahre.ïn, des dispositions particulières prévoient l’alphabétisation pendant les heures de travail.

20. Quant à la prise en charge, par les participants, des frais de leur formation, elle est une pratique courante dans 16 pays, plus particulièrement pour des activités menées par le secteur privé. Elle est occasionnelle dans 17 pays, s’agissant surtout de contributions - souvent modestes - pour les frais d’inscription aux cours ou l’acquisition du matériel didactique, plus rarement pour les frais de subsistance suite à la participation à des stages ou séminaires. Huit pays signalent que des compensations fmancières sont accordées aux participants. Mention doit être faite du “Leave of Absence Act” (1979) qui prévoit, en Finlande, des congés d’études dont le financement est assure par le “Student’s Financial Aid Act” (1986), le congé d’éducation payé dans le cadre de la formation permanente des travailleurs de la communauté française de Belci-, le salaire-éducation qui, au Brésil, permet aux entreprises d’accorder des indemnités d’auto-Cducation au personnel et les lois des Lander, en Allemagne, sur le congé d’éducation pour l’éducation continue.

2 1. Dans certains pays, la l&islation porte ‘plutôt sur les aspects de la programmation : les nouveaux curricula pour l’éducation de base pour adultes en Colombie (1986), l’organisation pédagogique des cours du soir de l’enseignement secondaire par le système des unités capitalisables et la mise en oeuvre du sous-programme “éducation des adultes” du Proped (programme pour le développement de l’éducation) au Portuaal, la réglementation de la rationalisation et de la programmation de l’enseignement de promotion sociale (1986) et celle édifiant un système d’enseignement modulaire (1987) en Belgique (communauté flamande).

22. Le principal obstacle au developpement de l’education des adultes étant la faiblesse des moyens financiers, quelques pays ont pris les mesures adéquates. Il en est ainsi des décrets du conseil culturel de la communauté française en Belgique qui fixent les conditions de reconnaissance et d’octroi de subventions aux organismes d’éducation permanente et à ceux de promotion socioculturelle ou ayant des activités d’insertion socioprofessionnelle (1987), des lois sur les subventions au système du “Folkeoplysning” et à l’éducation des adultes (VUS) au Danemark, du nouveau système des subventions qui donne aux municipalités une plus grande liberté dans la gestion des fonds mis à leur disposition en Norvèae (1986) et dont la conséquence a été, dans la redistribution des dépenses au niveau local, une diminution de celles affectées à l’éducation des adultes.

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II. CONTENUS DES PROGRAMMES ET GROUPES PRIORITAIRES

(Articles 9 à 23 et 46 à 53 de la Recommandation)

23. L’alphabétisation, la culture générale et la formation professionnelle sont les trois domaines les plus fréquemment cités parmi ceux couverts par les activit& d’éducation des adultes. Secondairement, sont mentionnées la vulgarisation agricole et la formation dans le domaine de la santé et de l’hygiène.

24. Sur les 57 pays qui ont répondu à la question 4, 32 considèrent que l’alphabétisation et/ ou l’éducation de base constituent la forme principale que revêt l’éducation des adultes, soit 56 % alors que cette proportion était de 65 % des 76 pays qui avaient répondu à l’enquête sur la préparation de la quatrième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (1985). L’alphabétisation est présente dans les activités d’éducation des adultes de 49 pays, dont 53 % en font leur première priorité et 18 % (incluant 5 pays européens) leur deuxième priorité.

25. Le domaine de la formation et de la culture générales est mentionné dans 48 rapports dont 18 (8 étant des pays du tiers monde) le placent en tête de leurs prioritt?s, 13 autres le considérant en deuxième priorité. Quant à la formation professionnelle - formelle et non formelle - pour adultes, elle est présentée en première priorité dans 12 rapports (dont 4 de pays en développement), sur les 50 qui offrent à leur population adulte des programmes dans ce domaine. On relève toutefois le souci fréquent de ne pas limiter la formation professionnelle à la seule acquisition de compétences techniques et professionnelles, mais de la compléter par des activités visant un élargissement de la culture générale et un épanouissement de la personnalité.

26. La place accordee à des domaines plus sectoriels est d’une importance relative en ce qui concerne la vulgarisation agricole, présente dans 38 rapports (un seul pays, le Burundi la considerant comme hautement prioritaire) et l’éducation pour l’hygiène et la santé mentionnée par 43 rapports (citée comme première priorité par Malte). Pour près de 50 % des pays concernés, l’importance de ces deux domaines est située en deuxième ou troisième priorité.

27. Par ailleurs, 26 pays organisent des cours d‘éducation en matière de planification familiale et 39 des activités relatives à la protection de l’environnement. Quant à l’ouverture des programmes aux activités culturelles et artistiques, comme moyen de développer la créativité et de renforcer l’identité culturelle, elle est signalée dans 30 rapports. La préparation à l’exercice des responsabilités a amené de nombreux pays à accorder plus d’importance, dans les programmes pour adultes, à l’éducation morale et civique, à l’éducation politique et syndicale, à l’éducation religieuse. Ces sujets sont abordés dans les programmes de 39 pays, certains lui accordant la première priorité, comme la Norvège ou la deuxième, comme Malte. Quant à l’éducation du consommateur, elle est présente dans les programmes de 26 pays. Cette diversification des contenus, qui s’est affiiée ces dernières années, a amené à prendre en compte les besoins de certains groupes particuliers ou certains thèmes spécifiques. C’est ainsi que sont citées des activités relatives à l’égalité des femmes et à l’intégration nationale (Inde), ou portant sur l’organisation communautaire (Pbiionines), l’enseignement des langues étrangères (Danemark, Grèce. Italie, Jordanie, Luxembourg, Malte. Pologne, Saint-Marin, Zaïre), l’éducation des parents (Chypre, Philinnines), l’éducation des loisirs en zone urbaine (République de Corée, Suisse), l’informatique (Pays-Bas, Suisse. Zaïre), l’éducation aux médias en Allemapne.

28. Dans la majorité des cas, les cours ont pour axe fondamental la poursuite et le renforcement des programmes d’alphabétisation et d’éducation de base, dispensés à un niveau élémentaire, plus rarement secondaire pour les programmes de postalphabétisation. Les

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groupes visés sont généralement les adultes de 15 ans et plus, certains pays limitant le public prioritaire à la population active comme en Inde (15-35 ans) ou au Guatemala (15-45 ans). Parfois, ce sont les jeunes déscolarisés ou non scolarisés comme à Bahreïn (10-14 ans), au Burundi (12-14 ans), au Guatemala (10-14 ans), en u (10-15 ans), au Venezuela (ll- 14 ans). La vulgarisation agricole, l’éducation en matière de santé et la planification familiale sont soit des actions ponctuelles de sensibilisation, limitées dans le temps et dans l’espace, soit des programmes continus à court et moyen termes, le rôle des ONG étant prédominant dans ce type de programmes. Tous les groupes sont concernés, avec toutefois une préférence pour les populations rurales, les femmes et les jeunes. La durée des cours est très variable, allant de 2 jours à 2 ans. Quant à la formation professionnelle, elle vise principalement les jeunes avec soit des programmes de longue durée (2 à 5 ans) et relevant plutôt de l’éducation formelle, soit des programmes de courte durée se comptant en semaines ou même en jours. Elle s’adresse principalement à des jeunes et des adultes de niveau secondaire, plus rarement de niveau supérieur. Quant à la formation générale, elle s’adresse à tous les niveaux et, quand elle est organisée, elle se situe au niveau de la postalphabétisation ou du postprimaire pour la plupart des pays en développement, au niveau secondaire, parfois supérieur, pour les pays où l’enseignement fondamental - et parfois secondaire - est universel. Son canal privilégié est l’enseignement à distance.

29. Les employeurs organisent des programmes de formation pour leurs personnels dans 50 pays. Seuls 6 rapports ne signalent aucune activité de ce genre dans leur pays : Bahre’ïn, Djibouti, véauatoriale, Qatar, Saint-Vincent-et les Grenadines, Seychelles. Si le Swaziland est le seul pays où les cours sont surtout de type général, dans 31 autres ils sont de type professionnel dominant. On note cependant une nette tendance vers des programmes mixtes (formation professionnelle et générale), organisés dans 17 pays.

30. L’intégration de groupes éprouvant des difficult& dans leur vie sociale ou marginalisés économiquement - voire culturellement - est un des buts que visent de nombreux Etats membres, la notion de “groupe particulier” étant par ailleurs perçue de manière differente selon les cultures et les priorités. Pour certains pays (Barbade, Brésil, Emirats arabes unis , Koweït, Saint-Marin, Seychelles), aucun groupe n’est mentionné comme b&Yiciaire prioritaire de l’action éducative, souvent parce que des possibilités d’éducation sont offertes à tous. Une grande majorité de pays (soit 5 1) organisent des programmes spécifiques en faveur de groupes particuliers de leur population, généralement défavorisés au plan économique ou social. Comme le précise le rapport du Malawi, “on est maintenant conscient que l’éducation des adultes est particulièrement importante pour les groupes à faibles revenus”.

3 1. Dans une première catégorie, ce sont les populations rurales, les femmes et les jeunes déscolarisés qui sont au premier rang des préoccupations. Les deux groupes signales comme les plus importants sont les femmes (43) et les populations rurales (42). Toutefois, c’est le groupe des ruraux (hommes et femmes) qui est le plus cite comme première priorité (27 pays), le groupe des femmes étant classé en tant que première priorité par 9 pays, en deuxième priorité par 20. La plupart des rapports où ces deux groupes sont cités comme prioritaires sont de pays du tiers monde, quoique certains pays industrialisés les placent au premier de leurs préoccupations : A&&&. Irlande, Luxembourg pour les populations rurales et Espagne, Grèce, Italie. Porta pour les femmes. En troisième position, les priorités vont aux programmes pour les jeunes qui ont abandonné l’école de base. Quarante pays sont concernés, 4 d’entre eux (Portugal, Rér>ubliawe, &&l,a.&. Zaïre) en faisant leur première priorité et 16 autres leur deuxième.

32. Une deuxième catégorie, où les préoccupations sont d’égale importance, comporte les groupes urbains marginalisés, les chômeurs et les adultes handicapes. Les groupes urbains

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marginalisés pour lesquels sont dispensees des activités éducatives sont mentionnés par 27 pays, la Colombie en faisant sa première priorité, Djibouti, l’Espagne, le Swaziland, la Sy& leur deuxième. Aussi important est le groupe des chômeurs (30 pays) pour lesquels l’éducation est considérée comme hautement prioritaire en Belem, au Danemark, en Grèce, en Finlande, à Malte, en Norvège, en Nouvelle-Zélande, en Suède et dans les nouveaux L%nder en Allemw. L’éducation en faveur de ce groupe est considérée en deuxième priorité pour les Pays-Bas, la Pologne, la Thaïlande. Le groupe des adultes atteints d’un handicap physique ou mental, pour lesquels il existe des activités d’éducation, est mentionné dans 26 rapports, étant la deuxième priorité pour la Belpique, la Finlande, la Suède, le Swaziland.

33. La troisième catégorie rassemble les groupes ethniques (20), les migrants (lS), les réfugiés (17) et les personnes âgées (19). L’éducation des travailleurs migrants est la première priorité pour les Pays-Bas, la deuxième pour le Luxembourg et la Suisse. L’éducation en faveur des réfugiés est mentionnée en deuxième priorité par Chypre et la Norvège. Les personnes âgées constituent un groupe humain auquel s’adressent des programmes éducatifs spécifiques dans les pays où leur proportion dans la population générale est croissante. C’est la première priorit& en Italie et en Suisse, la deuxième pour Malte. Quant aux groupes ethniques, ils sont une préoccupation pour le Guatemala et le Venezuela (deuxième priorité) et, à un degré moindre, pour 1-o;, la Nouvelle-Zélande, les Philionines, la Thaïlande et la Turquie (troisième priorité).

34. D’autres groupes ont été mentionnés comme bénéficiaires de programmes éducatifs : les populations nomades au IJ&& et en Tanzanie, les pêcheurs au Portugal, les enfants des rues et les enfants qui travaillent aux Philippines, la population carcérale (Bel-w et Grèce), les ex- migrants de retour dans leur pays (Grèce), les militaires démobilisés (Angola), les personnes accomplissant leur service militaire (Colombie), les castes intouchables et les tribus (Inde), etc. Parfois, c’est le critère du groupe d’âges qui est retenu (cf. ci-dessus, par. 28). Pour Bahreïn, la sélection se fait sur une base géographique ou selon la catégorie socioprofessionnelle.

35. La Recommandation de 1976 accorde une attention particulière aux relations entre l’éducation des jeunes et l’éducation des adultes (articles 46 à 48), car les jeunes sont majoritaires dans la population de presque tous les pays en développement. Comme il a été précisé ci-dessus (par. 31), les jeunes déscolarisés bénéficient de programmes spécifiques dans 40 pays. Quant aux “jeunes adultes”, ils participent aux programmes d’éducation des adultes dans 35 pays. La plus haute priorité est accordée à ces programmes par 19 pays, 5 autres leur attribuant une deuxième priorité et 6 une troisième. Parmi les 22 pays qui ne déclarent pas de programmes particuliers pour les jeunes adultes, nombreux sont ceux où l’enseignement primaire est universel. C’est ce que précise le rapport de la Malaisie. Parfois, comme le souligne la Colombie, c’est parce que la grande majorité des bénéficiaires des programmes d’éducation des adultes sont déjà les jeunes.

HI. METHODES, MOYENS, RECHERCHE ET EVALUATION

(Articles 24 à 36 de la Recommandation)

36. L’utilisation de methodes originales et particulièrement efficaces, adaptées à la spécificité de l’apprentissage chez l’adulte est signalée dans 32 rapports. Comme le précise une annexe au rapport des Pavs-Bu, “D’abord, il faut souligner l’importance de l’éducation de base, qui permet de dispenser aux adultes les connaissances, les compétences et les notions générales nécessaires pour participer pleinement à la société moderne . . . Seconde constatation qui se dégage : les processus d’apprentissage de l’adulte ne sont pas les mêmes que ceux de l’enfant. L’organisation de ce processus doit tenir compte du fait que les élèves adultes apportent leur

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expérience de la vie, sont responsables deux-mêmes et peuvent prendre des décisions autonomes. Le processus d’apprentissage doit être modelé suivant les besoins, les demandes et les possibilités des élèves. D’où la nécessite dune étucation ouverte...“. Cette notion d’éducation ouverte peut se situer au niveau de l’enseignement supérieur comme au Danemark (open education) ou en Rénubliaue de Corée (open universities) ou au stade de l’alphabétisation comme au Pakistan (Allama Iqbal Open University).

37. Les approches les plus citées sont celles qui font appel a l’autodidaxie ainsi que celles qui assurent une participation active des adultes à leur formation. L’apprentissage individualisé et l’auto-enseignement sont mentionnés dans les rapports des pays suivants : Allemapne, Autriche, Belpique, Chine, Chypre, Colombie. Finlande. Inde, Pays-Bas, Philippines, Syrie, Thtiande, Venezuela. En République de Corée, l’auto-apprentissage “a été admis comme une nouvelle voie vers l’obtention dune licence pour les jeunes et les adultes qui n’ont pas eu la chance d’accéder à l’enseignement supérieur”. L’importance de la méthode participative est soulignée par le Cameroun, le Danemark, le &&, le NiFer, Saint-Vincent-et les Grenadines, 4 Suède, la Syrie, la Turquie, le Venezuela. Le rapport de la Nouvelle-Zélande parle d’apprentissage coopératif. Le recours à l’enseignement à distance (principalement l’enseignement par correspondance) est évoque par l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, la Chine, la Colombie, le Danemark, l’Espagne, la Finlande, la Guinée, l’In&, 4 Norvège, la Nouvelle-Zélande, le Pakistan, les Pavs-Bas, la République de Corée, la Suisse, le Swaziland, la Tanzanie, la Thaïlande, le Venezuela. Dans le cadre de cet enseignement à distance, l’utilisation des moyens de communication de masse, notamment la radio et/ou la tilevision, en tant que soutien de l’apprentissage, est mentionnée par f-e, la Barbade, le Burundi, le Cameroun, la Chine, Chypre, la Colombie, l’w, l’Espagne, la @&J& e, l’Inde. Malte, le Pakistan, les Pays-Bas, le Swaziland, la Tanzanie, le Tchad. En &, les cassettes audio sont utilisées pour la formation des camionneurs. Les cassettes sont également utilisées en hé& et, avec des cassettes vidéo, en Norvège.

38. L’m applique une approche multisectorielle dans le cadre de l’IPCL (“Improved Pace and Content of Learning”) qui est une techniquelméthode novatrice “utilisée pour permettre aux adultes d’apprendre efficacement... et axée sur l’intégration de tous les principaux élements de l’apprentissage, à savoir la reconnaissance des symboles, des mots et des nombres, leur emploi dans des combinaisons variees, avec la possibilité pour les élèves de mettre en pratique ce qu’ils apprennent et d’évaluer eux-mêmes ce qu’ils ont appris”. Quant à la méthode multiforme en Finlande, elle est une “combinaison organisée d’enseignement frontal, d’enseignement à distance et d’étude personnelle, qui s’appuie sur des conseils et une orientation individuelle”, utilisant, si nécessaire, la communication électronique, les services télématiques et les technologies de l’information.

39. Sont également mentionnées la conscientisation (Burundi. Malawi), la méthode de “l’excitation mentale” en Syrie, les méthodes associatives ou interactives comme les groupes de travail, la simulation et le jeu de rôle en Allemane ou les cercles d’etudes (Autriche, Danemark, Norvè-ge, Suède), l’enseignement mutuel a Bm (“man-to-man”) ainsi qu’en Finlande, au Pakistan et au Swaziland (“face-à-face”). Au Guatemala, la préférence est donnée à l’approche problematique. En Colombie, le programme d’éducation continue de la CAFAM (caisse d’allocations familiales) utilise une stratégie d’autoformation assistée semi-résidentielle (estrategia semipresencial de autoformaci6n con tutotia), qui a permis d’accélérer les rythmes individuels d’apprentissage. C’est également une méthode d’Éducation semi-résidentielle (método de educacion semipresencial) qui est mise en oeuvre en Andalousie (Espagne). En &&, c’est l’utilisation des “pionniers” qui a été expérimentée pour l’alphabétisation dans les régions isolees. Au Luxembourp et en Italie, l’innovation pédagogique concerne 4 méthodologie d’apprentissage des langues étrangères. Quant au rapport de la Suisse, il fait

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mention de la methode “biographique” qui consiste à acquérir des connaissances personnelles et générales à travers l’élaboration de sa propre biographie, sous l’angle d’une problematique scientifique. Il mentionne également la méthode combinée (“kombi-méthode”) utilisant l’enseignement à distance, complété par des phases régulières (souvent hebdomadaires) d’enseignement direct. L’Eauateur utilise la méthode des cercles d’apprentissage interactifs suivant le processus séquentiel “expérience, réflexion, conceptualisation, application”. En Italie (Emilia Romagna), est utilisée la méthode d’apprentissage à travers l’échange, l’analyse et l’élaboration des expériences de travail.

40. A la question 8 sur la fréquence d’utilisation de certaines méthodes spécifiques d’apprentissage, celles qui sont citées comme étant le plus souvent utilisées sont, par ordre d’importance : les groupes (ou cercles) d’études (34 pays), l’enseignement à distance (23), l’auto-enseignement (20) et les nouvelles technologies de l’information y compris l’informatique (15). Ces mêmes méthodes sont mentionnées comme étant très peu ou pas du tout utilisées dans 26 rapports pour l’auto-enseignement et pour les technologies de l’information, 21 pour l’enseignement à distance et 16 pour les groupes d’études.

41. Les attestations/certifïcations de formation délivrées dans le cadre de l’éducation des adultes sont formellement reconnues, dans la majorité des cas, dans 29 pays. Seules quelques- unes le sont pour 19 pays. Dans les deux cas, les réponses apportées ne permettent pas de préciser la valeur de ces certifications ni les modalités d’équivalence avec le système scolaire, notamment l’existence de passerelles. Aucun système de reconnaissance n’existe dans 7 pays : Autriche, Cameroun, Djibouti. Grèce, Mali. Niger, Norvège, Pakistan.

42. L’existence d’institutions ou d’organismes, menant régulièrement des activités de recherche en matière d’éducation des adultes, est reconnue dans 39 pays sur les 53 qui ont répondu à la question 10. Les études préalables ou les recherches susceptibles d’appuyer la mise en oeuvre des programmes d’éducation des adultes sont, pour l’essentiel, conduites dans les universites (pour 37 pays dont 20 en première priorité), par les organismes d’éducation des adultes eux-mêmes (32 dont 11 en priorité première) et par les organismes ayant vocation de recherche (25 dont 5 en première priorité). Parmi ces derniers citons, entre autres, l’Institut de recherche en sciences sociales en &&, le “Danish Research an Development Center for Adult Education” au Danemark, le “Central Advisory Council for Adult Education Policy” en Rénubliaue de Corée. Secondairement, pour quelques pays (20) et pour le Zaïre qui en fait sa première priorité, cette fonction est assumée par des organisations non gouvernementales, y compris des organisations religieuses. Dans certains cas, les recherches sont effectuées par les établissements compétents des ministères techniques concernés (Cameroun, Syrie), parfois par des organismes privés comme les fédérations d’entreprises en Bel-ique ou par des associations socioculturelles (Cameroun). A Bahreïn, les études sont faites par les étudiants de l’enseignement supérieur.

43. Quant à l’évaluation de la qualité et de la pertinence des actions d’éducation des adultes, elle serait faite régulièrement dans 21 pays et, de manière occasionnelle, dans 30 autres. Aucune évaluation des activités d’Éducation des adultes n’existe dans 6 pays : Chypre, Colombie, Guinée équatoriale, Pologne. Pakistan. Seychelles.

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IV. ORGANISATION, GESTION ET COORDINATION DE L’EDUCATION DES ADULTES

(Articles 37 à 40 et 54 à 60 de la Recommandation)

44. Dans les formes extrascolaires d’éducation, les participants apparaissent comme des “clientèles” hétérogènes dont la diversité nécessite le recours à des structures d’organisation et de gestion souples et flexibles. D’autre part, la diversid même des institutions impliquées a rendu nécessaire le fonctionnement de mécanismes sinon de coordination, du moins de concertation. Pour 45 pays, il existe un organe central chargé de la coordination des politiques d’éducation d’adultes. Une telle structure n’existe pas dans 10 pays : Allemagne, Autriche, Belpique, Chypre, Espagne Guinée, Malaisie. Malte, Suisse. Syrie (en projet).

45. Il s’agit le plus souvent d’un organisme spécialisé (appelé département, division, direction, service, institut, bureau) national (dit aussi général ou central) d’éducation des adultes et/ou d’alphabétisation, parfois d’éducation non formelle et bénéficiant dune plus ou moins grande autonomie. Cette structure relève le plus souvent du ministère de l’éducation (pour 26 pays), parfois de structures plus spécifiques comme le secrétariat d’Etat à l’éducation des adultes en Grècg ou le secrétariat d’Etat à l’éducation de base au Mali, plus rarement d’un ministère de la culture (Danemark) ou de la jeunesse (Cameroun). Dans certains cas, il s’agit dune structure non formelle ad hoc (comité, commission, conseil) comme à Bahre’ïn, au Bhoutan, en Jordanie, au Malawi, au Pakistan, aux Philinnines. En Inde, c’est la “National Literacy Mission Authority”. En Suède, l’éducation formelle des adultes est coordonnée par l’agence nationale pour l’éducation et l’éducation non formelle par le conseil national pour l’éducation des adultes. Cette structure est le plus souvent caractérisée par une decentralisation géographique des structures, plus ou moins contrôlee, avec des relais à différents niveaux. Dans la majorité des cas, la décentralisation n’est que hiérarchique, le niveau central ne déleguant pas toujours les responsabilités et, quand il le fait, ce sont les moyens nécessaires à l’exercice de ces responsabilités qui ne sont pas transférés. Ce n’est pas le cas quand la décentralisation est réelle et totale au niveau des communautés autonomes (Espagne), des Lander (Allemagne), des régions (Italie) ou des cantons (Suisse). Cette décentralisation des responsabilités va parfois jusqu’au niveau local comme au Danemark, en Irlande et en Norvège.

46. Outre les organismes dont la vocation première est l’éducation des adultes,- il existe une varieté d’institutions qui participent à la conduite d’activités dans ce domaine. En premier lieu, ce sont les établissements universitaires et scolaires publics ou privés, mentionnés dans 44 rapports dont 26 leur attribuent la première place dans l’importance des services rendus. En second lieu, ce sont les organisations non gouvernementales féminines, syndicales ou politiques, coopératives, familiales, de jeunes, etc. qui sont citées par 44 pays. Leur participation est jugée prioritaire au Bhoutan, au Cameroun, au Danemark, aux Emirats . arabes ums, au Guatemala, au Niger, au Mali. En troisième position, sont mentionnés les unités de formation gén&ale ou professionnelle mises en place par l’administration, l’industrie, le commerce ou les services (41) et les associations et groupements volontaires d’éducation des adultes (41). Le volontariat est particulièrement actif au Bhoutan, au Danemark, en Espagne, en Inde, à Malte, en No&ce, au Pakistan, aux Pays-Bas. Les bibliothèques et/ou les musées sont cites dans 25 rapports, leur contribution étant classée en première importance par la Malaisie et le Malawi. Quant à l’implication d’educateurs ou de professionnels qualifiés agissant à titre individuel, elle est le fait de 22 pays. D’autres institutions sont egalement Signal$es comme apportant une contribution efficace à l’éducation des adultes : les prisons et les banques (Inde), les municipalités (Portugal), les institutions et organisations religieuses

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(AUemaene, Burundi. Bn%il, Malte, Pakistan), les universités du troisième âge (Emilia Romagna en Italie et Bel&&, etc.

47. Des mécanismes de coordination et de consultation entre les divers organismes mettant en oeuvre des programmes d’éducation des adultes sont mis en place dans 48 pays, se situant principalement au niveau central (28 pays), avec parfois des mécanismes au niveau intermédiaire ou local. Ils opèrent à tous les niveaux dans 20 pays. Le plus souvent, notamment dans les pays en développement, la coordination est assurée par les commissions nationales ou comités consultatifs (parfois intersectoriels) mis en place dans le cadre des programmes régionaux d’élimination de l’analphabétisme ou à la suite de la Conférence de Jomtien. Dans certains pays, caracdrisés par un pluralisme d’options éducatives et notamment une grande diversité des ONG et des organismes prives ayant la responsabilité majeure des activit& d’éducation des adultes, le schéma structure1 exclut tout centralisme. C’est le cas en A.Uema~ne, au Danemark et en &a,&. On note cependant une tendance nette au regroupement d’organismes d’éducation des adultes en associations de dimension nationale, en vue dune concertation avec les pouvoirs publics (Italie, Nouvelle-Zélande, Suisse). A Malte, il existe un reseau national des agences d’éducation des adultes.

48. Les domaines de compétence de ces structures ou mécanismes sont varies, les principaux concernant l’identification des objectifs pour 32 pays dont 26 citent ce domaine en première priorité et la proposition de stratégies (35 dont 11 en première priorité). Secondairement, ce sont la supervision (33 dont 2 seulement en première priorité) et l’évaluation des résultats (34 dont 1 seul prioritaire). D’autres domaines concernés sont signales : la diffusion et l’échange des informations (Allemapne, Colombie. Malte, Nouvelle- Zélande, République de Corée), l’identification des problèmes et des facteurs pn?ventifs

épublique de Corée), la planification des ressources (Pays-Bas), la recherche (Pakistan, ghihnnines), la programmation des activités (Allemagne, &&&), l’élaboration de programmes conjoints (Portupal), la dotation en matériel (Guatemala), la formation (Allemame), etc.

V. FORMATION ET STATUTS DES PERSONNELS ENGAGES DANS L’EDUCATION DES ADULTES

(Articles 41 à 45 de la Recommandation)

49. Les Etats membres qui ont répondu au questionnaire utilisent des personnels diversifies, que ce soient les enseignants du système scolaire, cites dans 48 rapports, les agents administratifs employés à plein temps (36) ou les éducateurs d’adultes travaillant à temps plein (34), ou que ce soient des spécialistes qui ne sont pas des professionnels de l’enseignement et qui travaillent à temps partiel ou de manière occasionnelle (35) ou des travailleurs bénévoles (35). Par ordre d’importance, ce sont les enseignants traditionnels et les Cducateurs d’adultes qui, pour une vingtaine de pays, sont les plus utilisés. Viennent ensuite les personnels administratifs, 12 pays les citant au premier rang d’importance. Les non-enseignants sont cités en premier par la Suisse. Quant aux bénévoles, ils occupent la première place en Autriche, en m, au &&&, au Malawi, à Malte et en Rénublique de Corée. Sont également mentionnés les animateurs recrutés sur une base contractuelle (Guatemala, Niger), les vulgarisateurs (Phihnnines), les étudiants effectuant un service social obligatoire (Colombie), des Cducateurs employés à temps partiel (Bahre.ïn, Pavs-Bas), les enseignants et sp&ialistes en retraite (Chine).

50. Les personnels de l’éducation des adultes reçoivent une formation particulière, initiale ou complémentaire, de manière mgulière dans 22 pays et occasionnellement dans 33 autres. Seuls 2 pays (Qatar, Seychelles) n’assurent aucune formation. La formation initiale des éducateurs,

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utilisés à temps partiel ou occasionnellement, est genéralement courte et de type accelert? (Burundi, a). Elle est plus longue pour les personnes employées à temps plein tels que les vulgarisateurs agricoles, les agents du développement communautaire, les animateurs socioculturels ou d’éducation populaire, les agents des services sociaux, etc. Au l&e~, ce sont les cadres de l’alphabétisation qui bénéficient d’une formation postsecondaire de 3 années au “centre national de formation des cadres de l’alphabetisation”, Ctablissement par ailleurs à vocation sous-regionale. La formation complementaire se fait sur le tas, à travers des séminaires et ateliers de travail, de façon ponctuelle ou périodique. Les durées sont alors variables, allant de 2 jours à 6 semaines, avec une périodicité de 1 à 3 fois l’an.

51. Les programmes portent sur la méthodologie et les techniques d’apprentissage spécifiques aux adultes, la psychologie des adultes, la dynamique de groupe, les techniques d’enquête et les méthodes d’étude du milieu, les techniques d’évaluation des connaissances, etc. Cette formation est faite géneralement par des cadres permanents ad hoc, les spécialistes concernés des universités et des services techniques et administratifs de l’éducation nationale, ceux des ministères et services techniques à temps partiel, parfois par les ONG elles-mêmes, Les personnels employés à plein temps dans l’éducation des adultes sont régis par une réglementation spécifique quant à leurs conditions de travail et à leur rémunération dans 35 pays. Pour ceux utilisés à temps partiel, cette réglementation existe dans 32 pays. Seuls 13 pays déclarent n’avoir aucune réglementation spécifique dans ce domaine.

VI. COOPERATION INTERNATIONALE

(Articles 61 à 67 de la Recommandation)

52. La participation régulière à des activités de coopération inter-Etats, qu’elle soit bilatérale ou multilatérale, en vue de promouvoir le développement de l’éducation des adultes est, à deux exceptions près (Djibouti, Seychelles), quasi unanime. On note trois tendances:

- la préférence donnée par une majorité d’Etats membres à un type de coopération régionale, mais aussi sous-régionale ;

- l’int&êt croissant pour la cooperation bilatérale, plus particulièrement quand elle ne fonctionne pas à sens unique ;

- le développement - quoique encore timide - de programmes conjoints à court et moyen termes, plus rarement à long terme.

53. Pour 41 pays, la coopération se situe au niveau régional, la coopération internationale étant mentionnée dans 37 rapports. La coopération bilatérale est citée par 34 pays, celle du niveau sous-régional par 29. En examinant l’importance respective donnée aux différents types de coopération, la priorité revient au niveau régional cite au premier rang par 17 pays. Puis viennent la coopération sous-régionale à laquelle 14 pays accordent la première priorité, puis la coopération bilatérale avec 11 pays qui la placent en première importance et la coopération internationale, prioritaire pour 8 pays seulement.

54. La coopération bilat&ale la plus fréquente est entre les pays en développement et les pays industrialisés, notamment européens, l’Allemagne, la Belgique, le Danemark, l’m, la France, l’Italie, les Pays-Bas étant les plus cites. Des relations bilatérales s’établissent également entre pays développés comme c’est le cas pour France/Portupal, Portugal, Finlande/Estonie, Australie/Nouvelle-Zélande, Pologne/ Allemagne, Danemark et Royaume- m. Mais on note une tendance croissante de la coopération bilatérale entre pays en

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développement comme GuatemaWMexiaue, ColombieNenezuela Zaïre/Guinée, Mali/ Maurice, Mali/Burkina FSQ Sénégal/Mali/Guinée (dans le cadre de ;‘université francophone d’été). Ce type de coopération concerne essentiellement la formation (appui consultatif à des stages et séminaires, bourses d’études, échange de stagiaires et de formateurs) ainsi que l’élaboration et la production du matériel didactique (manuels et guides).

55. Il faut signaler l’appui apporté par l’Espagne au projet IFOMA d’élimination de l’analphab&isme en Afrique, au projet d’amélioration de l’éducation de base des adultes en Amérique latine (dans le cadre du Projet majeur) et au programme de coopération éducative avec la region ibéro-américaine qui organise un cours annuel “d’éducation des adultes auquel participent des experts des pays de la région”. Mention doit être également faite de l’appui du Danemark, à travers le systéme des “folkehojskoler” (écoles secondaires populaires de jour), à des initiatives similaires au Ghana, en Inde, au Nigéna et aux Philippines et de sa coopération avec les pays baltes pour la mise en place d’écoles de production, notamment au niveau de la formation des enseignants.

56. La coopération régionale et sous-régionale se fait le plus souvent par des organismes spécialisés oeuvrant dans le domaine de l’éducation des adultes qui peuvent être établis sur une base de coopération (a) intergouvernementale régionale comme les programmes régionaux d’élimination de Tanalphab&.isme ou le Conseil regional pour l’alphabétisation et l’éducation des adultes en Afrique (CREA), (b) associative comme l’Association africaine pour l’alphabétisation et l’éducation des adultes (AALAE) ou (c) utilisant des structures nationales ayant une vocation régionale comme le Centre régional de l’éducation des adultes et de l’alphabétisation fonctionnelle pour l’Amérique latine (CREFAL) du Mexique ou le Centre de formation des cadres de l’alphabétisation de Niamey (Niger). La coopération se fait également dans le cadre de programmes spécifiques d’organismes tels que l’Agence de coopération culturelle et technique (ACCT), l’Organisation arabe pour l’éducation, la science et la culture (ALECSO), l’Organisation des Etats ibéro-américains pour l’éducation, la science et la culture (OIE), le Conseil de l’Europe, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), la Commission des communautés européennes, le Conseil de coopération du Golfe, le Conseil nordique, le Pacte andin, etc.

57. Les domaines de la cooperation internationale en matière d’éducation des adultes qui semblent particulièrement utiles et les plus cités sont : la formation des personnels mentionnée dans 49 rapports, les méthodes et la production de matériels (44), l’élaborationlévaluation de programmes (43), les apports d’équipements (39), les moyens d’intervention et les ressources (34), l’identification des besoins (33) et l’utilisation des nouvelles technologies (33). Plus significative est la classification, selon l’ordre d’importance qui leur est donné, de ces domaines : la formation vient nettement en tête des priorités pour 20 Etats membres, suivie par l’identification des besoins (12) et les moyens et ressources (11). D’autres domaines sont en outre mentionnés pour une coopération utile : la recherche (Pays-Bas) et les échanges d’informations et d’expériences (Allemw, Danemark, Irlande, Jordanie, Niper, Syrie, Venezuela).

58. A sa 141e session, le Conseil exécutif a examiné le rapport du Directeur général concernant la mise en oeuvre de la Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes (dot. 141 EX/13) et le rapport établi à ce sujet par le Comité sur les conventions et les recommandations (dot. 141 EX/43).

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59. A la suite de ces débats, le Conseil exécutif a adopte la décision ci-après (141 EXI5.2.5).

Le Conseil exécutif,

1. Ayant e aminé le document 141/EX/12 et le rapport du Comité sur les conventions et recomm:dations à ce sujet (141 EXI...),

2. Recommande à la Conférence générale d’adopter le projet de résolution ci-après :

La Conférence générale,

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Rappelant qu’à sa dix-neuvième session (Nairobi, 1976), elle a adopté la Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes et estimant que l’Organisation doit encourager sa mise en oeuvre pleine et entière et se tenir informée des progrès réalisés dans son application dans les Etats membres,

Rappelant sa résolution 2.7 adoptée à sa vingt-quatrième session (paris, 1987) relative aux procédures à suivre et à la périodicitk à observer pour la présentation et l’examen des rapports des Etats membres concernant l’application de la Recommandation de 1976,

Avant oris connaissance des résumés analytiques des rapports nationaux, de leur synthèse et du rapport du Comité*sur les conventions et les recommandations avec les observations du Conseil exécutif,

Reconnaît que les Etats membres ont fait d’appréciables efforts pour apporter, dans les délais requis, une réponse au questionnaire relatif à l’application de la Recommandation, déplore toutefois, compte tenu de l’importance qui s’attache à cet instrument, le nombre relativement réduit des réponses reçues et exmirne sa pr-eoccupation du fait que près de deux Etats membres sur trois n’aient pas répondu au questionnaire ;

Se félicite de l’importance et de la valeur des efforts accomplis par les Etats membres en vue d’appliquer les dispositions de la Recommandation de 1976 et de donner suite aux recommandations de la quatrième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (Paris, 1985), à la résolution no 77 adoptée par la Conférence internationale de l’éducation à sa quarante-deuxième session (Genève, 1990) et à la Déclaration mondiale sur l’education pour tous adoptée par la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, 1990) ;

Constate avec satisfaction les progrès accomplis dans l’application de certaines dispositions de la Recommandation, notamment celles concernant les mesures législatives et administratives pertinentes, mais re-rette cependant que le développement de l’éducation des adultes se heurte encore à de nombreux obstacles, notamment la faiblesse des moyens financiers adéquats ;

Exprime sa satisfaction sur l’évolution favorable, dans un grand nombre de pays, de certaines tendances majeures de l’éducation des adultes, formelle et non formelle, notamment :

- la place reconnue de l’éducation des adultes comme composante essentielle du système éducatif global et l’harmonisation de ses programmes avec ceux destinés aux enfants ;

8.

9.

10.

11.

12.

13.

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- l’intégration des plans ou projets d’éducation des adultes dans le cadre de plans nationaux de développement ;

- la prise de conscience de son rôle dans l’intégration de certains groupes socialement marginalisés ou économiquement défavorisés, notamment les populations rurales, les femmes et les adultes et jeunes sans emploi ;

- la réactivation du concept d’éducation permanente ;

Constate avec intérêt, bien que l’alphabétisation constitue encore dans une majorité de pays en développement la forme principale que revêt l’éducation des adultes, une évolution sensible, notamment depuis la quatrième Conférence internationale sur l’éducation des adultes, dans l’élargissement du champ de l’éducation des adultes, par la diversification des contenus et la prise en compte de certains thèmes particuliers d’une part, dans l’ouverture de domaine de la formation professionnelle à la formation et à la culture générales d’autre part ;

Prend note de l’importance prioritaire accordée par plus de la moitit? des Etats membres à la coopération régionale et sous-régionale et de l’indrêt croissant à l’égard de la coopération bilatérale, mais regrette que la préférence donnée à la coopération internationale ne soit mentionnée que dans un nombre relativement rt?duit de rapports ;

Note également la priorite souhaitée, par les Etats membres, pour une coopération dans les domaines, par ordre d’importance, de la formation des personnels, des méthodes et de l’élaboration des matériels didactiques, de l’élaboration et de l’évaluation des programmes ;

Soulipne que les données fournies par les Etats membres dans leurs rapports permettront d’apporter des informations utiles à la pt-éparation de la cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (1997) ;

Invite tous les Etats membres :

(a) à redoubler d’efforts pour l’application générale et intégrale des dispositions de la Recommandation de 1976, à prendre à cet effet les mesures appropriées en vue de renforcer les activités éducatives en faveur des adultes et la mise en pratique de l’éducation permanente pour tous et à déveloper les échanges d’expériences et d’informations, dans le cadre notamment de la coopération internationale et régionale ;

(b) à participer activement à l’élaboration des rapports nationaux dans le cadre du système permanent d’établissement des rapports ;

(c) à collaborer avec le Secrétariat à la réflexion rkrospective et prospective sur l’évolution rkente de l’éducation des adultes qui sera menée dans le cadre de la préparation de la cinquième Conférence internationale sur 1Vducation des adultes ;

& instamment les Etats membres qui n’ont pas répondu au questionnaire d’apporter, dans le cadre de la réflexion ci-dessus, toutes informations utiles sur les faits importants et les tendances récentes qui ont marqué l’évolution de l’éducation des adultes dans leur pays ;

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14. Invite le Directeur général :

(a)

(b>

(cl

à continuer d’assurer le fonctionnement du système permanent d’établissement des rapports, notamment en tenant compte des informations contenues dans les réponses des Etats membres dans la prkparation de la cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes ;

à entreprendre, dans le cadre de la ptiparation de la Conférence susmentionnée et en complément des données disponibles, une réflexion sur l’évolution récente et les perspectives d’avenir de l’éducation des adultes dans les Etats membres ;

à organiser, à cet effet, une consultation des Etats membres, en y associant les commissions nationales pour l’UNESCO, ainsi que les organisations non gouvernementales internationales et régionales, les associations d’éducation des adultes et les organisations intergouvernementales qui prennent des initjhves dans ce domaine ;

15. Demande au Directeur général de prendre, conformément aux dispositions de la rksolution 24 C/Rés., 2.7, les dispositions requises pour qu’un questionnaire soit soumis aux Etats membres dans le courant de 1998, pour la préparation de leurs rapports sur l’application de la Recommandation s .,r le développement de l’éducation des adultes et pour que les résumés analytiques, leur synthèse et le rapport du Comité sur les conventions et les recommandations soient soumis, avec les observations du Conseil, à la Conférence générale à sa trentième session (1999).

27 Cl88 Annexe

Allemagne Angola Australie Autriche Bahreïn Barbade Belgique Bhoutan Brésil Burundi Cameroun Chine Chypre Colombie Danemark Djibouti Emirats arabes unis Equateur Espagne Finlande Grèce Guatemala Guinée Guinée équatoriale Inde Irak Irlande Italie Jordanie Kenya

ANNEXE

ORIGINE DES REPONSES RECUES

Koweït Luxembourg Malaisie Malawi Mali Malte Niger Norvège Nouvelle-Zélande Pakistan Pays-Bas Philippines Pologne Portugal Qatar République arabe syrienne République centrafricaine République de Corée République-Unie de Tanzanie Saint Marin Saint-Vincent-et-les Grenadines Seychelles Suède Suisse Swaziland Tchad Thaïlande Turquie Venezuela Zaïre