Cycle 3 Collection Caribou Français -...

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Collection Caribou Français Guide pédagogique CM1 Cycle 3 Pascal DUPONT Professeur formateur lIUFM Midi-PyrØnØes Sophie RAIMBERT Professeur des Øcoles Jean-Manuel RENIER Directeur dune Øcole dapplication

Transcript of Cycle 3 Collection Caribou Français -...

Col lect ion Car ibou

F r a n ç a i sGuide pédagogique

CM1Cycle 3

Pascal DUPONTProfesseur formateur à l�IUFM Midi-Pyrénées

Sophie RAIMBERTProfesseur des écoles

Jean-Manuel RENIERDirecteur d�une école d�application

Responsable de projet : Marie LUCAS

Édition et coordination : Blandine RENARD � 45° NORD

Création et exécution de la maquette de couverture : Estelle CHANDELIER

Illustration de la couverture : Mélanie ALLAG

Mise en pages : TYPO-VIRGULE

Illustrations : Mélanie ALLAG (p. 16-17, 92-93)Relecture typographique : Jean-Pierre LEBLAN

Fabrication : Nicolas SCHOTT

ISBN : 978-2-01-116550-3

© Hachette Livre 2009, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d�adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n�autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d�une part, que les « copies ou reproductions stricte-ment réservées à l�usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d�autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d�exemple ou d�illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l�auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l�éditeur ou du Centre français de l�exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins � 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

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Avant-proposLes programmesLes programmes de 2008 de l�école primaire s�inscri-vent dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences qui en constitue la référence et en intègrent les objectifs : « Les programmes de l�école primaire forment un ensemble cohérent et continu avec ceux du collège dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences déÞ ni par le décret du 11 juillet 2006 » (B.O. du 19 juin 2008).Dans la continuité des premières années de l�école primaire et des programmes précédents, ils réafÞ rment quatre principes intangibles.� La maîtrise de la langue française est la priorité de

l�école primaire : « faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l�oral comme à l�écrit » est l�un des objectifs prioritaires du CE2 au CM2.

� La maîtrise de la langue française a une dimension transversale : cet apprentissage « relève d�abord de l�enseignement du français, mais aussi de toutes les disciplines : les sciences, les mathématiques, l�histoire, la géographie, l�éducation physique et les arts ».

� Elle occupe donc une position centrale à l�école et prend appui sur un programme « de lecture et d�écriture, de vocabulaire, de grammaire, d�orthographe. Un programme de littérature vient soutenir l�autonomie en lecture et en écriture des élèves ». Ce programme est distribué en trois volets : langage oral � lecture, écriture � étude de la langue française.

� La liberté pédagogique de l�enseignant pour conduire ces apprentissages est soulignée : « Ces programmes sont précis et détaillés en matière d�objectifs et de contenus à enseigner tout en étant ouverts en termes de méthode aÞ n de respecter strictement le principe de la liberté pédagogique inscrit dans la Loi d�orientation et de programme pour l�avenir de l�École ».

La collection « Caribou »C�est dans l�esprit de ces nouveaux programmes qu�a été créée la nouvelle collection « Caribou » chez Istra.Aujourd�hui, on peut considérer que l�ensemble des enseignants du cycle 3 adhèrent à l�idée d�un apprentissage progressif et continué de la maîtrise de la langue tout au long de la scolarité à travers ses différentes dimensions. Cependant, chaque enseignant a pu, à un moment ou à un autre, constater les obstacles qui pouvaient se dresser face aux objectifs d�enseignement qu�il se Þ xait : séances de français fragmentées sans lien entre elles ou travail autour d�un projet faisant perdre de vue les notions abordées, difÞ culté à construire un apprentissage explicite de la compréhension et une culture commune, absence

de motivations des élèves pour les lectures à voix haute répétitives sans travail expressif, embarras pour circonscrire précisément un fait de langue, constat de l�absence de réinvestissement des connaissances dans les activités d�écriture, manque de repères pour structurer des échanges oraux, des séances de langage ou la diction d�un texte.

Le manuel « Caribou »Pour répondre à ces enjeux et à ces attentes, le manuel « Caribou » privilégie six orientations majeures :� des séances et activités spéciÞ ques pour l�ensemble

des domaines de la maîtrise de la langue : langage, lecture-écriture, étude de la langue ;

� la systématisation des interactions entre étude de la langue, lecture-écriture et expression ;

� des séances d�étude de la langue et de lecture-écriture articulées de manière logique et progressive ;

� un enseignement structuré et explicite de la compréhension et du langage oral ;

� un programme de littérature construit autour de genres et de thèmes aÞ n de tisser des liens entre les textes, de constituer une culture commune et des outils ;

� la possibilité d�une pratique quotidienne à travers de courts exercices, des propositions de prolongements ou de différenciation.

Le manuel « Caribou » est structuré en deux parties (Étude de la langue et Lecture) qui peuvent être traitées en liaison constante ou indépendamment. Ainsi l�enseignant, tout en conservant une grande liberté pédagogique, peut mettre en évidence les liens entre les activités spéciÞ ques de la maîtrise de l�étude de la langue et les activités de lecture-écriture.Il se veut un outil de référence pour l�élève en ce qui concerne chacun des domaines de la maîtrise de la langue. Il se doit d�être un appui Þ able pour les enseignants aÞ n que chacun d�eux puisse développer une pédagogie vivante et diversiÞ ée, gage de progrès et de réussite des élèves.

Le guide pédagogiquePour la partie Étude de la langue comme pour la partie Lecture, le guide pédagogique du manuel « Caribou » donne des conseils précis de mise en �uvre à l�enseignant pour conduire chacune des séances proposées. Il indique le temps nécessaire à chaque rubrique, il donne des indications pour organiser le travail dans la classe et il note les obstacles à repérer. Le guide pédagogique propose également systématiquement des prolongements et des possibilités de différenciation. En ce sens, il est un complément indispensable au manuel de l�élève.

Les auteurs

Présentation du manuel Présentation du manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

ÉTUDE DE LA LANGUE

Chapitre 1 : Le conte Thème 1 : Du conte traditionnel…Grammaire :Grammaire : Les types de phrases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Grammaire :Grammaire : La ponctuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Conjugaison :Conjugaison : Les temps : passé, présent, futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Orthographe :Orthographe : Le genre et le nombre des noms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Conjugaison :Conjugaison : Personnes, radical et terminaisons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Conjugaison :Conjugaison : Le verbe : l�inÞ nitif et les groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Vocabulaire :Vocabulaire : Se repérer dans le dictionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Thème 2 : … au conte refaitGrammaire :Grammaire : Les formes de phrases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Grammaire :Grammaire : Les classes de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Conjugaison :Conjugaison : Le verbe conjugué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Conjugaison :Conjugaison : Le présent des verbes des 1er et 2e groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Orthographe :Orthographe : Les accents et le tréma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Vocabulaire :Vocabulaire : Comprendre les articles du dictionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Clés de lecture :Clés de lecture : Ponctuer un dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Clés de lecture :Clés de lecture : Désigner un personnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Chapitre 2 : Le roman policier Thème 3 : Le roman policier animalierGrammaire :Grammaire : Le groupe nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Grammaire :Grammaire : La fonction sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Conjugaison :Conjugaison : Le présent des verbes irréguliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Grammaire :Grammaire : Le nom propre et le nom commun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Orthographe :Orthographe : L�accord sujet/verbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Vocabulaire :Vocabulaire : Les synonymes et les mots de sens contraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Vocabulaire :Vocabulaire : Les niveaux de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Thème 4 : Le roman policier à suspenseGrammaire :Grammaire : Les déterminants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Grammaire :Grammaire : Le complément du nom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Conjugaison :Conjugaison : Le futur simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Orthographe :Orthographe : Le pluriel des noms en -au, -eau et -eu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Orthographe :Orthographe : L�accord dans le groupe nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Vocabulaire :Vocabulaire : Des mots pour exprimer des actions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Clés de lecture :Clés de lecture : Situer l�action d�un récit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Clés de lecture :Clés de lecture : Décrire un personnage à l�aide de substituts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Chapitre 3 : La presse et le documentaire Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres paysGrammaire :Grammaire : L�adjectif qualiÞ catif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Conjugaison :Conjugaison : L�imparfait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Grammaire :Grammaire : Le complément d�objet direct . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Conjugaison :Conjugaison : Temps simples et temps composés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Sommaire

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Orthographe :Orthographe : L�accord des adjectifs qualiÞ catifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Orthographe :Orthographe : Les verbes en -cer, -ger, -guer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Vocabulaire :Vocabulaire : Les homonymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Thème 6 : Le documentaire sur l’artGrammaire :Grammaire : Le complément d�objet indirect et le complément d�objet second . . . . . . . 55Grammaire :Grammaire : Les compléments circonstanciels de lieu et de temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Conjugaison :Conjugaison : Le passé composé des verbes des 1er et 2e groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Conjugaison :Conjugaison : Le passé composé des verbes irréguliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Orthographe :Orthographe : Les noms terminés en -ail/-aille, -eil/-eille, -euil/-euille . . . . . . . . . . . . . . 59Vocabulaire :Vocabulaire : Des mots pour exprimer des sensations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Clés de lecture :Clés de lecture : Organiser l�information dans une interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Clés de lecture :Clés de lecture : Enchaîner les événements et les idées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Chapitre 4 : Le théâtre et la fable Thème 7 : Le comiqueGrammaire :Grammaire : L�attribut du sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Orthographe :Orthographe : L�accord du participe passé avec être et avoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Orthographe :Orthographe : Participe passé en -é, inÞ nitif en -er ou terminaison de l�imparfait ? . . . . 65Conjugaison :Conjugaison : Le passé simple des verbes du 1er groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Orthographe :Orthographe : Les homophones grammaticaux (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Vocabulaire :Vocabulaire : Les familles de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Vocabulaire :Vocabulaire : Les préÞ xes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Thème 8 : La fable animalièreGrammaire :Grammaire : Différencier compléments d�objet et compléments circonstanciels . . . . . . 70Grammaire :Grammaire : Les adverbes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Orthographe :Orthographe : Les mots invariables (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Conjugaison :Conjugaison : Le passé simple des verbes du 2e groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Conjugaison :Conjugaison : Le passé simple des verbes irréguliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Vocabulaire :Vocabulaire : Les sufÞ xes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Clés de lecture :Clés de lecture : Enchaîner les répliques d�un dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Clés de lecture :Clés de lecture : Rapporter des paroles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Chapitre 5 : Le récit de science-fi ction Thème 9 : Le livreGrammaire :Grammaire : Les pronoms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Conjugaison :Conjugaison : L�antériorité d�un fait passé par rapport à un fait présent . . . . . . . . . . . . . . . . 79Conjugaison :Conjugaison : Le présent de l�impératif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Orthographe :Orthographe : Les homophones grammaticaux (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Vocabulaire :Vocabulaire : Comprendre un mot grâce au radical, au préÞ xe ou au sufÞ xe . . . . . . . . . . . 82Vocabulaire :Vocabulaire : Les termes génériques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Thème 10 : Vivre ailleursGrammaire :Grammaire : La proposition relative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Grammaire :Grammaire : IdentiÞ er les verbes conjugués et leurs sujets dans des phrases complexes 85Orthographe :Orthographe : Les mots invariables (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Conjugaison :Conjugaison : Les temps du passé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Vocabulaire :Vocabulaire : L�origine des mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Vocabulaire :Vocabulaire : Des mots pour exprimer un jugement ou un avis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Clés de lecture :Clés de lecture : Utiliser les temps du récit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Clés de lecture :Clés de lecture : Parler du futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

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LECTURE

Chapitre 1 : Le conte Thème 1 : Du conte traditionnel…Texte Texte 1 : : La Princesse au petit pois, Hans Christian Andersen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Texte 2 :Texte 2 : Les Trois Petits Cochons, conte traditionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Atelier de lecture :Atelier de lecture : Les étapes du conte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Atelier d�écriture :Atelier d�écriture : Ajouter un épisode à un conte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99PhotoÞ chePhotoÞ che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Thème 2 : … au conte refaitTexte Texte 1 : : La Princesse à la boule de bowling, Jon Scieszka et Lane Smith . . . . . . . . . . . . . . . 101Texte 2 :Texte 2 : Un tour de cochon, Marc Cantin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Atelier de lecture :Atelier de lecture : Les personnages de conte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Atelier de lecture :Atelier de lecture : Écrire le début d�un conte refait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107PhotoÞ chePhotoÞ che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Expression orale :Expression orale : Raconter une histoire à partir d�images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109BilanBilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Chapitre 2 : Le roman policier Thème 3 : Le roman policier animalierTexte Texte 1 : : Touchez pas au roquefort !, Bernard Stone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Texte 2 :Texte 2 : Tirez pas sur le scarabée !, Paul Shipton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Atelier de lecture :Atelier de lecture : L�enquête dans un roman policier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Atelier d�écriture :Atelier d�écriture : Écrire le début d�une enquête policière animalière . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116PhotoÞ chePhotoÞ che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Thème 4 : Le roman policier à suspenseTexte Texte 1 : : La Villa d�en face, Boileau-Narcejac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Texte 2 :Texte 2 : Les Doigts rouges, Marc Villard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Atelier de lecture :Atelier de lecture : Le suspense dans le roman policier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Atelier d�écriture :Atelier d�écriture : Écrire un récit policier à suspense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124PhotoÞ chePhotoÞ che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Expression orale :Expression orale : Décrire une scène de crime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126BilanBilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Chapitre 3 : La presse et le documentaire Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres paysTexte Texte 1 : : Quatre ans de vacances ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Texte 2 :Texte 2 : REPORTAGE : Raconte-moi la Terre, Mathilde Bréchet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130Atelier de lecture :Atelier de lecture : L�interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Atelier d�écriture :Atelier d�écriture : Écrire une interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133PhotoÞ chePhotoÞ che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Sommaire

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Thème 6 : Le documentaire sur l’artTexte Texte 1 : : Le « DIVIN » Michel-Ange, Martine Lacas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Texte 2 :Texte 2 : La couleur, Rosie Dickins, Mari GrifÞ th et Nathalie Chaput . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Atelier de lecture :Atelier de lecture : Le documentaire sur l�art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Atelier d�écriture :Atelier d�écriture : Écrire la biographie d�un artiste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140PhotoÞ chePhotoÞ che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Expression orale :Expression orale : Donner son avis en argumentant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142BilanBilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Chapitre 4 : Le théâtre et la fable

Thème 7 : Le comiqueTexte Texte 1 : : Le Bourgeois gentilhomme, Molière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Texte 2 :Texte 2 : Il sufÞ t de s�en souvenir�, François Fontaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Atelier de lecture :Atelier de lecture : Une pièce de théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Atelier d�écriture :Atelier d�écriture : Écrire une scène de théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149PhotoÞ chePhotoÞ che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Thème 8 : La fable animalièreTexte Texte 1 : : La Cigale et la Fourmi, Jean de La Fontaine

et La Cigale et les Fourmis, Ésope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Texte 2 :Texte 2 : Le Renard et le Bouc, Jean de La Fontaine et Mazan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Atelier de lecture :Atelier de lecture : Une fable en bande dessinée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Atelier d�écriture :Atelier d�écriture : Écrire une fable en bande dessinée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156PhotoÞ chePhotoÞ che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157Expression orale :Expression orale : Mettre en scène et jouer une réplique de théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158BilanBilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Chapitre 5 : Le récit de science-fi ction

Thème 9 : Le livreTexte Texte 1 : : Fahrenheit 451, Ray Bradbury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160Texte 2 :Texte 2 : Virus L.I.V. 3 ou la Mort des livres, Christian Grenier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162Atelier de lecture :Atelier de lecture : Le point de vue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163Atelier d�écriture :Atelier d�écriture : Exprimer un autre point de vue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164PhotoÞ chePhotoÞ che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

Thème 10 : Vivre ailleursTexte Texte 1 : : Le Monde d�En Haut, Xavier-Laurent Petit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167Texte 2 :Texte 2 : L�Orpheline de Mars, François Sautereau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Atelier de lecture :Atelier de lecture : Le roman de science-Þ ction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Atelier d�écriture :Atelier d�écriture : Écrire un récit de science-Þ ction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173PhotoÞ chePhotoÞ che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174Expression orale :Expression orale : Faire un exposé sur un phénomène scientiÞ que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175BilanBilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

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Les choix du manuel « Caribou »Le manuel « Caribou » est structuré en deux parties : Étude de la langue et Lecture. Pour faciliter son utilisation, les chapitres de chaque partie s�organisent autour des mêmes types d�écrits et des mêmes thèmes.

1. Étude de la langue1. 1. Les leçons« L�étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spéciÞ ques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l�expression, la compréhension et la correction rédactionnelle. » (B.O. du 19 juin 2008) Dans le manuel « Caribou », toutes les leçons d�Étude de la langue sont structurées de la même façon et s�organisent autour des rubriques suivantes.

1. 1. 1. Je lis et je réfl échisLes leçons d�Étude de la langue commencent par la lecture d�un extrait de texte authentique, qui n�est pas fabriqué, aÞ n d�aborder les faits de langue en contexte. Ces extraits sont choisis selon un double point de vue : � ils appartiennent au même genre que les textes de la partie Lecture correspondante. Un encadré en haut de

la page à droite invite explicitement les élèves à faire un lien avec un texte de la partie Lecture ;� ils comportent un nombre signiÞ catif d�exemples qui permettent d�observer le fait de langue à étudier.

Après avoir lu le texte, les élèves sont invités à s�interroger à partir de questions ouvertes qui favorisent les échanges maître/élève et au sein du groupe-classe. Le travail des élèves peut être conduit collectivement à l�oral ou donner lieu à un travail écrit individuel ou par groupe qui servira à son tour à la confrontation des résultats des observations réalisées.

La notion étudiée est abordée à travers deux grands types d�activités :� des activités de réfl exion : mobilisation de connaissances (« Quelle est la nature des mots placés juste

devant les mots en bleu ? »), questions de compréhension (« À quoi servent les phrases écrites en italique ? »), analyse d�un changement de sens (« Observe la partie de phrase en gras. A-t-elle le même sens si tu supprimes les mots en vert ? »), comparaison (« Trouve d�autres mots qui ont le même sens que fort. »), repérage (« Fais la liste des mots placés juste devant les noms soulignés en rouge. »), classement (« Observe les mots en gras. À quel sens sont-ils liés ?) ;

� des activités de manipulation de la langue : opération de réduction/expansion (par exemple, du groupe nominal), opération de permutation (par exemple, de catégories de mots : nom/pronom ou de mots de même catégorie : les déterminants), opération d�encadrement (par exemple, du sujet par la tournure emphatique« c�est� qui� »), opération de transformation (par exemple, passage de la forme afÞ rmative à la forme négative), opération de déplacement (par exemple, comparaison de la possibilité de déplacement des compléments d�objets et des compléments circonstanciels).

Ces activités variées ont pour objectif de faire dégager les caractéristiques d�un fait de langue. Elles ont également pour fonction de développer une attitude réß exive des élèves et de leur fournir les outils qui les rendent pleinement acteurs de leurs apprentissages. Les leçons de grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe sont présentées selon la progression proposée par les tableaux de repères des Instructions ofÞ cielles et articulées de manière logique. En grammaire, on traitera, par exemple, globalement des classes de mots avant de s�intéresser à chacune d�entre elles.Les unités d�analyse des faits de langue varient en fonction de la notion étudiée, selon que celle-ci porte sur la phrase simple ou bien demande à être observée à partir de supports textuels intentionnellement choisis.

Chapitre 1 : Le conte Thème 1 : Du conte traditionnel…Grammaire :Grammaire : Les types de phrases 14Grammaire :Grammaire : La ponctuation 16Conjugaison :Conjugaison : Les temps : passé, présent, futur 18Orthographe :Orthographe : Le genre et le nombre des noms 20Conjugaison :Conjugaison : Personnes, radical et terminaisons 22Conjugaison :Conjugaison : Le verbe : l’infi nitif et les groupes 24Vocabulaire :Vocabulaire : Se repérer dans le dictionnaire 26

Thème 2 : … au conte refaitGrammaire :Grammaire : Les formes de phrases 28Grammaire :Grammaire : Les classes de mots 30Conjugaison :Conjugaison : Le verbe conjugué 32Conjugaison :Conjugaison : Le présent des verbes des 1er et 2e groupes 34Orthographe :Orthographe : Les accents et le tréma 36Vocabulaire :Vocabulaire : Comprendre les articles du dictionnaire 38Clés de lecture :Clés de lecture : Ponctuer un dialogue – Désigner un personnage 40ÉvaluationÉvaluation 42

Grammaire :Grammaire :Conjugaison :Grammaire :Orthographe :Vocabulaire :Vocabulaire :

Grammaire :Grammaire :Conjugaison :Orthographe :Orthographe :Vocabulaire :Clés de lecture :Évaluation

Grammaire :Conjugaison :Grammaire :Conjugaison :Orthographe :Orthographe :Vocabulaire :

Sommaire étude de la langue Chapitre 1 : Le conte Thème 1 : Du conte traditionnel…Texte 1 intégral : La Princesse au petit pois, Hans Christian Andersen 164Texte 2 :Texte 2 : Les Trois Petits Cochons, conte traditionnel 166Atelier de lecture :Atelier de lecture : Les étapes du conte 168Atelier d’écriture :Atelier d’écriture : Ajouter un épisode à un conte 169

Thème 2 : … au conte refaitTexte 1 intégral : La Princesse à la boule de bowling, Jon Scieszka et Lane Smith 170Texte 2 inédit : Un tour de cochon, Marc Cantin 172Atelier de lecture :Atelier de lecture : Les personnages de conte 178Atelier d’écriture :Atelier d’écriture : Écrire le début d’un conte refait 179Expression orale :Expression orale : Raconter une histoire à partir d’images 180BilanBilan 181

Texte 1 :Texte 2 :Atelier de lecture :Atelier d’écriture :

Texte 1 ::

Atelier de lecture :Atelier d’écriture :Expression orale :Bilan

Texte 1 ::

Atelier de lecture :Atelier d’écriture :

::

Atelier de lecture :Atelier d’écriture :Expression orale :Bilan

Sommaire lecture

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1. 1. 2. Je retiensLes échanges entre élèves sont un temps propice à la découverte des faits de langue et à l�élaboration des savoirs. Ceux-ci doivent être par la suite validés par l�enseignant et structurés sous la forme d�une trace écrite communicable à autrui et commune à la classe. Cette phase d�institutionnalisation peut être d�abord menée collectivement à l�oral pour faire récapituler les points essentiels qui organisent une notion et proposer une première reformulation. Cette synthèse viendra en point d�appui ou en complément du résumé proposé dans le manuel et en permettra une meilleure compréhension.Le résumé qui synthétise et généralise les découvertes des élèves se veut clair et bien organisé :� les informations sont organisées en paragraphes distincts ;� les mots-clés sont en gras ;� il est illustré par de nombreux exemples faciles à retenir.Sa mémorisation ne doit pas être négligée et doit donner lieu à un travail d�appropriation. Il ne s�agit pas forcément d�apprendre par c�ur d�une façon mécanique le texte de synthèse, mais de rendre l�élève capable de décrire un fait de langue en formulant ses caractéristiques, en exempliÞ ant son propos (à partir des exemples choisis) et en justiÞ ant les remarques faites (à partir des activités de réß exion et de manipulation). Cette mise en mémoire permet, par la suite, de mieux mobiliser les connaissances nécessaires dans les activités d�écriture et de se référer au résumé si besoin est.

1. 1. 3. Je m’exerceUne dizaine d�exercices ou plus vont amener les élèves à mettre à l�épreuve les connaissances qu�ils viennent d�acquérir. Ces exercices sont classés par ordre de difÞ culté croissante (une, deux ou trois étoiles).Le nombre d�exercices et le signalement de leur difÞ culté permettent à l�enseignant de faire des choix en fonction des compétences de ses élèves ou d�un obstacle particulier remarqué lors de la leçon, de différencier les exercices donnés à chaque élève quantativement ou qualitativement, de mettre en place des groupes, de procéder à un approfondissement progressif d�une notion, de reprendre une notion à un autre moment de l�année avec des exercices différents.

Les exercices ne sont pas de simples mises en application immédiate de la synthèse. Les consignes sont variés et progressives. Par exemple, dans la leçon « La fonction sujet », p. 46, elles conduisent les élèves à :� utiliser des outils linguistiques (« Souligne les sujets. Aide-toi de la formule �C�est� qui�� ou �Ce sont�

qui�� ») ;� procéder à des activités de classement et de comparaison (« Construis un tableau à trois colonnes et classe

les sujets de ces phrases ») ;� manipuler la langue (« Remplace le sujet de chaque phrase par un pronom de conjugaison », « Remplace les

pronoms de conjugaison sujets par un groupe nominal ») ;� mobiliser des connaissances antérieures (« Recopie uniquement les phrases dans lesquelles le mot ou groupe

de mots en rouge est un sujet ») ;� inventer ses propres exemples (« Construis des phrases en inventant un sujet selon la nature demandée »).

Pour que les élèves puissent tirer tout le proÞ t de ces exercices, ceux-ci doivent être corrigés individuellement ou collectivement, au cours d�une phase pendant laquelle les élèves seront incités à formuler les connaissances utilisées et à justiÞ er les propositions qu�ils ont faites pour réaliser l�exercice.

1. 1. 4. Je repère dans un texteCette rubrique renvoie explicitement à un texte de la partie Lecture du manuel et au genre du chapitre et du thème considérés.L�élève va observer le fait de langue étudié dans un contexte plus complexe qu�un court extrait en lien avec une question de compréhension. Il pourra alors évaluer lui-même ses capacités de repérage ainsi que la pertinence et la maîtrise de ses outils d�analyse.

1. 1. 5. J’écrisUn court travail d�écriture est proposé à la Þ n de chaque leçon pour permettre aux élèves de réinvestir le fait de langue étudié dans une production d�écrit.

16 17

3 Recopie et complète ces phrasespar un point ou un point d’interrogation.• Abdel a trouvé la réponse à son problème…• Que complotez-vous encore…• Chloé, combien font 8 et 4…• Prenez vos cahiers…• C’était un endroit très agréable, n’est-ce pas…• Qui a retrouvé les lunettes de Maxime…

4 Recopie et complète ces phrasespar un point ou par un point d’exclamation. Pour vérifi er ton choix, relis les phrasesen mettant le ton.• Qu’est-ce que c’est doux…• Mais enfi n… Tu vas te dépêcher un peu…• Les cloches sonnaient chaque jour à midi…• Il n’y a personne dans les rues, ce matin…• Bonne idée…• Lou a emporté son fi let à papillons…

5 Recopie et complète ces phrasespar un point ou des points de suspension.• Au zoo, il a vu des girafes plus grandes queles murs…

• L’homme ajouta d’un air songeur : « Oui, peut-être… »

• Antoine possédait des timbres de France,de Grande-Bretagne, de Suisse, de Belgique…

• La vieille dame n’avait plus que quelques pièces dans son porte-monnaie…

• « Moi, faire une chose pareille… On voit quetu me connais mal… »

6 Recopie ces phrases et ajouteles points (. ? !) et les virgules nécessaires.• Ouvrez-moi cette porte…• Qu’avez-vous à vendre…• Un œuf… où ça…• Vite… Filons…• Les voleurs ferment le portail derrière eux…• Au zoo… nous avons vu énormément d’animaux

sauvages : des lions… des tigres… des zèbres…des girafes et des gorilles…

7 Recopie ce texte et place les virgules nécessaires.Un jour à la pêche Kéni aperçut une énorme carpequi nageait lentement sous la surface de l’eau. Il rentraen courant à la maison attrapa une longue épuisettepuis revint à la rivière. Mais la carpe qui devait peserplus de trois kilos s’éloigna du bord tranquillement.

8 Recopie ces phrases en ajoutantles virgules ou les deux-points nécessaires.• Parfois… les adultes font des erreurs aussi.• Alors un gros rat apparut… c’était un rat tout gris.• Le clown a un gros nez rouge… un chapeau…

de grandes savates et un nœud papillon.• Votre maison est en pierre… la nôtre est en bois.• Elle m’a dit… « Viens dormir à la maison ! »

9 Recopie ces phrases et ajouteles deux-points et les guillemets nécessaires.• Ammata dit… …Je ne viendrai pas avec vous !…• Lorsque les deux frères tombèrent dans le puits,

ils s’écrièrent… …Zut ! Nous voilà coincés !…• À chaque fois que ma copine Julie voit mon chat,

elle crie… …Enferme-le tout de suite !• …Pas de panique !… s’écria l’inspecteur.

10 Recopie ce texte et ajoutela ponctuation qui convient (points,virgules, deux-points et guillemets).C’était pendant les vacances d’été… Le papa de Quentin vint le voir dans sa cabane… celle qu’ils avaient construite dans le bois… derrière la mai-son… … Est-ce que ça te dirait de fabriquer unarc … … lui demanda-t-il… …Un vrai… avec desfl èches… un carquois et une cible pour t’entraîner…

11 Écris une phrase en utilisantles signes de ponctuation indiqués.Ex. : Un point d’interrogation

→ Qu’est-ce que tu lis ?• Un point d’exclamation → …• Des points de suspension → …• Des virgules → …• Deux-points → …• Des guillemets → …• Deux-points et des virgules → …

Je repère dans un texteDans le texte pp. 166-167, relève cinq signesde ponctuation différents.

J�écrisRaconte comment Renart va s’y prendrepour manger les poissons dont il rêve.Utilise au moins quatre signes de ponctuation différents.

Objectifs : Connaître et utiliser les différents signes de ponctuation.Texte en lien : Les Trois Petits Cochons, p. 166.

Le conte Thème 1 : Du conte traditionnel…

• Les signes de ponctuation sont indispensables pour comprendre un texte. Ils nous indiquent également comment le lire, c’est-à-dire quel ton adopter et où marquer des pausesdans la lecture.

• Certains signes de ponctuation, comme les points, se mettent à la fi n des phrases (. ? ! …). Les points de suspension (…) permettent d’imaginer qu’il y a une suite à ce qui est écrit.

Le ciel commence à se couvrir. Des poissons ? Quel froid !Elle vend des bagues, des colliers, des bracelets…

• D’autres signes de ponctuation se placent à l’intérieur des phrases :– La virgule (,) sert à séparer des mots ou des groupes de mots en faisant une petite pause :

Chaque soir, à vingt heures, mon voisin sort promener son chien.• – Les deux-points (:) introduisent une explication, une énumération ou un dialogue :

Nous sommes enfi n arrivés : ce voyage était très long !• – Les guillemets (« ») encadrent des paroles rapportées : Elle lui dit : « Tu reviendras me voir ? »

Je m�exerce

Je retiens

La ponctuationJe lis et je réfléchisRenart et les poissonsQuel froid ! Tout est gelé, couvert de neige. Rien à chasser, rien à manger…

Trottant, fl airant, quêtant, Renart sent tout à coup une exquise odeur de poisson.

« Des poissons ? Quelle aubaine ! » se dit-il. Renart en bave d’envie et rêve déjà

aux anguilles, aux harengs, aux soles, aux carpes et aux tanches dont il va se régaler.

D’après Le Roman de Renart.

1. Lis le texte plusieurs fois en mettant le ton qui convient.2. Relève les phrases déclaratives. Par quels signes de ponctuation se terminent-elles ?3. Relève les phrases interrogatives. Par quels signes de ponctuation se terminent-elles ? 4. Relève les phrases exclamatives. Par quels signes de ponctuation se terminent-elles ?5. Dans quelle partie du texte Renart se parle-t-il à lui-même ? À quoi le vois-tu ?6. Quel signe de ponctuation sépare les noms des poissons auxquels rêve Renart ?

1 Recopie ces phrases et indiquepar quel signe de ponctuationelles se terminent. • Où partent ces oiseaux en automne ?• Des amis étrangers viennent passer quelques

jours chez nous.• C’est un pays fantastique !• Il y avait des Belges, des Croates, des Allemands,

des Italiens, des Espagnols…• Au revoir !

2 Recopie ces phrases et entouretous les signes de ponctuation.• Arthur va parfois à la montagne : c’est son lieu de vacances préféré, l’hiver.

• Quelle pluie ! On aurait dit que les nuagesdéversaient des seaux d’eau.

• Quel cadeau choisir : un livre, un disque,un bouquet… ?

• Ce vieux voilier a longé les côtes d’Europe,d’Afrique, d’Asie, d’Amérique…

Grammaire

1. 2. Les Clés de lectureÀ la Þ n de chaque chapitre, qui comprend une douzaine de leçons d�Étude de la langue, se trouvent deux pages Clés de lecture qui permettent d�envisager des faits de langue qui relèvent non de la phrase mais du texte :� soit du point de vue de la cohésion textuelle : par exemple, « Décrire un personnage à l�aide de substituts »,

p. 71, ou « Enchaîner les événements et les idées », p. 101 ;� soit du point de vue de l�écriture d�un texte : par exemple, « Enchaîner les répliques d�un dialogue », p. 130, ou

« Parler du futur », p. 159.Ces Clés de lecture confrontent les élèves à des difÞ cultés de compréhension en relation avec la langue et ses usages fréquemment rencontrées et donnent des outils pour les résoudre.Dans l�étape Je cherche, un premier extrait de texte est destiné à faire identiÞ er une difÞ culté à résoudre.Dans l�étape Je réfl échis, une activité de comparaison avec le premier extrait est proposée et un questionnement amène à élaborer des solutions au problème posé.Dans l�étape Je m’exerce, l�élève met en �uvre la ou les solutions construites.Une synthèse permet enÞ n de vériÞ er la compréhension du fait de langue étudié.Ces Clés de lecture sont systématiquement réinvesties dans les activités d�écriture de la partie Lecture.

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Le conte

Ponctuer un dialogueJe cherche1. Lis le début de Poucette.Il y avait une fois une femme qui aurait bien voulu avoir un tout petit enfant,

mais elle ne savait pas du tout comment elle pourrait se le procurer ; elle alla donc

trouver une vieille sorcière, et lui dit :

« J’aurais grande envie d’avoir un petit enfant, ne veux-tu pas me dire où

je pourrai m’en procurer un ?

– Si, nous allons bien en venir à bout ! dit la sorcière. Tiens voilà un grain d’orge,

il n’est pas du tout de l’espèce qui pousse dans le champ du paysan, ou qu’on donne

à manger aux poules, mets-le dans un pot, et tu verras ! »

H. C. Andersen, traduit par A. C. La Chesnais, Poucette, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2003.

2. Quels signes de ponctuation indiquent que la femme va prendre la parole ? 3. Quel signe de ponctuation indique qu’un autre personnage prend la parole ?4. Quel signe de ponctuation indique la fi n du dialogue ?

Je réfléchis1. Voici un extrait de Blanche-Neige. Lis-le une première fois en entier.Quelques instants après, […] sept petits hommes entrèrent. […]

« Qui s’est assis sur ma chaise ? demanda le premier.

– Qui a mangé dans mon assiette ? fi t le deuxième.

– Qui a touché à mon pain ? s’écria le troisième.

– Qui a mangé de mes légumes ? murmura le quatrième. »

Jacob et Wilhelm Grimm, « Blanche-Neige », Contes de Grimm,

adapté par Gisèle Vallerey, © Fernand Nathan, 1934.

2. Fais la liste des verbes qui indiquent qu’un personnage parle (ce sont des verbes de parole).

Je m�exerce1. Recopie la suite du conte et rétablis la ponctuation du dialogue qui a disparu. Les nains se regardèrent Si tu veux, fi t l’un d’eux, tu peux rester chez nous Seulement,

je te préviens, il te faudra travailler J’aime mieux travailler que d’avoir toujours peur,

dit Blanche-Neige en souriant de plaisir Que faudra-t-il faire Il faudra tenir notre

maison, dit l’un Faire la cuisine et les lits, ajouta l’autre.

J’ai compris

• La ponctuation du dialogue sert à indiquer que des personnages prennent la parole : – les deux-points indiquent qu’un dialogue va commencer ;– les guillemets indiquent le début et la fi n du dialogue ;– les tirets indiquent qu’un autre personnage prend la parole.

• Certaines phrases indiquent qui parle : elles ne sont pas prononcées par les personnages.

Clés de lecture

10

Le textede départ

La règle

Les exercicesprogressifs

Le lienavec la partie

Lecture

Une courteproduction d’écrit

pour réinvestirla notion

Un texteet des questions

pour faire émergerla diffi culté

Un autre textepour résoudre

la diffi cultéUn exercice

d’entraînement

Un mémo

42 43

12 Quel mot est le verbe conjuguédans cette phrase ?Dans la bonne humeur, les enfants décoraient leurs vélos pour la fête. a. humeurb. enfantsc. décoraientd. fête Voir p. 32

13 Dans quelle phrase le verbe exprime-t-il un état ?a. Hafi da et Noélie jouent à chat perché.b. L’orage semble violent. c. Le peintre nettoie soigneusement ses pinceaux.d. Les mariés échangent leurs alliances. Voir p. 32

14 Quelle est la forme correcte du verbe continuer conjugué au présent de l’indicatif et à la 1re personne du singulier ?a. je continub. je continusc. je continued. je continut Voir p. 34

15 Dans quelle phrase le verbe rugir est-il conjugué au présent de l’indicatif ?a. Le lion a rugi de plaisir.b. Le lion rugit de plaisir.c. Le lion rugira de plaisir.d. Le lion rugissait de plaisir. Voir p. 34

Orthographe

16 Recopie et relie chaque nom au nombre et au genre qui conviennent.

• poire • masculin • • tables • • singulier féminin • • cailloux • • pluriel

• tabouret •• téléphones • Voir p. 20

17 Quelle phrase est correctement écrite ?a. Les sorciers sur leurs balaix entrent

dans le château par le pont-levis.b. Les sorcières sur leurs balais sont entrées

dans le châteaux.c. Les sorcières sur leurs balais entrent

dans le château par le pont-levis.d. Les sorcières sur leurs balais entrent

dans le château par la pont-levis. Voir p. 20

18 Dans quelle liste les e en rougedevraient-ils avoir un accent grave ?a. la fete – une fenetre – la teteb. une riviere – un lievre – une infi rmierec. la mer – terrible – une perdrixd. une annee – la bonte – une dictee Voir p. 36

19 Dans quelle liste les lettres en rouge devraient-elles avoir un tréma ?a. mélodieux – un buisson – moelleuxb. la croute – brulant – une ilec. la gaieté – citoyen – aigud. une mosaique – égoiste – du mais Voir p. 36

Vocabulaire

20 Observe cette liste de mots classésdans l’ordre alphabétique. Entre quels mots devrais-tu ranger le mot devoir ?dévisager – devise – dévisser – dévoiler –dévolu – dévorer – dévouementa. entre dévisager et deviseb. entre dévisser et dévoilerc. entre dévoiler et dévolud. entre dévorer et dévouement Voir p. 26

21 Dans le dictionnaire, à quel motvas-tu chercher la défi nition du verbede cette phrase ?L’entraîneur motivera son équipe avant le coup d’envoi.a. motiverab. motifc. motiverd. motivation Voir p. 26

22 À quel mot va-t-on trouver cet extrait d’article dans le dictionnaire ?Ce qu’on a décidé de faire. Nathalie a l’intentiond’aller au cinéma ce soir. (Syn. dessein, projet)a. allerb. intentionc. cinémad. soir Voir p. 38

23 Dans l’article du dictionnaire concernantle mot appeler, que signifi e l’indication conjug. 3 ?a. que c’est un verbe du 3e groupeb. qu’il faut chercher sa conjugaison à la page 3c. que sa conjugaison est sur le modèle du tableau

de conjugaison n° 3 d. qu’il y a 3 défi nitions pour ce mot Voir p. 38

Le conte

ÉvaluationGrammaire

1 Quel est le type de cette phrase ?Jouez à ce que vous voulez, mais cessez de pousserdes hurlements.a. déclarativeb. interrogativec. exclamatived. impérative Voir p. 14

2 Quel signe de ponctuation manque-t-ilà la fi n de cette phrase ?Aurons-nous assez de pommes pour faireune tarte pour huit personnes …a. un point d’exclamationb. un point d’interrogationc. une virguled. deux-points Voir p. 16

3 Par quel signe de ponctuation faut-il compléter cette phrase ? Au musée d’Orsay… j’ai vu ce tableau de Courbet.a. trois points de suspensionb. deux-pointsc. une virguled. des guillemets Voir p. 16

4 Quelle phrase est à la forme affi rmative ?a. Elles n’ont lu aucun livre pendant les vacances.b. Mélyne a-t-elle fait une sieste ?c. Joseph et Abdel n’ont jamais été amis.d. Il ne pleut plus depuis des semaines. Voir p. 28

5 À quelle classe appartiennent ces mots ?chaise – table – chapeau – renard a. déterminantsb. adverbesc. adjectifs qualifi catifsd. noms communs Voir p. 30

6 Quelle liste contient des adjectifsqualifi catifs ?a. pouvoir – faiblir – découperb. de – vers – contrec. fade – courageuse – importantd. mes – notre – leur Voir p. 30

Conjugaison

7 À quel temps cette phrase est-elle ?Après une ascension diffi cile, les grimpeursarrivèrent enfi n au sommet du massif.a. passé b. présentc. futur Voir p. 18

8 Observe le verbe en rouge dans cette phrase. Où se situe la bonne séparation entre le radical et la terminaison du verbe ?Aujourd’hui encore, le lapin échappera aux chasseurs.a. échap/perab. échapper/ac. échapp/erad. échappe/ra Voir p. 22

9 À quelle personne correspond le pronom de conjugaison en rouge dans cette phrase ?Vous pourriez être un peu plus gentilsavec ta petite sœur.a. 1re personne du singulierb. 3e personne du plurielc. 2e personne du plurield. 2e personne du singulier Voir p. 22

10 Quel est l’infi nitif du verbe en rouge dans cette phrase ?Les pompiers sauveront les accidentés.a. savoirb. sauver c. savourerd. sauter Voir p. 24

11 À quel groupe appartiennent les verbes choisir et rugir ?a. 1er groupeb. 2e groupec. 3e grouped. aucun, ce sont des auxiliaires Voir p. 24

11

1. 3. Les évaluations

Une double page Évaluation permet enÞ n de faire le point sur l�acquisition des compétences de langue de chaque élève. À la Þ n de chaque leçon d�Étude de la langue, le guide pédagogique précise le numéro des exercices qui peuvent servir d�évaluation au fait de langue étudié.

2. Lecture2. 1. Les textes étudiés« Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d�hier et d�aujourd�hui ; il participe ainsi à la constitution d�une culture littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de l�enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l�éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l�élève le plaisir de lire. » (B.O. du 19 juin 2008)

Le programme de littérature de jeunesse ne peut être constitué au hasard. Le choix des textes présentés dans le manuel « Caribou » répond à plusieurs critères :� il couvre plusieurs siècles (Antiquité, XVIIe siècle, XIXe siècle, XXe siècle et XXIe siècle). Les élèves découvrent ainsi

des styles et des registres de langue différents ;� il est constitué d��uvres du patrimoine (fables, contes ou récits de science-Þ ction classique) et d��uvres de

littérature de jeunesse pour construire la culture commune des élèves ;� les �uvres appartiennent à plusieurs genres (contes traditionnels et refaits, roman policier, fable, théâtre,

documentaire, roman de science-Þ ction) et certaines d�entre elles sont tirées de la bibliographie du ministère de l�Éducation Nationale faisant alterner les formes littéraires, les genres et les effets des textes ;

� le manuel « Caribou » propose de nombreux textes complets (contes, fables), un roman publié dans son intégralité (Les Doigts rouges) ou de larges extraits d�un roman (L�Orpheline de Mars), un texte original publié pour la première fois (Un tour de cochon) ;

� la longueur des textes varie au cours des chapitres et tout au long du manuel : certains textes sont très courts, d�autres beaucoup plus longs. L�enseignant peut adapter la quantité de lecture aux capacités de ses élèves à un moment donné. Ceux-ci sont cependant amenés peu à peu à lire des textes de plus en plus longs ;

� les textes choisis abordent des thèmes de la vie sociale (le mensonge, le voyage, l�art, le livre, etc.) mais également des thèmes littéraires (la réécriture, la construction de l�intrigue, le personnage, les différents types de narration, le suspense, la question du point de vue, etc.) ;

� les textes ne sont pas présentés isolément mais systématiquement mis en résonnance et regroupés aÞ n de tisser des liens entre les lectures et de construire explicitement des références partagées ;

� les textes donnés à lire ne sont pas transparents : ils présentent des résistances à la compréhension et à l�interprétation à travers leur structure, leur relation à d�autres textes, leur langue, leurs enjeux (moraux, éthiques, esthétiques, etc.) aÞ n d�éveiller la curiosité des élèves.

12

2. 2. Les activités des élèvesLes activités de lecture sont regroupées en cinq rubriques (Je comprends, Je repère, Je dis, Je débats, J’écris) aÞ n d�aborder le texte sous différents aspects. Si, dans le manuel, pour un souci de clarté, ces rubriques sont toujours présentées dans le même ordre, dans le guide du maître, il est précisé, pour chacun des textes étudiés, dans quel ordre traiter les questions et les rubriques pour construire un parcours de lecture cohérent.Dans le guide pédagogique, chaque texte étudié est préalablement contextualisé par une référence au genre et au thème traités et situé dans le domaine de la langue par le rappel des leçons d�Étude de la langue qui comportent un renvoi à ce texte.

Par ailleurs, le guide pédagogique indique à l�enseignant les modalités d�une première appropriation du texte :� la lecture magistrale du texte ou d�une partie de ce texte, aÞ n de permettre aux élèves d�y « entrer » plus

facilement et d�en donner des clés à travers le ton employé, les effets utilisés, la segmentation du texte ;� la lecture à voix haute du texte par les élèves organisée par un découpage du texte en épisodes, la répartition

d�une lecture à plusieurs voix, aÞ n de saisir les grandes articulations et le mode de fonctionnement du texte ;� la lecture silencieuse du texte par les élèves permettant de mobiliser des connaissances, d�expérimenter une

lecture plus personnelle qu�il conviendra de confronter par la suite aux lectures d�autrui.Plusieurs modalités de lecture sont généralement combinées pour chacun des textes, notamment en ce qui concerne les textes longs. Des propositions de découpages du texte en unités de sens ou en unités fonctionnelles sont également précisées.

2. 2. 1. Je comprendsDans cette rubrique, l�élève apprend à comprendre le sens d�un texte en en reformulant l�essentiel et en répondant à des questions le concernant. Cette compréhension s�appuie sur le repérage des principaux éléments du texte (par exemple, le sujet d�un texte documentaire, la désignation des personnages et l�explication de leurs motivations, la description des principaux événements d�un récit ainsi que leurs conséquences). L�élève construit ainsi une représentation globale du texte.

2. 2. 2. Je repèreAu contraire des activités de compréhension, l�activité de repérage amène à revenir à une lecture analytique. Elle consiste principalement en l�observation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux, etc. Elle permet de déterminer le fonctionnement du texte et de caractériser le genre littéraire auquel il appartient.

2. 2. 3. Je disLa mise en voix d�un passage du texte en favorise l�appropriation et la mémorisation. Un travail spéciÞ que sur l�expression (ton, rythme, intensité, usage des silences, différentes possibilités de mise en valeur de mots) permet d�approfondir la compréhension. Il conduit aussi à interpréter le texte en fonction de la lecture personnelle de l�élève. Ce travail peut prendre différentes formes : de la simple diction à la récitation ou à la théâtralisation.

2. 2. 4. Je débatsLes activités de débat sont organisées autour des questions que pose le texte, des valeurs qu�il met en jeu ainsi que de l�aspect littéraire des �uvres ; les débats sont également ouverts aux expériences personnelles des élèves et à leurs réactions face au texte lu. Ces moments d�échange sont l�occasion pour les élèves d�exprimer leur point de vue, leurs émotions, leurs sentiments, d�écouter et de prendre en compte ceux des autres. Les débats doivent être guidés avec rigueur. L�enseignant veillera à revenir au texte pour illustrer les propos, à recentrer les échanges sur la question posée ou à faire synthétiser ce qui a été dit.

2. 2. 5. J’écrisLa pratique de l�écriture par les élèves doit être régulière. Aussi chaque activité de lecture est-elle prolongée par de courtes activités d�écriture. Celles-ci sont déclinées en deux types :� la rédaction d�un texte bref pour réinvestir une notion d�Étude de la langue du chapitre correspondant ;� la rédaction d�un texte d�invention qui prépare l�écriture du texte plus long demandée dans l�Atelier de

lecture correspondant.

13

2. 3. Atelier de lectureCette page revient sur les aspects littéraires des textes du thème considéré. Elle a une double fonction : � elle aide les élèves à mieux caractériser un genre de texte ou un type d�écrit à partir de sa structure (par

exemple, le déroulement d�une enquête policière) ou des procédés utilisés par l�auteur (par exemple, les procédés pour créer du suspense) ;

� elle participe à la construction de la culture littéraire des élèves à travers une synthèse élaborée peu à peu à partir des remarques faites. Cette synthèse peut être utilisée comme référence pour la production d�écrit.

164 165164 165

la couche :le lit.un supplice :une torture.un édredon :une couette.un amateur :une personnequi aimeparticulièrement quelque chose.

pois au fond du lit. Ensuite elle prit vingt matelas, qu’elle étendit sur le pois,

et encore vingt édredons qu’elle entassa par-dessus les matelas.

C’était la couche destinée à la princesse. Le lendemain matin, on lui demanda

comment elle avait dormi.

« Bien mal ! répondit-elle. C’est à peine si j’ai fermé les yeux de toute la nuit !

Dieu sait ce qu’il y avait dans le lit ! C’était quelque chose de dur qui m’a

rendu la peau toute violette. Quel supplice ! »

À cette réponse, on reconnut que c’était une véritable princesse, puisqu’elle

avait senti un pois à travers vingt matelas et vingt édredons. Quelle femme,

sinon une princesse, pouvait avoir la peau aussi délicate ?

Le prince, bien convaincu que c’était une véritable princesse, la prit pour

épouse, et le pois fut placé dans le musée, où il doit se trouver encore, à moins

qu’un amateur ne l’ait enlevé.

Voilà une histoire aussi véritable que la princesse !

Hans Christian Andersen, Andersen Contes,choisis par Lisbeth Zwerger, © Casterman.

Je dis1. Relis le texte des lignes 20 à 23. De quoi parle

la princesse ? 2. Quels mots montrent que la princesse a passé

une très mauvaise nuit ?3. Lis ce passage en insistant sur ces mots

et en prenant la voix d’une véritable princesse.

Je débatsUne véritable princesse 1. Pourquoi est-il si important pour le prince

de se marier avec une véritable princesse ?

20

25

L’histoire2. Dans la dernière phrase du texte, pourquoi l’auteur

compare-t-il son conte à cette princesse ?

J�écris1. Recopie sans erreurs le premier paragraphe

du texte et souligne les verbes à l’infi nitif. 2. La princesse dit au roi et à la reine qu’elle a

bien mal dormi. Imagine ce qu’ils lui répondent. Écris au moins deux phrases qui se terminent par un point différent. Fais attentionà la ponctuation de ton dialogue.

Grammaire : Les types de phrases, p. 14.Grammaire : La ponctuation, p. 16.Conjugaison : Le verbe : l’infi nitif et les groupes, p. 24.

suspect : qui éveilleles soupçons.affl igé :profondément triste.

s’empresser :se dépêcher.

se donner pour :prétendre être.

ôter : enlever.

La Princesse au petit pois

Je comprends1. Que recherche le prince ? 2. Pourquoi ne trouve-t-il pas ce qu’il cherche ? 3. Qui se présente au château un soir d’orage ? 4. De quoi cette personne a-t-elle l’air ? 5. Que décide de faire la vieille reine pour vérifi er

qu’elle est une véritable princesse ?6. Que se passe-t-il le lendemain matin ?7. Comment se termine cette histoire ?

Je repère1. Quel est le titre de ce texte ? 2. Par quelle formule commence-t-il ? 3. Quand se passe cette histoire ?

À quoi le vois-tu ?4. De quel type d’histoire s’agit-il ?

Explique ta réponse.5. Que t’indiquent les guillemets ligne 14 ?6. Qui intervient dans la dernière phrase

du texte ? 7. Par quel type de point se termine-t-elle ?

À quoi sert-il ?

Il y avait une fois un prince qui voulait épouser une princesse, mais une

princesse véritable. Il fi t donc le tour du monde pour en trouver une, et, à la

vérité, les princesses ne manquaient pas ; mais il ne pouvait jamais être sûr

que c’étaient de vraies princesses. Toujours quelque chose en elles lui parais-

sait suspect. Et il fi nit par rentrer chez lui, bien affl igé de n’avoir pas trouvé

ce qu’il désirait.

Un soir, il faisait un temps horrible, les éclairs se croisaient, le tonnerre gron-

dait, la pluie tombait à torrents ; c’était épouvantable ! Quelqu’un frappa à la

porte du château, et le vieux roi s’empressa d’ouvrir.

C’était une princesse. Mais grand Dieu ! comme la pluie et l’orage l’avaient

arrangée ! L’eau ruisselait de ses cheveux et de ses vêtements, entrait par la

pointe dans ses souliers, et sortait par le talon. Néanmoins, elle se donna pour

une véritable princesse.

« C’est ce que nous saurons bientôt ! » pensa la vieille reine. Puis, sans rien

dire, elle entra dans la chambre à coucher, ôta toute la literie, et mit un petit

Le conte Thème 1 : Du conte traditionnel…

5

10

15

2. 4. Atelier d’écritureUn Atelier d’écriture est prévu à la Þ n de chaque thème en relation avec les textes traités (par exemple,« Écrire une scène de théâtre », p. 223). Les élèves y sont amenés à mobiliser l�ensemble des activités de Lecture et d�Étude de la langue du thème étudié :� le texte à écrire appartient au même genre que les textes étudiés ;� les brèves productions écrites prolongeant les lectures ont déjà permis d�aborder l�une des difÞ cultés d�écriture ;� les leçons d�Étude de la langue ont déjà été mises en relation avec les textes et les ressources linguistiques

nécessaires ont déjà été identiÞ ées ;� l�Atelier de lecture a mis à distance les textes lus et les ressources littéraires disponibles ont été recensées.L�écriture fait ainsi l�objet d�un apprentissage régulier et progressif.

Pour travaillerla diction et le ton

Pour travaillerun point d’Étude

de la langueou produire

un petit écrit

Pour apprendreà argumenter

Des liensavec l’Étudede la languesont signalés

Pour caractériserle type d’écrit

Pour travaillerla compréhension

168

Les étapes du conteJe lis1. Lis ces cinq paragraphes qui résument dans le désordre le conte

Les Trois Petits Cochons dont tu as lu le début.A. Un beau matin, la maman réunit les petits cochons pour leur dire qu’elle

ne pouvait plus s’occuper d’eux. Ils devaient se construire leur propre maison.

B. Il monta alors sur le toit pour rentrer par la cheminée. Le troisième cochon

alluma un grand feu dans la cheminée au moment où le loup y descendait ;

celui-ci tomba dans le feu et s’enfuit en hurlant.

C. Le premier cochon se construisit une maison de paille, le deuxième une

maison avec des branches mortes, le troisième, qui était plus travailleur, une

solide maison de briques. Le loup souffl a sur la maison de paille et la fi t s’envoler.

Ensuite, il souffl a sur la maison en bois et la fi t s’envoler. Puis il souffl a sur la

maison en briques… mais la solide maison ne bougea pas.

D. Il était une fois trois petits cochons qui habitaient avec leur mère dans une

modeste ferme.

E. Les deux petits cochons paresseux furent si reconnaissants d’être sauvés qu’ils

promirent à leur frère de devenir des travailleurs sérieux comme lui.

2. Qu’as-tu compris du conte ? Les affi rmations suivantes sont-elles vraies ou fausses ?– Les maisons des trois cochons sont construites avec soin.– Le troisième cochon est le plus travailleur.– Le loup parvient à détruire les trois maisons.– Le troisième cochon sauve ses deux frères.

3. Remets les étapes du conte dans l’ordre. De quels mots ou expressions t’es-tu aidé(e) ?

4. Associe les paragraphes aux différentes étapes du conte : le début, l’événement qui déclenchel’action, les événements qui font progresser l’action, l’événement qui termine l’action,la conclusion de l’histoire.

5. Combien d’événements presque identiques se répètent plusieurs fois ?

Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

J’ai appris• Dans un conte, cinq étapes se succèdent :

– le début (ex. : « Il était une fois trois petits cochons… ») ; – l’événement qui déclenche l’action (ex. : « Un beau matin, la maman réunitles petits cochons pour leur dire qu’elle ne pouvait plus s’occuper d’eux. ») ;– les événements qui font progresser l’action (ex. : la construction des maisonset les tentatives du loup pour les détruire) ;– l’événement qui termine l’action (ex. : le loup s’enfuit en hurlant) ;– la conclusion de l’histoire (ex. : les deux premiers cochons promettent de devenirdes travailleurs sérieux).

• Des événements presque identiques peuvent se répéter plusieurs fois (ex. : chaque foisqu’un cochon construit une maison, le loup souffl e dessus pour la détruire).

Atelier de lecture

168

Repéragedes

caractéristiques

Mémo

14

Les différentes étapes rédactionnelles sont clairement indiquées dans l�Atelier d’écriture :� un extrait ou des extraits de textes ouvre(nt) le champ de l�imaginaire et donne(nt) un premier support sur

lequel viendra s�enraciner le travail d�écriture (texte à prolonger, à réécrire, à transposer, description, etc.) ;� la consigne, présentant le texte attendu, est explicitement formulée ;� une étape de questionnement collectif ou individuel conduit les élèves à élaborer le contenu de leur texte ;� une étape de préparation, à l�aide d�une photofi che à compléter, amène les élèves à préparer les matériaux

(phrases, mots, procédés, etc.) dont ils vont avoir besoin pour rédiger leur texte ;� une étape d�écriture individuelle, dans laquelle la photoÞ che et les critères de relecture servent de guide,

s�inscrit dans une temporalité donnée ;� une étape de relecture et de réécriture met l�accent sur un ou deux aspects essentiels du texte à écrire.

Elle favorise des lectures à voix haute et des échanges sur les textes écrits au sein de la classe et permet d�attirer l�attention des élèves sur quelques aspects fondamentaux du texte à écrire.

Quatre ou cinq critères d�évaluation des textes sont proposés aÞ n que les élèves puissent véritablement s�en emparer et qu�ils centrent leur activité rédactionnelle sur des points précis. Cette démarche d�écriture permet d�accompagner l�élève tout au long de la rédaction de son texte, de mettre en évidence les liens entre écriture et lecture-littérature-étude de la langue et de travailler sur des compétences spéciÞ ques pour chaque texte.

À la Þ n de chaque chapitre, les textes de lecture et les pages Atelier de lecture et Atelier d’écriture sont suivis de deux pages : une page Expression orale et une page Bilan.

2. 5. Expression oraleLes activités d�Expression orale ont pour objectif de conduire un apprentissage spéciÞ que de la prise de parole devant le groupe-classe et viennent en complément des situations d�échanges de la rubrique Je débats des activités de Lecture. Elles visent à améliorer, dans des situations diversiÞ ées, la qualité du langage oral (organisation de la prise de parole, utilisation d�un vocabulaire approprié et précis, prise en compte de l�auditoire, etc.) et à mieux connaître et maîtriser les usages scolaires de la langue (par exemple, « Faire un exposé sur un phénomène scientiÞ que », p. 252). Ces activités sont en relation avec le thème traité dans le même chapitre (Le conte �« Raconter une histoire à partir d�images », p. 180).Un document sert de point de départ à la prise de parole (un conte raconté en images séquentielles, un schéma décrivant un phénomène scientiÞ que, un tableau, une réplique de théâtre, etc.). Ce document donne lieu à un travail d�observation et de réß exion collective, une prise de notes permettant par la suite de préparer la prise de parole.Les élèves disposent du document, des notes collectives et d�une consigne pour organiser leur prise de parole qui peut être individuelle ou réalisée par groupe. Des critères guident ce travail préparatoire.Les prises de parole sont organisées successivement et leur effet est évalué par un échange avec le groupe-classe.

169

Ajouter un épisode à un conteJe lis1. Voici le début du conte Les Musiciens de la ville de Brême.Un homme avait un âne qui, depuis des années, portait sans relâche les sacs

au moulin, et dont les forces s’épuisaient. Il était à ce point usé par le travail

que son maître décida de le faire abattre. L’âne se doutant de quelque chose,

s’échappa. Il galopa vers la ville de Brême, en se disant qu’il pourrait y devenir

musicien. Quand il eut fait un bout de chemin, il trouva un chien de chasse

étendu sur la route qui gémissait et qui avait l’air épuisé d’avoir trop couru.

« Qu’as-tu donc à gémir de la sorte ? » demanda l’âne.

« Parce que je suis vieux et faible » répondit le chien. « Comme je ne peux plus

aller à la chasse, mon maître a voulu me tuer et je me suis sauvé.

Mais maintenant, comment vais-je gagner mon pain ? »

« Écoute-moi », dit l’âne. « Je vais à Brême pour devenir musicien de la ville.

Viens avec moi, nous nous ferons engager dans la fanfare municipale. »

Mon Premier Larousse des contes, tome II, © Larousse, 2004.

2. Qui sont les personnages du conte ?3. Pourquoi se sont-ils sauvés de chez eux ?4. Comment appelle-t-on ces animaux qui vivent auprès des hommes ?5. Quelles étapes du conte retrouves-tu dans le texte ?

J�écris• Imagine un nouvel épisode à ce conte : les deux nouveaux amis rencontrent un troisième personnage.

Étape 1 : Je réfl échis

1. Quel nouvel animal domestique peuventrencontrer l’âne et le chien ?

2. Quel travail cet animal effectue-t-il ?3. Pourquoi se sauve-t-il de chez lui ?4. Que lui disent l’âne et le chien pour

le convaincre de venir avec eux ?5. Que décide de faire l’animal rencontré ?

Étape 2 : Je me prépare à écrire

1. Choisis un animal qui rend serviceà l’homme et décris-le. • Un animal domestique : un cheval –une vache – un chat…• Sa description : fatigué – épuisé – exténué –vieux – âgé – l’air malheureux – l’air triste…

2. Utilise les temps du conte pour raconter.• marcher : ils marchèrent – rencontrer : ilsrencontrèrent – demander : ils demandèrent…

3. Utilise les temps du passé, du présentet du futur dans le dialogue. Aide-toide l’épisode ci-dessus.

4. Fais parler les animaux en utilisant différents types de phrases.• Phrase interrogative : « Qu’as-tu donc ? »« Comment vais-je gagner mon pain ? »• Phrase impérative : « Écoute-moi. » « Viens avec nous. »• Phrase déclarative : « Je vais à Brême pourdevenir musicien de la ville. »

Étape 3 : Je me relis

• J’ai respecté la ponctuation dans la partieracontée et dans les dialogues.

• J’ai réutilisé des événements du débutdu conte en les modifi ant.

• Je vérifi e que mon épisode peut bien êtresuivi par un épisode presque identique.

Le conte Thème 1 : Du conte traditionnel…

Atelier d’écriture

169

Étuded’un textede départ

Constructionpar étapes

de l’expressionécrite

15

Ces activités d�Expression orale peuvent être reprises à différents moments de l�année ou réinvesties sur d�autres supports ou disciplines scolaires.

2. 6. BilanUne page Bilan de l�ensemble de chaque chapitre de Lecture permet de formaliser les connaissances acquises sur les genres ou les types de textes abordés.Dans une première étape, à partir d�un exercice « Vrai ou faux ? », les élèves reformulent, en s�appuyant sur des exemples tirés de leurs lectures, les caractéristiques des textes lus.Une seconde étape les amène à échanger sur leurs plaisirs de lecture, leurs goûts, la culture commune qu�ils viennent de construire.Pour chaque thème une bibliographie succinte est donnée aÞ n de favoriser les lectures personnelles et des lectures en réseaux.

181

Le conte

BilanPour faire le bilan de tes lectures, recopie les phrases qui correspondent le mieuxà chaque histoire que tu viens de lire. Puis explique tes choix en répondant aux questions.

Thème 1 : Du conte traditionnel…

1. Vrai ou faux ?a. Dans les contes traditionnels, on retrouve toujours les mêmes personnages, humainsou animaux : prince, princesse, loup, ogre, sorcière, fée...b. Les contes traditionnels se déroulent aujourd’hui.c. Les contes traditionnels commencent et se terminent par une formule.d. Dans les contes traditionnels, le plus souvent, tout s’arrange à la fi n pour les héros.

2. Connais-tu d’autres contes traditionnels que ceux que tu as lus dans ce chapitre ? Lesquels ? Raconte-les oralement.

3. Tes camarades connaissent-ils les mêmes contes traditionnels que toi ? À ton avis, pourquoi ?

Thème 2 : … au conte refait

1. Vrai ou faux ?a. Pour pouvoir lire et comprendre un conte refait, il faut connaître le conte traditionnel source.b. Dans un conte refait, les événements se déroulent exactement comme dans le contetraditionnel source.c. Dans les contes refaits, les caractéristiques ou le comportement du personnage principal changent.d. Les contes refaits sont drôles.

2. Compare les éléments qui composent un conte traditionnel et un conte refait :les personnages, leur situation, la fi n de l’histoire...

3. Comment l’auteur s’y prend-il pour rendre son conte refait amusant ?

• Des contes traditionnels

– Mon Premier Larousse des contes, éd. Larousse.– Contes de Grimm, éd. Le Seuil.– Mille ans de contes, éd. Milan.– Contes et Légendes des fées et des princesses, éd. Nathan.– Contes d’Europe, éd. Le Seuil.

• Des contes refaits

– Mademoiselle Sauve-qui-peut, Philippe Corentin, éd. L’École des loisirs.– Dans la gueule du loup, Fabian Negrin, éd. du Rouergue.– La Vérité sur l’histoire des trois petits cochons, Jan Scieszka et Lane Smith, éd. Nathan.– Les Trois Cochons, David Wiesner, éd. Circonfl exe.– Contes à l’envers, Philippe Dumas et Boris Moissard, éd. L’École des loisirs.– Le Petit Chaperon vert, Grégoire Solotareff, éd. L’École des loisirs.

Lectures en réseaux

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Raconter une histoire à partir d’imagesJ�observe et je réfléchis1. Observe ces dessins qui racontent l’histoire du Petit Chaperon rouge.

Le conte

Pour bien raconter mon histoire• Je suis les étapes du conte.• J’utilise les expressions que l’on rencontre dans les contes.• Je fais parler les personnages entre eux.• J’adopte le ton qui convient pour chaque personnage.

Expression orale

2. Identifi er les personnages :• Quels personnages sont présentsdans ces vignettes ?• Qui est le personnage principal ?Explique ta réponse.• Décris chacun des personnages(ses caractéristiques, son comportement,ses émotions…).

3. Présenter les lieux :• Où se déroule chaque vignette ?Décris chacun d’entre eux.

4. Décrire les événements :• Que fait chacun des personnages ?Pourquoi ?• Recherche des mots qui permettent de relier ces différents événements entre eux.

Je raconte l�histoire• Reconstitue l’histoire du Petit Chaperon rouge à partir de ces images

et raconte-la en la faisant vivre.

Observationet analyse

d’un document

Des conseils

Des questionspour faire le pointsur chaque thème

Une bibliographie

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Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

Les types de phrasesGrammaire

Étude de la langue :pages 14-15 du manuel

Objectif : Connaître et différencier les types de phrases.Prérequis : Savoir repérer les signes de ponctuation dans une phrase. Connaître les points d’interrogation et d’exclamation.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : percevoir l’importance de la ponctuation dans la compréhension de la phrase, du texte ; repérer les phrases interrogatives, impératives et exclamatives.

u Question 1 : lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par plusieurs élèves ; échange sur les intonations proposées. Faire percevoir le lien entre les signes de ponctuation et l’in-tonation. u Question 2 : lire la première partie de la question et de-mander aux enfants d’y répondre sur leur ardoise. Faire lire ensuite la question posée par la reine. Insister sur le point d’interrogation.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. S’assurer que tous les élèves font bien le lien entre le point d’interrogation, le questionnement qu’il introduit et le type de la phrase. u Question 4 : aborder seulement le sens (conseil : Prends gar-de à ta belle-mère ! ou ordre : Surtout ne laisse entrer personne !).Faire relever l’absence de sujet des verbes (conjugués au mode impératif) et la construction de la phrase impérative à la forme négative. Faire rechercher oralement des phrases de ce type, aux formes affi rmative et négative. u Question 5 : ces phrases sont de type impératif. Les points d’exclamation qui les ponctuent marquent l’expression du res-senti affectif et émotionnel des nains. Une phrase ne pouvant appartenir qu’à un seul type, la présence du point d’exclama-tion n’implique donc pas automatiquement que la phrase est de type exclamatif. Insister sur le fait que la phrase impérative peut se terminer par un point ou par un point d’exclamation.

Prolongements : • Lecture à haute voix des trois premières phrases et ques-

tionnement : « Par quel signe de ponctuation se termi-nent-elles ? Quelle intonation donner à la lecture ? Com-ment appelle-t-on ce type de phrases ? »

• Demander, sous forme de rappel, ce qui caractérise le dé-but et la fi n d’une phrase (majuscule, point).

Je retiens (10 min.)

Lecture de l’ensemble de la synthèse. Puis reprise de cha-que type de phrase en recherchant, à l’oral et collectivement, d’autres exemples que ceux proposés. Attention ! une phrase ne peut avoir qu’un type : une phrase impérative qui se termine par un point d’exclamation n’est pas une phrase exclamative.

Je m�exerceObjectif : associer signe de ponctuation terminal d’une phrase, intonation de lecture et sens du message.

1 Recherche individuelle silencieuse puis lecture orale(10 min.). Échange sur les effets obtenus pour le sens du message. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correc-tion, insister sur la lecture oralisée pour bien faire percevoir le sens de ces phrases avant d’en déterminer les types. Dif-férenciation : avec les élèves les plus en diffi culté, procéder d’abord à une lecture à voix haute afi n de faciliter le repérage du type de chaque phrase.

Objectif : reconnaître les différents types de phrases.

2 Travail individuel écrit (10 min.) après lecture collectivede la consigne. Tracer les colonnes au tableau pour éviter toute diffi culté de compréhension. Lors de la correction, faire reco-pier les phrases au tableau en mettant les points en couleur.3 Travail individuel écrit (10 min.). L’exercice vise à dis-tinguer les phrases déclaratives des phrases impératives. At-tention à la phrase 3 où le sujet est un groupe verbal.4 Travail individuel écrit (10 min.). L’exercice vise à dis-tinguer les phrases impératives des phrases exclamatives. In-sister sur la différence de sens : exclamation de joie, d’admi-ration → exclamative ; ordre ou conseil → impérative.5 Travail individuel écrit (10 min.). À mettre en lien avecl’exercice 4. Différenciation : pour les élèves en diffi culté, fairerepérer au préalable la ponctuation pour écarter les intrus.6 Travail individuel écrit (10 min.). Synthèse des no-tions travaillées dans les exercices précédents.11 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne recopier qu’une partie du texte (jusqu’à et toi ?).

Objectif : transformer des phrases pour en modifi er le type.

8 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongements : après la correction collective, rechercher oralement les autres transformations possibles pour obtenir des phrases interro-gatives (inversion du sujet).9 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il peut être nécessaire de supprimer certains mots lors de la transfor-mation (C’est une vedette, ce garçon → Quelle vedette, ce garçon !).10 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : proposer préalablement aux élèves les plus en diffi culté un exer-cice à l’oral similaire, basé sur un jeu de questions/réponses.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : valider la reconnaissance des phrases exclama-tives.

Travail individuel écrit (sur ardoise). Éventuellement faire reco-pier les phrases (il y en a 3). Différenciation : faire préalable-ment relire la synthèse aux élèves les plus en diffi culté afi n de reformuler les caractéristiques propres à ce type de phrase.

J�écris (20 min.)

Objectif : produire deux répliques d’un dialogue en utili-sant les quatre types de phrases étudiés.

Commencer par un échange collectif permettant de s’assurer de la compréhension de la tâche demandée. Différenciation : inciter les élèves les plus à l’aise à proposer un dialogue plus long que le canevas proposé dans le manuel.

Évaluation : exercices 1 et 2, p. 42.Prolongement : organiser un jeu avec des étiquettes : à tour de rôle, les élèves tirent une étiquette sur laquelle est écrit l’un des quatre types de phrases et doivent produire à l’oral une phrase qui ait un sens par rapport à celle énoncée par le(la) camarade précédent(e).

Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

La ponctuationGrammaire

Étude de la langue :pages 16-17 du manuel

Objectif : Connaître et utiliser les différents signes de ponctuation.Prérequis : Reconnaître les quatre principaux types de phrases.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : repérer les différents signes de ponctuation dans une phrase ; en connaître les fonctions.

u Question 1 : lecture silencieuse du texte ; insister sur la re-cherche de la meilleure intonation, puis lecture à haute voix par plusieurs élèves, à tour de rôle. Échanger sur les éven-tuelles erreurs d’intonation.u Question 2 : collectivement à l’oral ; favoriser les échan-ges pour justifi er les propositions et argumenter ; aboutir à la formulation des critères essentiels à la reconnaissance de la phrase déclarative (terminée généralement par un point, parfois par des points de suspension, mais jamais par un point d’interrogation ou d’exclamation).u Question 3 : même démarche pour les phrases interrogati-ves, qui se terminent par un point d’interrogation.u Question 4 : même démarche pour les phrases exclama-tives, qui se terminent par un point d’exclamation. Noter que certaines phrases impératives se terminent aussi par un point d’exclamation.u Question 5 : insister sur les guillemets qui n’infl uent pas sur l’intonation.u Question 6 : faire recopier la phrase sur le cahier de brouil-lon et entourer les virgules. Faire lire la phrase à haute voix en marquant bien les pauses.

Prolongements : • Relire les phrases du texte contenant des virgules.• Faire repérer les signes de ponctuation non traités dans

les questions (points de suspension).• Demander aux élèves s’ils connaissent d’autres signes de

ponctuation qui n’apparaissent pas dans ce texte (point-virgule, tiret, parenthèses).

Je retiens (10 min.)

Faire lire les trois points de la synthèse par 3 élèves. Rap-peler les différents points de fi ns de phrases (les écrire au tableau). Demander ensuite de relever, dans un tableau à2 colonnes sur le cahier de brouillon, les signes de ponctua-tion de fi n de phrase et ceux à l’intérieur des phrases.

Je m�exerceObjectif : repérer et nommer les signes de ponctuation.1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Les points de fi ns de phrases ne sont pas tous nommés dans la partie Je retiens. Cet exercice vise à les reconnaître et à les désigner. Relever au tableau la dénomination de chacun des points rencontrés (? → point d’interrogation).2 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction collective, veiller à la précision de la dénomination des diffé-rents signes de ponctuation. (Attention aux confusions entre signes de ponctuation et accents ou apostrophes !)

Objectif : utiliser à bon escient les différents points en fi n de phrase.

3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : avec lesélèves les plus en diffi culté, lire préalablement les phrases à voixhaute pour leur permettre d’associer le sens et la ponctuation.

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4 Travail individuel écrit (10 min.). Comme dans l’exer-cice 3, faire percevoir le lien entre type de phrases, intonation et ponctuation fi nale.5 Travail individuel écrit (10 min.). Après lecture col-lective de la consigne, rappeler que les points de suspension indiquent que la phrase n’est pas complètement achevée.6 Travail individuel écrit (10 min.). En plus des points de fi ns de phrases, cet exercice invite à placer les virgules (distinction notamment avec les ? et ! dans les phrases non verbales). Différenciation : demander aux élèves les plus lents de ne traiter que les cinq premiers points.

Objectif : savoir nommer et utiliser à bon escient la ponc-tuation à l’intérieur des phrases.

7 Travail individuel écrit (10 min). Au préalable, lire le texte collectivement à voix haute et distinguer les différents groupes composant chaque phrase.8 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter à relire les fonctions des deux-points dans la partie Je retiens.9 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice per-met d’associer les deux-points, qui précèdent une citation, et les guillemets, qui encadrent une citation ou la reproduction textuelle de propos rapportés.

Objectif : savoir ponctuer un texte.

10 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de recopier le texte jusqu’à un arc. Au moment de la correction, lire le texte à voix haute en marquant bien l’intonation.11 Travail individuel écrit (15 min.). Écrire l’exemple autableau pour expliciter la consigne. Se montrer exigeant sur laprécision et la qualité de l’écrit. Différenciation : proposer auxélèves les plus en diffi culté de ne traiter que les 4 premiers points.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : repérer et nommer les signes de ponctuation dans un texte.

Lecture individuelle du conte avec prise de notes sur le ca-hier de brouillon. Correction collective à l’oral.

J�écris (30 min.)

Objectif : savoir ponctuer un texte en production d’écrit personnel (réinvestissement).

Relire collectivement le texte « Renart et les poissons », p. 16.Faire émerger quelques propositions sur la provenance pos-sible de cette odeur de poissons avant de procéder à la ré-daction individuelle. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté d’aller à la ligne après chaque phrase. Il s’agit là de les aider à percevoir l’unité sémantique de la phrase et d’en rappeler la défi nition : une phrase est encadrée par une majuscule et un point (. ? ! …).

Évaluation : exercices 2 et 3, p. 42.Prolongement : imaginer un dialogue mettant en scène Re-nart cherchant à convaincre le marchand de poissons de lui en céder quelques-uns.

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Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

Les temps : passé, présent, futurConjugaison

Étude de la langue :pages 18-19 du manuel

Objectif : Comprendre les notions d’action passée, présente, future.Prérequis : Reconnaître les verbes dans des phrases simples.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : percevoir les variations des verbes en fonction des indicateurs de temps ; reconnaître, dans une phrase, si l’action est passée, présente ou future.

Lecture silencieuse du texte.u Question 1 : expliquer les termes ou expressions non com-pris (à merveille…). Lecture orale de la question ; faire justi-fi er les réponses proposées.u Question 2 : recherche individuelle. Demander à plusieurs élèves de lire leur proposition de modifi cation du texte. Laisserles élèves échanger et argumenter avant de répondre à la question.Puis faire lire la suite du texte en conservant le même temps.u Question 3 : prolongement de la question 2 ; constater que les verbes ont tous été modifi és, passant du passé au présent.u Question 4 : réfl exion individuelle. Validation orale col-lective sous forme d’échanges argumentés. Désigner le futur comme le temps des actions à venir.

Prolongements : • Inviter les élèves à proposer d’autres indicateurs de temps

en remplacement de Il y a bien longtemps (« Dans quelques milliers d’années… », « Après l’arrivée des Martiens… »,« Actuellement… », « Quand toutes les villes auront dis-paru… », etc.), puis à lire le texte ainsi modifi é.

• Ébaucher une synthèse collective sur le lien entre la ter-minaison des verbes et la compréhension du temps où se déroule l’action (ex. : elle viendra, la terminaison -ra per-met de comprendre que l’action se situe dans le futur ; elle venait, la terminaison -ait situe l’action dans le passé).

Je retiens (10 min.)

Faire lire la synthèse par plusieurs élèves. Pour s’assurer de la bonne compréhension de celle-ci, demander aux élè-ves de classer dans un tableau à 3 colonnes, sur le cahier de brouillon, une dizaine de verbes relevant du passé, du pré-sent, du futur. Correction collective au tableau.

Je m�exerceObjectif : percevoir les notions d’action ou d’état passés, présents ou futurs.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : propo-ser d’ajouter mentalement un indicateur temporel aux phrasesqui n’en ont pas pour faciliter la perception des situations dans le temps et bien situer celles qui relèvent du présent.2 Travail individuel écrit (10 min.). Justifi er les réponses lors de la correction collective.3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté de ne recopier que deux phrases au futur.

Objectif : associer les indicateurs temporels aux temps ver-baux correspondants.

4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : pro-poser de tracer des traits de couleurs différentes selon que l’indicateur est associé au passé, au présent ou au futur.

5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les quatre premiers points.8 Travail individuel écrit (10 min.). Expliquer ou faire rechercher dans un dictionnaire le sens du mot jadis. Lire à haute voix les phrases obtenues lors de la correction.

Objectif : savoir situer les temps verbaux dans le passé, le présent, le futur.

6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : suggérer d’ajouter un indicateur temporel pour faciliter la reconnaissance des temps verbaux.7 Cet exercice peut être proposé individuellement ou être réalisé collectivement ; tracer les colonnes au tableau et inviter les élèves à venir successivement y placer les verbes ;provoquer des échanges pour justifi er et argumenter (10 min.).9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux plus lents de ne traiter que trois points. La correc-tion collective doit faire une large place aux échanges avant de valider les réponses afi n de recenser les représentations erronées qui pourraient subsister chez certains élèves.

Objectif : savoir employer la forme verbale temporelle cor-respondant à la situation.

10 Travail individuel écrit (15 min.). Au préalable, fai-re lire les quatre paragraphes à voix haute par des élèves et s’assurer de la compréhension de chacune des parties.11 Travail individuel écrit (15 min.). Insister, lors de la correction, sur l’incompatibilité entre certains temps ver-baux et certains indicateurs de temps. Noter au quatrième point les deux possibilités offertes : Le chat peut rentrer car j’ai laissé la fenêtre ouverte et Le chat a pu rentrer car j’avais laissé la fenêtre ouverte. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne traiter que les quatre premiers points.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : reconnaître la temporalité dans un texte narratif en situant les actions ou les états dans le passé, le présent ou le futur.

Lecture individuelle du conte avec relevé des phrases sur le cahier de brouillon. Correction collective à l’oral. Provoquer des échanges argumentatifs avant de valider les réponses.

J�écris (30 min.)

Objectif : produire un écrit comprenant des situations passées,présentes et futures en réinvestissant les notions d’indica-teur de temps et les formes verbales temporelles adaptées.

Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté d’échanger en binômes afi n de verbaliser la situation pour se corriger mutuellement avant de rédiger.

Évaluation : exercice 7, p. 42.Prolongement : imaginer la rencontre entre la petite si-rène et la statue du jeune homme qui s’anime, parle, se dé-place… en employant des phrases au passé, au présent et au futur.

Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

Le genre et le nombre des nomsOrthographe

Étude de la langue :pages 20-21 du manuel

Objectif : Comprendre et appliquer les règles d’accord en genre et en nombre des noms.Prérequis : Reconnaître les noms et les déterminants ; percevoir les notions de masculin/féminin et de singulier/pluriel.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : reconnaître le genre et le nombre d’un nom en s’appuyant sur le déterminant qui l’accompagne.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.

u Question 1 : expliquer les termes ou expressions non com-pris (hélas, désolation, insomnies, effroi, grouillaient…). Lire la question à l’oral puis procéder à un repérage collectif des mots en gras ainsi qu’à la désignation des noms qui les ac-compagnent. Se contenter d’identifi er le genre, sans insister sur les particularités des déterminants.

u Question 2 : après un temps de réfl exion individuelle, pro-voquer des échanges entre élèves pour proposer des réponses, les justifi er, argumenter. Le pluriel du nom devrait être rapi-dement perçu.

u Question 3 : préférer la méthode simple du passage par le singulier pour trouver le genre d’un nom (accessible par tous) à une méthode plus experte mais plus complexe (→ Tousles noms terminés par -aille(s) sont du genre féminin).

u Question 4 : réfl exion individuelle ; validation orale col-lective sous forme d’échanges argumentés.

Prolongements : • Relever tous les noms du texte ; chercher si les détermi-

nants qui les accompagnent permettent d’en déterminer le genre et le nombre.

• Rechercher dans le texte des noms dont les formes mascu-lines et féminines sont proches (habitant, rat). En trouver d’autres dans le langage courant (élève, enfant, ami…) ;en chercher qui sont complètement différents (cheval, homme, garçon…).

Je retiens (10 min.)

Faire lire la synthèse point par point, par huit élèves. Expli-quer ce que sont les êtres animés. Trouver d’autres exemples que ceux proposés.

Je m�exerceObjectif : reconnaître le genre et le nombre d’un nom.

1 et 2 Travail individuel écrit sur l’ardoise (10 min.). Correction au tableau. Faire justifi er les choix.3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté de repérer préalable-ment tous les noms en les entourant.

Objectif : associer déterminants et noms de même genre et même nombre.

4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les quatre premiers points.5 Travail individuel écrit (10 min.). Demander de coder« M » pour masculin et « F » pour féminin. Ne recopier que les groupes nominaux au tableau lors de la correction.

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Objectif : former des noms féminins à partir de noms masculins.

6 Travail individuel écrit (10 min.). Relire collective-ment la partie Je retiens consacrée au féminin des noms des êtres animés. Différenciation : demander aux élèves les plus rapides de chercher sur l’ardoise d’autres noms d’êtres ani-més au masculin et au féminin.

Objectifs : repérer les noms au pluriel ; former le pluriel d’un nom.

8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux plus lents de ne traiter que quatre points. Insis-ter sur la justifi cation lors de la correction (collective, orale).9 Travail individuel écrit (10 min.). Bien demander de ne relever que les noms au pluriel. Différenciation : inviter les plus lents à s’arrêter à quatre chevaux.

Objectif : s’aider d’un dictionnaire pour trouver des indica-tions concernant le genre et le nombre des noms.

7 Travail individuel écrit (10 min.). Au préalable, collec-tivement, lire le texte, puis rechercher le premier mot dans un dictionnaire : lire la défi nition et relever les indications sur le genre et le nombre. Différenciation : demander aux élèves les plus lents de ne traiter que les quatre premiers mots.10 Travail individuel écrit, avec recherches dans le dic-tionnaire (15 min.). À l’issue de la correction collective, rap-peler la liste des noms en -ou qui prennent un x au pluriel.11 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction,observer les liens entre terminaisons au masculin et terminaisonsau féminin ; essayer de dégager des permanences (-eur → -euse,-teur → -trice, -ion → -ionne, etc.). Différenciation : proposer auxélèves les plus lents de ne rechercher que les six premiers mots.12 Travail écrit (15 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus lents de rechercher le masculin de huit noms de leur choix dans la liste proposée.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : percevoir les variations du nom selon le genre et le nombre.

Lecture individuelle du premier paragraphe du conte ; rele-ver les mots demandés sur le cahier de brouillon. Mettre en commun les propositions, avec justifi cation.

J�écris (30 min.)

Objectif : produire un écrit comprenant au moins 3 noms au masculin singulier, 3 noms au féminin singulier et 3 noms au pluriel.

Différenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise d’intro-duire dans leur texte 3 noms au masculin pluriel et 3 noms au féminin pluriel.

Évaluation : exercices 16 et 17, p. 43.Prolongement : jeu par équipes de 3 ou 4 élèves ; dans un temps donné (environ 4 minutes par thème), trouver le maximum de noms : de métiers au féminin, d’animaux au pluriel, d’objets de la classe au masculin pluriel, etc.

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Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

Personnes, radical et terminaisonsConjugaison

Étude de la langue :pages 22-23 du manuel

Objectifs : Savoir identifi er le radical et la terminaison d’un verbe. Connaître et utiliser les pronoms de conjugaison. Prérequis : Savoir reconnaître un verbe conjugué et un verbe à l’infi nitif. Identifi er les pronoms de conjugaison.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : percevoir les variations du verbe (conjugaison) relatives au temps, à la personne et au nombre.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par l’enseignant.u Question 1 : échange collectif oral. Repérer les 2 verbes conjugués au même temps, mais pas à la même personne, et le verbe à l’infi nitif.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Prolonger la question en demandant : « De qui parle-t-on dans cette phrase ? »Justifi er le pluriel. S’interroger sur la terminaison du verbe de la première phrase vivait, et sur celle du verbe travaillaient.u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise. Correction collective. Recopier la phrase initiale et la phrase transfor-mée au tableau. Observer les modifi cations dues au change-ment de personne. Désigner, en les repérant par des traits de couleurs différentes, le radical et la terminaison des verbes.u Question 4 : travail individuel sur l’ardoise. Lors de la correction collective, s’assurer qu’il n’y ait pas de confusion entre pronoms de conjugaison et pronoms personnels com-pléments (la, te, en…).

Prolongements : • Rechercher les autres pronoms de conjugaison contenus

dans le texte ; remplacer les groupes sujets par les pro-noms de conjugaison.

• Trouver 2 verbes dans le texte qui ne sont pas précédés de pronom de conjugaison. S’interroger sur ces formes ver-bales (phrases impératives, verbes à l’infi nitif).

Je retiens (10 min.)

Lire les deux premiers points de la règle à voix haute en s’ap-puyant sur les phrases de la question 3 pour rappeler les élé-ments variables et invariables du verbe. Lire ensuite les pointssuivants sur les personnes et les pronoms de conjugaison.

Je m�exerceObjectif : reconnaître les pronoms de conjugaison.

1 Travail individuel sur l’ardoise (5 min.). Réponse dans un temps limité puis mise en commun.3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : les élèves les plus lents traiteront les cinq premières phrases.4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : faire relire aux élèves les plus en diffi culté la partie du Je retiens consacrée aux personnes et leur demander de relever les pro-noms de conjugaison des quatre premières phrases de l’exer-cice. Correction collective au tableau.

Objectif : distinguer le radical de la terminaison d’un verbe.

2 Travail individuel écrit (10 min.). Correction au tableau, avec utilisation des craies de couleur. Justifi er les proposi-tions en faisant varier le verbe.5 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Lors de la correction au tableau, faire séparer par un trait de couleur le radical et la terminaison.6 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer un code d’abréviation pour singulier (« sing. ») et pluriel (« plur. »).

Différenciation : demander aux élèves les plus lents de trai-ter les cinq premiers verbes de la liste.

Objectif : être capable d’identifi er la personne et le nombre du verbe conjugué.

8 Travail individuel écrit (12 min.). Faire remplacer mentalement le groupe sujet par un pronom de conjugaison avant de passer à l’écrit. Différenciation : ne faire traiter que quatre phrases par les élèves plus lents.

Objectif : savoir substituer un pronom de conjugaison à un groupe nominal sujet et inversement.

7 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : réaliser cet exercice à l’oral avec les élèves les plus en diffi -culté. Ne leur faire écrire que trois phrases.9 Travail individuel écrit (15 min.). Lors de la correc-tion, prendre le temps nécessaire pour valider le maximum de propositions afi n de ne pas laisser subsister d’erreurs.10 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :proposer aux élèves les plus à l’aise de substituer ensuite ungroupe nominal aux pronoms sujets quand c’est possible (re-marquer l’impossibilité de substitution pour certains pronoms).11 Travail individuel écrit (15 min.). Au préalable, pro-poser un exercice similaire à l’oral (Les oiseaux ont commencé leur migration → Les oiseaux sont déjà partis ; Hervé et toi jouez au football → Hervé et toi avez un match samedi…). Différen-ciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne reco-pier que les quatre premières phrases.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : identifi er les personnes auxquelles les verbes sont conjugués.

Travail individuel écrit : les élèves recopient l’intégralité de ce que dit la mère des petits cochons. La diffi culté réside dans la diversité des modes employés (indicatif, conditionnel, im-pératif, subjonctif, qu’il n’est pas nécessaire de désigner) et dans l’emploi de vous devant un infi nitif (l. 10 et 11). Diffé-renciation : avec les élèves les plus en diffi culté, ne traiter que les deux premières phrases.

J�écris (30 min.)

Objectif : produire un écrit contenant un grand nombre de verbes conjugués à une personne donnée.

Différenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise d’intro-duire dans leur récit un dialogue avec leurs parents.

Évaluation : exercices 8 et 9, p. 42.Prolongement : constituer deux boîtes. La première contient un grand nombre d’étiquettes sur lesquelles on aura porté des verbes à l’infi nitif (un verbe par étiquette). La seconde contient des étiquettes avec les personnes employées en conjugaison (1re pers. du sing, etc.). Faire tirer au hasard une étiquette de chaque boîte, le but consistant à trouver une for-me verbale correcte pour chaque association. On peut propo-ser ce jeu individuellement (les élèves passent à tour de rôle et trouvent une forme verbale) ou par équipes (l’enseignant tire 2 étiquettes et chaque équipe doit trouver le maximum de formes verbales correctes dans un temps donné).

Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

Le verbe : l’infi nitif et les groupesConjugaison

Étude de la langue :pages 24-25 du manuel

Objectifs : Reconnaître et produire la forme infi nitive des verbes. Connaître les groupes des verbes.Prérequis : Savoir identifi er les verbes dans une phrase.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : percevoir les formes conjuguées et non conju-guées du verbe ; savoir identifi er la partie commune (radi-cal) du verbe à l’infi nitif et conjugué.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par des élèves.u Question 1 : réponse individuelle écrite sur l’ardoise puis mise en commun au tableau.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Demander de citer d’autres verbes à l’infi nitif pour s’assurer qu’il ne sub-siste aucune confusion.u Question 3 : relever les verbes demandés sur l’ardoise. Correction collective à l’oral. u Question 4 : recherche individuelle sur le cahier de brouillon ; faire recopier le verbe conjugué suivi de sa forme infi nitive (est → être, etc.).u Question 5 : suite de la question 4, sur le cahier de brouil-lon ; la distinction du radical et de la terminaison va per-mettre d’introduire la reconnaissance des groupes des verbes selon leur terminaison à l’infi nitif.

Prolongements : • Faire repérer les autres verbes conjugués dans le texte ; en

rechercher l’infi nitif.• Demander de trouver un classement des verbes à l’infi ni-

tif ainsi obtenus.

Je retiens (10 min.)

Lire le premier point de la règle à voix haute. Rappeler les formes verbales à l’infi nitif et conjuguées rencontrées dans la partie Je lis et je réfl échis. Lire les deux autres points. Tracer untableau à 4 colonnes au tableau pour synthétiser les règles de reconnaissance des 3 groupes + les 2 auxiliaires.

Je m�exerceObjectifs : reconnaître la forme infi nitive des verbes ; dis-tinguer radical et terminaison dans un verbe.1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus lents de recopier les verbes à l’infi -nitif des trois premières lignes de l’exercice. Lors de la cor-rection collective, faire passer des élèves au tableau successi-vement ; provoquer des échanges pour justifi er les réponses.2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : avec les élèves les plus en diffi culté, repérer collectivement tous lesverbes. Puis travail individuel écrit portant sur quatre phrases.

Objectif : reconnaître le groupe auquel appartient un verbe.

3 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer de relire le tableau des groupes des verbes (s’il est toujours au tableau) ou de relire la partie de la leçon consacrée aux groupes avant de passer à l’écrit.4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : pour les élèves les plus en diffi culté, revenir sur la conjugaison au présent du verbe fi nir (à copier au tableau).5 Travail individuel écrit (10 min.). Tracer les colonnes au tableau, que les élèves viendront compléter successivement.

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6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté d’entourer la termi-naison des verbes en les invitant à se reporter au tableau des groupes. Ne leur faire traiter que trois séries de verbes.

Objectif : trouver l’infi nitif d’un verbe à partir d’une de ses formes conjuguées.

7 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : proposer une situation de transformation à l’oral aux élèves les plus en diffi culté avant de passer à la phase écrite : « ils s’étendirent → Qu’ont-ils fait ? → ils sont allés s’étendre ; elles viennent → Que vont-elles faire ? → elles vont venir ».8 Travail individuel écrit (12 min.). Les élèves trouve-ront ici une autre méthode pour trouver l’infi nitif d’un verbe conjugué. Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de ne recopier que quatre phrases.9 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : pro-poser aux élèves les plus à l’aise de continuer ce texte en ajoutanttrois phrases sur la décoration et le service à table de ce plat.10 Travail individuel écrit (12 min.). Proposer de reco-pier la forme conjuguée du verbe avant d’écrire son infi nitif. Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de traiter les six premiers verbes.

Objectif : retrouver l’infi nitif d’un verbe à partir d’une dé-fi nition et de son groupe.

11 Travail individuel écrit (20 min.). Tracer la grille à main levée au tableau. Lors de la correction, faire passer les élèves volontaires au tableau pour y inscrire leurs propo-sitions. Provoquer des échanges pour justifi er et argumenter.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectifs : repérer les verbes à l’infi nitif dans un texte ; sa-voir à quel groupe ils appartiennent.

Travail individuel écrit. Différenciation : demander aux élè-ves les plus en diffi culté de s’arrêter à la ligne 8 (3 verbes à relever).

J�écris (30 min.)

Objectif : produire un écrit de type prescriptif avec des ver-bes à l’infi nitif.

Commencer par un échange collectif sur les conseils qui peuvent être donnés aux chevreaux. Rechercher oralement différentes manières de formuler ces prescriptions (verbes à l’impératif ou à l’infi nitif) avant de passer à l’écrit.

Évaluation : exercices 10 et 11, p. 42.Prolongement : constituer des équipes de trois élèves, leur demander de dresser une liste de verbes à l’infi nitif pour chacun des 3 groupes dans un temps donné (8 min. par groupe de verbes). Attribuer des points aux équipes en fonction du nombre de verbes trouvés. Constituer, à partir de ces listes, une banque de verbes sur des étiquettes qui seront réutilisées par la suite pour des exercices de conju-gaison à l’oral par tirage au hasard.

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Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

Se repérer dans le dictionnaireVocabulaire

Étude de la langue :pages 26-27 du manuel

Objectifs : Comprendre l’organisation d’un dictionnaire. Savoir chercher un mot dans un dictionnaire. Prérequis : Connaître l’ordre alphabétique.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : se repérer dans une page de dictionnaire.

Observation, individuellement, de l’extrait de la page d’un dictionnaire. Ne pas s’attarder sur la lecture des articles de chaque mot, ni sur la compréhension des mots défi nis. Lec-ture des questions et réfl exion collectives.

u Question 1 : les repères peuvent être multiples : surligna-ge de la lettre initiale dans le bandeau de gauche, première lettre du mot-repère (frotter) ou des mots en tête d’articles.

u Questions 2 et 3 : faire constater aux élèves la présence d’un mot-repère en tête de page dans un dictionnaire, quelle que soit la page. Indiquer qu’il y a aussi un mot-repère sur la page de droite ; faire observer le mot auquel il renvoie (der-nier de la double page).

u Question 4 : après avoir constaté l’ordre dans lequel sont classés les mots (écrire l’alphabet au tableau pour permettre aux élèves de mieux visualiser l’ordre des lettres), proposer d’autres mots à classer dans l’ordre alphabétique.

u Question 5 : prolonger la question en faisant rechercher quelques verbes conjugués (« À quels mots faudrait-il cher-cher aimerons, dessineraient, vouliez, aperçois, etc. ? »).

Prolongements : • Faire observer le genre et le nombre des noms et des ad-

jectifs.• Rechercher en binômes dans un dictionnaire une page

correspondant à une lettre donnée le plus vite possible.

Je retiens (10 min.)

Après lecture du premier point, faire réciter l’alphabet à quelques élèves pour s’assurer d’une maîtrise parfaite de tous. Lecture du deuxième point, avec rappel du mot-repère de la page du dictionnaire proposée. S’appuyer sur l’alphabet écrit au tableau lors de la lecture du troisième point. Après lecture du dernier point, faire relire l’ensemble deux fois par des élèves.

Je m�exerceObjectif : maîtriser l’ordre alphabétique.

1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Réponse dans un temps limité puis mise en commun au tableau.2 Travail individuel sur l’ardoise (5 min.). Exercice à ef-fectuer rapidement, le seul obstacle résidant dans le repérage de la première lettre de la liste.3 Travail individuel écrit sur l’ardoise (10 min.). Bien in-diquer qu’il ne s’agit pas de mots mais simplement de grou-pes de lettres. Différenciation : demander aux élèves les plus lents de ne traiter que les quatre premiers points.

Objectif : savoir ranger les mots dans l’ordre alphabétique.

4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les trois premières listes. Correction : faire justifi er les choix.

5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les quatre premières listes. Correction : faire justifi er les choix.6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les quatre premières listes. Correction : faire justifi er les choix.7 Travail individuel écrit (10 min.). Écrire l’exemple au tableau pour faciliter la compréhension de la consigne. Dif-férenciation : demander aux élèves les plus lents de ne traiter que les trois premières listes.

Objectif : savoir trouver un mot dans un dictionnaire.

8 Travail individuel écrit (10 min.). Relire le point consa-cré à la recherche des verbes dans la partie Je retiens avant de passer à l’écrit. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de rechercher cinq verbes des phrases de leur choix. Lors de la correction, faire justifi er les choix (ne pas hésiter à faire répéter les règles).9 Travail individuel écrit (10 min.). Présenter un exem-ple au tableau avant la recherche individuelle : entre rougeur et rouleau, on peut placer les mots rougir, rouille, rouiller, rou-lade, roulant, roulé (choisir un seul mot dans l’exercice) ; ex-pliquer pourquoi. Après la partie recherche, inviter les élèves à vérifi er leurs propositions dans un dictionnaire.10 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :demander aux élèves les plus à l’aise de rechercher trois noms d’animaux supplémentaires.11 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :aux élèves les plus lents, demander de traiter les trois pre-miers points. Correction : faire justifi er les réponses don-nées.12 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : aider les élèves les plus en diffi culté pour la compréhension des défi nitions (les laisser chercher les mots dans un diction-naire). Faire verbaliser les phrases choisies intégrant les mots demandés (se limiter à 2).

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : valider la maîtrise du rangement des mots par ordre alphabétique.

Travail individuel écrit.

J�écris (30 min.)

Objectif : évaluation des compétences « savoir chercher un mot dans un dictionnaire » et « savoir ranger les mots dans l’ordre alphabétique ».

Travail individuel écrit. Différenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise de répondre aux mêmes consignes avec les mots séchoir et vitesse.

Évaluation : exercices 20 et 21, p. 43.Prolongement : jeu par équipes de 2 : rechercher dans un dictionnaire, dans un temps donné (3 min.), le maximum de mots commençant par ext…, min…, cor…, tra…, bi…, sou…, etc.

Le conteThème 2 : … au conte refait

Les formes de phrasesGrammaire

Étude de la langue :pages 28-29 du manuel

Objectif : Savoir identifi er les différentes formes de phrases.Prérequis : Savoir repérer les verbes conjugués dans une phrase.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : percevoir la fonction des négations dans la phrase ;différencier phrase affi rmative / phrase négative.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par l’enseignant.u Question 1 : faire lire la phrase en gras par un élève, lever toute diffi culté de compréhension des personnes représen-tées par les pronoms, puis procéder à une nouvelle lecture en supprimant les mots en vert (négations) ; écrire les deux phrases au tableau (avec négation, sans négation) ; réfl échir collectivement sur les modifi cations produites.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral, l’objectif étant de bien faire percevoir le sens de la négation. u Question 3 : mettre en évidence que c’est le verbe qui est modifi é par la négation.u Question 4 : porter la réfl exion sur les deux formes de phrases : affi rmative et négative. Ajouter ces deux termes au tableau, en regard des phrases correspondantes.u Question 5 : à réaliser individuellement sur le cahier de brouillon. Mise en commun au tableau.

Prolongements : • Faire repérer une autre phrase à la forme négative dans le

texte (Le Petit Chaperon rouge n’y comprend rien.).• Collectivement, à l’oral, proposer des phrases affi rmati-

ves à transformer en phrases négatives (et inversement) ; proposer des phrases qui impliquent des négations autres que ne… pas (J’ai déjà vu ce fi lm ; Nous allons toujours au ski en hiver).

Je retiens (10 min.)

Lire les deux premiers points de la règle en s’appuyant sur les exemples du début de séance. Lire le troisième point puis donner un autre exemple à mettre à la forme négative (J’ai joué au handball, au basket-ball et au football). Lire le dernier point. Identifi er le type et la forme des phrases proposées.

Je m�exerceObjectif : distinguer les phrases affi rmatives des phrases négatives.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : ne faire classer que les quatre premières phrases aux élèves les plus lents. Correction collective au tableau.2 Travail individuel écrit (10 min.). La diffi culté peut ré-sider dans la diversité des types de phrases : bien faire re-pérer les deux constituants de la négation (ne ou n’... jamais, guère, personne, pas).

Objectif : reconnaître les mots qui expriment la négation.

3 Travail individuel écrit (10 min.). Correction au tableau par passage successif des élèves volontaires.5 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer une ou deux situations à l’oral avant de passer à l’écrit (transfor-mer une phrase affi rmative en phrase négative ; identifi er les constituants de la négation). Différenciation : ne faire classer que les quatre premières phrases aux élèves les plus lents.

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Objectif : transformer la forme des phrases (affi rmative → négative ; négative → affi rmative).

4 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : limi-ter à trois phrases pour les élèves en diffi culté.6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : ne traiter que les quatre premières phrases avec les élèves les plus lents et les guider en leur posant la question : « Com-ment dire le contraire ? »7 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 6. Différenciation : ne traiter que les quatre pre-mières phrases avec les élèves les plus lents.8 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : de-mander aux élèves qui ont le plus de diffi cultés de choisir une seule négation pour chaque phrase.12 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collec-tive au tableau. Faire justifi er les réponses et provoquer des échanges de façon à conforter les connaissances acquises.

Objectifs : reconnaître et transformer le type et la forme d’une phrase ; savoir écrire des phrases selon le type et la forme désirés.

9 Travail individuel écrit (12 min.). Faire vérifi er la présence des deux constituants de la négation au moment de la relecture, avant la correction.10 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :proposer aux élèves les plus en diffi culté un exemple au ta-bleau et le faire collectivement au préalable. Leur demander ensuite de ne traiter que les quatre premières phrases.11 Travail individuel écrit (12 min.). Renvoyer si né-cessaire à la partie Je retiens de la leçon « Les types de phra-ses », p. 14. Correction collective au tableau.13 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :réaliser cet exercice à l’oral avec les élèves qui rencontrent encore des diffi cultés.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer une forme négative, quel que soit le type de phrase.

Travail individuel oral. Faire relire le passage concerné. Faire justifi er le choix des phrases relevées. Favoriser les échanges entre élèves pour consolider les connaissances acquises.

J�écris (30 min.)

Objectif : rédiger des phrases à la forme négative en situa-tion de communication.

Commencer par un débat collectif sur ce qui est permis et cequi ne l’est pas en classe. Différenciation : proposer aux élèvesles plus à l’aise de rédiger le règlement de la classe sous forme de deux colonnes : phrases affi rmatives / phrases négatives.

Évaluation : exercice 4, p. 42.Prolongement : jeu par équipes de 3 élèves ; le premier pose une question (« Reste-t-il du pain dans le buffet ? ») ;le deuxième répond affi rmativement (« Oui, il reste du pain dans le buffet. »), et le troisième répond négativement(« Non, il n’y a plus de pain dans le buffet. »).

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Le conteThème 2 : … au conte refait

Les classes de motsGrammaire

Étude de la langue :pages 30-31 du manuel

Objectifs : Connaître les différentes classes de mots et savoir classer les mots selon leur nature.Prérequis : Savoir identifi er les verbes, les noms et les déterminants dans une phrase.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : savoir identifi er les principales classes de mots.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par deux élèves.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral, avec relevé au tableau des noms soulignés (sans les déterminants).u Question 2 : ne pas préciser ici la nature des déterminants.u Question 3 : échanger sur la distinction nom commun / nom propre.u Question 4 : faire identifi er les noms remplacés par les pronoms (elle → Lola ; la → Lola).u Question 5 : relever tous les verbes proposés par les élèves (conjugués et non conjugués).u Question 6 : les verbes brisait, embêtait, tirait sont des ver-bes d’action conjugués.u Question 7 : faire lire le passage qui décrit la nounou. Re-pérer les mots qui permettent de se la représenter.u Question 8 : relever les adjectifs au tableau.

Prolongement : relever des mots qui n’appartiennent à aucune des classes abordées dans les questions (préposi-tions, conjonctions, adverbes, etc.).

Je retiens (10 min.)

Lire le premier point de la synthèse. Insister sur le termenature (qui désigne ce qu’est un mot : verbe, nom, pronom, adjectif, etc.), à distinguer de la fonction (qui indique à quoisert le mot dans la phrase : sujet, complément, attribut, etc.).Lire le second point en s’appuyant sur les mots du texte pour ajouter des exemples.

Je m�exerceObjectif : savoir identifi er la classe d’un mot.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : ne fairerecopier que les trois premières lignes aux élèves les plus lents.2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : limi-ter la rédaction à trois phrases pour les élèves en diffi culté.3 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collective. Écrire les adjectifs qualifi catifs au tableau.4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire relire la partie Je retiens consacrée aux différentes classes de mots. Préciser qu’il peut y avoir plusieurs choix possibles (bibliothèque et Anita : à relier à la même classe, celle des noms).6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de rechercher l’in-trus dans trois listes au choix.7 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de classer les mots contenus dans les quatre premières phrases. Correction : faire passer les élèves successivement au tableau pour inscrire un mot, un groupe de mots ou une phrase entière, en justifi ant les propositions. Provoquer des échanges argumentés.12 Travail individuel écrit (15 min.). Correction collec-tive au tableau par passage successif d’élèves.

Objectif : savoir identifi er le ou les noms remplacés par un pronom.

8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de traiter les quatre premières phrases. Correction : recopier chaque phrase au tableau et inviter des élèves à venir successivement entourer les pronoms en bleu ; faire justifi er les propositions en dési-gnant le ou les noms remplacés par chaque pronom.

10 Travail individuel écrit (12 min). Inviter les élèves à représenter le lien entre pronom et nom par une fl èche (ex. : 1re phrase : elle → Héloïse).

Objectifs : savoir identifi er les mots d’une même classe ; substituer un mot à un autre de même nature.

5 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il est possible de choisir plusieurs mots de la même classe. Mise en commun orale (ne pas s’attarder sur d’éventuelles erreurs d’accords).

9 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice vise à développer la pratique de la commutation au sein d’une même classe. Il s’agit bien de changer un mot par un autre de même nature, mais pas nécessairement synonyme. Diffé-renciation : demander aux élèves les plus lents de ne recopier que trois phrases de leur choix (faire expliquer ensuite ce choix pour percevoir les diffi cultés qu’ils rencontrent).

11 Travail écrit individuel ou en binômes (10 min.). Un dictionnaire par élève ou pour deux. Écrire au tableau quelques phrases signifi catives lors de la correction.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : savoir identifi er les principales classes de mots dans une phrase.

Travail individuel sur l’ardoise. Faire relire le passage concer-né. Demander à justifi er lors de la mise en commun, favori-ser les échanges pour permettre aux élèves d’argumenter en s’appuyant sur les connaissances acquises.

J�écris (30 min.)

Objectif : rédiger un texte incluant des mots appartenant à des classes données.

Commencer par un échange collectif à l’oral sur ce que pour-rait faire la princesse Lola quand arrive la nouvelle nounou. Différenciation : ajouter d’autres classes de mots pour les élè-ves les plus à l’aise (3 pronoms, 2 adverbes, etc.).

Évaluation : exercices 5 et 6, p. 42.Prolongement : confectionner des étiquettes portant cha-cune des classes de mots abordées dans la leçon : NOM

(2 étiquettes), VERBE (1), DÉTERMINANT (2), ADJECTIF QUALI-FICATIF (1), PRÉPOSITION (1), ADVERBE (1), PRONOM PERSONNEL (1). Les élèves doivent construire une phrase en tirant cinq étiquettes au hasard. Permettre l’ajout d’un mot d’une autre classe pour que la phrase soit correcte.

Le conteThème 2 : … au conte refait

Le verbe conjuguéConjugaison

Étude de la langue :pages 32-33 du manuel

Objectif : Identifi er le verbe conjugué dans une phrase simple.Prérequis : Savoir identifi er les verbes dans une phrase. Distinguer le radical et la terminaison.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : distinguer les verbes conjugués des verbes à l’in-fi nitif.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par plusieurs élèves successifs. u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. La phrase modifi ée est relevée au tableau. Éventuellement renvoyer à la leçon « Les temps : passé, présent, furur », p. 18 du manuel.u Question 2 : réponse sur l’ardoise (pour s’assurer des ac-quis des leçons précédentes sur le verbe, pp. 18, 22 et 24).u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Le verbe ren-seigne sur ce que fait (action) ou comment (état) est le sujet.u Question 4 : écrire la phrase modifi ée sur l’ardoise. In-sister sur le changement de terminaison qui constitue ce qui détermine le verbe conjugué. Échanger sur d’autres termi-naisons possibles en faisant varier le sujet ou le temps.u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. Constater que l’infi nitif ne varie pas en fonction du sujet de la phrase.u Question 6 : réponse sur l’ardoise ; mise en commun avec justifi cations et échanges entre élèves.

Prolongement : mettre la première phrase au présent (Les Trois Ours sont très fâchés.) et demander de réécrire le texte jusqu’à … à la poursuite de Boucles d’or. Souligner les mots modifi és.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point par un élève. Rechercher d’autres phrases exprimant des actions ou des états. Faire lire lesecond point. Proposer de conjuguer un ou des verbes en fai-sant varier les personnes, puis le temps.

Je m�exerceObjectif : repérer le verbe conjugué dans la phrase.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : inviter les élèves qui ont des diffi cultés à transformer men-talement chaque phrase en la commençant par Demain et à repérer le mot qui est modifi é.2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : li-miter la recherche aux trois premières lignes pour les élèves les plus lents.3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction, faire remarquer les phrases non verbales et les verbes sans sujet des phrases impératives.4 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer un exempleà l’oral avant de passer à l’écrit (Elsa se coiffe chaque matin en se levant → [Quand elle avait les cheveux longs], Elsa se coiffait chaque matin en se levant). Différenciation : proposer aux élè-ves les plus lents de ne recopier que trois phrases.

Objectif : distinguer un verbe conjugué d’un verbe à l’infi nitif.

5 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de recopier les quatre pre-mières phrases. Correction : recopier les phrases au tableau

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et inviter quelques élèves à venir successivement repérer les verbes comme demandé ; faire justifi er les propositions.

7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire d’abord relire la partie Je retiens de la leçon p. 22. Correction collective au tableau.

9 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves à relire la partie Je retiens de la leçon p. 24 pour faciliter le répérage de l’infi nitif. Différenciation : demander aux élèves les plus lents de ne recopier que trois phrases de leur choix.

11 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de recopier le texte jusqu’à … puis il démonte la roue.

Objectif : percevoir le lien entre le verbe conjugué et son sujet (état ou action).

6 Travail individuel écrit (10 min.). Correction : reco-pier les deux listes au tableau et inviter des élèves à venir successivement relier ce qui va ensemble ; faire lire à voix haute les phrases obtenues.

8 Travail individuel écrit (10 min.). La dernière phrase (Les couleurs de ces affi ches deviennent très ternes.) peut présen-ter des diffi cultés. Rappel : pour les verbes d’action, le sujet est l’auteur de l’action indiquée par le verbe ; les verbes d’état sont être, paraître, sembler, devenir, rester, avoir l’air.

10 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de ne recopier que les quatre premières phrases.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : savoir identifi er les verbes conjugués dans un texte.

Travail individuel sur l’ardoise ou le cahier de brouillon. Fairerelire le passage concerné (l. 25-29). Faire remarquer laparticularité de la dernière phrase, composée du seul mot fi n. Demander à justifi er lors de la mise en commun ; favoriser les échanges pour permettre aux élèves d’argumenter en s’ap-puyant sur les connaissances acquises.

J�écris (30 min.)

Objectif : rédiger des phrases en utilisant des verbes d’état et des verbes d’action conjugués.

Commencer par un échange collectif sur ce que pourraient faire les Trois Ours chez Boucles d’or. Différenciation : de-mander aux élèves les plus à l’aise d’inclure également deux verbes à l’infi nitif dans leur texte.

Évaluation : exercices 12 et 13, p. 43.Prolongement : réaliser une « banque de verbes à l’infi -nitif » sur des étiquettes (verbes d’action et verbes d’état). Constituer des équipes de 3 élèves. L’enseignant tire succes-sivement des verbes au hasard. Chaque équipe doit rédiger une phrase correcte en utilisant le verbe donné sous une forme conjuguée. Attribuer 1 point par phrase correcte-ment énoncée.

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Le conteThème 2 : … au conte refait

Le présent des verbes des 1er et 2e groupesConjugaison

Étude de la langue :pages 34-35 du manuel

Objectif : Savoir conjuguer les verbes des 1er et 2e groupes au présent de l’indicatif.Prérequis : Savoir identifi er le groupe auquel appartient un verbe (leçon p. 24). Identifi er le présent de l’indicatif (leçon p. 18). Distinguer radical et terminaison. Reconnaître les personnes (leçon p. 22).

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : identifi er les verbes des 1er et 2e groupes au pré-sent de l’indicatif ; en observer les terminaisons.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par plusieurs élèves successifs.u Question 1 : réponse sur l’ardoise ; mise en commun orale.u Question 2 : réponse sur l’ardoise ; demander à justifi er les propositions lors de la correction collective.u Question 3 : à traiter collectivement. Insister sur la valeur du s en conjugaison, qui n’est pas une marque du pluriel.u Questions 4, 5 et 6 : réponse sur l’ardoise ; demander de justifi er les propositions lors de la correction collective.

Prolongements : • Conjuguer à l’oral les verbes demander et obéir au présent

de l’indicatif.• Relever les verbes du texte qui se terminent par -ir à l’in-

fi nitif (devenir, ouvrir, réfl échir) ; rechercher celui qui se conjugue sur le modèle du verbe obéir.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point par un élève. Faire conjuguer un ou deux autres verbes du 1er groupe oralement en détachant les ter-minaisons. Faire conjuguer un verbe en -cer (commencer) pour percevoir la nécessité de la cédille et un verbe en -ger (nager) pourinsister sur l’ajout du e à la 1re personne du pluriel (leçon p. 84).Faire lire le deuxième point. Faire conjuguer un ou deux autres verbes oralement en détachant les terminaisons (ex. : fi nir, choisir, grandir, etc.). Faire lire le troisième point. Rappe-ler les règles d’identifi cation du groupe d’un verbe. Chercher collectivement le groupe de quelques verbes terminés par le son [i] au présent (il agit, il trie, il détruit…).

Je m�exerceObjectif : identifi er le groupe (1er ou 2e) d’un verbe conju-gué au présent de l’indicatif.

1 Travail individuel écrit (12 min.). Correction collective ;faire compléter les 2 colonnes au tableau par plusieurs élèves.Demander de justifi er ; provoquer des échanges argumentés.2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus lents de ne recopier que quatre phrases. Correction au tableau.3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus lents de ne recopier que quatre phrases. Correction : rappeler les règles d’identifi cation d’un verbe du 2e groupe.

Objectif : rechercher le groupe d’un verbe (1er ou 2e) avant de déterminer sa terminaison.

4 Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler préala-blement les terminaisons au présent des verbes de ces deux groupes ; rechercher collectivement le groupe des trois pre-miers verbes. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne compléter que les huit premiers verbes.

6 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collec-tive au tableau ; faire justifi er chaque proposition. Utiliser des craies de couleur pour faciliter le repérage des liens.7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus lents de ne recopier que quatre formes verbales de leur choix. Correction : admettre le pro-nom on comme réponse, même s’il n’est pas considéré comme un pronom personnel de conjugaison (on atterrit, on oublie).8 Travail individuel écrit (10 min.). Faire écrire les phra-ses directement, sans parenthèse. Différenciation : demander aux élèves les plus lents de ne traiter que quatre phrases.

Objectif : savoir conjuguer les verbes des 1er et 2e groupes au présent de l’indicatif.5 Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler au préa-lable à quels pronoms personnels correspondent les 1res per-sonnes du singulier et du pluriel. Différenciation : demander aux élèves les plus à l’aise d’écrire également les verbes à la 3e personne du pluriel.9 Travail individuel écrit (10 min.). Faire recopier les phrases directement, sans parenthèse. Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté de n’écrire que les quatre premières phrases.10 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves à copier les phrases directement sans parenthèse. Différencia-tion : demander aux élèves les plus en diffi culté de ne reco-pier que les quatre premières phrases.11 Travail individuel écrit (12 min.). Faire recopier le texte modifi é directement, sans parenthèse.12 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :demander aux élèves les plus lents de s’arrêter après … en les apercevant. Correction au tableau : ne recopier que les formes verbales modifi ées avec leur sujet.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectifs : repérer un verbe du 2e groupe dans un texte ; savoir le conjuguer au présent de l’indicatif.

Travail individuel sur l’ardoise. Faire relire le passage concer-né. Il n’y a qu’un verbe répondant à la consigne : bâtir (l. 30). Mise en commun au tableau en insistant sur les terminaisons.

J�écris (20 min.)

Objectif : rédiger des phrases en utilisant des verbes des 1er et 2e groupes au présent de l’indicatif.

Différenciation : faire ajouter aux élèves les plus à l’aise deux autres verbes du 1er groupe et un du 2e groupe dans leur texte. Mise en commun : lecture de leurs productions par 3 élèves, notées au tableau par l’enseignant, telles que dictées par les élèves ; provoquer des échanges argumentés.

Évaluation : exercices 14 et 15, p. 43.Prolongement : réaliser une « banque de verbes à l’infi ni-tif » sur des étiquettes (verbes des 1er et 2e groupes rencon-trés dans les exercices). L’enseignant tire un verbe au ha-sard. Chaque équipe (binôme) doit rédiger une phrase cor-recte en utilisant le verbe donné au présent de l’indicatif.

Le conteThème 2 : … au conte refait

Les accents et le trémaOrthographe

Étude de la langue :pages 36-37 du manuel

Objectifs : Connaître et manipuler les accents et le tréma.Prérequis : Savoir repérer un accent dans un mot.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : identifi er les lettres qui admettent un accent ; percevoir l’incidence de l’accent et du tréma sur la pronon-ciation du mot.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. u Question 1 : réponse écrite au brouillon (mots écrits en entier). Mise en commun : relever les mots avec accent au tableau. Noter à part les différentes graphies des accents. u Question 2 : collectivement à l’oral ; entourer au tableau les lettres surmontées d’un accent et du tréma.u Question 3 : collectivement à l’oral. L’accent aigu ne se rencontre que sur le e ; l’accent grave peut se trouver sur le u(où) ; l’accent circonfl exe sur les lettres a (grâce, âne, etc.), i(une île, le dîner, etc.), o (aussitôt, frôler, etc.) ; le tréma se ren-contre également sur le e (Noël).u Question 4 : lecture silencieuse, puis mise en commun ; constater les incidences de l’accent ou du tréma sur la pro-nonciation.u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral, en s’appuyant sur les relevés au tableau. u Question 6 : lecture silencieuse, puis mise en commun.u Question 7 : réfl exion silencieuse, puis mise en commun : fairepercevoir l’incidence du tréma sur la prononciation du mot.

Prolongement : faire repérer, dans le texte, les mots dans lesquels la lettre e se prononce [e] ou [ε] sans être sur-montée d’un accent (elle, et, des, épouser, récupérer, les, belles,demander).

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point par un élève. Faire ensuite refor-muler chaque partie correspondant à un accent. Faire lire en-suite le second point concernant le tréma. Écrire au tableau les mots maïs, coïncidence, mosaïque et les faire lire en s’assu-rant de la bonne prononciation. Faire lire la rubrique Atten-tion ! sur la prononciation [ε] d’un e sans accent.

Je m�exerceObjectif : reconnaître les 3 accents : aigu, grave, circonfl exe.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Reproduire les colon-nes au tableau pour la correction collective.

Objectif : savoir déterminer l’accent qui convient dans un mot, au besoin en s’aidant d’un dictionnaire.

2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :demander aux élèves les plus lents de ne recopier que lesdix premiers mots. Mise en commun : faire ajouter l’accent qui convient sur les mots préalablement écrits au tableau.3 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Correction : dictée à l’enseignant qui écrit au tableau. 4 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Mise en com-mun au tableau.5 Travail individuel écrit (10 min.). Attention, certains mots n’admettent pas d’accent (menacer, le fer, relever, une fermeture). Différenciation : limiter aux huit premiers mots pour les élèves les plus en diffi culté.

29

8 Travail individuel écrit (10 min.). Recommander le recours à un dictionnaire. Différenciation : limiter aux dix premiers mots pour les élèves les plus en diffi culté.9 Travail individuel écrit (10 min.). Conseiller l’utili-sation d’un dictionnaire. Différenciation : proposer aux élè-ves les plus en diffi culté de ne recopier que quatre phrases.10 Travail individuel écrit (15 min.). Conseiller l’utilisation d’un dictionnaire, notamment pour les mots contenant un accent circonfl exe. Différenciation : pro-poser aux élèves les plus en diffi culté de ne recopier quetrois phrases (6 accents aigus, 4 graves, 7 circonfl exes).

Objectif : faire varier en genre des noms et des adjectifs en plaçant les accents qui conviennent.6 Travail individuel écrit (10 min.). Lire au préalable collectivement les listes de mots ; en identifi er la nature (noms et adjectifs qualifi catifs). Correction : observer les ter-minaisons selon le genre. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement du travail commencé à l’exercice 6.

Objectif : placer un tréma sur un i à bon escient.11 Travail individuel écrit (10 min.). Préalablement, rappeler collectivement comment se prononce un i associé à une autre voyelle (io, oi, oin, ia, ai, ain, ui, iu). Différenciation :proposer aux élèves les plus en diffi culté de rechercher les huit premiers mots dans le dictionnaire.

Objectif : distinguer ou (conjonction) et où (adverbe ou pronom).12 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de remplacer ou par ou bien et de ne rédiger que quatre phrases.

Objectif : retrouver un mot avec accent(s) à partir de sa défi nition.13 Travail individuel écrit (10 min). Mots à trouver : sorcière – fenêtre – fourmilière – été.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : valider la reconnaissance des trois accents.

Travail individuel écrit. Tracer au tableau les 3 colonnes cor-respondant aux trois accents (aigu, grave, circonfl exe) pour les faire compléter par les élèves lors de la correction.

J�écris (30 min.)

Objectif : utiliser les trois types d’accents et le tréma dans une production écrite.

Relire préalablement le texte p. 36. Échanger sur ce qui pour-rait se passer à la fête des crabes avant de passer à la rédac-tion. Différenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise d’inclure à et où dans leur texte.

Évaluation : exercices 18 et 19, p. 43.Prolongement : jeu par équipes de 3 élèves. Sans l’aide du manuel, réaliser en 8 minutes des listes de mots : 10 avec un accent aigu, 10 avec un accent grave, 5 avec un accent circonfl exe et 3 avec un tréma. L’équipe marque 1 point par mot correctement accentué et en perd 2 par mot incorrect.

30

Le conteThème 2 : … au conte refait

Comprendre les articles du dictionnaireVocabulaire

Étude de la langue :pages 38-39 du manuel

Objectifs : Savoir lire, comprendre et utiliser un article de dictionnaire.Prérequis : Savoir se repérer dans un dictionnaire.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : comprendre l’organisation et le contenu d’un ar-ticle de dictionnaire.

Observation collective du document.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise. Mise en commun à l’oral.u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise. Faire en-suite justifi er les réponses (faire observer à tous que la classe est indiquée après le mot défi ni).u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise. Faire repé-rer dans l’article la forme du mot au féminin.u Question 4 : recherche silencieuse, puis mise en commun. Laisser s’exprimer les hypothèses, favoriser les échanges ; faire lire ensuite quelques phrases d’exemple (en italique).u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise. S’appuyer sur les exemples de la question 4 lors de la mise en commun.u Question 6 : recherche individuelle silencieuse, puis mise en commun.u Question 7 : réfl exion silencieuse, puis mise en commun. Donner la réponse si nécessaire (syn. = « synonyme ») ; expli-quer ce terme. Il y a peu d’autres abréviations dans ces arti-cles (conjug.), mais l’exercice 1 développera cette question.

Prolongement : comparer les articles d’un même mot dans deux dictionnaires différents.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point par un élève. Bien distinguer les diverses parties de l’article. Faire lire le deuxième point (va-riations sur le genre). Faire lire le troisième point et faire relever quelques défi nitions dans les articles étudiés précé-demment. Faire lire les quatrième et cinquième points ; re-chercher dans un dictionnaire les tableaux de conjugaison. Faire lire le sixième point ; demander ce que signifi ent les abréviations n.m. (« nom masculin ») et adj. (« adjectif »).

Je m�exerceObjectif : comprendre les abréviations utilisées dans le dic-tionnaire.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Reproduire les colon-nes au tableau pour la correction collective.

Objectif : identifi er les différents renseignements concer-nant un mot dans un article de dictionnaire.

2 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Différencia-tion : faire relever la classe à laquelle appartient chaque mot sous la forme usuelle et en abrégé.3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté de ne relever les défi -nitions que des trois premiers mots.4 Travail individuel écrit (avec crayons de couleur) (10 min.).Lire la consigne collectivement. Correction par passages suc-cessifs d’élèves au tableau.5 Travail individuel écrit (10 min.).

6 Travail individuel écrit (10 min.). Relire au préalable le point 4 de la partie Je retiens. Différenciation : ajouter les mots intéressant et dévorer pour les élèves les plus à l’aise.

Objectif : dans un article de dictionnaire, identifi er la défi -nition d’un mot selon le sens voulu.7 Travail individuel écrit (15 min.). Relire préalable-ment la partie Je retiens de la leçon « Se repérer dans le dic-tionnaire », p. 26. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de choisir quatre mots.8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de ne rechercher que les mots nostalgique et funeste. 10 Travail individuel écrit (10 min.). Utiliser un dic-tionnaire par élève, adapté à ce niveau de classe (junior 8-11 ans) pour éviter de multiplier les sens possibles. Différencia-tion : proposer aux élèves les plus en diffi culté de rédiger des phrases ne correspondant qu’aux trois premiers mots.

Objectif : savoir distinguer les défi nitions des exemples dans un article de dictionnaire.9 Travail individuel écrit (12 min.). Lecture collective de la consigne. Différenciation : proposer aux plus lents de ne recopier que le mot en caractères gras de l’exemple.

Objectif : trouver le sens d’une expression formée à partir d’un mot.11 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Faire vé-rifi er dans un dictionnaire. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de rechercher les mots des trois premières expressions.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : savoir rechercher dans un dictionnaire des ex-pressions formées autour d’un mot.

Travail individuel écrit. Correction collective : la hargne au ventre, l. 53. Selon le dictionnaire utilisé, expressions que l’on peut trouver à partir du mot ventre : taper sur le ventre, ven-tre affamé n’a pas d’oreilles, courir ventre à terre, à plat ventre,avoir le ventre creux, avoir les yeux plus gros que le ventre…

J�écris (20 min.)

Objectif : valider la connaissance de l’organisation et du contenu d’un article de dictionnaire.

Rappeler collectivement les rubriques essentielles. Mise en com-mun : relever au tableau les articles rédigés les plus signifi catifs.

Évaluation : exercices 22 et 23, p. 43.Prolongement : jeu par équipes de 5. Un élève choisit un mot diffi cile dans le dictionnaire. Il l’énonce au groupe et en écrit la vraie défi nition sur une feuille. Les autres joueurs doivent inventer et rédiger de façon anonyme une défi nition qui pourrait correspondre à la défi nition de ce mot (classe, défi nition et exemple ou expression). Le meneur collecte et lit toutes les défi nitions. Chaque joueur choisit une dé-fi nition. S’il trouve la bonne, il marque 1 point ; s’il choisit la défi nition inventée par un camarade, ce dernier marque1 point.

Le conte

Ponctuer un dialogueClés de lecture

Étude de la langue :page 40 du manuel

Objectifs : Repérer les marques du dialogue et identifi er sa ponctuation dans un récit.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude du conte La Princesse au petit pois (pp. 164-165 du manuel,rubrique Je dis) ou de celle du conte Les Trois Petits Cochons (pp. 166-167 du manuel, rubrique Je repère). Elle devra idéale-ment être menée avant l’Atelier d’écriture de la page 169 (« Ajou-ter un épisode à un conte ») pour que les élèves puissent utiliserla ponctuation du dialogue dans l’écriture de leur texte.

Je cherche (15 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir du dé-but d’un conte d’H.C. Andersen : Poucette. Faire d’abord lire l’intégralité du texte par un seul élève. S’il a pris un ton diffé-rent pour lire les paroles des personnages, le faire remarquer à la classe. Puis demander aux élèves de désigner les person-nages de l’histoire qui parlent : une femme, la vieille sorcière. Rappeler qu’il y a aussi un narrateur qui raconte l’histoire et distribuer ces rôles à 3 élèves pour lire une seconde fois le texte. Attention ! les élèves auront peut-être désigné le petit enfant dont il est question comme un personnage. Distribuer alors également ce rôle et, en fi n de lecture, distinguer les personnages qui parlent des personnages dont on parle puis-que cet élève n’aura pas pu prendre la parole.u Questions 2 à 4 : faire expliquer par les élèves comment ils ont su que c’était leur tour de prendre la parole puis poser les questions 2, 3 et 4. Donner les termes servant à nommer les signes de ponctuation du dialogue si ceux-ci ne sont pas connus par les élèves et les noter au fur et à mesure au ta-bleau : – ligne 3, les deux-points indiquent que la femme va prendre la parole ; – ligne 4, le passage à la ligne et l’ouverture des guillemets indiquent qu’elle prend la parole ; – ligne 6, le passage à la ligne et le tiret indiquent qu’un autre personnage va prendre la parole ; – ligne 8, la fermeture des guillemets indique que le dialogue est terminé et que le récit va reprendre.

Prolongement : faire observer aux élèves d’autres textes où le dialogue n’est pas mis en forme de la même façon.

Je réfléchis (20 min.)

Il s’agit ici de vérifi er que les élèves ont compris le fonction-nement du dialogue dans le récit et de repérer comment il est introduit.u Question 1 : laisser les élèves lire le texte silencieusement, puis leur demander de former des groupes pour réaliser une lecture à plusieurs, en se référant à la ponctuation du texte. Pour les constituer, ils devront s’interroger sur le nombre de personnages qui parlent (les quatre nains) et ne pas oublier le narrateur. Pour aider les élèves, possibilité de recopier le texte au tableau et d’entourer les signes de ponctuation qui indiquent la prise de parole d’un personnage. Une fois les groupes constitués, procéder à autant de lectures du texte qu’il y a de groupes. Valoriser les élèves qui auront mis le ton adéquat (notamment sur les deux dernières répliques, pour lesquelles les verbes de parole donnent des indications pré-cises à ce sujet).

31

u Question 2 : faire copier sur les cahiers les quatre verbes de parole présents : demander, faire, s’écrier, murmurer. S’in-terroger sur leur rôle : ils indiquent qui parle et sur quel ton. Leur rôle est donc primordial pour le sens du texte et la façon de l’interpréter. Compléter cette liste en recherchant d’autres verbes de parole dans les textes du thème 1, partie Lecture (par exemple, dans le conte Les Trois Petits Cochons, p. 167, on relèvera : grogner, tonner, répondre). Faire relire le texte à trois groupes d’élèves en insistant sur le respect des indications données par les verbes de parole et comparer les productions des élèves.

Prolongement : faire réécrire le texte en modifi ant les ver-bes de parole (à partir de la liste établie). Montrer de quelle façon cela modifi e le sens du texte.

Je m�exerce (30 min.)

L’exercice proposé présente la suite du conte sans la ponc-tuation du dialogue ni la mise en page du texte (passage à la ligne) qu’il conviendra de rétablir. La diffi culté résideraici dans le fait que les personnages prononcent plusieurs phrases et qu’une partie du récit est également reproduite. Préparer l’exercice en demandant à nouveau aux élèves d’identifi er le nombre de personnages qui parlent et en pro-cédant éventuellement à quelques essais de lecture. Puis leur demander de recopier le texte en ajoutant la ponctuation du dialogue et en précisant qu’il ne faut pas oublier les passages à la ligne.

Réécriture du texte :Les nains se regardèrent.« Si tu veux, dit l’un d’eux, tu peux rester chez nous. Seulement, je te préviens : il te faudra travailler.– J’aime mieux travailler que d’avoir toujours peur, dit Blanche-Neige en souriant de plaisir. Que faudra-t-il faire ?– Il faudra tenir notre maison, dit l’un.– Faire la cuisine et les lits », ajouta l’autre.Une fois l’exercice réalisé, procéder à une correction collectiveau tableau, en mettant en couleur les marques du dialogue.

J�ai compris (15 min.)

Terminer la séance en lisant ou faisant lire la synthèse pro-posée dans le manuel. Rappeler également l’importance des passages à la ligne. Puis vérifi er la compréhension : indiquer un signe de ponctuation et demander aux élèves de le retrou-ver dans l’un des trois textes travaillés dans les Clés de lecture ou dans l’un des textes de lecture du chapitre 1.

Prolongements :• Faire entourer les signes de ponctuation du dialogue dans

différents autres textes.• Faire rechercher et recopier les verbes de parole dans des

textes courts.• Faire souligner les paroles des personnages dans un texte

en utilisant une seule et même couleur par personnage.

32

Le conte

Désigner un personnageClés de lecture

Étude de la langue :page 41 du manuel

Objectifs : Utiliser des noms, pronoms, substituts pour désigner un personnage et identifi er à quel personnage renvoie un pronom dans un récit.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étu-de du conte La Princesse à la boule de bowling (rubrique Je repère) ou de celle du conte Un tour de cochon (rubrique Je comprends). Elle devra idéalement être menée avant l’Atelier de lecture de la page 178 et l’Atelier d’écriture de la page 179(« Écrire le début d’un conte refait») pour que les élèves puis-sent désigner les personnages qu’ils ont imaginés dans l’écri-ture de leur texte.

Je cherche (20 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’un ex-trait d’un conte de J. et W. Grimm : Le Vaillant Petit Tailleur. Faire d’abord lire l’intégralité du texte par un seul élève, puis demander à la classe combien d’élèves seraient nécessaires pour lire le texte en distribuant les rôles. Rappeler qu’il y a un narrateur qui raconte l’histoire auquel viennent s’ajouter les personnages qui parlent.u Questions 2 et 3 : pour vérifi er les propositions des élèves, leurdemander d’identifi er les dialogues (voir Clés de lecture, p. 40)puis de nommer les personnages. Les noter au tableau :– ligne 2 : un géant ;– ligne 3 : le petit tailleur.Les élèves citeront peut-être d’autres noms : camarade, mi-nable avorton… Les noter également au tableau et poser la question 3 qui va permettre de distinguer le personnage des mots qui y renvoient.Faire nommer les cinq mots en gras : lui, camarade, te, tu, il ; etdemander à quelles classes de mots ils appartiennent (« Les classes de mots », p. 30), pronoms ou noms. Puis procéder mot par mot pour faire indiquer quel personnage ils dési-gnent. Faire expliquer aux élèves leur réponse. Les cinq mots renvoient au même personnage :– ligne 2 : le pronom lui renvoie au géant ;– ligne 3 : le nom camarade est utilisé par le petit tailleur qui s’adresse à lui (il s’agit donc bien du personnage du géant et non d’un autre personnage) ;– ligne 4 : le pronom te renvoie au géant (même explication que ci-dessus) ;– ligne 9 : le pronom tu renvoie au géant, toujours pour la même raison ;– ligne 11 : le pronom il reprend le nom sujet géant (attention à la proximité du nom tailleur qui est ici objet).Inscrire ces mots sous le nom du personnage du géant et de-mander aux élèves de rechercher au moins un autre mot qui le désigne dans le texte (qui l. 2, lui et on l. 3).Terminer par une relecture du texte en distribuant les rôles.

Prolongement : reprendre le même travail avec le second personnage du texte : le petit tailleur (vaillant, il, le, minable avorton, pauvre guenille, je, le petit homme).

Je réfléchis (20 min.)

Il s’agit ici de vérifi er que les élèves ont compris qu’un même personnage peut être désigné par différents mots et de repé-rer l’enchaînement de ces reprises dans un récit.u Question 1 : faire lire à un élève la consigne à haute voix pour bien identifi er de quel conte et de quel type de texte il s’agit. L’héroïne de l’histoire est la Belle au bois dormant. Le résumé présente les grandes lignes du récit. Puis laisser les élèves lire le texte silencieusement.

u Questions 2 et 3 : faire copier sur les cahiers les mots ou groupes de mots qui désignent la Belle au bois dormant : une fi lle, la jeune princesse, elle, la belle Fleur-d’Épine.S’interroger sur leur rôle : ils indiquent de quel personnage parle l’histoire et permettent d’éviter les répétitions. Repérer à qui ils renvoient est nécessaire pour bien comprendre le récit. Puis demander aux élèves de classer ces mots selon leur classe grammaticale :– noms propres : la Belle au bois dormant, Fleur-d’Épine ;– noms communs : une fi lle, la princesse ;– pronom : elle.

Prolongement : faire réécrire le texte en modifi ant le nom du personnage, le Beau au bois dansant, mais en reprenant le même résumé. Remplacer chaque désignation de l’hé-roïne par la désignation de ce nouveau héros.

Je m�exerce (30 min.)

L’exercice proposé présente un début de conte célèbre dont on n’a pas donné le titre et dans lequel ont été supprimées les différentes désignations du personnage-titre. Ce sont ces désignations qu’il conviendra de rétablir. Préparer l’exercice en demandant aux élèves de deviner le titre du conte et de l’inscrire sur leur cahier. Vérifi er le titre écrit puis demander aux élèves de recopier le texte en le complétant avec les dif-férentes désignations qui manquent. Donner éventuellement le titre du conte aux élèves qui ne l’auraient pas trouvé (Le Petit Poucet).

Réécriture du texte :Le Petit PoucetIl était une fois un bûcheron et une bûcheronne qui avaientsept enfants, tous garçons. Le plus jeune n’avait que sept ans. Il n’était guère plus gros que le pouce – ce qui fi t qu’on l’appela le PetitPoucet.Les élèves pourront avoir fait d’autres propositions : avaient beaucoup d’enfants ou Celui-ci n’était guère plus gros, etc. En pro-fi ter, après avoir vérifi é qu’elles conviennent, pour faire une liste de toutes les possibilités utilisées par les élèves.

J�ai compris (15 min.)

Terminer la séance en lisant ou faisant lire la synthèse propo-sée dans le manuel. Expliquer ce qu’est un substitut : groupe de mots qui est mis à la place d’un nom. Rappeler également que les mots qui désignent un personnage appartiennent à différentes classes de mots et qu’il est important d’identifi er à quel mot renvoie un pronom. Indiquer un pronom dans l’un des deux textes travaillés ici ou dans le conte La Princesse à la boule de bowling et demander aux élèves d’indiquer à quel personnage il renvoie.

Prolongements :• Faire recopier les trois premières lignes du conte Un tour

de cochon et faire souligner les différents mots qui dé-signent le premier cochon (le premier, l’, Bosseur, un tra-vailleur infatigable, il).

• Donner un texte court où le nom du personnage est répété plusieurs fois et demander de recopier le texte en utili-sant différents mots pour le désigner.

Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

Le groupe nominalGrammaire

Étude de la langue :pages 44-45 du manuel

Objectifs : Connaître les constituants obligatoires et facultatifs du groupe nominal. Les repérer dans un texte. Produire, uti-liser et varier les constructions des constituants facultatifs pour enrichir les textes.Prérequis : Savoir distinguer les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : identifi er le nom-noyau dans un groupe nominal ;identifi er les mots ou groupes de mots qui accompagnent lesnoms et comprendre qu’ils apportent des précisions sur eux.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : recopier les groupes de mots en gras au ta-bleau puis poser la première partie de la question à l’oral. Encadrer les noms-noyaux. Poser ensuite la seconde partie de la question et faire effacer les mots qui peuvent l’être. Va-lidation par les pairs.u Question 2 : réécrire les mots qui ont été supprimés et poser la question à l’oral. Des élèves poseront certainement la question du de. Dire qu’il s’agit d’un « petit mot », appelé article défi ni contracté, qui précède le nom supprimé (« Le complément du nom », p. 60). Dans la proposition relative, le pronom relatif qui et des mots de classes différentes sont supprimés. Dire que la proposition relative commence par un petit mot (un pronom relatif) et ressemble à une phrase avec un verbe conjugué (« La proposition relative », p. 146).u Question 3 : poser la question à l’oral. Demander quelle est la différence, du point de vue du sens, entre un papier et un petit papier, par exemple.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise et mise en commun.

Prolongement : demander de proposer des expansions pour les mots le ponton et l’eau. Amener les élèves à varier les classes de mots et à jouer sur leur longueur.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point et préciser le sens du mot nominal. Demander d’autres exemples de groupes nominaux. Passer au deuxième point et demander d’expliquer la formule nom-noyau. Insister sur les exemples et demander d’en trouver d’autres. Préciser que les adjectifs peuvent se placer de part et d’autre du nom. Expliquer le mot expansions. Insister sur le fait que ces expansions permettent d’enrichir, de préciser ou de nuancer le sens d’une phrase. Faire lire le troisième point et proposer un autre groupe nominal qu’on pourra allonger à l’aide de différentes expansions.

Je m�exerceObjectif : repérer un groupe nominal minimal ou étendu.

1 Travail collectif oral (10 min.). Réponse sur l’ardoise puis correction collective immédiate avec réponse argumen-tée pour chacun des élèves interrogés.3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté d’entourer d’abord les noms-noyaux.

Objectif : repérer les constituants obligatoires et facultatifs du groupe nominal.

2 Travail individuel écrit (10 min.). Dans deux cas, un adjectif est placé avant le nom.

33

4 Travail individuel écrit (10 min.). Phrases 3 et 5 : il est possible que des élèves ne suppriment qu’une partie de la proposition relative et laissent dans le pré et de la rue. Au mo-ment de la correction, bien cerner les propositions relatives.

Objectifs : connaître les différents types d’expansions du nom ; automatiser une production variée de celles-ci.

6 Travail individuel écrit (10 min.).8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : avec les élèves les plus en diffi culté, repérer l’expansion du nom de la première phrase, identifi er sa classe de mots et demander de proposer des exemples. Même chose pour la deuxième phrase.9 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 8, avec une diffi culté supplémentaire : changer la nature de l’expansion.

Objectifs : utiliser et produire des expansions du nom va-riées pour enrichir une phrase ou un texte.

5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : avec les élèves en diffi culté, traiter la première phrase à l’oral :repérer le nom puis demander de proposer différentes expan-sions. Pour les élèves plus rapides, demander de compléter le nom par plusieurs expansions.7 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves devront s’appuyer sur le sens du texte.10 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus à l’aise de varier les expansions du nom ou de jouer sur leur longueur.

Je repère dans le texte (15-20 min.)

Objectif : repérer, dans le contexte dense d’un texte, les dif-férents constituants d’un groupe nominal.

Travail individuel écrit. Les groupes nominaux de ce texte ne contiennent pas tous une expansion du nom. Différenciation :avec les élèves en diffi culté, repérer au préalable les détermi-nants et les noms. Proposer aux élèves qui ont bien réussi l’exer-cice d’ajouter des expansions du nom à ceux qui n’en ont pas.

J�écris (30-40 min.)

Objectifs : produire et utiliser des expansions du nom va-riées pour enrichir un texte.

Commencer par un travail collectif oral. Choisir les éléments qu’on va mettre en avant pour décrire l’animal : sa forme, sa couleur, sa taille, son caractère, son comportement, son lieu de vie, sa nourriture, etc. Différenciation : avec les élèves en diffi culté, commencer à associer des adjectifs, compléments du nom ou propositions relatives correspondant aux diffé-rents éléments de description.

Évaluation : exercices 1 et 2, p. 72.Prolongement : travail écrit par groupes de 2. Un des élèves pense à un objet, un animal, une plante, une idée… et doit faire deviner le mot à un(e) camarade en le défi nissant de la manière la plus précise possible à l’aide d’expansions du nom variées.

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Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

La fonction sujetGrammaire

Étude de la langue :pages 46-47 du manuel

Objectifs : Identifi er, dans une phrase, le sujet et la nature de celui-ci. Mettre en évidence la relation sujet/verbe (accord).Prérequis : Savoir reconnaître un verbe conjugué. Connaître les différentes classes de mots.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : faire prendre conscience de la relation sujet/verbesur le plan sémantique et sur le plan formel à l’intérieur de la phrase.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : réponse individuelle écrite au brouillon puis mise en commun. La question Qui est-ce qui… sera peut-être proposée par certains élèves. Toujours faire vérifi er par la for-mule C’est… qui…, Ce sont… qui…u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral, l’objectif étant de faire repérer la place la plus fréquente du sujet par rapport au verbe.u Question 3 : faire rappeler par un élève ce qu’est une classe de mots, puis réponse individuelle sur ardoise avant la mise en commun.u Question 4 : faire recopier la phrase au tableau puis po-ser la première partie de la question à l’oral. Quand le verbe conjugué est identifi é, poser la seconde partie de la question. Si les élèves ont du mal à répondre, faire souligner la ter-minaison du verbe pour mettre en évidence la marque du pluriel, puis faire souligner le sujet et le relier au verbe par une fl èche. Cela permettra de mettre en relief l’accord sujet/verbe. Lorsque la bonne réponse émerge, faire recopier en dessous la phrase avec le pronom Ils et montrer également l’accord par une fl èche.u Question 5 : à traiter collectivement. Il s’agit ici de repérer les sujets inversés. Demander ensuite aux élèves de trouver un autre exemple dans le texte.

Prolongement : soulever la diffi culté du sujet non accolé au verbe pour Nous vous attendions.

Je retiens (10 min.)

Lire le premier point de la règle à voix haute et préciser qu’il y a toujours un sujet dans une phrase, sauf dans une phrase nominale. Si l’on supprime le sujet, la phrase n’a plus de sens. Passer au deuxième point et insister sur les exemples. Demander aux élèves d’en trouver d’autres. Lire le troisième point : faire produire oralement aux élèves quelques phrases contenant un sujet commandant plusieurs verbes.

Je m�exerceObjectif : repérer le sujet (avec ou sans méthode imposée).

1 Travail collectif oral (10 min.). Les élèves répondent dans un temps limité sur leur ardoise puis mise en commun.2 Travail individuel écrit (10 min.). Attention à la phrase 3, dans laquelle le sujet est inversé, et à la phrase 4, dans laquelle le sujet est long (les élèves risquent d’oublier le com-plément du nom de mon voisin).4 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : avecles élèves les plus en diffi culté, repérer d’abord les verbes col-lectivement. Puis travail individuel écrit pour trouver le sujet.9 Travail individuel écrit (10-15 min.). Il s’agit plus particulièrement ici de travailler sur les sujets inversés. Dif-férenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de

souligner les verbes, puis d’utiliser la formule C’est… qui…, Ce sont… qui… pour trouver le sujet.

Objectif : trouver ou remplacer un sujet en fonction du sens de la phrase et/ou de la terminaison du verbe.

3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction, souligner les terminaisons des verbes.6 Travail individuel écrit (10 min.). Bien repérer la terminaison du verbe avant de commencer. Rappeler que le masculin l’emporte sur le féminin (phrase 4).7 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice pro-longe le travail commencé à l’exercice 6.8 Travail individuel écrit (10 min.). À mettre en lien avec les exercices 6 et 7. Différenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise de jouer sur la longueur du sujet.

Objectifs : identifi er les sujets selon leur nature ; manipu-ler des sujets de natures données.

5 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : avec les élèves les plus en diffi culté, s’assurer qu’ils ont bien repéré les sujets de chaque phrase. Attention à la phrase 6 : il y a deux sujets à trouver, dont un qui est inversé.10 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : avec les élèves les plus en diffi culté : s’assurer qu’ils ont bien repéré le sujet (long) de la première phrase.11 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :proposer aux élèves les plus en diffi culté un exemple au ta-bleau et le faire collectivement avant de commencer l’exer-cice. Proposer aux élèves les plus rapides de trouver pour chaque phrase un sujet singulier et un sujet pluriel.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : valider la connaissance des différentes natures de sujets et des sujets inversés.

Travail individuel écrit. Différenciation : avec les élèves les plus en diffi culté, repérer au préalable les verbes conjugués. Attention ! Grasdouble pourra être cité comme nom (Gras-double s’immobilisa, l. 1) et comme sujet inversé (pensa Gras-double, l. 4).

J�écris (30 min.)

Objectif : utiliser des sujets de natures différentes et accor-der le verbe à son sujet.

Commencer par un débat collectif à l’oral : en quoi consiste le fait de décrire quelqu’un ? Évoquer la tenue vestimentaire, l’attitude des dogues, leur caractère. Puis laisser les élèves produire leur écrit. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de commencer par une description orale en utilisant des verbes différents. Noter les verbes au tableau (porter, avoir, être, grogner, regarder, croiser [les mains], tendre [le bras], attendre…).

Évaluation : exercices 3 et 4, p. 72.Prolongement : insérer, à la fi n du texte, un dialogue entre Maître Renard et les deux dogues afi n d’utiliser des sujets inversés et des phrases interrogatives.

Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

Le présent des verbes irréguliersConjugaison

Étude de la langue :pages 48-49 du manuel

Objectifs : Identifi er les verbes irréguliers les plus fréquents. Étudier et retenir leurs formes conjuguées au présent. Savoir les conjuguer.Prérequis : Connaître les notions de verbe conjugué, infi nitif, radical, terminaison et groupe ainsi que les pronoms de conjugaison.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : étudier et comparer l’infi nitif et la forme conjuguéede certains verbes irréguliers (observation du changement deradical et des terminaisons des trois premières personnes).

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : première partie de la question à l’oral. Écri-re les infi nitifs au tableau. Deuxième partie de la question à l’oral. Réponse individuelle sur ardoise pour la troisième partie de la question. Demander des réponses argumentées lors de la mise en commun.u Question 2 : première partie, réponse individuelle sur l’ar-doise (c’est un verbe en gras). Mise en commun et copie de la réponse au tableau. Seconde partie de la question à l’oral.u Question 3 : collectif oral. La première partie de la questionfait suite à la question 2. Faire conjuguer le verbe à l’oral. Écrire les réponses au tableau pour compléter la conjugaisondu verbe vouloir. Poser ensuite la seconde partie de la question.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise. Mise en commun. Seconde partie de la question sur l’ardoise. De-mander une réponse argumentée.

Prolongements : • Réitérer la question 3 avec le verbe savoir.• Demander de trouver des verbes irréguliers à l’infi nitif

dans le texte. Les faire conjuguer à l’oral, puis les écrire au tableau en insistant sur les terminaisons et les change-ments de radical pour chacun d’eux.

• Faire conjuguer le verbe faire et insister sur la 2e personne du pluriel.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point. Rappeler les deux autres exemples trouvés dans le texte (savoir et devoir). Faire lire les deuxième et troisième points en insistant sur les exemples. Faire lire la rubrique Attention ! et demander aux élèves de consulter les tableaux de conjugaison en fi n de manuel. Observer le changement de radical des verbes venir, partir, dire. Observer également les infi nitifs de ces verbes et rassembler les ter-minaisons d’infi nitifs par sections : -ir, -oir, -re, qui sont les trois principales pour les infi nitifs du 3e groupe. Demander ou donner des exemples de verbes du 3e groupe en -tre, -oire, -ondre, -erdre, -eindre, etc. Faire lire le quatrième point.

Je m�exerceObjectifs : reconnaître des verbes du 3e groupe conjugués au présent ; savoir à quelle personne correspond leur forme conjuguée ; savoir écrire leur infi nitif.

1 Travail individuel écrit (5 min.) suivi d’une correction collective immédiate, afi n de vérifi er les acquis et de faire reformuler les règles apprises par les élèves (5 min.).2 Travail individuel écrit (5-10 min.). Différenciation : atten-tion à la consigne, que certains élèves peuvent confondre aveccelle de l’exercice 1. On ajoute ici la reconnaissance des ter-minaisons du présent. Faire lire ou reformuler la consigne.

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9 Travail individuel écrit (10 min.).

Objectif : automatiser la reconnaissance des marques de la personne.

4 Travail individuel écrit (5 min.). Test de closure avec des formes verbales proches.5 Travail individuel écrit (10 min.). Veiller à ce que les élèves pensent à relier sais, veux et fais avec les deux premiè-res personnes du singulier.

Objectif : conjuguer les verbes du 3e groupe en appliquant les règles apprises.

3 Travail individuel écrit (5 min.).6 Travail individuel écrit (10 min.). L’exercice concerne les verbes être, avoir et aller.7 Travail individuel (10 min.). Différenciation : aider les élèves les plus en diffi culté à trouver les pronoms correspon-dant aux sujets proposés.8 Travail individuel écrit (10 min.). Avant de commen-cer l’exercice, faire rappeler les correspondances entre per-sonnes du singulier et du pluriel.10 Travail individuel écrit (10 min.). Les sujets peu-vent être des pronoms ou des groupes nominaux.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : reconnaître des verbes conjugués du 3e groupe quelle que soit la personne à laquelle ils sont conjugués dans le contexte dense d’un texte.

Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : selon le rythme des enfants, proposer en prolongement de trouver les personnes auxquelles ces verbes sont conjugués. Relever éga-lement d’autres verbes du 3e groupe conjugués au présent et donner leur infi nitif.

J�écris (30 min.)

Objectif : valider la connaissance des formes conjuguées des verbes du 3e groupe.

Commencer par un travail collectif oral. Faire rappeler par des élèves les règles d’écriture d’une lettre. Dresser au ta-bleau 6 colonnes en haut desquelles seront écrits les verbes proposés. Demander aux élèves d’associer ces verbes à des expressions associées aux vacances (aller à la plage, faire des jeux, prendre un bain de soleil, etc.). Noter quelques-unes des propositions pour guider les élèves à court d’idées. Préciser également que les verbes ne seront pas tous obligatoirement conjugués à la 1re personne du singulier ; on peut faire parler d’autres personnages.

Évaluation : exercices 9 et 10, p. 72.Prolongement : exercice d’automatisation de reconnais-sance des groupes de verbes (réinvestissement des acquis de la leçon sur les verbes du 2e groupe).Recopie uniquement les verbes du 3e groupe. Justifi e tes répon-ses. offrir – agir – étourdir – souffrir – dormir – éblouir –accueillir – obtenir – pâlir – garnir – ouvrir

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Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

Le nom propre et le nom communGrammaire

Étude de la langue :pages 50-51 du manuel

Objectifs : Savoir distinguer les noms propres des noms communs. Savoir ce que désigne un nom propre ou un nom commun.Prérequis : Connaître les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : distinguer les noms propres des noms communs.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : copier les quatre mots au tableau, puis traiter la question collectivement à l’oral. Amener les élèves à dire que ces mots désignent des êtres vivants.u Question 2 : faire lire ces mots puis les copier devant les deux noms écrits au tableau. Traiter la question à l’oral.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Demander comment s’appellent ces noms.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la question. Traiter la seconde partie de la question à l’oral. Insister sur le fait que le nom propre dé-signe quelqu’un d’unique alors que le nom commun désigne, dans ce cas, un métier qui peut être exercé par plusieurs per-sonnes.u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la pre-mière partie de la question. Traiter la seconde partie à l’oral. Demander de trouver un autre nom désignant un lieu dans le dernier paragraphe (la cabane) pour évoquer à nouveau les différences entre nom propre et nom commun.u Question 6 : traiter la première partie de la question à l’oral. Écrire les réponses au tableau. Amener les élèves à dire que ce sont des noms communs et qu’ils sont précédés de déterminants.

Prolongement : demander de relever les deux noms com-muns de la première phrase et donner une défi nition de chacun d’eux. Amener les élèves à dire que les noms com-muns peuvent désigner des objets ou des idées.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point et demander ce que désignent les mots cités en exemple. Multiplier les exemples en deman-dant de citer un objet, une idée, une personne... Faire ensuite lire le second point. Demander de trouver dans le texte un nom masculin au singulier, trois noms au féminin singulier, trois noms au masculin pluriel.

Je m�exerceObjectif : repérer des noms propres et des noms communs dans une liste ou le contexte dense d’un texte.

1 Travail individuel écrit (5 min.), suivi d’une correction immédiate (collective orale) avec réponse argumentée des élèves à faire valider par les pairs (5 min.).2 Travail individuel écrit (10 min.).3 Travail individuel écrit (10 min.). Conseiller de cher-cher d’abord les noms propres.

Objectifs : distinguer un nom propre d’un nom commun ; savoir ce qu’ils désignent.

4 Travail individuel écrit (5 min.). Ne pas oublier la ma-juscule au début de la troisième phrase.9 Travail individuel écrit (10 min.).

10 Travail individuel écrit (15-20 min.). Si certains élè-ves ont du mal à trouver, les autoriser à consulter un diction-naire. On peut continuer cet exercice sous la forme du jeu du baccalauréat en prolongeant le tableau.

Objectif : désigner un lieu ou une personne par un nom commun et/ou un nom propre.

6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : avec les élèves les plus en diffi culté, lire l’exemple et multi-plier les réponses. Traiter la première phrase collectivement.7 Travail individuel écrit (10 min.).8 Travail individuel écrit (10 min.). Il est possible que certains élèves ne connaissent pas la Joconde. Cette partie de l’exercice peut alors être facultative.

Objectif : compléter et construire des phrases à l’aide de noms communs et/ou de noms propres.

5 Travail individuel écrit (10 min.).11 Travail individuel écrit (15 min.). Alors que dans l’exercice précédent les phrases sont déjà construites, les élèves doivent ici créer des phrases qui formeront un petit texte. Différenciation : avec les élèves les plus en diffi culté, commencer le travail à l’oral. Leur demander de trouver les mots qui pourront commencer le texte, puis faire formuler des phrases contenant les mots proposés.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : identifi er des noms propres dans le contexte den-se d’un texte.

Travail individuel écrit. Différenciation : ajouter une ques-tion supplémentaire pour les élèves les plus rapides : « Que désignent ces noms propres ? »

J�écris (40 min.)

Objectif : utiliser des noms propres désignant des person-nes et des lieux et des noms communs désignant des per-sonnes, des objets, des idées, etc.

Au préalable, travailler avec les élèves sur la notion de bio-graphie. Présenter la biographie d’un homme ou d’une fem-me célèbre et en faire repérer les conventions de présentation (nom, dates et lieux de naissance et de décès, métier, ce que ce personnage a fait d’important…). Faire remarquer que l’on vise une information courte et précise. Insister sur l’or-dre chronologique des événements de la vie du personnage.Veiller à ce que les noms de tous les élèves de la classe appa-raissent dans les biographies.

Évaluation : exercices 5 et 6, p. 72.Prolongement : proposer un jeu d’écriture à partir du ta-bleau de l’exercice 10 p. 51. Construire une phrase en uti-lisant un nom de ville ou de pays, un prénom, un animal, une plante ou un objet commençant par la même lettre. Le verbe commence également par cette lettre : Coline cherche son chat au Canada. Chaque élève choisit une lettre et l’on peut ensuite regrouper au tableau toutes les phrases clas-sées dans l’ordre alphabétique.

Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

L’accord sujet/verbeOrthographe

Étude de la langue :pages 52-53 du manuel

Objectif : Savoir retrouver le sujet d’un verbe pour accorder celui-ci correctement.Prérequis : Connaître la fonction sujet, le genre et le nombre des noms et les pronoms de conjugaison.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectifs : connaître les règles d’accord sujet/verbe ; savoirque plusieurs verbes peuvent s’accorder avec un seul sujet.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise. Faire rap-peler la méthode pour trouver le sujet (C’est… qui… ; Ce sont… qui…).u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la question. Traiter collectivement à l’oral la seconde partie.u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la question. Traiter collectivement à l’oral la seconde partie. Amener les élèves à dire que la terminaison du verbe change parce qu’il s’accorde avec le sujet.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la question. Traiter collectivement à l’oral la seconde partie. Si des élèves n’ont pas identifi é le sujet du deuxième verbe, utiliser les formules Qui-est ce qui… ? ou Ce sont… qui… Faire remarquer que le sujet porte les marques du pluriel.

Prolongements :• Demander de trouver le sujet et le verbe de la deuxième

phrase du texte et d’expliquer la terminaison du verbe.• Demander ensuite de remplacer le commissaire par les

commissaires, puis par les 2es personnes du singulier et du pluriel.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point. Rappel des personnes du singu-lier et du pluriel. Faire lire le second point. Demander de produire plusieurs exemples, en variant les sujets (personne, nombre). Faire lire la rubrique Attention !, dont le premier point a déjà été évoqué dans la leçon sur la fonction sujet. Demander de produire plusieurs exemples, avec des phrases affi rmatives ou interrogatives, en variant les sujets. Faire éga-lement produire des exemples pour le second point. Rappeler qu’avec un sujet composé de plusieurs noms au singulier le verbe se met au pluriel. Faire produire quelques exemples.

Je m�exerceObjectif : identifi er le sujet pour trouver l’accord du verbe.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : cor-rection immédiate à l’oral pour les élèves les plus en diffi -culté. Leur demander d’expliquer la terminaison des verbes de chaque phrase. Insister sur la phrase 5, où mes collègues et moi peut être remplacé par nous. Donner plusieurs autres exemples pour automatiser ces équivalences.2 Travail individuel écrit (5-10 min.). Identifi er le nombre du sujet avant de choisir le verbe qui convient.

Objectif : retrouver le sujet d’après la terminaison du verbe (personne, nombre).

3 Travail individuel écrit (5-10 min.). Repérer la termi-naison du verbe avant de choisir le sujet qui convient.

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4 Travail individuel écrit (5-10 min.). Deux pronoms sont possibles pour les phrases 4 et 5.5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : faire rappeler aux élèves les plus en diffi culté à quelles per-sonnes correspondent les terminaisons du verbe pour éviter de relier déjeunes avec un sujet pluriel.9 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice réunit des phrases où les sujets sont inversés (phrase 2), éloignés du texte (phrases 1 et 3), un seul sujet commande plusieurs ver-bes (phrase 4), trois sujets singuliers commandent un verbe (phrase 5). Différenciation : s’attarder sur l’exemple avec les élèves les plus en diffi culté pour rappeler les différents cas de fi gures évoqués dans la leçon. Leur proposer d’utiliser la formule C’est… qui…

Objectif : savoir que plusieurs verbes peuvent avoir le même sujet et qu’ils s’accordent en fonction de celui-ci.

7 Travail individuel écrit (5-10 min.).10 Travail individuel écrit (10 min.). La phrase 5 contient deux sujets inversés différents : l’un au singulier et l’autre au pluriel.

Objectif : accorder des verbes avec un sujet composé de plusieurs noms ou pronoms.

6 Travail individuel écrit (5-10 min.). Faire lire la consi-gne et expliquer lorsque c’est nécessaire. Différenciation : avant de passer à l’écrit, traiter la première phrase à l’oral avec les élèves les plus en diffi culté.8 Travail individuel écrit (10 min.). Les phrases 2 et 5 sontplus diffi ciles : il faut d’abord transformer le je en moi et le tuen toi, trouver le pronom correspondant puis accorder les verbes.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer un verbe conjugué dans le contexte dense d’un texte et retrouver son sujet.

Travail individuel écrit. Différenciation : accompagner les élèves les plus en diffi culté dans le repérage du verbe être dans les onze premières lignes, puis les laisser travailler seuls. Attention pour c’est, où le sujet est moins évident.

J�écris (30 min.)

Objectif : valider l’acquisition de la notion d’accord sujet/verbe.

Travail individuel écrit. Les élèves ont déjà eu l’occasion de travailler sur la description (« La fonction sujet », p. 46). Ici les sujets sont déjà donnés, en genre et en nombre variés. Les élèves pourront travailler à partir de l’illustration ou imaginerl’équipement de Bull Mastick. Amener les élèves à varier les verbes et écrire plusieurs verbes pour un même sujet. Différen-ciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de commen-cer par une description orale en utilisant des verbes différents.Après avoir rédigé leur texte, les élèves vérifi eront qu’ils ont accordé correctement les verbes.

Évaluation : exercices 13 et 14, p. 73.Prolongement : placer des sujets qui ont été effacés dans les phrases d’un texte (article de journal, extrait de roman…).

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Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

Les synonymes et les mots de sens contraireVocabulaire

Étude de la langue :pages 54-55 du manuel

Objectifs : Connaître des synonymes pour éviter les répétitions et enrichir les textes. Connaître des mots de sens contraire. Utiliser un vocabulaire adapté au contexte pour exprimer des mots synonymes et des mots de sens contraire.Prérequis : Connaître les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectifs : savoir ce que sont des synonymes et des mots de sens contraire et connaître leurs classes grammaticales ; élaborer une gradation dans les expressions utilisées.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.

u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise encommun. Préciser que costaude appartient au langage familier.

u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun.

u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise. Rassemblerles réponses au tableau et les classer du plus affi rmé au moins affi rmé. Faire remarquer que fort peut avoir plusieurs sens : les faire lister puis demander de trouver des synonymes.

u Questions 4 et 5 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun.

Prolongement : Dans le texte, trouver :– un synonyme de agaçait et demander à quelle classe gram-

maticale ces deux mots appartiennent ;– plusieurs synonymes de tuer ;– un contraire de savais ;– des synonymes du mot histoire et demander à quelle classe

grammaticale ces mots appartiennent.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point à voix haute. Insister sur la grada-tion dans les mots utilisés. Faire lire ensuite le second point et demander aux élèves de trouver d’autres exemples. Faire enfi n lire la rubrique Attention ! et mettre en évidence le rôle fondamental du contexte. Proposer d’autres exemples com-me sérieux et demander de trouver des synonymes de ce mot dans les expressions : une personne sérieuse, une affaire sérieuse, un travail sérieux.

Je m�exerceObjectif : automatiser la reconnaissance des synonymes et des mots de sens contraire.

1 et 2 Travail individuel écrit (10 min.).3 Travail individuel écrit (10 min.). Le dictionnaire peut être utilisé si certains mots ne sont pas connus des élèves ou pour vérifi er les réponses.4 Travail individuel écrit (10-15 min.). Rappeler aux élè-ves qu’ils doivent s’appuyer sur le sens global de la phrase pour trouver le synonyme qui convient.

Objectif : trouver des synonymes ou des mots de sens contraire.

5 Travail individuel écrit (10 min.). Pour la phrase 1, pré-ciser que le mot de sens contraire peut être placé après colliers. Différenciation : demander aux élèves les plus rapides de trou-ver deux synonymes pour les phrases 1, 3 et 5 (seconde par-tie).6 Travail individuel écrit (10 min.).

9 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : les élèves les plus rapides pourront prolonger l’exercice en inventant des devinettes à la forme négative et en les propo-sant à leurs camarades.10 Travail individuel écrit (10 min.). Le dictionnaire peut être utilisé si les élèves ont du mal à trouver certains mots ou pour vérifi er les réponses.

Objectif : trouver des synonymes adaptés au contexte.

7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : repérer avec les élèves les plus en diffi culté les mots clés de la phrase 1 qui vont permettre de trouver le synonyme qui convient.8 Travail individuel écrit (10 min.). Faire remarquer que le verbe faire est très souvent employé et que connaître quelques-uns de ses synonymes permet de s’exprimer avec plus de précision. On pourra conserver, après correction, une liste de ces synonymes à consulter lors de productions d’écrits.

Je repère dans le texte (20 min.)

Objectif : trouver des mots de sens contraire adaptés au contexte.

Collectif oral : une fois que les expressions ont été retrouvées dans le texte, demander quels mots on va modifi er. Réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. S’arrêter sur l’expression un regard glacial, dans laquelle glacial est au sens fi guré. Demander aux élèves ce que ce mot signifi e dans ce contexte. Laisser ensuite les élèves faire l’exercice à l’écrit, puis procéder à la correction et relever au tableau les contraires trouvés pour glacial. Plusieurs peuvent être propo-sés (chaud, bouillant, chaleureux). Choisir celui qui convient le mieux. Si chaleureux n’est pas proposé, amener les élèves à trouver ce mot, avec l’aide éventuelle d’un dictionnaire.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des synonymes et des mots de sens contraire dans une courte production écrite.

Les élèves ont déjà eu l’occasion de travailler sur la descrip-tion (« La fonction sujet », p. 46, et « L’accord sujet/verbe »,p. 52). Rassembler au tableau les idées des élèves sur les traits physiques (couleur et longueur des cheveux, couleur et forme des yeux, des parties du visage, taille, vêtements…). En face, noter les termes se rapportant aux traits de caractère. Les laisser produire leur texte.Leur demander ensuite d’entourer les mots ou expressions dont on peut écrire le contraire. Les faire reporter dans le ta-bleau qu’on aura distribué et écrire les mots de sens contrai-re. Puis leur demander de produire le second texte.

Évaluation : exercices 18 et 19, p. 73.Prolongement : faire trouver des synonymes différents pour un même mot donné, selon le contexte. Il prend letrain. / Il prend une boisson. – Cet enfant est curieux. / Elle porte un curieux chapeau. – Nous battons la campagne. / Nous battons cette équipe.

Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

Les niveaux de langueVocabulaire

Étude de la langue :pages 56-57 du manuel

Objectifs : Identifi er et connaître les différents niveaux de langue. Connaître et utiliser des mots ou expressions qui sontsynonymes dans chaque niveau de langue. Savoir dans quel contexte on les utilise.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectifs : étudier et comparer les différents niveaux de langue.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 3 élèves.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Dresser la liste des élements communs entre les trois textes (personnages, vol de fromages…).u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral.u Question 3 : dresser préalablement au tableau 3 colonnes :A, B, C. Dans la colonne B, recopier les mots en gras du ma-nuel. Demander à des élèves de venir écrire les réponses dans le tableau. Seconde partie de la question à traiter collective-ment à l’oral.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise.u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral en complétant la colonne A au fur et à mesure des réponses.u Question 6 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Demander aux élèves dans quelles situations on utilise ces trois niveaux de langue.

Prolongements :• Faire construire ou distribuer le tableau avec les colonnes

A, B, C et demander aux élèves de continuer à chercher les synonymes correspondant aux autres mots du texte B.

• Demander aux élèves s’ils connaissent d’autres mots appartenant au langage familier et au langage soutenusignifi ant peur.

Je retiens (15 min.)

Faire lire à voix haute. Demander aux élèves à quelles person-nes on s’adresse quand on emploie le langage soutenu et quel-les personnes peuvent l’utiliser également à l’oral. Amenerles élèves à dire qu’on utilise le langage courant lorsqu’on s’efforce de parler correctement et qu’on emploie le langage familier avec ses amis, en famille ou lorsqu’on parle sans se contrôler. Faire remarquer que des mots comme pépin sont sui-vis de l’abréviation fam. dans le dictionnaire. Chercher un oudeux autres mots similaires du texte dans un dictionnaire. On peut compléter la remarque concernant la négation en disant aux élèves que dans le langage familier la prononciation est souvent relâchée (Il est pas v’nu ; Faut qu’tu lises ce bouquin…).

Je m�exerceObjectif : associer des mots ou expressions appartenant aux différents niveaux de langue.

1 Travail individuel écrit (10 min.) ou collectif oral. Lire un mot ; les élèves répondent sur leur ardoise. Trouver d’autres synonymes des mots proposés en langage familier.2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : pro-poser aux élèves les plus rapides de trouver les synonymes des mots proposés en langage familier.

Objectifs : identifi er le niveau de langue auquel appartien-nent les mots ou expressions proposés et trouver leur équi-valent dans les autres niveaux.

3 Travail individuel écrit (10 min.).

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4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : faire remarquer aux élèves les plus en diffi culté que la nature des mots peut les aider à trouver. Autoriser l’utilisation d’un dic-tionnaire.5 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’à une expression de langage courant correspond une expression de langage familier.7 Travail par groupes de 2 (15 min.). Il est possible que des élèves ne trouvent pas les mots de langage soutenu de-mandés, notamment labeur et altercation. On peut indiquer que le mot synonyme d’esquinter se trouve dans l’exercice 9.

Objectif : trouver, seul(e) ou à l’aide d’un dictionnaire, les synonymes de mots ou expressions appartenant à chacun des niveaux de langue.

6 Travail individuel écrit (10 min.) ou collectif oral. Cet exercice est l’occasion de rassembler les expressions fami-lières construites avec des noms de fruits et légumes ou des parties du corps.8 Travail individuel écrit (10 min.) ou collectif oral.9 Travail individuel écrit (10 min.). Demander, dans un premier temps, de répondre uniquement selon le sens, puis de vérifi er ou compléter à l’aide d’un dictionnaire.10 Travail individuel écrit (10 min.). Même démarche que pour l’exercice 9.11 Travail individuel écrit (10 min.). Ne pas oublier la négation dans la phrase 4.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : identifi er des expressions appartenant au langage familier dans le contexte dense d’un texte.

Les expressions à trouver sont beaucoup moins évidentes que celles des exercices (enfoncer le clou et faire des trucs). Travail collectif oral pour identifi er les expressions, puis travail in-dividuel écrit pour les remplacer par des expressions de lan-gage courant. Autoriser l’utilisation d’un dictionnaire.

J�écris (30-40 min.)

Objectifs : utiliser des mots ou expressions synonymes dans deux niveaux de langue différents ; savoir dans quel contexte on les utilise.

Amener d’abord les élèves à préciser à quelles personnes ils s’adressent selon les niveaux de langue employés. Les laisser produire leur texte en langage courant. Commencer le texte en langage familier après que le précédent a été corrigé et réécrit dans sa version défi nitive. Différenciation : on pourra proposer aux élèves les plus rapides de rédiger le texte en langage soutenu.

Évaluation : exercices 20 et 21, p. 73.Prolongement : réécrire un passage d’un texte classique et connu (Fables de La Fontaine, mythologie grecque…) en langage familier et ainsi créer un texte humoristique.

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Le roman policierThème 4 : Le roman policier à suspense

Les déterminantsGrammaire

Étude de la langue :pages 58-59 du manuel

Objectifs : Connaître et utiliser les principaux déterminants (articles ; déterminants possessifs, démonstratifs, interrogatifs et numéraux).Prérequis : Savoir identifi er un groupe nominal.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectif : distinguer les différents types de déterminants.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par l’enseignant.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Il s’agit ici d’identifi er les deux constituants de ces groupes nominaux : le nom et le déterminant.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Provoquer des échanges sur la précision du sens qu’apportent les déter-minants (comparer notamment une couverture et la couver-ture), sur l’indication du genre et du nombre.u Question 3 : relever cinq ans au tableau ; désigner le nom ; chercher des substituts à cinq (quatre, six, dix…). Interroger sur les renseignements apportés par le déterminant.Synthèse : relever les différents types de déterminants ren-contrés ; les nommer (articles ; déterminants possessifs, nu-méraux). Dire qu’il existe d’autres types de déterminants : dé-monstratifs (cette petite fi lle), interrogatifs (quelle petite fi lle ?),exclamatifs (quelle jolie petite fi lle !), indéfi nis (quelques petites fi lles)… Certains seront étudiés ultérieurement.

Prolongement : demander aux élèves de réaliser sur leur cahier de brouillon un classement des déterminants dutexte contenus dans les groupes en gras et soulignés.

Je retiens (10 min.)

Lire le premier point à voix haute et préciser que le déter-minant appartient toujours à un groupe nominal auquel il est lié. Faire lire le début du second point, puis chaque typede déterminant du tableau par un élève différent. Lire la rubrique Attention ! en insistant sur le fait que les détermi-nants mon, ton, son ne sont pas toujours associés à un nom masculin.

Je m�exerceObjectif : repérer les déterminants dans une phrase.1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Les élèves ré-pondent sur l’ardoise puis mise en commun au tableau.

Objectif : identifi er les différents types de déterminants. 2 Travail individuel écrit (10 min.). Ne pas demander de désigner nommément le type auquel appartient chaque déterminant (noter la présence d’un déterminant exclamatif dans la dernière phrase).3 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté de souligner d’abord les groupes nominaux et de se limiter à quatre phrases. Cor-rection collective au tableau ; faire justifi er les choix.6 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves à se reporter au tableau de la leçon. Différenciation : proposer aux plus lents de se limiter à quatre phrases.

Objectif : accorder le déterminant avec le groupe nominal auquel il appartient. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Insister sur la consi-gne (il ne s’agit pas d’écrire des phrases, mais des groupes

nominaux). Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de se limiter aux cinq premiers noms.5 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Demander d’écrire tous les groupes nominaux possibles en remplaçant les (vaches) par les déterminants proposés (trois vaches, ces va-ches, des vaches…).Vérifi er toutes les ardoises avant la correc-tion collective. Faire ensuite justifi er les choix.7 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : proposer aux plus lents de ne recopier que les groupes nomi-naux complétés pour les trois dernières phrases. Correction collective au tableau.8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : au préalable, avec les élèves les plus en diffi culté, revoir le tableau sur les déterminants démonstratifs et identifi er le genre et le nombre de chaque groupe nominal.9 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser, après la lecturede la consigne, qu’il faut employer le nom en rouge tel qu’il estécrit (ce sont donc les déterminants qui vont devoir être mo-difi és). Différenciation : proposer aux plus lents de ne reco-pier que les groupes nominaux modifi és (Il faut repeindre les volets → la porte).10 Travail individuel écrit (12 min.). Lors de la correc-tion, identifi er toutes les réponses possibles.11 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :avec les élèves les plus en diffi culté, revoir le tableau sur les déterminants démonstratifs et identifi er le genre et le nom-bre de chaque groupe nominal avant de passer à la phase d’écriture.12 Travail individuel écrit (12 min.). Correction collec-tive : faire justifi er les choix.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : valider la connaissance des différents types de déterminants.

Travail individuel écrit. Différenciation : demander aux élè-ves les plus lents de s’arrêter à la ligne 22. Mise en commun : tracer les colonnes correspondant à chaque type de détermi-nant au tableau ; les faire compléter successivement par des élèves, en leur demandant de justifi er leurs choix.

J�écris (30 min.)

Objectif : utiliser les différents types de déterminants en production d’écrits.

Commencer par un échange oral sur les activités préférées avec des amis afi n de faciliter le démarrage de l’écriture. Dif-férenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise d’inclure un déterminant possessif d’apparence masculin (mon, ton,son) devant un nom féminin dans leur texte.

Évaluation : exercice 7, p. 72.Prolongement : copier tous les déterminants de la leçon (tableau Je retiens) sur des étiquettes. Tirer au hasard 2, 3 ou 4 étiquettes (selon le degré de diffi culté voulu). Les élèves doivent rédiger une phrase comportant les détermi-nants tirés, correctement accordés.

Le roman policierThème 4 : Le roman policier à suspense

Le complément du nomGrammaire

Étude de la langue :pages 60-61 du manuel

Objectifs : Savoir identifi er et manipuler les compléments du nom.Prérequis : Savoir identifi er un groupe nominal ; reconnaître les prépositions.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : reconnaître les groupes nominaux contenant un complément du nom.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Il s’agit ici d’identifi er les constituants de ces groupes nominaux articu-lés autour de deux noms : casquette, visière – bandoulière, toile.u Question 2 : recherche individuelle sur l’ardoise ; faire remarquer que le nom-noyau ne peut pas être supprimé.u Question 3 : le second nom complète le premier en appor-tant une précision sur sa taille.u Question 4 : recherche individuelle sur l’ardoise ; relever les erreurs commises.u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral : le second nom apporte une précision sur le premier.u Question 6 : renvoyer à la leçon « Les classes de mots »,p. 30, puis mise en commun (rappel des prépositions les plus souvent rencontrées : à, de, par, pour, en, avec, sans).

Prolongement : remplacer les compléments des noms en gras par d’autres compléments du nom.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point de la règle à voix haute. Dans les exemples, repérer les différents constituants : nom-noyau, préposition, nom complément du nom. Faire lire le second point, en précisant qu’il est ici question du complément du nom. Lire la rubrique Attention !, en faisant remarquer qu’un tiret relie le prénom au nom dans les noms formés à partir de personnages célèbres, pour les noms de rues (par exemple, l’avenue Jean-Moulin).

Je m�exerceObjectif : identifi er les groupes nominaux avec complé-ment du nom.

1 Travail individuel sur le cahier de brouillon (10 min.). Mise en commun au tableau. Justifi er les choix ; insister sur ladistinction entre complément du nom et adjectif qualifi catif.

Objectif : repérer les compléments du nom avec et sans pré-position. 2 Travail individuel écrit (10 min.). Relire au préalable la partie consacrée aux prépositions. Différenciation : deman-der aux élèves les plus en diffi culté de classer six groupes nominaux.

Objectif : distinguer le nom-noyau du nom complément du nom. 3 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté de se limiter à quatre phrases. Correction collective ; faire justifi er les choix.4 Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler que le nom-noyau ne peut pas être supprimé. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de ne copier que les quatre premières phrases. Remarquer pour la phrase 4 un double complément du nom (une chambre avec vue sur la mer).

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Objectif : relier le complément du nom au nom-noyau par la préposition qui convient. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : pro-poser aux plus lents de se limiter à cinq groupes nominaux.7 Travail individuel écrit (12 min.). Correction collec-tive : n’écrire que les groupes nominaux avec les prépositions.

Objectif : compléter un nom avec un complément du nom. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus à l’aise de ne pas employer plus detrois fois les prépositions à et de dans leurs groupes nominaux.8 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collective.12 Travail individuel écrit (12 min.). Correction indivi-duelle sur les cahiers.

Objectif : substituer un complément du nom à un adjectif qualifi catif. 9 Travail individuel écrit (12 min.). Identifi er au préa-lable la nature des constituants du groupe nominal. Indiquer que l’adjectif est remplacé par un nom de la même famille. Différenciation : proposer aux plus lents de ne traiter que les trois premiers groupes nominaux.

Objectif : transformer une phrase verbale en groupe nomi-nal avec complément du nom. 10 Travail individuel écrit (12 min.). Les élèves rencontre-ront peut-être des diffi cultés pour trouver un nom de la mêmefamille que le verbe. Traiter cette partie à l’oral avant le pas-sage à l’écrit.

Objectif : utiliser le complément du nom pour enrichir un nom dans une production d’écrits. 11 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :demander aux élèves les plus en diffi culté de produiretrois phrases, à partir des listes de leur choix.

Je repère dans le texte (20 min.)

Objectif : valider la reconnaissance des compléments du nom.

Travail individuel écrit. Différenciation : demander aux élè-ves les plus lents de s’arrêter à la ligne 8. Mise en commun : relever au tableau les groupes nominaux contenant un com-plément du nom. Traiter les erreurs éventuelles.

J�écris (25 min.)

Objectif : apporter une précision sur un nom en utilisant un complément du nom.

Relire collectivement le texte p. 60. Relever oralement les grou-pes nominaux concernés. Différenciation : proposer aux élèvesles plus lents de ne recopier le texte qu’à partir de la ligne 3.

Évaluation : exercice 8, p. 72.Prolongement : jeu à 2 : copier le maximum de prépositions sur des étiquettes. Chacun à son tour en tire une au hasardet doit composer une phrase contenant un groupe nominal avecun complément du nom introduit par la préposition tirée.

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Le roman policierThème 4 : Le roman policier à suspense

Le futur simpleConjugaison

Étude de la langue :pages 62-63 du manuel

Objectif : Savoir conjuguer au futur simple de l’indicatif.Prérequis : Savoir identifi er un verbe conjugué dans une phrase ; repérer les formes verbales au futur.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectif : reconnaître la forme verbale du futur simple.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par des élèves.

u Questions 1 et 2 : recherche individuelle sur l’ardoise, puis mise en commun (infi nitifs : reconnaître, parler).

u Questions 3 et 4 : recherche individuelle sur l’ardoise, puis mise en commun : parler (1er groupe) et attendre (3e groupe), conjugués à la 2e personne du singulier.

u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. Observer que la terminaison est semblable malgré la différence de groupe de ces deux verbes : -ras. Constater que, dans leur conju-gaison au futur simple, l’infi nitif apparaît en entier pour le verbe du 1er groupe (parleras) et partiellement pour le verbe du 3e groupe (attendras).

Prolongement : relever un autre verbe conjugué au futur simple dans le texte : dirai, ligne 6 (attention à bien repérer le conditionnel dans la ligne 2 : je ne pourrais pas).

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point à voix haute. Attirer l’attention sur la ressemblance de ces terminaisons avec le verbe avoir au présent (pour faciliter la mémorisation). Faire lire le deuxiè-me point par un autre élève, puis écrire au tableau les verbes parler et grandir à toutes les personnes du futur simple en mettant les terminaisons en évidence. Lire le troisième point, en conjuguant rapidement les verbes rencontrés à toutes les personnes du futur. Conjuguer le verbe dire au tableau. Faire lire le dernier point à voix haute. Inviter 2 élèves à conjuguer les verbes être et avoir oralement.

Je m�exerceObjectif : repérer les formes verbales du futur simple.

1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Mise en com-mun orale.2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire justifi er les choix lors de la correction. S’assurer que tous les élèves maîtrisent la distinction des temps employés (passé, présent, futur).

Objectif : associer la forme verbale du futur simple au pro-nom de conjugaison correspondant. 3 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté de souligner d’abord les terminaisons des verbes et de se limiter à quatre phrases. Correction collective au tableau ; faire justifi er les choix.4 Travail individuel écrit (12 min.). Complémentaire de l’exercice 3 pour la maîtrise de l’accord entre le sujet et le verbe au futur.5 Travail individuel écrit (12 min.). Lire d’abord la consigne collectivement. Proposer aux élèves de recopier les phrases dans l’ordre de leur choix. Différenciation : deman-der aux élèves les plus en diffi culté de ne recopier que les phrases correspondant aux cinq premiers verbes donnés.

Objectif : conjuguer un verbe au futur simple aux person-nes demandées. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Ne recopier que les formes verbales. Différenciation : proposer aux plus lents de ne traiter que les quatre premières phrases.7 Travail individuel écrit (12 min.). Inviter les élèves à se reporter aux tableaux de conjugaison en début et fi n de manuel. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de recopier les cinq premières phrases.9 Travail individuel écrit (12 min.). Inviter les élèves à se reporter aux tableaux de conjugaison en début et fi n de manuel. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de recopier les cinq premières phrases.11 Travail individuel écrit (12 min.). Préciser que le changement de sujet peut entraîner d’autres modifi cations dans la phrase. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de ne transformer que les trois premières phrases avec les sujets donnés.

Objectif : identifi er le radical d’un verbe irrégulier au futur simple. 8 Travail individuel écrit (12 min.). Inviter les élèves à se reporter aux tableaux de conjugaison en début et fi n de manuel. Différenciation : demander aux élèves les plus à l’aise de réécrire ces verbes au futur aux 1re personne du singulier et 3e personne du pluriel.

Objectif : conjuguer les verbes irréguliers au futur simple. 10 Travail individuel écrit (12 min.). Se reporter aux tableaux de conjugaison en début et fi n de manuel. Différen-ciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de reco-pier les phrases en les mettant directement au futur.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : valider la maîtrise du repérage et de la conjugai-son d’un verbe au futur simple.

Travail individuel écrit. Le verbe demandé est pourront,l. 26 ; pouvoir ; 3e groupe. Éventuellement renvoyer aux ta-bleaux de conjugaison en début et fi n de manuel.

J�écris (30 min.)

Objectif : utiliser des formes verbales au futur simple en production d’écrits.

Commencer par un échange oral sur les activités effectuées par les élèves après l’école. Relever d’éventuelles confusions avec le futur proche (Je vais goûter). Différenciation : propo-ser aux élèves les plus à l’aise d’inclure au moins un verbe de chacun des trois groupes dans leur texte.

Évaluation : exercices 11 et 12, p. 72.Prolongement : constituer une « banque de verbes » en écri-vant sur des étiquettes les infi nitifs des verbes conjugués dans les tableaux de début et de fi n de manuel ; y ajouter éventuellement ceux rencontrés au cours des exercices. Fai-re tirer un verbe au hasard et conjuguer au futur simple.

Le roman policierThème 4 : Le roman policier à suspense

Le pluriel des noms en -au, -eau et -euOrthographe

Étude de la langue :pages 64-65 du manuel

Objectif : Savoir écrire les noms en -au, -eau et -eu au pluriel.Prérequis : Identifi er le singulier et le pluriel des noms.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectif : repérer et observer les terminaisons au singulier et au pluriel des noms en -au, -eau et -eu.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par des élèves.u Question 1 : faire relever les noms sur l’ardoise en deman-dant aux élèves de noter S à côté du nom s’il est au singulier ou Pl s’il est au pluriel. Mise en commun.u Question 2 : faire entourer les terminaisons au pluriel sur l’ardoise. Constater que, s’il y a une règle pour l’écriture des noms en [ø] au pluriel, elle comporte des exceptions.u Question 3 : faire relever les noms au singulier demandés sur l’ardoise et faire entourer les terminaisons en -eau.u Question 4 : faire relever les noms au pluriel demandés sur l’ardoise et faire entourer les terminaisons en -eaux. Comparer avec les noms au singulier.

Prolongement : réécrire sur l’ardoise les noms en [o] et [ø] du texte en changeant leur nombre.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point à voix haute. Faire lire le deuxième point par un autre élève. Lire le troisième point, puis faire reformuler par 1 ou 2 élèves les règles énoncées et les excep-tions. Lire la rubrique Attention !, en faisant remarquer que les noms concernés (boiteux, malheureux) sont formés à partir d’adjectifs qualifi catifs.

Je m�exerceObjectif : identifi er les noms terminés par [o] et [ø] au pluriel.

1 Travail individuel sur l’ardoise (6 min.). Mise en com-mun orale. S’assurer que tous les élèves parviennent à iden-tifi er les pluriels.2 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser au préalable qu’il peut y avoir plusieurs réponses possibles pour un même nom. Faire justifi er les choix lors de la correction.

Objectif : identifi er les noms en [o] et [ø] qui répondent à larègle générale et aux exceptions dans la formation du pluriel. 3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les huit premiers mots. Correction collective : faire énoncer les règles et exceptions.4 Travail individuel écrit (10 min.). Tous ces noms répon-dent à la règle générale de formation du pluriel en -x : il ne devrait donc pas y avoir de diffi culté.

Objectif : retrouver le singulier d’un nom en [o] et [ø] écrit au pluriel. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Remarquer au préa-lable que les noms en [o] proposés ne sont pas tous terminés par -au ou -eau. Différenciation : demander aux élèves les plus lents d’écrire directement le singulier de ces noms.6 Travail individuel écrit (10 min.). Prendre le premier groupe nominal comme exemple à l’oral avant de passer à l’écrit. Différenciation : proposer aux plus lents de ne traiter que les quatre premiers groupes nominaux.

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8 Travail individuel écrit (10 min.). Insister sur les mots travaux → travail et végétaux → végétal qui peuvent présenter quelques diffi cultés.

Objectif : distinguer le singulier du pluriel des noms en [o].

7 Travail individuel écrit (12 min.). Attirer l’attention sur le genre et le nombre du nom avant de choisir le déter-minant. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de ne recopier que les quatre premières phrases.

Objectif : écrire au singulier et au pluriel des noms en [o] et [ø]. 9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de ne recopier que quatre phrases.10 Travail individuel écrit (10 min.). Traiter collective-ment le premier mot, assez diffi cile à trouver (maquer/eaux). Signaler que des terminaisons peuvent ne correspondre à aucun mot (-aus), d’autres à plusieurs mots (-aux).11 Travail individuel écrit (10 min.). Lire collective-ment les trois premiers mots. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de copier les huit premiers mots.12 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il s’agit de réécrire tous les groupes nominaux au pluriel. Dif-férenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de ne traiter que trois phrases.13 Travail individuel écrit (15 min.). Reproduire la grille au tableau en aidant les élèves à prendre des repères pour la recopier. Différenciation : débloquer individuelle-ment des élèves en diffi culté en leur communiquant une ou deux indications.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : valider la reconnaissance des noms en [o] termi-nés par -eaux au pluriel.

Travail individuel sur l’ardoise. Mise en commun : accepter les mots eau (l. 7 et 11) et morceaux (l. 8).

J�écris (30 min.)

Objectif : employer au pluriel des noms terminés par -eu, -au et -eau dans une production d’écrits.

Commencer par un court échange afi n de faire émerger quel-ques idées pour faciliter la passage à l’écrit. Préciser que leur texte devra compter trois ou quatre lignes. Différenciation :proposer aux élèves les plus à l’aise d’inclure au moins un nom en [o] qui ne se termine pas par -aux ou -eaux au pluriel (voir exercice n° 10).

Évaluation : exercices 15 et 16, p. 73.Prolongement : relever tous les noms au singulier terminés par [o] et [ø], contenus dans les deux pages de cette leçon. Faire une dictée d’une dizaine de ces mots, au pluriel, tirés au hasard. Les inclure dans une phrase, lue deux fois avant d’isoler le mot au pluriel : Les moineaux picorent devant ma fenêtre. Écrivez le mot moineaux. Réaliser par la suite deux ou trois séances de dictée.

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Le roman policierThème 4 : Le roman policier à suspense

L’accord dans le groupe nominalOrthographe

Étude de la langue :pages 66-67 du manuel

Objectif : Savoir accorder les mots qui composent le groupe nominal.Prérequis : Savoir identifi er un groupe nominal dans une phrase. Connaître les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : observer les accords entre les constituants d’un groupe nominal.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves. Explication des termes incompris.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral ; aboutir à la désignation de « groupe nominal ».u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral ; si des diffi -cultés demeurent, se reporter à la leçon « Les classes de mots »,p. 30. Ici, les groupes nominaux sont composés d’un nom-noyau ou d’un nom propre, d’un déterminant et d’adjectifs qualifi catifs.u Question 3 : faire relever les groupes nominaux sur l’ar-doise. Entourer le nom-noyau. À l’oral, déterminer le genre et le nombre.u Questions 4 et 5 : faire souligner d’un trait les détermi-nants et de deux traits les adjectifs sur l’ardoise.u Question 6 : individuellement sur l’ardoise ; réponses pos-sibles : une chapelle, une partie, Francine (nom propre), ma belle (formé à partir d’un adjectif), la langue, une idée, de langue (de est ici un déterminant), la jeune fi lle.

Prolongement : partager la classe en deux groupes ; de-mander à une partie de relever tous les groupes nominaux masculins et à l’autre tous les groupes nominaux féminins du texte (recherche individuelle).

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point de la règle à voix haute. Demander de citer un ou deux exemples du texte. Faire lire le deuxième point par un autre élève. Relever, pour chaque exemple don-né, les marques d’accord en genre et en nombre. Faire lire le troisième point. Attirer l’attention sur le nombre (singulier) des deux noms-noyaux et sur celui de l’adjectif (pluriel). Fai-re lire le quatrième point. Relire ensuite la même phrase en substituant les canards par les oies. Constater les différences, puis relire la règle.

Je m�exerceObjectif : identifi er le genre et le nombre d’un groupe nominal.

1 Travail individuel écrit (10 min.). La distinction porte uniquement sur le genre. Différenciation : proposer aux plus lents de se limiter à quatre phrases.2 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : pro-poser aux élèves les plus en diffi culté de classer les six pre-miers groupes nominaux. Correction collective au tableau ; faire justifi er les propositions.

Objectif : changer le genre ou le nombre d’un groupe nominal. 5 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Différen-ciation : proposer aux plus lents de se limiter à quatre grou-pes nominaux. Vérifi er toutes les ardoises avant la correction collective pour évaluer les réussites et les diffi cultés. Faire ensuite justifi er les choix.6 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Différencia-tion : proposer aux plus lents de se limiter à quatre groupes

nominaux. Vérifi er toutes les ardoises avant la correction collective pour évaluer les réussites et les diffi cultés. Faire ensuite justifi er les choix.

Objectif : accorder en genre et en nombre les constituants du groupe nominal entre eux. 3 Travail individuel écrit (12 min.). Préciser qu’il peut y avoir plusieurs réponses possibles. Différenciation : deman-der aux élèves les plus à l’aise de réécrire les groupes nomi-naux reconstitués. Correction collective au tableau.4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté de se limiter à quatre groupes nominaux. Correction collective au tableau. Faire justifi er les réponses.7 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : proposer aux plus lents de ne recopier que quatre phrases. Correction collective au tableau.8 Travail individuel écrit (12 min.). Au préalable, rappe-ler les règles d’accord à l’intérieur du groupe nominal pour trouver un nom qui convienne. Différenciation : proposer aux plus lents de ne recopier que quatre phrases.9 Travail individuel écrit (15 min.). Faire souligner les adjectifs introduits. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté d’arrêter la copie après … les suivre partout.10 Travail individuel écrit (12 min.). Demander de recopier directement les phrases correctes. Correction col-lective : n’écrire au tableau que les groupes nominaux qui conviennent.11 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :proposer aux élèves les plus en diffi culté d’arrêter la copie après … pleine de grâce.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectifs : repérer les groupes nominaux dans un texte ; savoir en déterminer le genre et le nombre.

Travail individuel sur l’ardoise. Faire lire au préalable la partie du texte concerné à voix haute par plusieurs élèves. GN féminins répondant à la consigne : une énorme tartine, une pensée unique, une banquette moelleuse ; GN masculins : au premier étage, son feuilleton télévisé, l’écran coloré.

J�écris (25 min.)

Objectifs : compléter un nom en ajoutant des adjectifs qua-lifi catifs ; savoir effectuer les accords nécessaires.

Lire la phrase concernée collectivement à l’oral avant de pas-ser à la phase écrite. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne compléter que quatre noms de leur choix. Mise en commun orale, avec copie au tableau de quelques propositions signifi catives permettant d’insister sur les accords.

Évaluation : exercice 17, p. 73.Prolongement : dans le texte p. 66, relever 3 GN dont le nom-noyau est un nom propre, 5 GN au masculin singulier, 3 au masculin pluriel, 5 au féminin singulier et 2 au fémi-nin pluriel.

Le roman policierThème 4 : Le roman policier à suspense

Des mots pour exprimer des actionsVocabulaire

Étude de la langue :pages 68-69 du manuel

Objectif : Savoir exprimer des actions avec précision.Prérequis : Identifi er les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectif : repérer les mots et expressions qui déterminent des actions.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par l’enseignant.

u Question 1 : recherche individuelle sur l’ardoise, puis mise en commun orale.

u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral : provoquer des échanges sur la distinction qu’apporte chacun de ces deux verbes. Insister sur la précision qu’apporte se faufi la.

u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral : provoquer des échanges sur le sens apporté par chacun de ces deux groupes nominaux. Faire le lien avec les verbes d’action cor-respondants (courir, arriver).

u Question 4 : lecture individuelle silencieuse, puis mise en commun. Échanger sur les précisions apportées par l’adverbe désespérément et par l’expression avec lenteur.

Prolongement : sur l’ardoise, remplacer les verbes des phra-ses suivantes par d’autres verbes d’action : Le tueur avança avec lenteur dans la pièce. Il déplaça des meubles, ouvrit les portesdes placards, regarda sous la table. Mise en commun orale.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point par un élève ; demander ensuite de relever dans le texte un verbe, un groupe nominal et une expression décrivant une action. Faire lire le deuxième point par un autre élève ; faire ensuite trouver différentes manières d’exprimer l’action de sortir d’un lieu : se retirer, se sauver, s’enfuir, s’en aller, partir, s’absenter, prendre congé, partir sur la pointe des pieds, s’éclipser, déguerpir, prendre la porte, etc. Faire lire le troisième point par un élève ; trouver des mots ou ex-pressions équivalents.

Je m�exerceObjectif : identifi er les mots et expressions qui désignent une action.

1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Réponse dans un temps limité puis mise en commun au tableau. Différen-ciation : demander aux plus lents de classer les dix premiers groupes de mots.2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté de ne recopier que les quatre premières phrases.

Objectif : exprimer une action par un verbe ou par un nom.

5 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de ne recopier que la première liste (suffi xes en -ment, -ation, -age). Les suffi xes de la seconde liste sont plus diversifi és (un déguisement, une déclaration, le vol, un siffl ement ou un siffl et, la conduite).6 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves à utiliser un dictionnaire. Différenciation : proposer aux plus lents de se limiter à cinq phrases.

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Objectif : exprimer des actions avec précision.

3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de se limiter auxcinq premières phrases. Correction collective à l’oral. Insis-ter sur la précision apportée au sens du verbe par l’adverbe ou l’expression qui l’accompagne.4 Travail individuel écrit (10 min.). Insister sur la consi-gne. Inviter les élèves à utiliser un dictionnaire. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : proposer aux plus lents de ne recopier que les quatre premiè-res phrases. Correction collective au tableau.8 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves à utiliser un dictionnaire. Différenciation : demander aux élè-ves les plus en diffi culté de se limiter aux quatre premières phrases. S’appuyer sur la défi nition des mots substitués lors de la correction.9 Travail individuel écrit (12 min.). Lire la consigne collectivement ; s’assurer qu’elle est comprise par tous. Dif-férenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de se limiter aux quatre premières phrases.10 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de se limiter auxquatre dernières phrases.11 Travail individuel écrit (15 min.). Inviter les élèves à utiliser un dictionnaire. Différenciation : demander à ceux qui rencontrent des diffi cultés d’expliquer trois expressions de leur choix.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : valider la reconnaissance des verbes d’action de sens proche.

Travail individuel sur l’ardoise. Différenciation : demander aux élèves les plus lents de s’arrêter à la ligne 27. Mise en commun : énoncer le verbe relevé et la ligne où il se trouve : se relaient (l. 1) – sort (l. 2) – vient (l. 3) – surgit (l. 4) – accourt (l. 8) – aller et venir (l. 18) – sort (l. 19) – rentre (l. 19) – est allée (l. 22) – revient (l. 22) – suis passée (l. 24) – s’en aller (l. 27) – se lève (l. 34) – est partie (l. 35) – retourne (l. 40).

J�écris (30 min.)

Objectif : réinvestir, en production d’écrits, les connaissan-ces acquises sur les termes exprimant une action.

Relire le texte p. 68. S’interroger collectivement sur les sui-tes possibles de ce récit avant de passer à la rédaction in-dividuelle. Différenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise d’inclure dans leur écrit 1 adverbe, 1 groupe nominal et1 expression en plus des 5 verbes demandés.

Évaluation : exercice 22, p. 73.Prolongement : proposer une phrase simple comprenant un verbe d’action, par exemple : Laura court devant la maison.Rechercher des expansions permettant de préciser l’action (avec des groupes nominaux, des adverbes, des expres-sions…) ou remplacer le verbe par un autre de sens appro-chant plus précis. Mise en commun des phrases trouvées.

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Le roman policier

Situer l’action d’un récitClés de lecture

Étude de la langue :page 70 du manuel

Objectif : Identifi er les indicateurs de lieu et repérer les déplacements des personnages.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étu-de du texte Touchez pas au roquefort ! (pp. 182-183, rubrique J’écris). Elle devra idéalement être menée avant l’Atelier d’écriture de la page 187 (« Écrire le début d’une enquête po-licière animalière ») pour que les élèves puissent situer l’ac-tion de leur récit.

Je cherche (20 min.)

u Questions 1 et 2 : le travail de lecture est mené à partir d’un premier extrait d’enquête policière, Pomme a des pépins, de Béatrice Rouer. Faire d’abord lire le texte silencieuse-ment puis demander aux élèves de nommer le personnage et d’expliquer l’action : Claire est à la recherche de son amie Pomme et parcourt les différentes pièces d’un château pour la retrouver.u Questions 3 et 4 : il s’agit ici d’observer de quelle façon s’y prend l’auteur pour situer l’action du récit. Demander d’abord aux élèves de noter les noms de lieu sur leur cahier. Puis effectuer une relecture du texte en procédant phrase par phrase. Phrase 2 : le château ; phrase 3 : le rez-de-chaussée ; phrase 4 : la cuisine ; phrase 6 : l’escalier de marbre blanc et l’étage ; phrase 7 : les chambres meublées ; phrase 9 : la tour et le grenier.Faire remarquer que ce sont les noms de lieux qui font pro-gresser l’action de phrase en phrase. Puis rechercher de quellefaçon est indiqué le lien entre ces différents lieux.Commencer par repérer les deux groupes soulignés. Deman-der aux élèves quels mots les composent (un verbe conjugué et un verbe à l’infi nitif) et quel est le sujet de ces groupes ver-baux (Claire). Faire expliquer le rôle de ces groupes verbaux. Les verbes conjugués indiquent la chronologie des actions :commencer puis décider de ; les verbes à l’infi nitif indiquent une action : visiter, monter.Puis observer les autres verbes en gras dans le texte. Les co-pier sur le cahier et demander aux élèves de rechercher le sujet de chacun d’eux. Faire distinguer ces verbes de ceux des groupes soulignés. Remarquer qu’ils n’indiquent pas ici des actions et que leurs sujets sont des noms de lieux.

Prolongement : faire lire aux élèves d’autres textes où le personnage traverse différents lieux et leur faire repérer le type de verbes utilisés.

Je réfléchis (20 min.)

Il s’agit ici de vérifi er que les élèves ont compris que l’action était située dans un récit par l’utilisation de noms de lieux et des verbes dont le sujet est soit un lieu, soit un personnage qui se déplace.u Questions 1 et 2 : laisser les élèves lire le texte silencieu-sement puis leur demander quels sont les personnages qui interviennent dans ce nouvel extrait de roman policier (Théo et un homme). Faire copier aux élèves sur leur cahier le lieu où se situe l’action et les différentes pièces décrites. Procéder ensuite à une correction collective en les notant au tableau dans l’ordre.– Lieu de l’action : un manoir.– Pièces décrites : le hall d’entrée, la cuisine, le salon, la cave, le palier de l’étage.u Question 3 : rappeler d’abord aux élèves que, pour établir le lien entre différents lieux, on utilise soit des verbes dont le

sujet est un lieu, soit des verbes qui indiquent le déplacement d’un personnage. Les faire relever et classer en 2 colonnes.

Verbes indiquantun déplacement

Verbes dont le sujetest un nom de lieu

Théo arrive. l’escalier qui monte à l’étageIl pénètre. le couloir qui mène à la cuisineIl monte vite et se retrouve. la porte qui descend à la caveUn homme apparaît.

Les élèves auront peut-être remarqué que d’autres mots per-mettent de situer l’action. Si ce n’est pas le cas, leur deman-der de dessiner un plan fi gurant le hall où se trouve Théo et de situer l’escalier, le couloir qui mène à la cuisine et au salon, et la porte qui descend à la cave. Demander à un élève de réaliser son plan au tableau et vérifi er son exactitude grâce au texte (l’escalier se trouve au fond du hall ; le couloir à droite de Théo ; la porte à côté du couloir). Nommer ces mots : ce sont des indicateurs de lieu ; puis en faire rechercher d’autres dans le texte : devant, juste à côté, sur sa droite…

Prolongement : faire dessiner l’ensemble du trajet de Théo dans le manoir.

Je m�exerce (30 min.)

L’exercice proposé présente la suite du texte sans les noms des différents lieux dans lesquels se rend Théo. La diffi culté réside ici dans le fait que les actions du personnage et les noms des lieux s’inscrivent dans une logique de progression qu’il convient de respecter. Le texte ne peut donc être com-plété de façon aléatoire. Préparer l’exercice en faisant relire aux élèves le texte de la rubrique Je réfl échis à haute voix, puis lire la liste des lieux traversés et le texte comportant des lacunes. Procéder à deux ou trois lectures et demander aux élèves de se représenter mentalement la progression de l’action. Puis leur demander de recopier le texte en ajoutant les noms de lieux.

Réécriture du texte :Théo sursaute et croise le regard froid du tueur. Paniqué, il redes-cend l’escalier en vitesse et se précipite vers la porte d’entrée. Mais quelqu’un l’a fermée à clé ! Il fait volte-face et se dirige rapi-dement vers la porte de la cave, mais il réalise juste à temps que, s’il y descend, il sera à la merci du tueur. Il reprend alors à droite le couloir qui mène à la cuisine et au salon.

J�ai compris (15 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Rappeler également l’importance des verbes dont le sujet est un nom de lieu. Vérifi er la com-préhension : rechercher les noms de lieux communs aux deux premiers textes de la page, puis faire indiquer les verbes de déplacement utilisés dans le texte de l’exercice.

Prolongements :• Faire rechercher et recopier les noms de lieux dans l’ex-

trait de Touchez pas au roquefort !, pp. 182-183.• Faire rechercher et recopier les verbes de déplacement

dans l’extrait de Touchez pas au roquefort !, pp. 182-183.

Le roman policier

Décrire un personnage à l’aide de substitutsClés de lecture

Étude de la langue :page 71 du manuel

Objectifs : Utiliser des substituts pour caractériser un personnage. Comprendre le rôle des substituts dans un roman policier.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude du texte La Villa d’en face (Je repère), pp. 188-189. Elle devra idéalement être menée avant l’Atelier de lecture de la page 196 et l’Atelier d’écriture de la page 197 (« Écrire un récit po-licier à suspense ») pour que les élèves puissent caractériser l’enquêteur et les suspects de leur récit policier.

Je cherche (20 min.)

u Question 1 : faire d’abord lire l’intégralité du texte par un seul élève, puis demander à la classe combien d’élèves se-raient nécessaires pour lire le texte en distribuant les rôles. Rappeler qu’il y a un narrateur qui raconte l’histoire auquel viennent s’ajouter les personnages qui parlent.u Questions 2 et 3 : pour vérifi er les propositions des élèves, leur demander de nommer les personnages et les noter au tableau (Christophe et Céline).Un troisième personnage du texte n’est pas désigné par un nom ou un prénom dans le texte : il s’agit de l’homme du Tacot.Demander aux élèves de recopier le texte sur leur cahier puis d’entourer les pronoms qui le désignent.Si les élèves ont entouré le pronom lui à la ligne 4, leur de-mander d’expliquer à quel personnage il renvoie.Puis, après avoir rappeler ce qu’est un substitut, faire souli-gner ceux qui désignent ce personnage (l. 1 : l’homme du Tacot ;l. 2 : Le client de l’auberge ; l. 5 : l’énigmatique client du Tacot ;l. 6 : bonhomme).u Question 4 : faire expliquer ce que signifi e le mot énigma-tique en le recherchant éventuellement dans un dictionnaire, puis demander aux élèves en quoi ce personnage est énigma-tique : on ne sait rien de lui ; il est recherché par Christophe et Céline sans que l’on sache pourquoi. Interroger les élèves sur le rôle des substituts dans cet extrait de récit à suspense : ils renforcent le mystère de ce personnage en ne le désignant pas directement.

Prolongement : reprendre le même travail avec « l’invité » du texte La Villa d’en face, pp. 188-189.

Je réfléchis (20 min.)

Il s’agit ici de vérifi er que les élèves ont compris qu’un per-sonnage est caractérisé par des substituts qui, dans un récit à suspense, le rendent énigmatique ou inquiétant.u Questions 1 et 2 : faire lire une première fois le texte à 3 élèves en distribuant les rôles. Demander ensuite aux élè-ves quel est le surnom du criminel évoqué dans l’extrait. Ce surnom se trouve dans la question initiale qui ouvre le texte. Faire remarquer la majuscule qui indique qu’il s’agit bien d’un surnom. Puis procéder à une ou deux autres relectures du texte par des groupes de 3 élèves en leur demandant de mettre en valeur les substituts qui désignent ce personnage.u Question 3 : faire copier sur les cahiers des élèves les subs-tituts qui désignent « Le Gros » : le plus grand criminel du pays, le plus gros, le plus grand, l’homme le plus maigre que j’aie jamais rencontré.S’interroger sur leur rôle : ils permettent de se représenter le personnage physiquement. Demander aux élèves d’expliquer

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comment le texte joue ici sur les différents sens des adjectifs :Le Gros est en fait très maigre mais c’est un gros, c’est-à-dire un grand criminel. Le même jeu est repris avec l’adjectif grand (faire distinguer un homme grand d’un grand homme). Ils permettent également de faire le portrait moral du person-nage : un grand criminel.Faire comparer ce personnage au personnage du texte pré-cédent en demandant quelle impression ils produisent sur le lecteur : tous deux paraissent à la fois énigmatiques et in-quiétants.

Prolongement : ajouter une ou deux phrases au texte en continuant d’utiliser des substituts qui décrivent le person-nage en le rendant inquiétant.

Je m�exerce (30 min.)

Préparer l’exercice en demandant aux élèves de rappeler l’en-semble des substituts utilisés pour caractériser les person-nages des deux premiers extraits de la page. Puis leur fairerepérer la désignation initiale du personnage qu’ils vont devoir caractériser : Une silhouette. Demander aux élèves de recopier le texte en le complétant avec différents substituts. Leur indiquer qu’il y a plusieurs possibilités et que leurs tex-tes pourront être différents.

Réécriture possible du texte :Une silhouette bougea dans l’obscurité. Tout à coup, l’ombremenaçante s’immobilisa. Pas de temps à perdre : je fonçai droit sur la forme du bandit qui se découpait dans le noir. Mais l’homme tenait une arme à la main ! Surpris, je fi s un écart et m’échappai. Mais je sentis dans mon dos le regard implacable de mon inquiétant poursuivant.Les élèves pourront avoir fait évidemment d’autres propo-sitions. Demander à plusieurs élèves de lire leur texte et vérifi er que les substituts qu’ils ont utilisés rendent bien le personnage évoqué inquiétant.

J�ai compris (10 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Rappeler ce qu’est un substitut (groupe de mots qui est mis à la place [qui se substitue à] d’un nom) et faire expliquer aux élèves ce que veut dire ca-ractériser (donner les caractéristiques d’un personnage pour que le lecteur puisse se le représenter [caractéristiques phy-siques] ou bien donner d’autres informations sur ce person-nage [portrait moral, activité]). Faire verbaliser l’importance de cette caractérisation dans les romans policiers notamment pour rendre des personnages énigmatiques ou inquiétants.

Prolongements :• Faire le portrait d’un criminel surnommé « Le Grand » en

s’aidant du deuxième texte de la page 71 : « Qui est “Le Grand”, questionnais-je. – Le Grand est …………………….. »

• Donner plusieurs extraits courts de récits à suspense com-portant la caractérisation d’un personnage inquiétant ou mystérieux et faire relever les substituts le désignant.

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La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

L’adjectif qualifi catifGrammaire

Étude de la langue :pages 74-75 du manuel

Objectifs : Identifi er les adjectifs qualifi catifs. Comprendre le rôle sémantique des adjectifs qualifi catifs et les utiliser pour enrichir un texte. Connaître leurs fonctions.Prérequis : Reconnaître les noms et les expansions du nom.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : mettre en lumière le rôle sémantique de l’adjectif qualifi catif et la place qu’il occupe par rapport au nom.

Ici, les adjectifs sont épithètes, mais on évoquera aussi la fonction attribut dans la rubrique Je retiens. Évoquer l’ac-cord des adjectifs qualifi catifs (« L’accord des adjectifs quali-fi catifs », p. 82 du manuel).Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : faire rappeler la notion d’expansion du nom. Réponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la question puis mise en commun. Écrire au tableau les noms soulignés et les adjectifs qui les qualifi ent. Traiter à l’oral la seconde partie de la question.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les élèves à dire que les adjectifs sont placés juste devant ou juste derrière le nom. Préciser qu’ils sont épithètes quand ils occu-pent ces places et écrire ce mot au tableau.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Demander ensuite à quoi servent les adjectifs.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Seconde partie de la question à traiter collecti-vement à l’oral. Continuer en proposant de remplacer jambon par jambons, puis par viandes.

Prolongements : • Demander de trouver, dans le texte, d’autres noms préci-

sés par des adjectifs. Amener les élèves à dire qu’ils sont épithètes. Faire expliquer la terminaison des adjectifs. Mettre les groupes nominaux qui sont au pluriel au sin-gulier (faux ne change pas au singulier) et inversement.

• Demander de trouver des adjectifs épithètes pour dinde et salade et de donner une réponse argumentée pour justifi er leur terminaison.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point. Expliquer qualifi catif en disant qu’un adjectif sert à préciser des qualités, des caractéristi-ques de personnes, d’objets ou d’idées. Après avoir lu les exemples, proposer un nom d’objet et le faire préciser tour à tour par des adjectifs différents pour montrer le rôle séman-tique de l’adjectif. Faire lire le deuxième point. Demander de dire des noms et les faire préciser par un ou plusieurs ad-jectifs. Insister sur le fait que l’adjectif attribut ne peut être supprimé car il apporte des informations essentielles. Évo-quer les verbes d’état et multiplier les exemples (« L’attribut du sujet », p. 104 du manuel). Faire lire le troisième point et multiplier les exemples.

Je m�exerceObjectif : automatiser la reconnaissance des adjectifs quelleque soit leur fonction.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Deux groupes nomi-naux contiennent deux adjectifs.2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : avant de commencer l’exercice, repérer avec les élèves les

plus en diffi culté les classes de mots représentées. Demander comment on distingue un adjectif d’un verbe et d’un nom.3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : propo-ser aux élèves les plus en diffi culté d’encadrer d’abord les noms.4 Travail individuel écrit (10 min.).5 Travail individuel écrit (10 min.). Le dernier groupe nominal contient deux adjectifs. Rappeler de respecter l’ac-cord pour les adjectifs féminins.

Objectif : systématiser le lien sémantique nom/adjectif. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de défi nir les ad-jectifs proposés et les aider pour embrasé. Les amener à être attentifs aux terminaisons des adjectifs.10 Travail individuel écrit (10 min.).

Objectifs : trouver l’adjectif dérivé d’un nom ou trouver des adjectifs équivalents à d’autres expansions du nom au ni-veau du sens ; respecter les accords nom/adjectif. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire lire l’exemple et demander à un élève de dire une phrase contenant l’adjec-tif spatial. Différenciation : traiter le premier point à l’oral avec les élèves les plus en diffi culté et leur faire formuler une phrase contenant l’adjectif. Demander aux élèves les plus ra-pides d’écrire une phrase pour chaque adjectif trouvé.8 et 9 Travail individuel écrit (10 min.). Les élè-ves peuvent s’aider d’un dictionnaire.

Objectif : utiliser des adjectifs pour enrichir un texte. 11 Travail individuel écrit (10-15 min.). Préciser qu’on doit éviter d’utiliser deux fois le même adjectif. Faire lire quelques textes pour montrer les différentes nuances et pré-cisions apportées par les adjectifs.

Je repère dans le texte (10-15 min.)

Objectif : identifi er des adjectifs qualifi catifs dans le contexte dense d’un texte.

Travail individuel écrit (10-15 min.).

J�écris (40 min.)

Objectif : utiliser des adjectifs pour enrichir un texte.

À l’oral, continuer avec les élèves la liste de mots se rappor-tant à la mer ou aux paysages et reliefs environnants. Les laisser produire leur écrit. Lors de la correction, faire rem-placer les adjectifs qui sont répétés plusieurs fois par des sy-nonymes. Les encourager à être le plus précis possible. Leur proposer de s’aider d’un dictionnaire. Dans un second temps, faire vérifi er les accords nom/adjectif.

Évaluation : exercices 1 et 2, p. 102.Prolongement : construire des devinettes composées es-sentiellement d’adjectifs. Penser à un objet, une personne, un animal, une plante. Défi nir le mot choisi par quelques adjectifs et proposer la devinette à un(e) camarade (« Rayé, féroce, carnivore. Qui suis-je ? » : le tigre).

La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

L’imparfaitConjugaison

Étude de la langue :pages 76-77 du manuel

Objectifs : Identifi er et conjuguer les verbes à l’imparfait de l’indicatif. Placer correctement les terminaisons des verbesen -yer, -ier, -iller, -gner. Savoir placer l’élément -ss- pour les verbes du 2e groupe.Prérequis : Connaître les notions de personnes, radical et terminaison, verbe et infi nitif.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : savoir que l’imparfait est un temps du passé ; observer les régularités de sa morphologie ; repérer ses ter-minaisons.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.

u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Les élèves ont étudié l’imparfait en CE2 et sa-vent le reconnaître.

u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Écrire les verbes au tableau dans des colonnes que l’on pourra par la suite compléter (infi nitif et groupe, autres pronoms de conjugaison, sauf pour pleuvoir).

u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Écrire en haut de chaque colonne l’infi nitif et le groupe de chaque verbe.

u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Demander aux élèves d’expliquer la terminaison du verbe non souligné.

Prolongements : • Compléter chaque colonne (être, avoir, sembler, aller) avec

les autres pronoms de conjugaison pour se rendre compte des régularités de la morphologie de l’imparfait et com-mencer à mémoriser ses terminaisons.

• Repérer les verbes conjugués du texte en italique. Deman-der à quel groupe ils appartiennent, puis faire conjuguer raconter et descendre sur l’ardoise. Mise en commun.

Je retiens (20 min.)

Faire lire les deux premiers points. Préciser que l’imparfait est un temps très fréquent et évoquer ses valeurs. Faire re-marquer la récurrence du morphème -ai- pour quatre des personnes. Lire ensuite les trois autres points qui soulignent la particularité de certains verbes. Multiplier les exemples pour les verbes en -yer, -ier, -gner et -iller en demandant aux élèves de les conjuguer au présent puis à l’imparfait sur l’ar-doise. Insister sur les verbes du 2e groupe en multipliant les exemples (un verbe, une personne ; réponse rapide sur l’ar-doise). Même exercice pour les verbes du 3e groupe dont le radical est modifi é. Rappel de la conjugaison des auxiliaires être et avoir.

Je m�exerceObjectif : reconnaître des verbes conjugués à l’imparfait.

1 Travail individuel écrit (5 min.) suivi d’une correction collective immédiate, afi n de vérifi er les acquis et de faire reformuler les règles par les élèves (5 min.).

Objectif : automatiser la reconnaissance des marques de la personne et des terminaisons de l’imparfait (notamment pour les verbes du 2e groupe ou en -ier). 2 Travail individuel écrit (5 min.). Lors de la correction, amener les élèves à dire que les deux 1res personnes du singu-lier conviennent pour disais.

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3 Travail individuel écrit (5 min.). Différenciation : pro-poser aux élèves les plus rapides d’écrire des phrases avec les verbes qui n’ont pas été choisis. À l’oral, demander aux élèves les plus en diffi culté quels pronoms de conjugaison comman-dent les verbes non choisis.5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : demander une réponse argumentée aux élèves les plus en diffi culté au fur et à mesure de l’exercice pour qu’ils puissent corriger immédiatement leurs erreurs.

Objectif : savoir accorder le verbe avec son sujet. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Être ou aller seront acceptés dans les phrases 2 et 3.6 Travail individuel écrit (10 min.).7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : aider les élèves les plus en diffi culté pour Ton frère et toi.9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté d’écrire sur leur ardoise la liste des verbes dans l’ordre du texte, puis vérifi er avant qu’ils ne commencent l’exercice. Les aider pour Mon frère et moi.

Objectif : valider des connaissances générales (repérer un verbe conjugué et son infi nitif) et des connaissances concer-nant l’imparfait. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Traiter la première phrase à l’oral pour mettre en lumière les étapes qui amènent à la réponse.10 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 8, dans le contexte dense d’un texte. Différencia-tion : faire repérer aux élèves les plus en diffi culté les verbes conjugués puis leurs sujets. Attention à : ils nous proposent et cette expérience nous réjouit où le sujet n’est pas accolé au verbe. Être attentif à travaillons et réjouit.

Je repère dans le texte (10-15 min.)

Objectif : identifi er des verbes conjugués à l’imparfait et le groupe auquel ils appartiennent dans le contexte dense d’un texte.

Travail individuel écrit. Préciser qu’il faut trouver cinq ver-bes différents (il y a plusieurs formes pour être et avoir dans le texte). Différenciation : demander aux élèves les plus rapi-des de trouver également la personne de conjugaison.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des verbes conjugués à l’imparfait.

Les élèves ont déjà travaillé sur la description ou le portrait lors de précédentes productions d’écrits. On peut également proposer à ceux qui n’ont pas beaucoup d’idées de raconter une aventure particulière ou une anecdote qu’ils ont vécue quand ils étaient petits. Veiller à ce que les élèves varient les verbes pour éviter les répétitions des j’étais ou j’avais.

Évaluation : exercices 9 et 10, p. 102.Prolongement : utiliser la correction de l’exercice 9 comme préparation de dictée.

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La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

Le complément d’objet directGrammaire

Étude de la langue :pages 78-79 du manuel

Objectifs : Identifi er le C.O.D. et connaître sa nature. Savoir que c’est un complément essentiel du verbe.Prérequis : Connaître la notion de verbe et les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectifs : savoir trouver un C.O.D. et repérer sa relation avec le verbe ; identifi er la nature des C.O.D.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Copier les verbes, leur sujet et les groupes sou-lignés au tableau.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Les questions « Qu’attend Zéniben ? » ou « Qu’est-ce qu’elle attend ? » se-ront certainement proposées. Amener les élèves à formuler la question : « Zéniben attend quoi ? » Procéder de même avec tous les autres groupes de mots en vert.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Effacer les C.O.D. écrits au tableau. Faire constater que, si on supprime ces informations indispensables, on enlève ou on modifi e le sens de la phrase. Seconde partie de la question : faire consta-ter qu’en déplaçant les C.O.D., la phrase n’a pas de sens. Réé-crire les C.O.D. au tableau pour montrer qu’ils sont directe-ment reliés au verbe. Préciser qu’on appelle ces groupes des compléments d’objet direct et que certains verbes ne sont pas suivis de C.O.D.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun.

Prolongements : • Faire repérer, dans le deuxième paragraphe, des verbes

qui ne sont pas suivis de groupes soulignés. Demander s’ils sont suivis d’un C.O.D. et pourquoi.

• Recopier au tableau : Elle attend un signal. Elle voit le signal.Faire repérer les verbes conjugués de ces phrases, puis les C.O.D. Faire constater que le mot signal est répété deux fois,amener les élèves à trouver comment éviter la répétition : pro-nom le. Constater que ce pronom se place devant le verbe.

Je retiens (20 min.)

Faire lire le premier point et insister sur le fait que le C.O.D. est essentiel, car il est fortement relié au verbe pour le sens. Proposer quelques débuts de phrases pour que les élèves trou-vent des C.O.D. Faire lire le deuxième point. Multiplier les exemples pour faire formuler les questions qui permettent de trouver le C.O.D. Faire lire le troisième point et multiplier les exemples. Faire lire le dernier point et insister sur le fait que le C.O.D. peut se pronominaliser – ce qui permet d’éviter les répétitions et de le repérer dans une phrase. Multiplier les exemples.

Je m�exerceObjectif : automatiser la reconnaissance du C.O.D.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler aux élèves la méthode employée. Phrase 3 : C.O.D. pronomina-lisé. Demander quel nom il remplace.2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : vé-rifi er que les élèves les plus en diffi culté ont bien repéré les verbes conjugués (notamment phrases 3 et 5).3 Travail individuel écrit (10 min.). Noter la présence de deux C.O.D. dans la phrase 3.

8 Travail individuel écrit (10 min.). Il faut trans-former à la voie active, ce qui peut poser des diffi cultés car cette notion n’est pas abordée en CM1. Différenciation :exercice à donner aux élèves en réussite à l’écrit.10 Travail individuel écrit (10-15 min.). Réinvestisse-ment des connaissances. Attention aux sujets inversés dans les phrases 3, 5 et 6 : penser à faire utiliser la question « Qui est-ce qui… ? » en opposition à la question « Quoi ? ». Re-marque : pas de pronominalisation possible pour ces sujets inversés.

Objectif : identifi er et utiliser des C.O.D. de natures diffé-rentes. 4 et 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différen-ciation : traiter la première phrase avec les élèves les plus en diffi culté.

Objectifs : identifi er, utiliser et manipuler la forme prono-minale du C.O.D. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il faut d’abord identifi er le C.O.D., puis déterminer son genre et placer le pronom avant le verbe. Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves les plus en diffi culté.7 Travail individuel écrit (10 min.). Inverse de l’exercice 5.Différenciation : même démarche que pour l’exercice 5.

Objectif : valider les connaissances acquises. 9 Travail individuel écrit (10 min.). Réinvestissement des connaissances. Certains verbes ne sont pas suivis de C.O.D. et, pour d’autres, le C.O.D. n’est pas accolé au verbe.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer des verbes et leur C.O.D. dans le contexte dense d’un texte.

Différenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise de trou-ver tous les verbes et les C.O.D. qui les complètent. Pendant ce temps, s’assurer que les élèves les plus en diffi culté repè-rent les verbes conjugués ; leur faire rappeler la règle et la formule qui permettent de trouver le C.O.D.

J�écris (30 min.)

Objectifs : produire un petit texte en respectant des contraintes grammaticales : utiliser des verbes complétés par des C.O.D. de toute nature et des pronoms pour éviter les répétitions.

Partir d’une discussion avec les élèves. Le contenu de la valisedépendra de la destination. Puis trouver des verbes synony-mes de mettre (prendre, emporter, ranger, empiler…). Expliquer éventuellement pourquoi on emporte tel ou tel vêtement(« J’emporte mes chaussures de marche car je ferai une ran-donnée »).

Évaluation : exercices 3 et 4, p. 102.Prolongement : faire trouver parmi une liste de verbes ceux qui peuvent se construire avec un C.O.D. et les faire employer dans une phrase.

La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

Temps simples et temps composésConjugaison

Étude de la langue :pages 80-81 du manuel

Objectifs : Différencier les temps simples et les temps composés. S’approprier les caractéristiques formelles des temps com-posés. Préparer la leçon sur le passé composé.Prérequis : Connaître la notion de verbe.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectifs : distinguer un temps simple d’un temps com-posé ; repérer la construction des temps composés.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Dresser 2 colon-nes au tableau et y copier les verbes. Dire que les verbes for-més d’un seul mot sont conjugués à un temps simple et que les verbes formés de deux mots sont conjugués à un temps composé (combinaison de deux éléments).u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun.u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Demander aux élèves comment ils ont trouvé les infi nitifs des verbes.u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Faire lire le premier mot de chaque verbe en gras, puis les entourer sur les verbes écrits au tableau. Dire que, dans un temps composé, lesverbes être et avoir deviennent des auxiliaires. Indiquer que le deuxième composant du verbe s’appelle un participe passé.

Prolongements : • Faire trouver le verbe conjugué de la deuxième phrase du

texte en italique. Certains diront « est », d’autres « partie ».Demander l’infi nitif de ce verbe. Demander ensuite de le conjuguer à un ou plusieurs temps simples connus.

• Demander de conjuguer les verbes du texte à l’infi nitif aux trois temps simples connus. Puis les conjuguer à un temps composé, en en rappelant la construction et en pre-nant modèle sur les verbes en gras.

• Faire trouver le verbe conjugué de la première phrase enitalique, son infi nitif et le temps auquel il est conjugué. Faire constater que le verbe être n’est pas ici un auxiliaire.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point. On évoque ici le plus-que-par-fait, qui ne sera vu qu’en CM2. Le passé composé sera étudié pp. 92, 94 et 136. Faire ensuite lire le deuxième point. Indi-quer que le passé simple est un temps du passé. Il sera étudiépp. 110, 124 et 126. Multiplier les exemples en demandant aux élèves de conjuguer plusieurs verbes aux trois temps simples connus. Faire lire le troisième point. Faire remar-quer qu’au plus-que-parfait l’auxiliaire est à l’imparfait.

Je m�exerceObjectifs : identifi er des verbes conjugués à des temps composés et trouver leur infi nitif ; mettre en lumière leur construction (les exercices contiennent quelques verbes au plus-que-parfait).

1 Travail collectif oral (5 min.). Procéder à un entraîne-ment sur l’ardoise avec les deux premières lignes. Continuer l’exercice individuellement à l’écrit (10 min.).2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus à l’aise d’écrire les verbes à un temps simple.

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3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : vérifi erque les élèves les plus en diffi culté ont bien repéré les verbes.4 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 4 : noter la présence de deux verbes au passé composé (le premier par-ticipe passé est séparé de l’auxiliaire). Phrase 5 : participe passé séparé de l’auxiliaire.

Objectif : distinguer les temps simples des temps composés. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Les verbes qui s’as-socient ne sont pas conjugués aux mêmes personnes. Diffé-renciation : associer le premier verbe à l’oral avec les élèves les plus en diffi culté.6 Travail individuel écrit (10 min.). Commencer par trouver le temps simple, qui est l’imparfait. Attention à : avait aperçu car certains élèves risquent de n’entourer que avait.

Objectifs : repérer et manipuler temps simples et temps composés ; travailler la notion d’auxiliaire. 7 Travail individuel écrit (10 min.). S’assurer que les élèves ont bien repéré les verbes. L’auxiliaire et le participe passé sont séparés dans la phrase 2. Veiller à l’accord des verbes.8 Travail individuel écrit (10 min.). Au préalable, faire rappeler les deux mots qui forment un temps composé, puis demander quelques exemples. Demander ensuite des exem-ples de phrases où être et avoir ne sont pas des auxiliaires.9 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves devront prêter attention au sujet et au sens de la phrase. Différen-ciation : aider les élèves les plus en diffi culté en traitant en commun la première phrase. 10 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 7. Différenciation : certains élèves écriront les ver-bes au présent sans passer par l’infi nitif. Faire formuler aux élèves les plus en diffi culté les étapes de transformation des verbes et demander de donner le verbe de la première phrase en exemple. Bien faire attention aux accords.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : identifi er des verbes conjugués à des temps simplesou des temps composés dans le contexte dense d’un texte.

Les temps simples se trouvent dans la partie narrative alors que les temps composés se trouvent dans les interviews (les enfants racontent leur expérience au passé) ; ce découpage peut permettre aux élèves de répondre plus facilement.

J�écris (30 min.)

Objectif : utiliser des temps simples et des temps composés.

Amener les élèves à dire qu’on utilise des temps du passé pourraconter un événement qui a eu lieu dans le passé et qui est ter-miné. Les laisser produire leur texte. Les élèves n’ont pas encoreabordé la notion d’accord du participe passé avec l’auxiliaire être mais on pourra l’évoquer avec eux lors de la correction.

Évaluation : exercices 11 et 12, p. 102.Prolongement : réécrire le texte de départ (Je lis et je réfl é-chis) au présent.

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La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

L’accord des adjectifs qualifi catifsOrthographe

Étude de la langue :pages 82-83 du manuel

Objectifs : Savoir accorder le déterminant, le nom et l’adjectif qui l’accompagne. Utiliser des adjectifs qualifi catifs pour enri-chir des textes. Savoir former des adjectifs dérivés d’un nom.Prérequis : Savoir identifi er les noms et les adjectifs.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : mettre en évidence le lien qui unit l’adjec-tif au nom et au déterminant et l’accord qui en découle ;connaître les marques du féminin et du pluriel des adjectifs.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Écrire au tableau les déterminants, noms et adjectifs.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les élèves à justifi er leur réponse par la présence des détermi-nants et de la marque du pluriel quand il y en a une.u Question 3 : écrire la phrase au tableau, demander une réponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la question, puis mise en commun. Seconde partie de la ques-tion à traiter à l’oral et demander une réponse argumentée. Reposer la question avec ville et territoires. Écrire les quatre phrases au tableau et amener les élèves à déduire et à formu-ler la règle de l’accord des adjectifs.u Question 4 : écrire la phrase au tableau. Réponse indivi-duelle sur l’ardoise pour la première partie de la question, et mise en commun. Faire remarquer que jeune ne change pas de terminaison.u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise, puis mise en commun. Demander d’autres exemples d’adjectifs se termi-nant de la même façon que négatif et les mettre au féminin.

Prolongement : demander aux élèves de qualifi er planète avec plusieurs adjectifs. Trouver le masculin des adjectifs proposés. Associer ensuite ces adjectifs à des noms mascu-lins ou féminins au pluriel et demander d’écrire ces grou-pes nominaux sur l’ardoise dans un temps limité. Mise en commun avec réponse argumentée.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point. Faire ensuite lire le deuxième point en s’attardant sur les cas particuliers et en multipliant les exemples. Faire lire le troisième point et adopter la même démarche que pour le point précédent. Signaler les excep-tions comme bancal, banal, fi nal, glacial, naval, natal qui ont leur pluriel en -als.

Je m�exerceObjectif : identifi er le genre et le nombre des adjectifs.

1 Travail individuel écrit ou collectif oral (10 min.). De-mander d’écrire tous les adjectifs féminins sur l’ardoise, puis les adjectifs masculins. Demander une réponse argumentée, surtout pour portable et sonore.6 Travail individuel écrit (10-15 min.). Différenciation : vérifi er que les élèves les plus en diffi culté ont souligné tous lesadjectifs avant de commencer la seconde partie de l’exercice.

Objectif : explorer les différents aspects des accords en genre et en nombre des adjectifs qualifi catifs. 2 Travail individuel écrit (10 min.). Penser à l’accent gravesur discrète. Les élèves peuvent vérifi er leurs réponses dans un dictionnaire.

3 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves peuvent vérifi er leurs réponses dans un dictionnaire.

Objectifs : former un adjectif à partir d’un nom ; trouver l’adjectif de genre masculin ou féminin correspondant.

4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : tra-vailler les deux ou trois premiers mots à l’oral avec les élèves lesplus en diffi culté. Demander aux élèves les plus rapides de produire des phrases avec quelques adjectifs de l’exercice.

Objectif : accorder les adjectifs qualifi catifs en genre et en nombre avec les noms qu’ils qualifi ent.

5 Travail individuel écrit (10-15 min.). Amener les élè-ves à ne pas employer plusieurs fois le même adjectif. Justi-fi er la terminaison des adjectifs en les reliant aux noms qu’ils qualifi ent.

7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire remarquer que tous les éléments du groupe nominal vont se mettre au plu-riel. Attention à : glacial, qui est une exception. Demander aux élèves de relier le déterminant au nom par une fl èche, puis la terminaison du nom à celle de l’adjectif pour montrer la notion de chaîne entre ces trois éléments.

8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :avant de commencer, faire énoncer aux élèves les plus en diffi -culté les étapes nécessaires pour aboutir à ce qui est demandé.

9 Travail individuel écrit (10 min.). Une fois l’exercice terminé, faire relier la terminaison de l’adjectif au nom par une fl èche, afi n de mettre l’accord en évidence pour vérifi er les réponses avant la correction collective.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : identifi er des adjectifs qualifi catifs de genre et de nombre variés dans le contexte dense d’un texte.

Différenciation : identifi er, avec les élèves les plus en diffi cul-té, les adjectifs de l’introduction puis demander leur genre etleur nombre, afi n de reformuler les règles d’accord avant de com-mencer le travail écrit. Le seul adjectif féminin pluriel est ac-quises, qui sera peut-être moins évident à trouver que les autres.

J�écris (30 min.)

Objectifs : utiliser des adjectifs qualifi catifs pour enrichir un texte ; marquer les accords en genre des adjectifs quali-fi catifs.

Les élèves ont déjà travaillé sur la description ou le portrait lors de précédentes productions d’écrits. Les amener à varier les adjectifs.

Évaluation : exercices 19 et 17, p. 103.Prolongement : écrire des phrases au tableau : « Vous sem-blez embarrassées. – Je suis très sérieux. » Demander aux élèves de les recopier, d’émettre des hypothèses sur les personnes qui parlent ou dont on parle et de justifi er leur choix.

La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

Les verbes en -cer, -ger, -guerOrthographe

Étude de la langue :pages 84-85 du manuel

Objectifs : Connaître les particularités orthographiques des verbes du 1er groupe en -cer, -ger, -guer. Savoir les conjuguer au présent et à l’imparfait de l’indicatif.Prérequis : Connaître la valeur des lettres c/ç et g/ge/gu en fonction des voyelles placées à proximité. Savoir conjuguer un verbe au présent et à l’imparfait de l’indicatif.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : mettre en lumière les formes des verbes en -cer, -ger, -guer (notamment pour les deux 1res personnes dusingulier au présent, les trois personnes du singulier et la3e personne du pluriel à l’imparfait).

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Dresser 2 colonnes au tableau et écrire les infi nitifs des verbes ainsi que les formes conjuguées du texte.u Question 2 : faire conjuguer le verbe à l’oral par un élève puisfaire écrire la forme conjuguée sur l’ardoise. Mise en commun et réponse à la seconde partie de la question à l’oral. Faireexpliquer la présence du ç. Procéder ensuite à la conjugaisonintégrale de ce verbe en interrogeant les élèves à tour de rôle.u Question 3 : même démarche que pour la question 2. Dres-ser une troisième colonne au tableau pour écrire la conju-gaison intégrale du verbe et constater la même modifi cation pour la 3e personne du pluriel.u Question 4 : faire conjuguer le verbe à l’oral par un élève puis faire écrire cette forme conjuguée sur l’ardoise. Mise en commun et réponse à la seconde partie de la question à l’oral. Faire expliquer la présence du ge. Procéder ensuite à la conjugaison intégrale de ce verbe en interrogeant les élèves à tour de rôle.u Question 5 : même démarche que pour la question 4. Dres-ser une quatrième colonne au tableau pour écrire la conju-gaison intégrale du verbe et constater la même modifi cation pour la 3e personne du pluriel.

Prolongement : le texte de départ ne présente pas de verbe en -guer. On peut donc préciser que le mode de déplace-ment des Taut’Batu est la marche ou la navigation. Amener les élèves à former le verbe naviguer à partir du nom et le faire conjuguer à la 3e personne du pluriel. Faire expliquer la présence du u après le g. Faire ensuite conjuguer le verbe à toutes les personnes au présent, puis à l’imparfait. Mon-trer, lors de la mise en commun, que le g est toujours suivi du u, même devant les voyelles o et a.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point et faire préciser les temps de conju-gaison des verbes pour chaque exemple. Demander d’autres exemples de verbes en -cer. Même démarche pour le second point en demandant des exemples de verbes en -ger.

Je m�exerceObjectif : automatiser la reconnaissance et intégrer l’écri-ture des formes particulières du présent des verbes en -cer, -ger, -guer.

1 , 2 , 3 et 4 Travail individuel écrit (5 min.). Faire rappeler la règle par un élève avant de commencer. Cor-rection immédiate pour ces quatre exercices en interrogeant les élèves à tour de rôle.

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Objectif : automatiser l’écriture des formes particulières de l’imparfait des verbes en -cer, -ger, -guer. 5 Travail individuel écrit (10 min.).7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler les terminaisons de l’imparfait.

Objectifs : réinvestir et renforcer les connaissances sur les formes particulières de ces verbes au présent et à l’imparfait. 8 Travail individuel écrit (10-15 min.). Il s’agit ici de mettre en avant les personnes et les temps auxquels il faut être attentif lors de la conjugaison de ces verbes. Cet exercice permet également une révision du futur.

Objectifs : trouver des verbes en -cer, -ger, -guer d’après le contexte ; valider les connaissances acquises. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : vé-rifi er que les élèves en diffi culté ont d’abord trouvé la place de chaque verbe d’après le sens de la phrase, sachant que le même verbe sera conjugué deux fois. Les aider à commencer l’exercice.9 Travail individuel écrit (10 min.).10 Travail individuel écrit (10 min.). Si des élèves ne parviennent pas à trouver certains verbes, demander à d’autres de formuler une défi nition ou des exemples diffé-rents pour les aider.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : reconnaître des verbes en -cer et -ger sous des for-mes verbales différentes dans le contexte dense d’un texte.

Le verbe commencer est déjà conjugué à l’imparfait ; le verbe voyager est sous forme infi nitive ou conjugué au présent. Pré-ciser aux élèves qu’il faut trouver des verbes conjugués ou à l’infi nitif et non adjectivés (partagés, l. 4, ne convient donc pas). Différenciation : demander aux élèves les plus rapides de conjuguer ces verbes à la 1re personne du pluriel du pré-sent de l’indicatif.

J�écris (20 min.)

Objectif : valider les connaissances acquises.

Préciser que les formes infi nitives proposées ne constituent pas à elles seules une phrase et qu’elles doivent être incluses dans une phrase plus longue. Dans un second temps, propo-ser aux élèves d’inventer deux ou trois formes infi nitives avec d’autres verbes en -cer, -ger, -guer et de construire d’autres phrases avec celles-ci (lancer une balle…).

Évaluation : exercice 18, p. 103.Prolongement : sur le modèle de l’exercice 9, un élève choi-sit un verbe en -cer, -ger, -guer et en écrit une défi nition pour le faire deviner à un(e) camarade. Quand le verbe a été trouvé, le faire conjuguer au présent à la 1re personne du pluriel.

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La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

Les homonymesVocabulaire

Étude de la langue :pages 86-87 du manuel

Objectifs : Mettre en lumière le phénomène de l’homonymie. Distinguer, par le contexte, les homonymes lexicaux.Prérequis : Savoir utiliser un dictionnaire.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectifs : repérer et comprendre le phénomène d’homo-nymie.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Écrire les deux mots au tableau. u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral.u Question 3 : écrire le mot au tableau. Réponse individuellesur l’ardoise puis mise en commun. Demander également ce qui différencie les deux mots roue et roux.

Prolongements :• Faire chercher aux élèves un homonyme de cœur.• Demander aux élèves s’ils connaissent d’autres homony-

mes. Faire épeler chacun des mots, les écrire au tableau, demander ce qui les différencie et éventuellement propo-ser de les employer dans une phrase.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point. Ces homonymes lexicaux sont homophones (« Les homophones grammaticaux (1) », p. 112 du manuel). Revenir sur les exemples donnés précédemment par les élèves. Préciser que c’est le sens qui détermine la façon dont on écrit l’homonyme. Faire lire le deuxième point. Mon-trer l’importance du sens dans ce cas et multiplier les exem-ples. Faire lire le troisième point et multiplier les exemples. Préciser que certains homographes se distinguent par leur déterminant (la mousse / le mousse). Faire lire le quatrième point et l’illustrer en faisant chercher les mots bal et balle.

Je m�exerceObjectif : repérer des homonymes dans une même phrase.

1 Travail collectif oral (10 min.). Demander d’écrire sur l’ardoise les deux homonymes de chaque phrase dans un temps limité. Demander ensuite le sens de chacun de ces ho-monymes.

Objectif : écrire l’homonyme qui convient en fonction du contexte et de l’orthographe. 2 Travail individuel écrit (10 min.). Test de closure sur les mots qui sont des homonymes courants.3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté le sens de chacun des homonymes avant de commencer l’exercice.4 Travail individuel écrit (10 min.). Ces homonymes courants sont connus des élèves. Proposer de vérifi er les ré-ponses à l’aide d’un dictionnaire, en particulier pour encre et ancre.

5 Travail individuel écrit (10 min.). Certains élèves ren-contreront peut-être des diffi cultés à trouver thym (phrase 4).6 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 4. Proposer de vérifi er les réponses à l’aide d’un dictionnaire. Différenciation : demander aux élèves les plus rapides d’inventer des phrases pouvant être complétées par les homonymes non utilisés pour les soumettre à leurs cama-rades.7 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correc-tion, demander aux élèves ce qui différencie les homonymes dans chaque phrase : ils ont tous un sens différent mais ils appartiennent à des classes de mots différentes (phrases 1et 2) ; ils ont un genre différent (phrase 4).8 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser que ces homonymes ne s’écrivent pas de la même façon. Autoriser l’utilisation d’un dictionnaire pour effectuer l’exercice. Dif-férenciation : compléter les phrases à l’oral avant de com-mencer l’exercice.

Objectif : construire une phrase qui prend son sens en fonc-tion de l’orthographe de l’homonyme. 9 Travail individuel écrit (10 min.). Demander à des élèves volontaires de lire une de leurs phrases afi n que leurs camarades devinent l’orthographe de l’homonyme employé.10 Travail individuel écrit (10-15 min.). Amener les élèves à dire qu’à l’oral les phrases ont du sens et à trouver les erreurs à l’écrit. Leur montrer que l’on peut jouer avec ces mots. S’amuser à illustrer les phrases, dans l’esprit du Prince de Motordu de Pef.

Je repère dans le texte (5-10 min.)

Objectif : valider les connaissances acquises.

Demander la nature et le sens de chacun de ces homonymes. Différenciation : demander aux élèves les plus rapides de trouver tous les homonymes possibles de haut (l. 38, p. 201).

J�écris (30 min.)

Objectif : utiliser les homonymes selon leur sens dans une production d’écrits.

À l’oral, amener les élèves à donner la défi nition de ces trois homonymes et préciser qu’on peut les utiliser dans un autre ordre que celui proposé. Une fois les textes produits et corri-gés, faire lire quelques textes par des élèves volontaires. De-mander aux autres de deviner, d’après le contexte, dans quel ordre les homonymes ont été écrits dans le texte.

Évaluation : exercices 21 et 22, p. 103.Prolongement : proposer deux homonymes (ex. : selle/sel ; poids/pois ; point/poing) et demander de les réemployer dans une même phrase (cf. exercice 1).

La presse et le documentaireThème 6 : Le documentaire sur l’art

Le complément d’objet indirectet le complément d’objet second

GrammaireÉtude de la langue :

pages 88-89 du manuel

Objectifs : Identifi er les compléments d’objet indirect et second et connaître leur nature. Repérer la relation verbe/C.O.I./C.O.S. Savoir distinguer un C.O.D. d’un C.O.I.Prérequis : Connaître la notion de verbe ainsi que les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : repérer la relation sujet/C.O.I. ; repérer des C.O.I. et des C.O.S. Repérer la nature des C.O.I.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Copier au tableau les deux phrases contenant les mots en gras et souli-gner les verbes.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Faire constaterque ces groupes de mots apportent des renseignements indis-pensables et qu’ils ne peuvent être déplacés ou supprimés au risque d’ôter tout sens à la phrase. Faire constater qu’on peut supprimer le groupe de mots après parle mais que la phrase change de sens. Faire remarquer que ces groupes de mots ap-portent des précisions aux verbes. Ce sont des compléments.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les élèves à formuler des questions du type : « Il parle de quoi ? »,« Le teint de la jeune fi lle se juxtapose à quoi ? ».u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise pour les deux parties de la question et mise en commun.u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. La question« Quoi ? » a été posée pour le groupe en bleu. Faire formuler la question « À qui ? », pour Théo. Amener les élèves à remarquer quele C.O.D. en bleu est directement relié au verbe alors que lemot Théo y est relié par la préposition à. Revenir sur les grou-pes en gras pour attirer l’attention sur la préposition de. Préci-ser que les compléments du verbe introduits de prépositions s’appellent des compléments d’objets indirects ou C.O.I.

Prolongements :• Demander quelle est la nature des C.O.I. du texte.• Écrire au tableau : « Vincent parle à Théo. Il décrit des

gens ou des lieux à Théo. » Amener les élèves à remplacer Théo par lui pour éviter la répétition et évoquer la pro-nominalisation du C.O.I. Faire repérer le même pronom dans l’avant-dernière phrase et demander quel mot il rem-place. Faire reformuler la phrase avec ce mot (Vincent).

• Préciser qu’un C.O.I. qui suit un C.O.D. s’appelle un C.O.S. (voir la deuxième phrase du texte).

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point et multiplier les exemples pour introduire des verbes suivis d’un C.O.I. Faire lire le deuxiè-me point et faire trouver des exemples pour répondre aux questions « De qui ? » et « De quoi ? » Faire lire le troisième point. Pour le quatrième point, préciser ce qu’est un article contracté et multiplier les exemples pour chaque nature de C.O.I. Faire lire le dernier point.

Je m�exerceObjectifs : distinguer le C.O.I. du C.O.D. ; s’entraîner à re-connaître le C.O.I .et le C.O.S.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice peut se faire à l’oral. Réponse sur l’ardoise et reformulation des

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questions. Erratum : dans la phrase 1, de ses élèves n’est pas C.O.I. mais complément de l’adjectif fi er ; remplacer par L’ar-bitre s’approche des joueurs.7 Travail individuel écrit (10 min.). Les C.O.D. et les C.O.S. sont de longueurs différentes. Différenciation : inciter les élèves les plus en diffi culté à s’aider des questions.

Objectif : repérer des C.O.I. dans des phrases simples. 2 Travail individuel écrit (10 min.).

Objectif : identifi er les différentes natures des C.O.I. 3 Travail individuel écrit (10-15 min.). Ne pas oublier les prépositions lors du report des C.O.I. dans le tableau. Dif-férenciation : faire repérer aux élèves les plus en diffi culté le verbe et le sujet des phrases dans un premier temps. S’assu-rer ensuite qu’ils ont trouvé les C.O.I., surtout les pronoms.

Objectif : travailler sur la pronominalisation du C.O.I. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : faire quelques transformations à l’oral avec les élèves les plus en diffi culté (phrases 2 et 5 de l’exercice 3, par exemple).5 Travail individuel écrit (10-15 min.). Indiquer qu’on peut d’abord remplacer les pronoms, comme dans l’exercice 4.

Objectif : automatiser la création de C.O.D. et de C.O.I./ C.O.S. pour mieux les identifi er. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Le sens des verbes aide à entrer dans la notion.8 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 7.9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : faire produire un exemple à l’oral aux élèves les plus en diffi -culté avec le groupe nominal ses soldats.

Je repère dans le texte (10-15 min.)

Objectif : valider les connaissances acquises.

Ces deux verbes se trouvent entre les lignes 37 et 57. L’exer-cice est assez diffi cile. Commencer le travail à l’oral. Faire re-lever les verbes conjugués et les écrire en colonne au tableau. Laisser ensuite les élèves travailler à l’écrit. Différenciation :préciser aux élèves en diffi culté qu’ils ont déjà rencontré ces verbes au cours des exercices précédents.

J�écris (30 min.)

Objectif : utiliser des verbes suivis de C.O.D. ou de C.O.I.

Demander aux élèves d’écrire les différentes actions qu’ils ont faites pendant la récréation sous forme de verbes à l’in-fi nitif, suivis de compléments. Les écrire au tableau. Laisser les élèves produire leur texte.

Évaluation : exercices 5 et 6, p. 102.Prolongement : faire remplacer les groupes nominaux de l’exercice 7 par des pronoms sujets, C.O.D et C.O.I.

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La presse et le documentaireThème 6 : Le documentaire sur l’art

Les compléments circonstanciels de lieu et de tempsGrammaire

Étude de la langue :pages 90-91 du manuel

Objectifs : Identifi er les compléments circonstanciels de lieu et de temps. Cerner le type de renseignements qu’ils apportent. Connaître leur nature. Les utiliser pour enrichir des phrases.Prérequis : Connaître la notion de phrase.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : mettre en lumière la contribution au sens des C.C.L. et des C.C.T. et leur éventuelle mobilité dans la phrase.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Questions 1 et 2 : à traiter collectivement à l’oral. On peut s’attendre à ce que les élèves emploient des phrases telles que « Ça dit quand l’action se passe » et « Ça dit où l’action se passe ». Reformuler en disant que ces groupes de mots appor-tent des renseignements sur les circonstances dans lesquel-les se déroulent ces actions. Copier les groupes de mots en 2 colonnes au tableau.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Écrire Quand et Où au-dessus de chaque colonne. Amener les élèves à dire que ces groupes sont des compléments des verbes. On les ap-pelle des compléments circonstanciels.u Question 4 : première partie de la question à l’oral. Faire refor-muler chaque phrase avec les différentes possibilités et consta-ter que la phrase garde tout son sens. Faire remarquer qu’enles supprimant la phrase a encore du sens mais que la suppres-sion de ces compléments nous prive de renseignements précis.

Prolongements :• Faire remarquer la présence des prépositions ou articles

contractés qui introduisent les C.C.L. et les C.C.T. dans le texte.

• Faire préciser la nature des C.C.L. et des C.C.T. du texte.• Faire trouver différentes propositions de C.C.T. pour com-

pléter la deuxième phrase du texte et amener les élèves à utiliser un adverbe.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point et multiplier les exemples. Faire lire le deuxième point et expliquer le mot facultatif. Faire lire les troisième et quatrième points. Multiplier les exemples pour faire trouver les C.C.L. et les C.C.T. à l’aide des ques-tions. Faire lire le cinquième point et reprendre les exemples du texte pour citer des prépositions différentes de celle de l’exemple. Demander d’autres exemples. Faire remplacer les C.C.L. du texte par des adverbes de lieu.

Je m�exerceObjectif : s’entraîner à repérer les compléments circonstan-ciels de lieu et de temps.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice peut se faire à l’oral. Réponse sur l’ardoise en temps limité.4 Travail individuel écrit (10 min.). Indiquer qu’il peut y avoir deux compléments circonstanciels par phrase.

Objectifs : identifi er les C.C.L. et les C.C.T. et reconnaître leur nature. 2 Travail individuel écrit (10 min.). Sujet inversé dans la phrase 2. Différenciation : inciter les élèves les plus en dif-fi culté à repérer d’abord le verbe et le sujet et à utiliser les questions « Où ? » et « Quand ? ».

3 Travail individuel écrit (10 min.).6 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler les contraintes de couleur en les associant aux questions « Où ? »et « Quand ? ».

Objectif : travailler sur la mobilité et l’aspect non essentiel de certains C.C.L. et C.C.T. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Attention au sujet inversé dans la phrase 5, qui implique aussi le déplacement du sujet et du verbe.7 Travail individuel écrit (10 min.).

Objectif : inventer des compléments circonstanciels pour enrichir des phrases. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves à mettre les C.C.T. à des endroits différents de la phrase (début ou fi n). Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves les plus en diffi culté en multipliant les exemples, en début et fi n de phrase.9 Travail individuel écrit (10 min.). Même démarche que pour l’exercice 8.10 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves en diffi culté et leur demander à quelle question répond le complément qu’intro-duit la préposition.11 Travail individuel écrit (10 min.). L’exercice est as-sez diffi cile. Les élèves devront d’abord lire attentivement le texte et trouver les compléments circonstanciels en fonction du contexte. Une fois le texte complété, les amener à en véri-fi er la cohérence.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer des compléments circonstanciels dans le contexte dense d’un texte.

Différenciation : demander aux élèves les plus rapides de préciser ce que désignent les compléments circonstanciels (une période historique et une ville). Leur proposer de trou-ver les autres compléments dans le dernier paragraphe.

J�écris (30 min.)

Objectif : utiliser des compléments circonstanciels de lieu et de temps pour enrichir un texte.

Préciser aux élèves qu’il peut s’agir d’un voyage, mais aussi de vacances, d’un week-end ou d’une sortie. Les contraindre à utiliser au moins trois compléments de lieu et de temps. Les laisser produire leur écrit. Le texte une fois corrigé et remis au propre, leur demander de souligner les compléments de lieu ou de temps. On peut aussi proposer aux élèves d’échan-ger leurs textes et de trouver dans le texte de leur camarade les compléments de lieu et de temps utilisés.

Évaluation : exercices 7 et 8, p. 102.Prolongement : jeu du « cadavre exquis » : s’amuser à in-venter une phrase enrichie au fur et à mesure. Le premier élève donne un sujet, le deuxième un verbe, le troisième un complément…

La presse et le documentaireThème 6 : Le documentaire sur l’art

Le passé composé des verbes des 1er et 2e groupesConjugaison

Étude de la langue :pages 92-93 du manuel

Objectifs : Identifi er le passé composé et savoir l’orthographier correctement. Savoir l’employer dans un contexte.Prérequis : Connaître les notions de verbe (1er et 2e groupes) et d’infi nitif.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : comprendre la formation du passé composé ; réinvestir les connaissances sur les temps composés.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. Erratum : qui est alors donné est au présent de la voie passive. Remplacer par d’où le nom que le public a alors donné à leur mouvement.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Attendre une réponse argumentée des élèves.u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Faire rappeler la notion de temps composé.u Question 3 : afi n d’avoir un exemple de verbe conjugué avec l’auxiliaire être, ajouter une phrase en la copiant au ta-bleau : Leur peinture est restée longtemps incomprise. Réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Demander ensuite à quel temps sont conjugués ces auxiliaires.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Dresser 2 colonnes au tableau et écrire ces ver-bes dans la première.u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Écrire le verbe dans la seconde colonne. Inscrireles terminaisons des verbes (-er et -ir) en haut de chaque colonne.

Prolongement : demander à 2 élèves de conjuguer le verbe décider au passé composé et l’écrire au tableau (écrire les pronoms personnels féminins pour les 3es personnes). Faire constater la régularité des terminaisons des participes passés. Demander ensuite à un élève de conjuguer le verbe rester et l’écrire au tableau. Faire comparer les terminaisons des parti-cipes passés de ces deux verbes et amener les élèves à formulerles règles d’accord du participe passé avec l’auxiliaire être.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point. Préciser que le passé composé est un temps du passé, couramment utilisé à l’oral et dans l’écrit familier. Erratum : dans l’exemple, remplacer Le nom est don-né par Leur peinture est restée. Faire lire les deux points sui-vants. Insister sur les terminaisons des participes passés car elles sont souvent problématiques pour les élèves (confusion entre -é, -er, -ez et -i, -is, -it). Multiplier les exemples. Faire lire le quatrième point (exemple à changer : elle est restée – ils sont restés). Peu de verbes du 1er groupe sont conjugués avec l’auxiliaire être : arriver, (r)entrer, (re)tomber, rester, retourner. Proposer des pronoms de conjugaison et faire conjuguer ces verbes sur l’ardoise. Faire lire le dernier point et se reporter aux tableaux de conjugaison en début et en fi n de manuel. Multiplier les exemples pour illustrer la rubrique Attention ! (dans l’exemple, remplacer le nom est alors donné… par d’où le nom que le public a alors donné…).

Je m�exerceObjectif : identifi er des verbes au passé composé.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Réponse sur l’ardoise. Lors de la correction, demander des réponses argumentées. Attention aux verbes conjugués au plus-que-parfait !

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2 Travail individuel écrit (10 min.).

3 Travail individuel écrit (10 min.). Phrases 3, 5 et 6 : plus-que-parfait ou participe passé séparé du verbe. Prévoir un code avec les élèves pour bien relier les deux parties d’un verbe au passé composé.

Objectifs : connaître et travailler sur les deux éléments qui forment le passé composé.

4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : faire rappeler aux élèves les plus en diffi culté les terminaisons des participes passés. Lors de la correction, faire trouver à l’oral des phrases contenant ces verbes au passé composé.

5 Travail individuel écrit (10 min.). La diffi culté de l’exercice réside dans le choix de l’auxiliaire.

Objectif : manipuler le passé composé pour en intégrer les caractéristiques formelles.

6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : première phrase à l’oral avec les élèves les plus en diffi culté.

7 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 3 : monter est conjugué avec l’auxiliaire être. Différenciation : proposer aux élèves en diffi culté de commencer mentalement la phrase par Hier.

8 et 11 Travail individuel écrit (10 min.). Faire formuler les étapes de réalisation de l’exercice.

9 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser aux élèves qu’ils peuvent choisir des personnes et des sujets de natures différentes.

10 Travail individuel écrit (10 min.).

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer des verbes conjugués au passé composé dans le contexte dense d’un texte.

Demander avec quel auxiliaire le passé composé de ces ver-bes est formé.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : réinvestir le passé composé dans un texte (récit de vie) où son emploi est pertinent.

Amener les élèves à proposer des indicateurs temporels (sa-medi dernier, hier, il y a deux semaines…) pour commencer le texte. Préciser qu’on peut utiliser d’autres verbes et varier les sujets. Les laisser produire leur texte. Faire souligner les verbes des 1er et 2e groupes employés au passé composé pour que les élèves vérifi ent l’utilisation correcte de l’auxiliaire et la terminaison des participes passés.

Évaluation : exercices 13 et 14, p. 103.Prolongement : proposer un exercice dont les phrases contiennent des fautes d’orthographe. Demander de les corriger et d’expliquer les corrections. Ex. : Il ait arrivé en retard. Elle a écouter de la musique.

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La presse et le documentaireThème 6 : Le documentaire sur l’art

Le passé composé des verbes irréguliersConjugaison

Étude de la langue :pages 94-95 du manuel

Objectifs : Identifi er le passé composé des verbes irréguliers et savoir l’employer dans un contexte. Connaître les participes passés des verbes irréguliers.Prérequis : Connaître la morphologie du passé composé, les notions de verbes irréguliers et d’infi nitif.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectifs : comprendre la formation du passé composé desverbes irréguliers, notamment leurs participes passés ; réin-vestir les connaissances sur la formation du passé composé.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. Erratum : le deuxième verbe en gras, il est reçu, est à la voix passive. Il faudra le remplacer par il est devenu maître.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise et mise en commun. Demander à un élève d’argumenter la réponse afi n de rappeler la formation du passé composé.u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise. Demander aux élèves comment ils ont trouvé ces infi nitifs.u Question 3 : à travailler collectivement à l’oral. Faire rap-peler le temps auquel est conjugué l’auxiliaire.u Question 4 : écrire les verbes en gras au tableau et faire entourer les terminaisons des participes passés.u Question 5 : à travailler collectivement à l’oral. Amener les élèves à dire que les participes passés des verbes irrégu-liers sont variés.

Prolongements :• Faire rechercher à l’oral des participes passés de plusieurs

verbes irréguliers. Établir collectivement un classement en fonction des terminaisons et constituer un tableau de référence pour les élèves.

• Faire conjuguer intégralement les verbes du texte au ta-bleau pour montrer la différence d’accord des participes passés selon l’auxiliaire avec lequel ils sont conjugués.

Je retiens (15-20 min.)

Faire lire le premier point. S’appuyer sur les verbes écrits au tableau pour illustrer et rappeler les règles de formation et d’accord que les élèves ont étudiées lors de la leçon précédente.Faire lire le deuxième point et multiplier les exemples. À la lecture du troisième point, insister sur les terminaisons muettes des participes passés en -is et -t. Proposer plusieurs verbes à l’infi nitif et demander aux élèves d’écrire leurs par-ticipes passés sur l’ardoise pour automatiser la transforma-tion au féminin. Faire lire le dernier point et faire conjuguer les verbes être et avoir à l’oral. Consulter ensuite les tableaux de conjugaison au début et à la fi n du manuel.

Je m�exerceObjectif : réinvestir les connaissances sur le passé composé pour intégrer les caractéristiques formelles du passé com-posé des verbes irréguliers.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Phrases 4 et 5 : les participes passés sont séparés du verbe. Lors de la correction, demander l’infi nitif des verbes conjugués.2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : ame-ner les élèves les plus en diffi culté à trouver l’infi nitif des verbes pour mieux les différencier.3 Travail individuel écrit (10 min.).

4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : proposer aux élèves en diffi culté de placer mentalement un indicateur temporel au début de chaque phrase. La conjugai-son des verbes être et avoir au passé composé n’est pas tou-jours évidente en contexte pour certains élèves.5 Travail individuel écrit (10 min.). Suite de l’exercice 1. Deux participes passés sont séparés de l’auxiliaire.

Objectif : travailler sur les deux éléments dont est formé le passé composé. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Travail sur le choix de l’auxiliaire.7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la méthode pour trouver la terminaison d’un participe passé en -is ou -t. Différenciation : proposer aux élèves en diffi culté de conjuguer mentalement chaque verbe pour trouver le parti-cipe passé.

Objectif : manipuler le passé composé des verbes du 3e grou-pe pour en intégrer les caractéristiques formelles. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves doivent contrôler qu’ils ont bien écrit les deux parties et la terminaisondu participe passé. Erratum : remplacer la phrase 4 par : Papa(servir) le dîner, car sinon servir sera conjugué à la voix passive.9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves les plus en diffi -culté.10 Travail individuel écrit (10 min.).11 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice peut servir d’évaluation. Laisser les élèves le faire, puis leur de-mander d’encadrer les verbes et de souligner les sujets pour vérifi er la conjugaison de l’auxiliaire et les accords des parti-cipes passés. Faire vérifi er la lettre fi nale des participes (let-tre muette ou marque d’accord).

Je repère dans le texte (5-10 min.)

Objectif : repérer des verbes irréguliers conjugués au passé composé dans le contexte dense d’un texte.

Lire le passage concerné (l. 1-16). Demander l’infi nitif des verbes.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : réinvestir le passé composé dans un texte (récit de vie ou de fi ction) où son emploi est pertinent.

On peut remplacer football par un autre sport. Amener les élèves à proposer des indicateurs temporels pour commencer le texte. Préciser qu’on peut utiliser d’autres verbes et varier les sujets. Les laisser produire leur texte. Faire souligner les verbes irréguliers employés au passé composé pour que les élèves vérifi ent l’utilisation correcte de l’auxiliaire et la ter-minaison des participes passés.

Évaluation : exercice 15, p. 103.Prolongement : utiliser la correction de l’exercice 11 com-me travail de dictée préparée.

La presse et le documentaireThème 6 : Le documentaire sur l’art

Les noms terminés en -ail/-aille, -eil/-eille, -euil/-euilleOrthographe

Étude de la langue :pages 96-97 du manuel

Objectif : Choisir la bonne terminaison pour des noms terminés par les sons [aj], [εj], [�j] en fonction du genre.Prérequis : Savoir ce qu’est un nom et ce qu’est le genre.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : attirer l’attention sur la variation orthographique en genre des noms terminés par les sons [aj], [εj], [�j].

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral et attendre uneréponse argumentée des élèves, soleil et oreille n’étant pas pré-cédés de déterminant marquant le genre. Dresser 2 colon-nes au tableau et les y écrire. Amener les élèves à dire que les colonnes auront pour titres Noms masculins et Noms fémi-nins.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral.u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Attendre une réponse argumentée des élèves, ail et paille n’étant pas pré-cédés de déterminant marquant le genre. Dresser 2 autres colonnes au tableau et les y écrire.u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. Attendre une réponse argumentée des élèves, le mot feuilles n’étant pas pré-cédé de déterminant marquant le genre. Demander aux élèves s’ils connaissent un ou plusieurs noms masculins contenant le même son fi nal. Dresser 2 colonnes au tableau, inscrire le mot feuilles dans la partie Noms féminins et inscrire les noms masculins demandés dans l’autre, au fur et à mesure des ré-ponses des élèves. Faire épeler la terminaison du mot. Obser-ver ensuite les trois groupes de colonnes et amener les élèves à dégager la règle qui régit la terminaison de ces mots.u Question 6 : à traiter collectivement à l’oral. L’objectif de cette question est d’amener les élèves à constater qu’il peut y avoir des exceptions.

Prolongement : faire compléter les colonnes du tableau par des élèves qui trouveront quelques exemples de mots se ter-minant par les sons étudiés.

Je retiens (10 min.)

Faire lire les trois premiers points en insistant sur les exem-ples et en se reportant aux mots trouvés par les élèves. Faire lire le quatrième point. Expliquer le mot cerfeuil et demander d’autres exemples aux élèves, qui trouveront probablement millefeuille. Insister sur la seconde exception ; faire trouver ou dire des mots qui se terminent par -ueil.

Je m�exerceObjectif : trouver le genre des noms en [aj], [εj], [�j] d’après leur terminaison.

1 Travail individuel écrit (10 min.). S’assurer que les élè-ves comprennent le sens de tous les noms.6 Travail individuel écrit (10-15 min.). Proposer aux élè-ves de copier la grille pour qu’ils puissent entourer les noms s’ils ont du mal à les trouver.

Objectif : trouver la terminaison des noms en [aj], [εj], [�j] d’après les déterminants placés devant eux. 2 Travail individuel écrit (10 min.).

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3 Travail individuel écrit (10 min.). Autoriser l’utilisation d’un dictionnaire pour le mot orteil.4 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction, insister sur l’orthographe du mot chèvrefeuille en faisant rap-peler la règle par un élève.

Objectif : intégrer la transcription de la graphie fi nale des mots dont le son [�j] est précédé des lettres g ou c. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Faire lire la consigne et faire reformuler la règle avant de commencer l’exercice.

Objectif : former des noms en [aj] à partir de mots de la même famille. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Amener les élèves à reformuler la consigne : il s’agit de trouver des mots de la même famille. Faire expliquer le nom marmot et autoriser l’utilisation d’un dictionnaire pour le mot marmaille, que les élèves devront chercher en amont du nom marmot.

Objectif : trouver des mots en [aj], [εj], [�j] d’après leur sens et leur genre. 8 Travail individuel écrit (10 min.).9 Travail individuel écrit (10 min.). L’objectif de la le-çon étant de savoir transcrire les sons [aj], [εj], [�j] avec la bonne graphie, on peut donner des indices aux élèves ou faire une recherche collective.10 Travail individuel écrit (10 min.).

Je repère dans le texte (20 min.)

Objectif : repérer des mots en [aj], [εj], [�j] dans le contexte dense d’un texte.

Préciser qu’il peut s’agir de noms, d’adjectifs ou de verbes conjugués. Après la correction, on peut travailler sur la diffé-rence de terminaison entre un nom masculin en [aj], [εj], [�j] et le verbe qui en est dérivé : un travail, il travaille – l’accueil, il accueille. Demander aux élèves de remplacer famille par arbre dans une vieille famille, p. 206, et faire constater la différence de terminaison. Indiquer également que l’adjectif vieil est employé devant des noms commençant par une voyelle.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des mots en [aj], [εj], [�j] dans un texte.

Amener les élèves à trouver des noms-objets qui peuvent être utilisés quand il fait très chaud : soleil, éventail, bouteille, cha-peau de paille… Les aider si nécessaire en indiquant que ces mots se trouvent dans les exercices. Les laisser produire leur écrit. Leur demander de souligner les noms en [aj], [εj], [�j] et d’encadrer les déterminants qui les précèdent afi n qu’ils vérifi ent eux-mêmes si la terminaison des mots correspond bien à leur genre.

Évaluation : exercices 19 et 20, p. 103.Prolongement (dictée) : Sur le seuil de la maison se tient un vieilhomme. Son pull en mailles fi nes est serré à la taille par une grosse ceinture. Il scrute l’horizon d’un œil attentif. Un bruit de moteur parvient à son oreille. C’est un camion qui se gare devant le portail.

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La presse et le documentaireThème 6 : Le documentaire sur l’art

Des mots pour exprimer des sensationsVocabulaire

Étude de la langue :pages 98-99 du manuel

Objectifs : Explorer le champ lexical et sémantique des sensations. Développer le vocabulaire relatif aux sens.Prérequis : Savoir distinguer les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : mettre en évidence les verbes qui se rapportent au domaine de la sensation visuelle et leurs différentes nuances ; trouver des verbes se rapportant à la vue, à l’ouïe, à l’odorat, au toucher et au goût.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Demander ensuite quels sont les organes corres-pondant aux cinq sens. Dresser au tableau 5 colonnes dont chacune aura pour titre le sens et l’organe qui correspond(vue → œil, ouïe → oreille, etc.). Demander ensuite le verbe qui correspond à chaque sens et l’inscrire dans la colonne correspondante.u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Inscrire les verbes en gras dans la colonne cor-respondante pour mettre en évidence la diversité de verbes employés pour une même sensation.u Question 3 : à travailler collectivement à l’oral. Amener les élèves à exprimer la différence de sens de ces deux verbes (vérifi er les réponses à l’aide d’un dictionnaire). Demander aux élèves pourquoi l’auteur du texte a choisi d’écrire aper-cevoir et non pas voir. Leur demander s’ils ont aperçu le por-trait du peintre.

Prolongements :• Faire exprimer les différences de sens entre les verbes du

texte se rapportant aux sensations visuelles.• Demander aux élèves de compléter le tableau en trouvant

d’autres verbes correspondant aux sensations tactiles, ol-factives, gustatives et auditives.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point. Faire rappeler les organes qui correspondent aux cinq sens. Préciser que, d’une personne à l’autre, le degré d’intensité, de plaisir ou de déplaisir peut varier. Faire exprimer ces différences aux élèves à l’aide d’exemples concrets. Faire lire le deuxième point. Des ver-bes ont déjà été trouvés par les élèves. Pour les noms et les adjectifs, vérifi er que les élèves connaissent le sens des mots pris en exemples et leur en demander d’autres. Expliquer le mot thermiques et préciser que ces sensations ne sont pas obli-gatoirement perçues par les cinq organes correspondant aux sens. Multiplier les exemples.

Je m�exerceObjectifs : associer les mots et les sensations auxquelles ils se rapportent ; élargir son vocabulaire.

1 Travail individuel écrit (10-15 min.). Expliquer les mots qui sont inconnus. Les employer dans une phrase pour bien faire comprendre leur sens.2 Travail individuel écrit (10 min.). On peut faire cet exer-cice à l’oral en demandant d’écrire la réponse sur l’ardoise. Demander une réponse argumentée lors de la correction. Expliquer ou faire expliquer les mots inconnus ou peu em-ployés par les élèves en s’aidant du radical (duveteux, clameur, acidulé).

3 Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler les noms des senset les écrire au tableau pour que les élèves puissent s’y référer.4 Travail individuel écrit (10 min.). Autoriser l’utilisa-tion d’un dictionnaire.

Objectif : trouver le terme relatif à une sensation selon le sens de la phrase. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus rapides une réponse argumentée(exemple : « Contempla car il se rapporte à une sensation vi-suelle alors que renifl a se rapporte à une sensation olfactive »).

Objectif : associer des mots se rapportant à une sensation selon leur degré d’intensité ou de plaisir. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus rapides d’écrire deux phrases contenant chacune un mot de chaque colonne.7 Travail individuel écrit (10 min.). Écrire une liste de mots se rapportant aux odeurs au tableau : une fragrance, suave, pestilentiel, aromatique, rance, un bouquet, aigre… Les élèves s’aideront ensuite d’un dictionnaire pour choisir les mots qui correspondent à chacune des colonnes.8 Travail individuel écrit (10 min.). Exercice qui néces-site de s’appuyer sur le sens. Les élèves peuvent procéder par élimination. Autoriser l’utilisation d’un dictionnaire.9 Travail individuel écrit (10 min.). Certains aliments peuvent être associés à deux adjectifs.

Objectif : connaître le vocabulaire des sensations thermiques. 10 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser que les mots peuvent se lire à l’horizontale ou à la verticale. Diffé-renciation : aider les élèves les plus en diffi culté en donnant la première lettre du mot s’ils n’ont pas tout trouvé. Autoriser l’utilisation d’un dictionnaire.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectifs : repérer des mots relatifs aux sensations dans le contexte dense d’un texte ; valider les connaissances.

On peut limiter la recherche aux pages 211-212. Faire rappelerla signifi cation de sensation visuelle et de sensation tactile.

J�écris (40 min.)

Objectif : utiliser des mots appartenant au champ lexical des sensations.

Préciser aux élèves qu’ils peuvent utiliser des mots qui se trouvent dans les exercices. Demander quelles sensations seront exprimées dans leur texte. Leur faire construire un tableau où ils pourront classer les mots qu’ils veulent utiliser pour décrire leur plat. Les laisser produire leur texte. Lors de la correction, selon les productions, inciter les élèves à utili-ser des mots qui marquent des degrés d’intensité différents.

Évaluation : exercices 23 et 24, p. 103.Prolongement : travailler sur des expressions qui se rap-portent aux sens : ne pas en croire ses yeux, dormir sur ses deux oreilles, jeter un coup d’œil, avoir le nez fi n, toucher du bois…

La presse et le documentaire

Organiser l’information dans une interviewClés de lecture

Étude de la langue :page 100 du manuel

Objectif : Repérer l’organisation d’une interview et la construction de l’information.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude du texte Quatre ans de vacances ! (rubrique Je repère, pp. 200-201). Elle devra être menée avant l’Atelier d’écriture, « Écrire une interview », p. 205, pour que les élèves puissent structu-rer leur texte.

Je cherche (20 min.)

u Questions 1 et 2 : le travail de lecture est mené à partir d’un extrait de l’interview d’un enfant, Célia, qui a 9 ans et vit dans la forêt amazonienne. Faire lire le texte silencieuse-ment puis demander aux élèves d’en indiquer le thème géné-ral. Leur faire ensuite remarquer les différents types de ty-pographies utilisés et indiquer de quel type de texte il s’agit. Si les élèves n’identifi ent pas le texte, y revenir en conclusion de cette première rubrique. Le chapeau, écrit en italique, se trouve sous le titre. Il précise sur qui ou sur quel thème va porter l’interview. Le faire mettre en relation avec le titre : il vient le préciser.u Questions 3 et 4 : il s’agit ici d’observer de quelle façon l’information est distribuée dans l’interview.Le titre n’est pas une phrase : il est composé d’un verbe à l’infi nitif et d’un groupe nominal prépositionnel. S’interro-ger sur la façon dont il est composé : très court, il annonce le sujet. Il doit être accrocheur.Le corps de l’interview présente une succession de questions et de réponses. Faire tout d’abord identifi er qu’il y a deux interlocuteurs. S’appuyer sur les différents passages à la li-gne. Demander quel type de phrases utilise le journaliste :des questions très courtes et simples. Faire remarquer qu’ellessont écrites en vert et en caractères gras.Demander ensuite aux élèves quel est le nom de l’interviewée (Célia). Remarquer que ce prénom est écrit en rose et qu’il se trouve en tête de chaque réponse aux questions posées. Re-pérer les informations données par Célia pour décrire sa vie dans la forêt :– sa maison se trouve au bord de la forêt, elle est construite de briques de boue et a un toit en bois ;– elle dort dans la même pièce que ses sœurs ;– ses parents sont agriculteurs et leurs produits nourrissent la famille ;– s’ils ont des surplus, la mère de Célia les vend au marché.Terminer en faisant reformuler à un élève l’ensemble des ca-ractéristiques de l’interview qui ont été relevées.

Prolongements :• Faire observer aux élèves d’autres interviews et les typo-

graphies utilisées : couleurs, épaisseurs du trait, italiques, capitales, etc. Mettre en relation ces différentes typogra-phies avec un type d’information.

• Par groupe de 4 ou 5 élèves, faire une collection de titres d’interviews et noter leur thème. Recopier ces listes sur deux feuilles différentes, puis demander à un autre grouped’associer titres et thèmes.

Je réfléchis (20 min.)

Il s’agit ici de vérifi er que les élèves ont repéré les différents éléments constitutifs de l’interview ainsi que sa structure tout en distinguant bien journaliste et interviewée.

61

u Question 1 : le texte présenté est la suite de l’interviewde la rubrique Je cherche. Laisser les élèves lire le textesilencieusement puis leur demander qui sont les deux inter-locuteurs (ce sont les mêmes que précédemment : Célia et le journaliste). Faire copier aux élèves le texte en leur de-mandant de bien distinguer les paragraphes. Remarquer que question du journaliste et réponse de Célia forment une unité.u Question 2 : faire d’abord rappeler aux élèves ce qu’est un pronom personnel (« Les classes de mots », p. 30) et en donner quelques exemples. Puis rechercher dans les questions quels pronoms remplacent Célia : Que préfères-tu dans l’endroit où tu vis ? ; La forêt te fait-elle peur ?Indiquer quelle est la personne de ce pronom (voir leçon« Personnes, radical et terminaisons », p. 22) : la 2e personne du singulier.Rechercher ensuite les pronoms qui désignent Célia dans les réponses qu’elle fait : Je peux m’y baigner, nager. Quelque fois je prends un canoë pour aller me promener ; Je n’ai pas peur des animaux : ils ne me feraient pas de mal. Faire indiquer de quelle personne il s’agit : la 1re personne du singulier.Demander aux élèves pourquoi ce ne sont pas des pronoms de la même personne qui remplacent Célia dans les questions et les réponses. Dans les deux cas, il s’agit bien de la même personne mais, dans les questions, Célia est la personne àqui on parle et, dans les réponses, elle est la personne qui parle.

Prolongement : faire réécrire un des deux paragraphes au pluriel, le journaliste ne s’adressant pas uniquement à Cé-lia mais à un groupe d’enfants.

Je m�exerce (30 min.)

L’exercice proposé présente une suite possible à l’interview, mais en donnant uniquement des informations. La diffi culté réside ici dans l’invention des questions qu’il faut poser afi n de recueillir ces informations. Préparer l’exercice en les fai-sant reformuler. Préciser la tâche à effectuer : il s’agit à la fois de poser des questions et de transformer les réponses en conjuguant le verbe qui est à l’infi nitif. Rappeler enfi n qu’il conviendra d’écrire l’interview en conservant les mêmes nor-mes typographiques.Écriture du texte :Que fais-tu les jours de fête ?Célia : Je décore mon corps avec de la peinture faite à partir de graines écrasées.Vas-tu à l’école ?Célia : Mon école se trouve à 5 kilomètres de la maison ; je me lève très tôt pour y aller à pied.

J�ai compris (15 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Rappeler brièvement le vocabulai-re spécifi que de l’interview (titre, chapeau, question, réponse) et l’ordre dans lequel on y trouve ces éléments.

Prolongement : faire repérer le titre, le chapeau, les ques-tions et les réponses dans la seconde partie de l’interview Quatre ans de vacances !, p. 201.

62

La presse et le documentaire

Enchaîner les événements et les idéesClés de lecture

Étude de la langue :page 101 du manuel

Objectif : Comprendre comment s’enchaînent les événements et les idées dans un texte documentaire d’art.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude du documentaire Le « DIVIN » Michel-Ange (rubrique Je débats, pp. 206-209). Elle devra être menée avant l’Atelier de lecture, « Le documentaire sur l’art », p. 214 et l’Atelier d’écriture,« Écrire la biographie d’un artiste », p. 215, pour que les élè-ves puissent organiser les informations de leur texte.

Je cherche (20 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’un extrait de la biographie d’Albrecht Dürer, parue dans un ma-gazine d’art pour enfants. Faire lire le texte silencieusement puis demander de quel personnage il parle et ce qu’il nous dit de lui.u Questions 2 et 3 : faire relever les nombres du texte : 1471 et treize. Faire remarquer que l’un est écrit en chiffres et les autres en toutes lettres. S’interroger sur cette différence. Le premier nombre renvoie à une date et s’écrit donc en chiffres. Le deuxième nombre correspond à un âge et s’écrit en toutes lettres.Faire remarquer que la date permet de situer les événements dans l’échelle du temps (ici, le XVe siècle), tandis que l’âge permet de situer les événements dans la vie d’un individu. Indiquer qu’il s’agit d’indicateurs temporels.u Question 4 : faire observer les mots en gras dans le texte (en dehors du titre) et les noter au tableau. Faire expliquer aux élèves leur rôle : ils marquent la succession des événe-ments l’un par rapport à l’autre (aller à l’école élémentaire –apprendre à travailler le métal avec son père). Indiquer qu’il s’agit de connecteurs chronologiques.

Prolongements :• Rechercher des mots ou groupes de mots qui pourraient

se substituer à d’abord et à puis.• Relever les nombres (écrits en chiffres ou en lettres) qui

se trouvent dans le documentaire sur l’art Le « DIVIN » Mi-chel-Ange, pp. 206-209.

Je réfléchis (20 min.)

Il s’agit ici de s’intéresser plus particulièrement à l’enchaî-nement des idées dans un texte documentaire. Le texte de départ décrit la façon de peindre d’un artiste.u Question 1 : faire d’abord lire le texte silencieusement aux élèves, puis le faire reformuler oralement afi n d’identifi er son sujet. Il est question des tableaux de Jackson Pollock et de son style de peinture. Pour l’expliquer, interroger les élèves sur la signifi cation de l’onomatopée splatch dans ce contexte :il s’agit du bruit provoqué par la peinture projetée sur la toile. Faire nommer ce style de peinture : il s’agit de l’action painting (« peinture d’action »).u Questions 2 et 3 : faire lire le groupe de mots en gras et identifi er les deux idées qu’il met en relation :– les tableaux de Jackson Pollock ont l’air d’un fouillis improvisé ;

– Jackson Pollock faisait très attention à la manière dont la pein-ture tombait et au choix des couleurs.Puis s’interroger sur le lien logique qui les relie. Ces deux idées sont en opposition, opposition que l’on retrouve dans le lexique (improvisé/faire attention ; fouillis/choix).Enfi n, essayer de donner le sens du groupe de mots :– mais renvoie à un lien d’opposition. On pourrait le rempla-cer par cependant, toutefois, néanmoins ;– en fait signifi e « dans la réalité » et indique que la première idée est une idée fausse.u Question 4 : faire repérer le mot souligné (car). Cette conjonction de coordination introduit une explication. De-mander par quel mot (parce que) ou signe de ponctuation (les deux-points) on pourrait le remplacer. Indiquer qu’il s’agit de connecteurs logiques.

Prolongements :• Rechercher des mots ou groupes de mots qui mettent des

idées en relation dans les premiers paragraphes du docu-mentaire sur l’art La couleur, pp. 210-211.

• Présenter quelques œuvres de Jackson Pollock et observer les boucles et tourbillons.

Je m�exerce (30 min.)

L’exercice proposé présente la biographie d’un autre peintre : Vincent Van Gogh. Le texte ne peut être ici complété de façon aléatoire : il n’y a qu’une solution possible pour enchaîner les événements et les idées. Préparer l’exercice en faisant relire aux élèves le texte de la rubrique Je cherche à haute voix, puis lire la liste des indicateurs temporels et des connecteurs chronologiques et logiques. Procéder à deux ou trois lectures et demander aux élèves d’être attentifs à la compréhension de l’enchaînement des événements. Puis les inviter à recopier le texte en ajoutant les dates et groupes de mots proposés.Réécriture du texte :Vincent Van Gogh est né en Hollande en 1853. À seize ans, il quitte l’école et travaille dans des galeries d’art, d’abord à La Haye puis à Paris. C’est un travail qu’il aime, mais il se fait ren-voyer.Demander à plusieurs élèves de lire leur texte et vérifi er l’en-chaînement des informations données.

J�ai compris (10 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Faire rappeler ce que sont les in-dicateurs temporels, les connecteurs chronologiques et les connecteurs logiques à partir d’exemples puisés dans les ru-briques précédentes.

Prolongement : donner d’autres extraits de textes docu-mentaires sur l’art et faire repérer les mots qui permettent d’enchaîner les événements et les idées. À partir de ces relevés, constituer des listes d’indicateurs temporels, de connecteurs chronologiques et de connecteurs logiques.

Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

L’attribut du sujetGrammaire

Étude de la langue :pages 104-105 du manuel

Objectifs : Identifi er l’attribut du sujet ainsi que sa nature. Comprendre le rôle sémantique de l’attribut. Savoir l’accorder en genre et en nombre. Connaître les verbes d’état.Prérequis : Savoir distinguer les classes des mots, notamment les adjectifs.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : mettre en évidence la relation sujet/attribut ; faire émerger la notion de verbe d’état.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves qui joueront les personnages.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise et mise encommun. Faire rappeler la nature de ces mots. Demander quellespersonnes ils désignent. Recopier les phrases au tableau.u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise et mise en com-mun. Souligner en bleu les sujets des phrases écrites au tableau.u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise et mise en commun. Entourer le verbe être en rouge au tableau.u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les élèves à dire que la phrase n’a plus de sens si on supprime ou si on déplace ces mots.

Prolongements :• Demander aux élèves la nature des mots en vert.• Faire créer des phrases à partir de l’illustration, en utili-

sant le verbe être : L’oisillonne est surprise. – L’oisillon est têtu. Les noter au tableau. Faire créer d’autres phrases avec d’autres verbes : L’oisillonne regarde l’oisillon. – L’oisillon ferme les yeux. Demander de donner la fonction des mots ou groupes de mots placés après les verbes. On peut s’at-tendre à ce que les élèves répondent « C.O.D. » pour tous les groupes. Les amener à dire que certains de ces mots ou groupes de mots complètent le verbe, alors que d’autres apportent des informations sur le sujet. Faire remarquer que ces derniers sont placés après le verbe être. Leur pré-ciser qu’on les appelle des attributs.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point et demander d’autres exemples. Faire lire le deuxième point. Bien insister sur la différence entre verbe d’état et verbe d’action. Faire remplacer le verbe être par d’autres verbes d’état dans les phrases précédemment écrites au tableau. Faire lire les exemples et en faire trouver d’autres pour chaque type de verbes. Faire lire le troisième point et multiplier les exemples.

Je m�exerceObjectif : identifi er l’attribut et le verbe d’état qui le relie au sujet.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Procéder à une cor-rection immédiate. Recopier les phrases au tableau et faire entourer les attributs. Demander à l’oral la fonction des groupes nominaux placés après les verbes des phrases non recopiées.2 Travail individuel écrit (10 min.). La longueur des su-jets et des attributs est variable. Certains élèves oublieront peut-être voisin de la France dans la phrase 3.3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté de rappeler après quels verbes on trouve un attribut du sujet.

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Objectif : savoir accorder l’attribut du sujet. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la règle d’accord avant de commencer l’exercice.6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : vérifi er que les élèves les plus en diffi culté ont bien repéré l’attribut. Traiter la première phrase avec eux.

Objectifs : identifi er et manipuler des attributs du sujet de différentes natures. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : faire remarquer aux élèves les plus en diffi culté que le grou-pe nominal commencera par un déterminant. Cela peut les aider à trouver plus facilement le groupe nominal.

Objectifs : distinguer les fonctions épithète et attribut (ad-jectifs) ; distinguer les fonctions C.O.D. et attribut (GN) ; réinvestir les connaissances. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler les différences entre adjectifs épithètes et attributs.8 Travail individuel écrit (10-15 min.). Exercice de réin-vestissement des connaissances. Différenciation : faire sou-ligner les sujets en bleu aux élèves les plus en diffi culté pour qu’ils puissent le relier à l’attribut par une fl èche. Demander aux élèves les plus rapides d’entourer les adjectifs épithètes.9 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves doivent d’abord trouver un verbe d’état, puis un verbe d’action. Faire constater la différence entre les deux verbes de l’exemple. Différenciation : traiter le premier groupe nominal avec les élèves les plus en diffi culté. Demander des verbes d’états dif-férents aux élèves les plus à l’aise.10 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la formule d’encadrement du sujet.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer des attributs dans le contexte dense d’un texte.

Différenciation : demander aux élèves en diffi culté d’effec-tuer le relevé entre les lignes 14 et 35 : Je suis étranger, Elle est très jolie.

J�écris (30-40 min.)

Objectifs : utiliser des attributs du sujet ; valider les connaissances.

Les élèves ont eu de nombreuses occasions de travailler sur la description lors de précédentes productions d’écrits. Leur préciser que l’on peut utiliser d’autres verbes. Les laisser pro-duire leur écrit puis leur demander de vérifi er les accords. Après la correction, leur demander la nature des attributs qu’ils ont employés.

Évaluation : exercices 1 et 2, p. 132.Prolongement : employer les adjectifs suivants dans deux phrases où ils seront épithètes puis attributs : rose, sympathi-que, ancien, lumineux.

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Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

L’accord du participe passé avec être et avoirOrthographe

Étude de la langue :pages 106-107 du manuel

Objectifs : Savoir accorder le participe passé employé avec l’auxiliaire être. Retenir que le participe passé employé avec l’auxi-liaire avoir ne s’accorde pas avec le sujet.Prérequis : Savoir identifi er et conjuguer un verbe au passé composé.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : faire porter l’attention sur l’accord des partici-pes passés avec le sujet selon l’auxiliaire avec lequel ils sont employés.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves qui joueront les personnages.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise. Demander une réponse argumentée lors de la mise en commun. Copier les verbes en couleur et leur sujet au tableau.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Demander à un élève de venir souligner les sujets dans les phrases écrites au tableau. Validation par les pairs.u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise encommun. Faire encadrer les auxiliaires être et avoir au tableau.u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les élèves à dire que les participes passés employés avec l’auxi-liaire être s’accordent avec le sujet (-e, marque du féminin singulier). Il est probable que des élèves reformulent la règle d’accord qui a été vue lors des leçons pp. 92 et 94. Relier par une fl èche le sujet au participe passé des verbes conjugués avec l’auxiliaire être.

Prolongement : tracer au tableau 4 colonnes afi n d’y trans-crire la conjugaison intégrale des verbes du texte deman-dée à l’oral. Commencer par le verbe battre, dont on a déjà des formes conjuguées. Penser à mettre tous les pronoms de conjugaison. Insister sur les marques du féminin et du pluriel.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point, qui est un rappel de la formation des temps composés. Demander quelques exemples. Faire lire le deuxième point, lire les exemples et les multiplier en utilisant des verbes des 2e et 3e groupes. Faire lire le troisième point et insister sur les exemples. Proposer ensuite des verbes conjugués avec les auxiliaires avoir ou être à des personnes différentes et demander aux élèves de les écrire sur leur ar-doise. On peut préciser que les verbes qui se conjuguent avec l’auxiliaire être au passé composé ne sont pas très nombreux (tomber, rester, entrer, arriver, partir, aller, venir, descendre, mon-ter, sortir, naître, mourir, ainsi que leurs dérivés).

Je m�exerceObjectif : automatiser la reconnaissance et la distinction entre les verbes conjugués avec les auxiliaires être et avoir et les terminaisons des participes passés qui en découlent.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 4 : participe passé séparé du verbe. Lors de la correction, faire reformuler les règles d’accord.2 Travail individuel écrit (10 min.).3 Travail individuel écrit (10 min.). Faire expliquer les étapes de la consigne par un élève qui s’appuiera sur l’exem-ple. Différenciation : traiter la première phrase avec les élè-ves les plus en diffi culté.

Objectif : intégrer la règle d’accord des participes passés avec les auxiliaires être et avoir.

4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : avant de commencer l’exercice, demander aux élèves les plus en diffi culté quels mots il faut repérer dans la phrase pour écrire la bonne réponse.

5 Travail individuel écrit (10 min.). Même démarche que pour l’exercice 4.

Objectif : appliquer la règle d’accord des participes passés en situation de conjugaison.

6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :traiter la première phrase avec les élèves en diffi culté en demandant si le changement de sujet implique ou non unaccord du participe passé et pourquoi.

7 Travail individuel écrit (10 min.).

8 Travail individuel écrit (10 min.). Dans ces phra-ses, les verbes qui sont suivis d’un C.O.D. se conjuguent avec l’auxiliaire avoir. On peut amener les élèves à trouver cette règle en prenant pour exemples les quatre premières phrases de l’exercice 4.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectifs : repérer un verbe conjugué au passé composé dans le contexte dense d’un texte ; savoir expliquer la ter-minaison de son participe passé.

Attention, le verbe que les élèves risquent de donner est sont divisées, l. 9. Ce verbe est conjugué au présent de la voie passive et non pas au passé composé. Il y a seulement un autre verbe au passé composé à la fi n du texte (sous forme interrogative) et il est conjugué avec le verbe avoir : quen’ai-je étudié. Demander aux élèves de chercher entre les li-gnes 35 et 41. Différenciation : demander aux élèves les plus rapides de produire une phrase qui explique la terminaison du participe passé.

J�écris (30-40 min.)

Objectifs : utiliser des verbes qui se conjuguent avec l’auxi-liaire être ; valider les connaissances sur les règles d’accord.

Les élèves pourront s’appuyer sur une expérience vécue. Leur demander de nommer les amis avec lesquels ils sont allés au parc d’attractions. Les laisser produire leur texte. Avant la correction, leur demander de vérifi er les terminaisons des participes passés en fonction des sujets et des auxiliaires em-ployés. Les faire réfl échir en particulier sur ceux dont le sujet est la 1re personne du pluriel : « Qui désigne-t-elle ? ».

Évaluation : exercices 11 et 12, p. 133.Prolongement : demander aux élèves de compléter les ter-minaisons des participes passés suivants : « Où êtes-vous all… ? » demande Mamie à ses petites-fi lles – « Nous sommes part… de bonne heure », répondent les jumeaux.

Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

Participe passé en -é, infi nitif en -erou terminaison de l’imparfait ?

OrthographeÉtude de la langue :

pages 108-109 du manuel

Objectif : Savoir différencier le participe passé, l’infi nitif des verbes du 1er groupe et les verbes conjugués à l’imparfait.Prérequis : Savoir identifi er et conjuguer des verbes au passé composé et à l’imparfait. Connaître la notion d’infi nitif. Savoir identifi er et utiliser les adjectifs qualifi catifs.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : porter l’attention sur les différences de graphies entre le participe passé en -é et l’infi nitif en -er et sur la différence entre le son [e]et le son [ε] de l’imparfait.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par deux élèves.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Écrire ces verbes au tableau.u Question 2 : à travailler collectivement à l’oral. Faire dire ces trois verbes par un élève pour bien mettre en évidence le fait que les sons sont identiques.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Entourer les terminaisons au tableau. Les élèves répondront probablementque le mot en vert est le participe passé du verbe aller conjuguéau passé composé et que les deux autres sont à l’infi nitif. Leur faire remarquer qu’il ne s’agit que de verbes du 1er groupe.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun.u Question 5 : à travailler collectivement à l’oral. Insister sur la différence entre le son [e] et le son [ε] de l’imparfait.

Prolongements :• Revenir sur la forme allé traîner et constater qu’on ne peut

pas savoir à l’oral s’il s’agit de la terminaison d’un infi nitif en -er ou d’un participe passé en -é. Procéder à l’exercice de substitution dans le texte en utilisant le verbe courir : Où est-il donc allé courir ? Faire remarquer que cette fois la différence s’entend. Remplacer ensuite allé par parti et faire constater la différence de son.

• Demander comment on peut être sûr que dévisser s’écrit à l’infi nitif et amener les élèves à procéder eux-mêmes à la substitution par un verbe du 3e groupe.

• Amener les élèves à trouver comment peut s’écrire un bouchonserré, puis une ceinture serrée. Faire la même chose au pluriel.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point, puis le second et procéder à la substitution sur les deux premiers exemples. Insister sur le cas du participe passé employé comme adjectif et multiplier les exemples pour bien faire intégrer les accords. Multiplier les exemples pour les cas de l’infi nitif et de l’imparfait.

Je m�exerceObjectif : distinguer trois formes verbales différentes (le participe passé, l’infi nitif d’un verbe du 1er groupe, un verbe du 1er groupe conjugué à l’imparfait).

1 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction, demander à un élève d’utiliser une des formes verbales dans une phrase qu’il écrira au tableau. Validation par les pairs.2 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il peut y avoir plusieurs formes verbales dans chaque phrase. Faire expliquerla terminaison de chaque forme verbale lors de la correction

65

collective. Insister sur les participes passés employés commeadjectifs, qui seront présents dans les exercices 7, 8, 9.

Objectif : automatiser la distinction entre les trois formes verbales étudiées. 3 Travail individuel écrit (10 min.). Test de closure. Faire remarquer que cet exercice traite de la différence entre l’im-parfait et le participe passé en -é. Différenciation : rappeler aux élèves les plus en diffi culté la formation du passé com-posé pour qu’ils puissent facilement repérer les auxiliaires.4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire repérer les dif-férentes formes verbales du verbe faire pour amener les élè-ves à dire que les verbes qui le remplaceront auront la même forme. Différenciation : aider les élèves les plus en diffi culté à associer les synonymes du verbe faire si nécessaire.5 Travail individuel écrit (10 min.).

Objectif : travailler sur l’accord des participes passés em-ployés comme adjectifs. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Faire expliquer la terminaison du participe donné en exemple. L’employer en-suite avec ami, amie, amies avant de commencer l’exercice.

Objectif : manipuler les trois formes verbales étudiées pour distinguer et intégrer la terminaison de chacune selon le sens. 7 et 8 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il faut distinguer deux formes verbales. Faire reformuler la règle de substitution. Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves en diffi culté.9 Travail individuel écrit (10 min.). On peut utiliser cet exercice comme une évaluation des connaissances. Re-marque : le mot arrivée n’est pas un participe passé, mais les élèves trouveront sans problème sa terminaison.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : valider les connaissances.

L. 9 : divisées et 1. 41 : étudié.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser les formes verbales étudiées à bon escient.

Faire relire le texte pour bien situer les personnages puis de-mander à un élève de reformuler l’histoire. Les laisser pro-duire leur écrit (possibilité d’y introduire un infi nitif). Leur demander ensuite de souligner de trois couleurs différentes les formes verbales employées. Faire lire le texte à un cama-rade pour que celui-ci vérifi e l’orthographe à l’aide des subs-titutions.

Évaluation : exercices 13 et 14, p. 133.Prolongement : utiliser la correction de l’exercice 9 comme préparation à une dictée.

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Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

Le passé simple des verbes du 1er groupeConjugaison

Étude de la langue :pages 110-111 du manuel

Objectifs : Identifi er et apprendre à conjuguer les verbes du 1er groupe au passé simple. Observer les régularités de sa morpho-logie pour l’orthographier correctement.Prérequis : Connaître les notions de verbe et d’infi nitif.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectifs : mettre en évidence les terminaisons du passé simple des verbes du 1er groupe ; comprendre que ce temps du récit est surtout utilisé à l’écrit.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves qui joueront les personnages.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise. Demander une réponse argumentée lors de la mise en commun. Écrire les verbes et leurs sujets au tableau (pour appela, écrire toute la phrase).u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun.u Question 3 : à travailler collectivement à l’oral. Faire sou-ligner au tableau le sujet et faire nommer les personnes par des élèves. Validation par les pairs. Bien que le sujet qui ne soit abordé qu’en CM2, les élèves trouveront sans diffi culté que ce pronom relatif désigne l’amant.u Question 4 : faire séparer au tableau le radical de la termi-naison des verbes. Faire verbaliser ces dernières. Validation par les pairs. Demander si des élèves connaissent le temps de conjugaison qui est caractérisé par ces terminaisons. Le nommer si personne ne donne la réponse.u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. Demander aux élèves s’ils ont déjà rencontré ce temps à l’écrit. Les ame-ner à conclure que le passé simple est un temps du récit.

Prolongement : dresser 2 colonnes au tableau (l’une pour frapper et l’autre pour tomber). Y inscrire les formes conju-guées déjà présentes dans le texte. En déduire les terminai-sons des 1re et 2e personnes du pluriel pour frapper et celle de la 3e personne du singulier pour tomber. Demander ensuite aux élèves s’ils connaissent les terminaisons des personnes manquantes. On peut s’attendre à ce qu’ils donnent « ils frappèrent » et « ils tombèrent ». Terminer la conjugaison de ces verbes et faire observer les terminaisons.

Je retiens (15-20 min.)

Faire lire le premier point. En lisant l’exemple, insister sur la terminaison du verbe à la 1re personne du singulier : c’est le même phonème que pour l’imparfait, mais son orthographe est différente. Illustrer la rubrique Attention ! en donnantaux élèves quelques verbes du 1er groupe à conjuguer aux 1re et 2e personnes du singulier rapidement sur l’ardoise. On peut poursuivre en donnant d’autres personnes. Faire lire le se-cond point. Demander des exemples de verbes du même type que commencer et manger et en donner quelques-uns à conju-guer rapidement sur l’ardoise. Faire constater que toutes les personnes sont concernées, sauf la 3e personne du pluriel.

Je m�exerceObjectif : identifi er des verbes conjugués au passé simple.

1 Travail individuel écrit (5 min.). On peut proposer de faire cet exercice sur l’ardoise. Lors de la correction, deman-der une réponse argumentée et la faire valider par les pairs,

surtout pour nageai et avançai, qui se trouvent chacun à côté de deux verbes à l’imparfait.2 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 1 : il faut ici identifi er le verbe dans une phrase.4 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 2 : il faut ici identifi er les verbes dans un texte.

Objectif : automatiser la reconnaissance des terminaisons dupassé simple des verbes du 1er groupe selon les personnes. 3 Travail individuel écrit (10 min.).5 Travail individuel écrit (10 min.). Test de closure.

Objectif : intégrer la conjugaison au passé simple des ver-bes du 1er groupe. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 3 : ne pas oublier -ge pour le singe mangea. Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves les plus en diffi culté.7 Travail individuel écrit (10 min.). Penser au ç pour la phrase 2 et au ge pour la phrase 4.8 Travail individuel écrit (10 min.). Évoquer la valeur du passé simple par rapport à l’imparfait (« Les temps du passé », p. 152).9 Travail individuel écrit (10 min.). Attention, trois verbes sont séparés du sujet par un pronom et dans lesphrases 2 et 5, un sujet commande deux verbes.10 Travail individuel écrit (10 min.). Penser au ç pour bercer et au ge pour interroger.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : valider les connaissances.

Identifi er le sujet, puis conjuguer le verbe. Attention à la ter-minaison, à ne pas confondre avec celle de l’imparfait.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : réinvestir le passé simple en contexte.

Faire relire le texte pour bien situer les personnages et de-mander à un élève de le reformuler. Amener les élèves à dire que les sujets peuvent être le commissaire et/ou ses collègues(3es personnes du singulier et du pluriel). Les laisser produireleur écrit, puis leur demander de vérifi er la terminaison des verbes en fonction des sujets. Les élèves seront certaine-ment amenés à utiliser également quelques verbes des 2e et3e groupes. Signaler les éventuelles erreurs et leur proposer de s’aider des tableaux de conjugaison en début et fi n de manuel pour les corriger. Ils pourront ainsi observer les ter-minaisons des verbes de ces groupes au passé simple avant d’aborder les leçons sur le passé simple des verbes des 2e et3e groupes, pp. 124 et 126.

Évaluation : exercices 6 et 7, p. 132.Prolongement : demander aux élèves de se remémorer un conte connu et d’en trouver une phrase importante. La faire noter sur le cahier, en précisant que le verbe doit être conju-gué au passé simple. Puis la faire lire aux autres élèves pour qu’ils devinent le titre de l’histoire. Ex : La reine interrogea son miroir magique. → Blanche-Neige

Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

Les homophones grammaticaux (1)Orthographe

Étude de la langue :pages 112-113 du manuel

Objectifs : Reconnaître et écrire correctement les homophones grammaticaux en utilisant le contexte.Prérequis : Savoir distinguer les classes de mots. Connaître la notion d’homonyme.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : amener les élèves à réfl échir sur l’orthographe des différents homophones grammaticaux selon leur nature.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 3 élèves.u Question 1 : faire rappeler la notion d’homonyme. Les deux paires d’homonymes à relever sont ce/se et est/et. Les élèves relèveront peut-être ce/s’est, qu’on utilisera dans le prolongement. S’ils ont du mal à trouver, leur proposer de s’appuyer sur le titre de la leçon. Réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Écrire les mots au tableau.u Question 2 : à travailler collectivement à l’oral. Les élè-ves ne connaissant pas encore la notion de conjonction, on attendra donc le terme « mot de liaison » pour et. Les aider à formuler que se est un pronom. Interroger un élève pour chaque homophone et faire valider par les pairs.

Prolongements :• Faire repérer ont dans le texte et demander de quel autre

mot il est l’homophone. Amener les élèves à formuler la différence entre on et ont. Faire produire des phrases pour illustrer.

• Reprendre les mots ces et c’est écrits au tableau et deman-der de quels autres mots ils sont homophones. Amener les élèves à formuler la différence entre ces et ses et entre c’est et s’est. Faire produire des phrases pour illustrer.

Je retiens (20 min.)

Faire lire le premier point et faire produire des phrases où sont employés les homonymes présentés. Faire lire le deuxiè-me point et donner des phrases à l’oral. Réponses rapides des élèves sur l’ardoise, puis faire formuler les substitutions opérées à chaque réponse. Faire lire le troisième point et pro-céder de la même façon que pour le point précédent. Faire lire le quatrième point. Préciser que ce est placé devant un nom et que s’ se trouve devant l’auxiliaire être dans un verbe conjugué au passé composé. Donner des phrases à l’oral. Ré-ponses rapides des élèves sur l’ardoise, puis faire formuler les substitutions opérées à chaque réponse.

Je m�exerceObjectifs : automatiser la distinction entre les paires d’ho-mophones grammaticaux ; procéder aux substitutions pour trouver la bonne réponse.

1 Travail individuel écrit (10 min.).2 Travail individuel écrit (10 min.). Test de closure. Deman-der une réponse argumentée lors de la correction collective.3 Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler qu’il faut bien faire attention aux accords.5 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves ont à choisir parmi trois solutions deux fois dans chaque phrase.Faire lire les phrases à voix haute avant de commencer.

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Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves les plus en diffi culté.

Objectifs : manipuler les homophones grammaticaux pour s’approprier leurs différentes orthographes ; s’appuyer sur le contexte pour les orthographier correctement. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la règle qui concerne c’est et s’est. Traiter la première phrase col-lectivement à l’oral pour amener les élèves à formuler leur choix.6 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 3, dans lequel les élèves se sont entraînés au pro-cessus de substitution. Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves les plus en diffi culté. Demander une réponse argumentée lors de la correction collective.7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la règle. Différenciation : traiter la première phrase avec les élè-ves les plus en diffi culté.8 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 7.9 Travail individuel écrit (10 min.). Demander une ré-ponse argumentée lors de la correction collective.10 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : faire dire les phrases aux élèves les plus en diffi culté avant de commencer l’exercice.11 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de mettre le verbe être au présent.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : repérer des homophones grammaticaux dans le contexte dense d’un texte.

Préciser aux élèves qu’on peut trouver deux paires d’homo-phones, y compris dans le texte en italique (les paires d’ho-mophones à relever sont et/est et ce/se). Leur demander de recopier la phrase dans laquelle ils les ont relevées.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des homophones grammaticaux.

Faire relire le texte pour bien situer les personnages et de-mander à un élève de reformuler l’histoire. Rappeler l’histoi-re du conte de Barbe-Bleue. Éventuellement le relire. Amener les élèves à dire que Yack Rivais a imaginé ce qui s’est passé après la mort de Barbe-Bleue. Leur proposer de continuer le texte en écrivant le témoignage de la femme de Barbe-Bleue, puis celui de sa sœur Anne, par exemple. Les laisser produi-re leur écrit, puis leur demander d’entourer les homophones qu’ils ont utilisés et de vérifi er leur orthographe.

Évaluation : exercices 15 et 16, p. 133.Prolongement : inventer des phrases qui contiennent cha-cune une paire d’homophones.

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Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

Les familles de motsVocabulaire

Étude de la langue :pages 114-115 du manuel

Objectif : Connaître des mots de la même famille pour trouver l’orthographe et le sens des mots appartenant à cette famille.Prérequis : Savoir distinguer les classes de mots. Connaître la notion de radical.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : mettre en évidence la notion de famille de mots.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves.u Question 1 : à travailler collectivement à l’oral. Écrire au tableau les mots soulignés. Faire entourer par un ou plusieurs élèves la partie commune de ces deux mots.u Question 2 : à travailler collectivement à l’oral. Amener les élèves à remarquer que ces mots se rapportent à la même idée en travaillant sur leur sens : demander la signifi cation de désarmé. Puis montrer que l’appartenance de mots à une même famille dépend de la partie commune, qu’on appelle un radical.u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Copier les mots trouvés au tableau, de façon à for-mer une colonne de mots de la même famille. Faire entourer le radical commun et demander la signifi cation de chaque mot.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Copier ces mots en colonne. Demander la signi-fi cation de chacun.u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise encommun. Faire entourer le radical sur les mots écrits au tableau.

Prolongement : continuer la liste de mots dérivés du mot arme (armement, armurerie, armurier). Demander ensuite la nature de chaque mot trouvé et l’écrire à côté de chacun. Faire de même avec les mots dérivés de articulant (articu-laire, articulatoire, articulateur, désarticulé).

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point. Multiplier les exemples. Faire lire le deuxième point. Se rapporter aux exemples notés au tableau pour compléter l’exemple de la leçon. Faire lire le troisième point et demander quelques autres mots dérivés de terre. Les écrire au tableau. Demander aux élèves de chercher le mot terre dans un dictionnaire et faire constater que les mots de la même famille sont généralement très proches les uns des autres. Faire lire la rubrique Attention ! et amener les élèves à dire que certains mots de la même famille sont éloi-gnés les uns des autres dans un dictionnaire, mais que l’on peut retrouver leur radical en lisant leur défi nition (« Digital :qui se rapporte au doigt »).

Je m�exerceObjectif : identifi er et regrouper des mots de la même fa-mille grâce au radical et à l’idée à laquelle ils se rapportent.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Automatisation de la recherche du radical pour intégrer cette notion.2 Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux élèves de présenter les quatre familles en colonnes. On peut leur demander ensuite de trouver le « chef » de chaque famille.3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction collective, demander une réponse argumentée.5 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 2. Diffi culté supplémentaire : la plupart des mots commencent par les deux mêmes lettres.

6 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction, faire remarquer aux élèves que certains mots de la même fa-mille que terre et chant ne se trouvent pas au même endroit dans le dictionnaire. Demander quelques exemples.

Objectif : trouver les mots d’une même famille. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander au moins deux mots aux élèves les plus rapides.7 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves peuvent également travailler par groupes de 2. Mettre ensuite en com-mun toutes les réponses en colonnes sur une grande feuille. Faire ensuite entourer le radical commun des mots d’une même famille. Ce tableau pourra servir de référence pour les leçons « Les préfi xes », p. 116 et « Les suffi xes », p. 128.8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : autoriser l’utilisation d’un dictionnaire pour les élèves les plus en diffi culté.9 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser que cer-tains mots n’ont pas le même début que fi l.

Objectif : trouver des mots de la même famille dont le ra-dical est différent. 10 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élè-ves d’écrire d’abord les mots qu’ils connaissent, puis de s’aiderd’un dictionnaire pour ceux qui leur posent des diffi cultés.11 Travail individuel écrit (10 min.). Attention au -ge de nageoire.12 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élè-ves de travailler par 2. On peut ensuite lire les propositions et voter pour celles qui semblent correspondre le mieux aux mots en rouge.13 Travail individuel écrit (15 min.). Proposer aux élè-ves de travailler par 2.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer des mots d’une même famille dans le contexte dense d’un texte.

Préciser qu’il s’agit du nom masculin le son. Demander la na-ture des deux mots relevés.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : former et utiliser des mots d’une même famille.

Demander aux élèves de trouver au moins trois mots. Différen-ciation : les élèves les plus en diffi culté peuvent s’aider d’un dictionnaire. Leur proposer ensuite d’écrire des phrases queleurs camarades pourront compléter, sur le modèle de l’exer-cice 9. Les laisser produire leur écrit puis, après correction, les soumettre aux autres élèves, qui valideront ainsi l’utilisa-tion à bon escient des mots de la même famille que soleil.

Évaluation : exercices 18 et 19, p. 133.Prolongement : un élève trouve un mot dans le dictionnaireet demande à un(e) camarade de trouver le plus de mots possible de la même famille. Il vérifi e les réponses et compte1 point par réponse correcte et bien orthographiée.

Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

Les préfi xesVocabulaire

Étude de la langue :pages 116-117 du manuel

Objectifs : Retrouver le sens des mots formés à partir d’un préfi xe et d’un radical. Connaître le sens de quelques préfi xes (voir tableau, p. 254). Utiliser un dictionnaire.Prérequis : Connaître les notions de familles de mots et de radical. Savoir distinguer les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : comprendre la notion de préfi xe : sa place par rap-port au radical et la modifi cation du sens qui en découle.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves.u Question 1 : à travailler collectivement à l’oral. Faire rap-peler la notion de radical d’un mot. Écrire le mot souligné au tableau et faire séparer le préfi xe du radical par un élève. Lui poser ensuite la seconde partie de la question. Préciser que la syllabe placée avant le radical s’appelle un préfi xe. Deman-der la différence de sens entre dire et prédire.u Question 2 : écrire le mot en vert au tableau puis traiter la première partie de la question à l’oral. Faire effacer le préfi xe par un élève et lui faire formuler la réponse : changement de sens, mot contraire. Seconde partie de la question à l’oral.u Question 3 : même démarche que pour la question 2.

Prolongement : demander comment on peut, avec un pré-fi xe, modifi er le radical de commence pour former un mot nouveau. Faire déduire le sens du préfi xe re-. Écrire recom-mence au tableau en séparant le préfi xe du radical.

Je retiens (20 min.)

Faire lire le premier point et se référer aux exemples écrits au tableau. Faire lire le deuxième point. Pour chaque exemple, faire formuler le radical, puis son contraire (actif → inactif). Donner les précisions suivantes :– la prononciation du préfi xe in- est différente selon qu’il se trouve devant une consonne ou une voyelle ;– la prononciation du préfi xe im- est différente s’il se trouve devant un mot commençant par m (immortel) ;– on ajoute un -s au préfi xe dé- lorsqu’il se trouve devant une voyelle ;– le préfi xe re- devient ré- devant un mot commençant par une voyelle.Faire lire le troisième point, puis se reporter au tableau,p. 254. Préciser enfi n que les préfi xes servent à former des mots de la même famille que le radical.

Je m�exerceObjectif : repérer le radical et le préfi xe dans un mot formé avec un préfi xe.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction collective faire expliquer les mots en montrant le rôle essen-tiel du préfi xe.2 et 3 Travail individuel écrit (10 min.).5 Travail individuel écrit (10 min.). Amener les élèves à dire qu’en supprimant la syllabe commune aux mots de la série, l’intrus sera celui dont les lettres restantes ne forment pas un mot connu.

Objectif : former des mots de sens contraire en utilisant des préfi xes. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : proposer aux élèves en diffi culté de vérifi er leurs réponses à l’aide d’un dictionnaire.

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8 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler les préfi xes qui indiquent le contraire. Les élèves peuvent véri-fi er leurs réponses à l’aide d’un dictionnaire.

Objectif : former des verbes dérivés de noms en utilisant un préfi xe. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Formuler les étapes de réalisation de l’exercice : trouver le verbe dérivé du nom, puis lui ajouter le préfi xe. Différenciation : aider les élèves les plus en diffi culté à transformer les deux premiers mots.9 Travail individuel écrit (10 min.). Même démarche que pour l’exercice 6. Faire reformuler la règle d’écriture du préfi xe ré-.

Objectif : réinvestir la connaissance du sens des préfi xes pour former des mots ou pour trouver le sens d’un mot. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Insister sur l’exem-ple en demandant pourquoi le préfi xe sur- a été choisi. Dif-férenciation : guider les élèves les plus en diffi culté en de-mandant si para- peut convenir pour la première série de mots. Demander quel préfi xe convient. Les laisser continuer l’exercice à l’écrit. Lors de la correction collective, demander le sens des mots formés avec les préfi xes.10 Travail individuel écrit (10 min.). Accepter inconnu et méconnu pour la phrase 3. Les élèves peuvent vérifi er leurs réponses en se référant au tableau, p. 254.11 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la signifi cation de dérivés.12 Travail individuel écrit (10-15 min.). Demander à un élève de produire un exemple à l’oral. Préciser que plu-sieurs préfi xes peuvent se placer devant le même radical. Dif-férenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de trouver au moins deux mots dérivés.

Je repère dans le texte (10-15 min.)

Objectif : identifi er des mots avec préfi xe dans le contexte dense d’un texte.

Demander de séparer le préfi xe du radical dans le mot relevé. Demander ensuite d’écrire le verbe ou la forme verbale à l’in-fi nitif, puis de trouver un nom et un adjectif appartenant à la même famille. Autoriser l’utilisation d’un dictionnaire.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : réinvestir les connaissances en contexte.

Rassembler les idées des élèves au tableau pour constituer des séries de mots-outils (champ lexical de la plage). Préci-ser qu’ils peuvent évoquer un événement déjà vécu au cours d’une journée à la plage. Les laisser produire leur écrit. Leur demander ensuite de souligner dans leur texte les mots qui contiennent un préfi xe et de séparer le préfi xe du radical.

Évaluation : exercice 20, p. 133.Prolongement : prolonger l’exercice 10 en faisant créer des phrases par les élèves, afi n de faire deviner un mot.

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Le théâtre et la fableThème 8 : La fable animalière

Différencier compléments d’objetet compléments circonstanciels

OrthographeÉtude de la langue :

pages 118-119 du manuel

Objectif : Savoir distinguer les compléments d’objet des compléments circonstanciels de lieu et de temps. Prérequis : Savoir identifi er un groupe C.O.D., C.O.I., C.C.L. et C.C.T.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : percevoir le caractère essentiel et non mobile des compléments d’objet ainsi que le caractère non essentiel et mobile des compléments circonstanciels.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. La question porte sur la nature des groupes (groupes nominaux).u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Il s’agit ici de rappeler les règles de détermination des groupes complé-ments d’objet directs ou indirects, déjà étudiées (pp. 78 et 88).u Question 3 : mêmes intentions que pour la question 2. La réfl exion porte ici sur les compléments circonstanciels.

Prolongements :• Se demander à quelle question (« qui ? », « quoi ? », « à

qui ? », « à quoi ? », « de qui ? », « de quoi ? », « où ? », « quand ? ») peut répondre chacun des groupes complé-ments en couleur.

• Faire repérer un autre groupe complément circonstanciel de temps (ce soir).

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point à voix haute ; si des diffi cultés de compréhension apparaissent, relire les leçons pp. 78 et 88. Faire lire le deuxième point. Appliquer les méthodes propo-sées aux groupes en couleur du texte. Lire le troisième point. Rappeler que le C.O.D. indique sur quoi porte l’action. Faire lire le quatrième point. Insister sur le fait que la préposition ne permet pas, à elle seule, de différencier un complément essentiel d’un complément circonstanciel.

Je m�exerceObjectif : différencier les groupes essentiels (que l’on peut diffi cilement supprimer) et les groupes circonstanciels (que l’on peut supprimer).

1 Travail individuel écrit (12 min.). Demander de barrer les groupes au crayon, puis d’indiquer au-dessous de quel complément il s’agit (C.C.L. ou C.C.T.). Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.5 Travail individuel écrit (12 min.). Au préalable, recons-tituer à l’oral les trois premières phrases complètes. Nommer les groupes que l’on peut supprimer. Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à recopier les premières phra-ses en entier, puis à barrer les groupes circonstanciels.

Objectif : différencier les groupes stables et les groupes mo-biles. 2 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : in-viter les élèves les plus en diffi culté à recopier les phrases données, puis à entourer les groupes qui peuvent se déplacer, sans recopier les phrases modifi ées.

3 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.

Objectif : distinguer les compléments d’objet des complé-ments circonstanciels. 4 Travail individuel écrit (12 min.). Noter le complément circonstanciel de manière dans la phrase 1 (correctement). Phrase 4 : le groupe à l’école est un groupe essentiel, non per-mutable : ici, l’école n’est pas le lieu où se trouve Lola, mais ce à quoi elle inscrit son fi ls ; c’est donc un C.O.I.

Objectif : identifi er la fonction d’un groupe nominal dési-gnant un lieu (C.O.D. ou C.C.L.). 6 Travail individuel écrit (10 min.). Demander à quelle question peut répondre chacun de ces groupes. Faire remar-quer qu’un nom de lieu n’est pas toujours un C.C.L. Diffé-renciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à recopier les groupes en rouge des quatre premières phrases.

Objectif : savoir identifi er la fonction d’un groupe nominal introduit par la préposition à (C.O.I. ou C.C.L.). 7 Travail individuel écrit (10 min.). Demander à quelle question peut répondre chacun de ces groupes.

Objectif : rédiger des phrases contenant des compléments d’objet et des compléments circonstanciels. 8 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : propo-ser aux élèves les plus en diffi culté de ne rédiger que trois phrases.9 Travail individuel écrit (12 min.). Inviter les élèves à reprendre les questions correspondant à chaque fonction. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne rédiger que trois phrases.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : valider la reconnaissance des compléments d’ob-jet et circonstanciels.

Travail individuel sur l’ardoise. La structure même de la fa-ble rend cet exercice assez diffi cile : provoquer des échanges pour trouver les questions que l’on peut poser pour chaque groupe. S’interroger sur leur caractère essentiel ou circons-tanciel, sur leur mobilité et surtout sur leur sens.

J�écris (30 min.)

Objectif : enrichir une production d’écrits avec des complé-ments, circonstanciels et d’objet.

Commencer par un débat collectif à l’oral sur les stratégies que pourrait employer le Renard pour récupérer le fromage. Mise en commun : faire lire quelques productions ; relever des propositions signifi catives au tableau.

Évaluation : exercice 3, p. 132.Prolongement : travail individuel sur l’ardoise. Donner une phrase courte (Elsa mange – Un chien court) et demander de l’enrichir avec des compléments (C.O.D., C.O.I., C.C.).

Le théâtre et la fableThème 8 : La fable animalière

Les adverbesGrammaire

Étude de la langue :pages 120-121 du manuel

Objectifs : Savoir identifi er les adverbes. Savoir distinguer les principaux types d’adverbes.Prérequis : Savoir classer les mots selon leur nature.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : reconnaître les adverbes ; constater leur invaria-bilité ; comprendre la formation des adverbes de manière.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par l’ensei-gnant.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise. En cas de diffi culté, faire rechercher quelques mots dans un diction-naire.u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise. Mise au point collective : écriture du vers modifi é au tableau ; constaterl’accord de puissant et le caractère invariable de aussi … que.u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise. Mise au point collective : faire percevoir la construction de certains adverbes de manière à partir d’adjectifs qualifi catifs.

Prolongement : former des adverbes de manière à partir d’autres adjectifs qualifi catifs du texte (poli, beau, gras).

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point. Dans les exemples, expliquer la modifi cation du sens des mots complétés par un adverbe. Faire lire le deuxième point, puis chercher collectivement d’autres adverbes de ces différents types. Faire lire le troi-sième point. Trouver d’autres exemples d’adverbes formés avec des adjectifs. Faire lire le quatrième point (cf. « Les mots invariables (1) », p. 122).

Je m�exerceObjectif : savoir identifi er les adverbes.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collective au tableau.2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : invi-ter les élèves les plus en diffi culté à rechercher tous les mots de la première ligne dans un dictionnaire et à relever les ad-verbes des deux premières lignes.10 Travail individuel écrit (12 min.). Lecture collective de la consigne. Rappel du troisième point du Je retiens avant de passer à l’écrit. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne rechercher les adverbes que des qua-tre premières lignes. Correction collective : rechercher des adjectifs qualifi catifs de même famille que les adverbes.

Objectif : savoir préciser ou modifi er le sens d’un mot ou d’une phrase avec un adverbe. 3 Travail individuel écrit (10 min.). Au préalable, complé-ter à l’oral les deux premières phrases. Différenciation : de-mander aux élèves les plus en diffi culté de traiter les quatre premières phrases à l’écrit et les deux dernières à l’oral.

Objectif : distinguer différents types d’adverbes (temps, lieu, manière, négation). 4 Travail individuel écrit (10 min.). Favoriser la recherche par le questionnement (« Quand ? », « Où ? », « Comment ? »). Cor-rection collective au tableau. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de classer les six premiers mots.

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6 Travail individuel écrit (12 min.). Préciser qu’il peut y avoir plusieurs adverbes dans une même phrase. Différen-ciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.7 Travail individuel écrit (10 min.). Au préalable, trans-former la première phrase à l’oral. Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à recopier les quatre dernières phrases et à entourer les mots qui vont devoir changer avec la négation (souvent, toutes, encore, toujours).11 Travail individuel écrit (10 min.). De nombreuses propositions sont possibles ; les faire justifi er.

Objectif : former un adverbe à partir d’un mot ou d’une expression de la même famille. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Au préalable, faire relire le troisième point du Je retiens.12 Travail individuel écrit (12 min.). Faire relire le troi-sième point du Je retiens et l’exercice 5 avant de passer à l’écrit. Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de ne recopier que quatre phrases.

Objectif : identifi er le mot dont le sens est modifi é par l’ad-verbe. 8 Travail individuel écrit (12 min.). Phrase 5 : noter que trop modifi e un autre adverbe : lentement. Différenciation :proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne traiter que trois phrases.

Objectif : écrire des adverbes de sens contraire. 9 Travail individuel écrit (12 min.). Bien préciser qu’il faut trouver un autre mot, et non pas utiliser la négation. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne rédiger que cinq phrases.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectifs : valider le repérage des adverbes ; en reconnaître le type.

Travail individuel sur l’ardoise. La structure même de la fablerend cet exercice assez diffi cile : provoquer des échanges. Ad-verbes qui peuvent être relevés : fort, n’… pas, maintenant. Si l’exercice de repérage est trop diffi cile, proposer de transfor-mer quelques adjectifs du texte en adverbes de manière.

J�écris (30 min.)

Objectif : enrichir un récit en intégrant des adverbes donnés.

Avant de passer à l’écrit, rechercher collectivement le type de chaque adverbe donné. Lors de l’évaluation, s’assurer de la cohérence générale du texte.

Évaluation : exercices 4 et 5 p. 132.Prolongement : relever les adverbes rencontrés dans la le-çon ; faire rechercher des classements possibles (par type, par terminaison, par origine [adjectifs] ou par binôme de sens contraire [toujours/jamais]). Faire étudier les listes ainsiconstruites ; procéder ensuite à des dictées, courtes mais régulières.

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Le théâtre et la fableThème 8 : La fable animalière

Les mots invariables (1)Orthographe

Étude de la langue :pages 122-123 du manuel

Objectifs : Reconnaître les mots invariables, notamment les adverbes, et connaître leur orthographe.Prérequis : Savoir identifi er un adverbe.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectif : percevoir le caractère invariable des adverbes.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale.u Question 1 : réponse sur l’ardoise. Vérifi er collectivement les réponses. Rappeler la leçon « Les adverbes », p. 120.u Question 2 : réponse sur l’ardoise. Constater que longuementne varie en nombre ni avec le sujet, ni avec le verbe, ni même avec le complément si on met le tambour au pluriel.u Question 3 : mêmes intentions que pour la question 2, la réfl exion portant ici sur l’invariabilité en genre.

Prolongement : sur l’ardoise, enrichir la première phrase du texte par l’ajout de deux adverbes.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point ; attirer l’attention sur le passage au pluriel du groupe nominal sujet et du verbe et sur l’ab-sence d’incidence sur l’adverbe. Faire lire le deuxième point. Prolonger en relevant quelques mots invariables du texte qui ne sont pas des adverbes (de, de quoi, du, pour, à, et, lorsque, où). Lire le troisième point. Faire constater la prononciation identique des terminaisons -emment et -amment.

Je m�exerceObjectif : identifi er les adverbes.

1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Correction collective : rechercher d’abord si le mot peut varier.2 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collective : faire justifi er les choix. Différenciation : inviter les élèves les plus lents à recopier les douze premiers mots de la liste.4 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il peut y avoir plusieurs adverbes dans une même phrase. Différencia-tion : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.6 Travail individuel écrit (12 min.). Inviter les élèves à écrire directement la phrase au pluriel. Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.10 Travail individuel écrit (15 min.). Inviter les élèves à entourer les mots trouvés avec des crayons de couleur.

Objectif : retrouver la lettre fi nale d’un adverbe. 3 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : in-viter les élèves les plus en diffi culté à ne rechercher que leshuit premiers mots.

Objectif : distinguer les adverbes terminés par -emment de ceux terminés par -amment. 5 Travail individuel écrit (12 min.). Faire relever, sur le cahier de brouillon, l’adjectif de même famille que l’adverbe recherché. Correction collective : insister sur la terminaison de l’adjectif. Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.

12 Travail individuel écrit (15 min.). Correction col-lective : insister sur les différences de prononciation selon que le mot comporte un ou deux m (bizarrement, violemment,suffi samment). Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de copier le texte jusqu’à … nous arrêter facilement.

Objectif : employer des adverbes synonymes. 7 Travail individuel écrit (12 min.). Suggérer l’utilisa-tion d’un dictionnaire. Correction collective : s’assurer que les mots proposés soient bien des adverbes. Différenciation :inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.

Objectif : modifi er le sens d’un mot ou d’une phrase par l’ajout d’un adverbe. 8 Travail individuel écrit (12 min.). Lire la consigne collectivement et s’assurer de la compréhension de tous en traitant la première phrase à l’oral. Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.11 Travail individuel écrit (12 min.). Correction collec-tive : faire exprimer le maximum de propositions ; relever au tableau les plus pertinentes. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne modifi er que trois phrases.

Objectif : retrouver un adverbe à partir de sa défi nition. 9 Travail individuel écrit (12 min.). Bien préciser que les mots recherchés doivent être des adverbes et non des ad-jectifs. Inviter à vérifi er dans un dictionnaire. Différencia-tion : proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne traiter que les cinq premières défi nitions.

Je repère dans le texte (20 min.)

Objectifs : valider la reconnaissance des adverbes ; les em-ployer dans une phrase.

Travail individuel sur l’ardoise. La fable contient de nom-breux adverbes, mais des confusions sont possibles avec les prépositions, les conjonctions, les pronoms relatifs… Suggérer de vérifi er les hypothèses dans un dictionnaire. Correction :relever au tableau tous les adverbes identifi és par les élèves et quelques phrases proposées parmi les plus signifi catives.

J�écris (20 min.)

Objectif : rédiger des défi nitions pour faire trouver des ad-verbes.

Ne pas autoriser l’utilisation d’un dictionnaire dans un pre-mier temps. Mise en commun : faire lire quelques produc-tions et relever des propositions signifi catives au tableau.

Évaluation : exercice 17, p. 133.Prolongement : jeu par équipes de 2 : réaliser en 15 minutes la liste la plus longue d’adverbes formés à partir d’adjectifs. Proposer en exemples : aimable → aimablement ; courageux → courageusement ; brillant → brillamment. Relever les adver-bes trouvés, les faire étudier progressivement et procéder par la suite à des dictées de mots régulières.

Le théâtre et la fableThème 8 : La fable animalière

Le passé simple des verbes du 2e groupeConjugaison

Étude de la langue :pages 124-125 du manuel

Objectif : Savoir conjuguer les verbes du 2e groupe au passé simple.Prérequis : Savoir identifi er les verbes du 2e groupe. Reconnaître les temps du passé.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectifs : identifi er les verbes du 2e groupe conjugués au passé simple ; distinguer le passé simple du présent.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Faire justifi er les propositions (en cas de diffi culté, faire un bref rappel de la leçon « Le passé simple des verbes du 1er groupe », p. 110).u Question 2 : réponse sur l’ardoise. Vérifi er que tous les élèves identifi ent bien le 2e groupe.u Question 3 : réponse sur l’ardoise, l’objectif étant de per-cevoir les similitudes avec le présent.u Question 4 : réponse sur l’ardoise. Mise en commun : in-sister sur le verbe fi nir au passé simple.

Prolongements :• Conjuguer oralement le verbe fi nir au passé simple à tou-

tes les personnes.• Conjuguer les autres verbes du 2e groupe contenus dans le

texte au passé simple : choisir et ramollir.

Je retiens (10 min.)

Faire lire la première phrase. Attirer l’attention sur la perma-nence du i à toutes les personnes. Rappeler que le passé sim-ple est essentiellement utilisé aux 3es personnes du singulier et du pluriel dans les textes narratifs. Lire la rubrique Atten-tion ! et prolonger en mettant les exemples au pluriel, puis au présent. Faire constater les similitudes et les différences.

Je m�exerceObjectif : identifi er les verbes conjugués au passé simple.

1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Évaluer les réussites et les diffi cultés en vérifi ant rapidement toutes les ardoises. Correction collective : relever les verbes au passé simple au tableau.2 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collective :faire justifi er les choix en s’appuyant sur les indications de la partie Je retiens. Différenciation : inviter les élèves les plus lents à se limiter aux cinq premières phrases.

Objectif : associer un pronom de conjugaison à un verbe du 2e groupe conjugué au passé simple. 3 Travail individuel écrit (10 min.). Faire d’abord relire la partie Je retiens. Faire remarquer la terminaison identique aux 1re et 2e personnes du singulier. Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne compléter que les dix premiers verbes.

Objectif : compléter une phrase avec un verbe du 2e groupe conjugué au passé simple. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Lecture collective de la consigne. Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.

73

Correction : relever les phrases usuelles (à la 3e personne) et celles qui ne sont jamais employées dans le langage courant.

Objectif : conjuguer les verbes du 2e groupe au passé simple. 5 Travail individuel écrit (12 min.). Au préalable, lire collectivement les phrases données, faire relever à l’oral les verbes conjugués, puis rechercher leur groupe. Différencia-tion : inviter les élèves les plus lents à ne recopier que les quatre premières phrases.6 Travail individuel écrit (12 min.). Préciser au préala-ble que les phrases sont au passé simple (confusions possibles avec le présent). Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.7 Travail individuel écrit (12 min.). Traiter les trois pre-mières phrases collectivement. Substituer mentalement des pronoms de conjugaison aux sujets. Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.8 Travail individuel écrit (12 min.). Lire la consigne collectivement. Donner la défi nition des mots non compris.9 Travail individuel écrit (15 min.). Situer le récit, inspiré du roman La Guerre du feu de Rosny Aîné, évoquant un épisode de la préhistoire. Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de recopier le texte jusqu’à … entre eux et le fauve.10 Travail individuel écrit (15 min.). Faire recopier la grille en s’aidant des carreaux du cahier. La tracer au tableau (en vue de la correction collective) en donnant des indica-tions de repérage aux élèves.

J�écris (20 min.)

Objectif : rédiger un récit incluant des verbes du 2e groupe au passé simple.

Commencer par un échange collectif afi n de favoriser l’ex-pression. Faire percevoir que la situation initiale d’un récit est souvent à l’imparfait (l’imparfait décrit et situe le décor, le contexte dans lequel va se dérouler l’histoire proprement dite ; la narration, elle, se fait au passé simple). Faire intégrer des connecteurs de temps tels que : tout à coup, soudain, c’est alors que. Mise en commun : faire lire quelques productions etrelever quelques phrases au tableau. Différenciation : de-mander aux élèves les plus à l’aise d’inclure dans leur récit des verbes aux 1re personne du singulier, 3es du singulier et du pluriel et 1re du pluriel.

Évaluation : exercice 8, p. 132.Prolongement : placer dans une boîte des étiquettes por-tant tous les verbes du 2e groupe contenus dans cette leçon, écrits à l’infi nitif ; dans une seconde boîte, placer des éti-quettes sur lesquelles on aura marqué tous les pronoms de conjugaison (1 par étiquette). Inviter les élèves à venir suc-cessivement au tableau tirer une étiquette de chaque boîte ;faire conjuguer au passé simple le verbe tiré à la personne désignée. Répéter cet exercice sur des temps courts mais réguliers.

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Le théâtre et la fableThème 8 : La fable animalière

Le passé simple des verbes irréguliersConjugaison

Étude de la langue :pages 126-127 du manuel

Objectif : Savoir conjuguer les verbes irréguliers (3e groupe, être et avoir) au passé simple.Prérequis : Savoir identifi er les verbes du 3e groupe.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectifs : identifi er les verbes du 3e groupe conjugués au passé simple ; percevoir la diversité des terminaisons du passé simple pour les verbes irréguliers.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale.u Question 1 : réponse sur l’ardoise. Correction collective : écrire les verbes en gras du texte et les infi nitifs correspon-dants au tableau.u Question 2 : réponse collective à l’oral. Au tableau, entou-rer les terminaisons en couleur.u Question 3 : réponse collective à l’oral. Constater que la terminaison de l’infi nitif ne permet pas de déterminer la ter-minaison du passé simple selon une règle (accourir → -ut, venir → -int ; vouloir → -ut, accourir → -ut).

Prolongement : relire le texte en remplaçant un choucas par des choucas et le berger par les bergers.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point à voix haute. Attirer l’attention sur la permanence de la même voyelle (i ou u) à toutes les personnes. Rappeler que le passé simple n’est pratiquement utilisé qu’aux 3es personnes du singulier et du pluriel dans les textes narratifs (contes, récits). Lire le deuxième point. Faire ensuite conjuguer le verbe tenir par un élève volontaire. Faire lire le troisième point. Rappeler la règle de terminaison des verbes du 1er groupe au passé simple. Faire lire le dernier point. Attirer l’attention sur la forme écrite en -eu- et la pro-nonciation en [y] du verbe avoir.

Je m�exerceObjectif : identifi er les verbes conjugués au passé simple.

1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Différencia-tion : inviter les élèves les plus lents à se limiter aux quatre premières lignes.

Objectif : associer des verbes irréguliers à leur modèle de conjugaison au passé simple. 2 Travail individuel écrit (12 min.). Réfl échir collective-ment à l’oral sur les deux premiers verbes avant de passer à l’écrit. Correction collective au tableau. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de placer les dix premiers verbes dans le tableau.

Objectif : associer un pronom de conjugaison à un verbe irrégulier conjugué au passé simple. 3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la mise en commun, faire remarquer la terminaison identique aux 1re et 2e personnes du singulier. Différenciation : ne faire complé-ter que dix formes verbales aux élèves les plus en diffi culté.

Objectif : compléter une phrase avec un verbe irrégulier conjugué au passé simple. 4 Travail individuel écrit (12 min.). Lecture collective de la consigne. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de ne compléter que les quatre premières phrases.

Objectif : retrouver l’infi nitif d’un verbe irrégulier conju-gué au passé simple. 5 Travail individuel écrit (12 min.). Inciter les élèves à vérifi er dans les tableaux de conjugaison en début et en fi n de manuel ou dans un dictionnaire. Différenciation : ne faire rechercher que dix verbes aux élèves les plus lents.

Objectif : identifi er la forme verbale correcte d’un verbe irrégulier au passé simple. 6 Travail individuel écrit (12 min.). Après la correction, faire conjuguer à l’oral à toutes les personnes.7 Travail individuel écrit (12 min.). Au préalable, traiter la première phrase collectivement. Différenciation : inviter les élèves les plus en diffi culté à ne recopier que les quatre premières phrases.

Objectif : conjuguer les verbes du 3e groupe au passé simple. 8 Travail individuel écrit (12 min.). Faire vérifi er dans lestableaux de conjugaison d’un dictionnaire. Différenciation : pro-poser aux élèves les plus lents de ne recopier que trois phrases.9 Travail individuel écrit (12 min.). Lire la consigne collectivement. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de ne recopier que quatre phrases.10 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de conjuguer faire des travaux et revenir sur ses pas.11 Travail individuel écrit (15 min.). Correction : rele-ver les verbes modifi és au tableau. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de s’arrêter après … à la voiture.

Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : valider la reconnaissance des verbes irréguliers conjugués au passé simple.

Travail individuel sur l’ardoise. La structure même de la fa-ble rend cet exercice assez diffi cile. Les élèves proposeront certainement fut venue : préciser que le verbe conjugué n’est pas être, mais venir à un temps composé (passé antérieur). Le seul verbe irrégulier au passé simple est aller (l. 7).

J�écris (20 min.)

Objectif : rédiger un texte incluant des verbes du 3e groupe au passé simple.

Insister sur le fait que le texte doit contenir des verbes du3e groupe au passé simple, mais qu’il peut également conte-nir des verbes à d’autres temps du passé : pour situer des actions dans le temps, par exemple.

Évaluation : exercices 9 et 10, p. 132.Prolongement : placer dans une boîte des étiquettes por-tant tous les verbes du 3e groupe contenus dans cette leçon (écrits à l’infi nitif) + les verbes aller, être et avoir ; dans une seconde boîte, placer des étiquettes sur lesquelles on aura marqué tous les pronoms de conjugaison (1 par étiquette). Inviter les élèves à venir successivement au tableau tirer une étiquette de chaque boîte ; faire conjuguer au passé simple le verbe tiré à la personne désignée.

Le théâtre et la fableThème 8 : La fable animalière

Les suffi xesVocabulaire

Étude de la langue :pages 128-129 du manuel

Objectif : Savoir retrouver les suffi xes qui permettent la dérivation de certains mots.Prérequis : Connaître les notions de radical, de préfi xe et de terminaison.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectif : repérer les différentes parties d’un mot dérivé : radical et suffi xe.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale.u Question 1 : réponse sur l’ardoise. Mise en commun : rele-ver les propositions au tableau.u Question 2 : réponse collective à l’oral. Désigner ensuite le radical.u Question 3 : réponse sur l’ardoise. Mise en commun : au tableau, faire entourer le radical et souligner la terminaison de chaque mot. Employer le terme suffi xe pour désigner les terminaisons des mots dérivés.

Prolongement : trouver des mots dérivés à partir de mots du texte par l’adjonction d’un suffi xe : mer, renard, dent.

Je retiens (10 min.)

Faire lire le premier point à voix haute ; désigner le radical et le suffi xe des mots relevés au tableau. Lire le deuxième point. Développer les explications en illustrant les exemples don-nés. Faire lire le troisième point. Aller ensuite à la page 254 :faire lire le tableau des principaux suffi xes. Lire la rubrique Attention !. Ajouter que le radical peut parfois être légèrement modifi é dans la formation d’un mot dérivé : mer → maritime.

Je m�exerceObjectif : identifi er le radical et le suffi xe dans un mot dérivé.

1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Vérifi er toutes les ardoises pour évaluer les réussites et les diffi cultés. Mise en commun au tableau.

Objectif : repérer les mots qui comportent un suffi xe. 2 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Correction collective : faire désigner le radical et le suffi xe des mots dé-rivés.5 Travail individuel écrit (10 min.). Copier les listes au tableau pour la correction ; faire justifi er les réponses. Diffé-renciation : ne faire recopier que les quatre premières listes aux élèves les plus lents.

Objectif : former un mot dérivé par l’adjonction d’un suf-fi xe au radical d’un mot. 3 Travail individuel écrit (10 min.). Mise en commun : faire remarquer que l’adjonction d’un suffi xe peut donner un mot dérivé d’un genre différent que celui du mot de base : un mur → une muraille. Différenciation : demander aux élèves les plus à l’aise de rechercher d’autres mots dérivés à partir des radicaux donnés, en s’aidant éventuellement d’un dic-tionnaire.4 Travail individuel écrit (12 min.). Lecture collective de la consigne. Proposer un exemple : journal… → journaliste. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de ne rechercher que six mots.

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6 Travail individuel écrit (10 min.). Faire observer que les mots dérivés ne sont pas nécessairement de même nature que le mot donné. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de rechercher des mots dérivés à partir des trois premiers verbes.8 Travail individuel écrit (10 min.). Inciter les élèves à se reporter au tableau des suffi xes, p. 254 ou à un diction-naire. Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de rechercher des mots dérivés à partir des trois premiers mots.9 Travail individuel écrit (12 min.). Lire la consigne collectivement. Proposer éventuellement un autre exemple :écrire un texte → l’écriture d’un texte. Différenciation : propo-ser aux élèves les plus en diffi culté de ne recopier que quatre expressions.11 Travail individuel écrit (15min.). Lire la consigne collectivement. Tracer la grille au tableau en donnant des re-pères pour faciliter le tracé sur le cahier.

Objectif : retrouver le mot de base en supprimant le suffi xe d’un mot dérivé. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler que les mots de même famille peuvent être de genre différent. Diffé-renciation : proposer aux élèves les plus à l’aise de rechercher d’autres mots de la même famille en ajoutant des suffi xes dif-férents.

Objectif : décomposer les différentes parties d’un mot dé-rivé (préfi xe, radical, suffi xe). 10 Travail individuel écrit (15 min.). Lire la consigne collectivement. Différenciation : demander aux élèves les plus en diffi culté de décomposer les quatre premiers mots dans le tableau.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : valider la reconnaissance des mots dérivés com-portant un suffi xe.

Travail individuel sur l’ardoise. Réponses : ver → vermisseau ; prêt → prêter, prêteuse, emprunteuse.

J�écris (15 min.)

Objectif : enrichir le sens d’une phrase par la formation de mots dérivés contenant des suffi xes.

Inciter les élèves à se reporter au tableau des suffi xes, p. 254 ou à un dictionnaire. Mise en commun : relever au tableau tous les mots dérivés utilisés. Faire lire quelques phrases rédigées et relever au tableau celles pour lesquelles l’adjonction d’un suffi xe a permis d’affi ner ou de modifi er le sens d’un mot.

Évaluation : exercice 21, p. 133.Prolongement : faire rechercher dans un temps donné (une dizaine de minutes) le maximum de mots formés par l’adjonction d’un suffi xe à un mot de base : diminutifs (une fi llette est une petite fi lle), noms de métiers (en -eur : livreur, dompteur ; en -ien : musicien), adjectifs formés à partir de verbes d’action (en -able : cassable ; en -ible : lisible).

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Le théâtre et la fable

Enchaîner les répliques d’un dialogueClés de lecture

Étude de la langue :page 130 du manuel

Objectif : Comprendre comment les répliques s’enchaînent dans un dialogue.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude du texte Il suffi t de s’en souvenir…, pp. 220-221 (rubrique Je comprends). Elle devra être menée avant l’Atelier d’écriture, « Écrire une scène de théâtre », p. 223, pour que les élèves puissent écrire les dialogues de leur texte.

Je cherche (20 min.)

u Questions 1 et 2 : le travail de lecture est mené à partir d’un extrait d’une pièce de Molière, Le Mariage forcé, dans la-quelle Sganarelle vient demander conseil au savant Pancrace. Faire lire le texte silencieusement puis demander aux élèves combien et qui sont les personnages qui dialoguent. Remar-quer que les noms sont écrits en lettres capitales et placés en début de ligne. Lire enfi n le texte à voix haute une première fois en distinguant ce que l’on dit (les dialogues) de ce qu’on ne dit pas (le nom des personnages). En s’appuyant sur les textes déjà étudiés (pp. 218-219 et 220-221), s’interroger sur le type de texte dont il s’agit.u Questions 3 et 4 : revenir à l’observation du dialogue et indiquer le nombre de répliques prononcées par chaque personnage : Sganarelle en prononce trois et Pancrace deux. Faire remarquer que les prises de parole des personnages al-ternent.S’interroger sur le type de phrases utilisé par Pancrace (le-çon « Les types de phrases », p. 14). Ce sont des phrases in-terrogatives. Pancrace pose des questions auxquelles répond Sganarelle. Demander aux élèves sur quel sujet portent les questions. Faire rechercher dans un dictionnaire les deux sens que peut avoir le mot langue :– la langue que l’on parle : le français, l’anglais, l’espagnol, au sens donc de « langage » ;– la langue que l’on a dans la bouche : un organe.À partir de cette recherche, faire verbaliser la raison pour laquelle les deux personnages ne se comprennent pas. Ils utilisent un même mot mais chacun l’emploie dans un sens différent : il s’agit d’un quiproquo. C’est cette situation qui rend la scène comique.Terminer en faisant relire à quelques élèves le dialogue en leur indiquant de faire sentir que les deux personnages ne se comprennent pas.

Prolongement : rechercher d’autres parties du corps qui peuvent être utilisées avec des sens différents, comme dans les exemples suivants : prêter l’oreille (écouter)/prêter une oreille (l’organe) ; avoir une dent contre quelqu’un (en vou-loir)/avoir des dents, etc. Puis ajouter trois ou quatre répli-ques dans lesquelles Sganarelle et Pancrace utilisent ces mots avec des sens différents.

Je réfléchis (20 min.)

Il s’agit ici de vérifi er que les élèves ont repéré l’enchaîne-ment question/réponse et la répétition de mots repris d’une réplique à l’autre.u Questions 1 et 2 : le second texte est tiré d’une pièce de Jules Romain : Knock ou le Triomphe de la médecine. Le per-sonnage du médecin, Knock, fait croire à des personnes en bonne santé à qui il offre une consultation gratuite qu’elles sont très malades afi n de se constituer une clientèle. Faire lire le texte à haute voix par 2 élèves et indiquer les noms des

personnages, puis préciser qu’ici c’est le médecin qui pose des questions et le patient, le tambour, qui y répond.u Questions 3 et 4 : demander d’abord aux élèves sur quel sujet porte la conversation entre Knock et le tambour : les démangeaisons du tambour. Puis faire relever dans les répli-ques les verbes qui désignent ces démangeaisons : chatouille et gratouille.Demander pourquoi ce dialogue contient de nombreuses répétitions (alors que, dans les textes écrits par les élèves, l’enseignant demande souvent de les éviter !). C’est ici un procédé d’enchaînement des répliques dans le jeu des ques-tions/réponses et un procédé comique. Le médecin fait sem-blant de croire que c’est très important de distinguer un cha-touillement d’un gratouillement, tandis que le tambour utilise ces deux mots comme synonymes.

Prolongement : écrire une ou deux répliques à la suite de ce dialogue dans lesquelles les deux personnages distinguent chatouiller et gratouiller.

Je m�exerce (30 min.)

L’exercice proposé présente, dans le désordre, les répliques d’un dialogue de la pièce d’Eugène Ionesco La Cantatrice chauve. Préparer cet exercice en commençant par faire identi-fi er le nombre de répliques (8), les noms des quatre personna-ges (Mr Smith, Mme Smith, Mme Martin et le Pompier) puis les types de phrases utilisées (quatre phrases interrogatives et quatre phrases déclaratives). Interroger enfi n les élèves sur le sujet du dialogue : le Pompier vient chez Mr et Mme Smith pour leur demander s’il y a le feu chez eux.Préciser les éléments que les élèves peuvent utiliser pourmettre le texte en ordre : les enchaînements question/réponse,la répétition de mots d’une réplique à l’autre. Rappeler que, pour écrire le dialogue, les élèves doivent conserver les ca-ractéristiques du texte théâtral : noms des personnages en lettres capitales et passage à la ligne à chaque changement d’interlocuteur.Remise en ordre du dialogue théâtral :LE POMPIER : Est-ce qu’il y a le feu chez vous ?MME SMITH : Pourquoi nous demandez-vous ça ?LE POMPIER : C’est parce que… Excusez-moi, j’ai l’ordre d’étein-dre tous les incendies dans la ville.MME MARTIN : Tous ?LE POMPIER : Oui, tous.MME SMITH : Je ne sais pas… je ne crois pas, voulez-vous que j’aille voir ?MR SMITH : Il ne doit rien y avoir. Ça ne sent pas le roussi.LE POMPIER, désolé : Rien du tout ?

J�ai compris (15 min.)

Terminer la séance en faisant verbaliser aux élèves les procé-dés utilisés pour enchaîner les dialogues puis lire ou faire lire la synthèse proposée dans le manuel.

Prolongements :• Faire repérer les enchaînements question/réponse dans la

pièce Il suffi t de s’en souvenir…, pp. 220-221.• Faire repérer les reprises de lettres ou mots dans la pièce

Le Bourgeois gentilhomme, pp. 218-219.

Le théâtre et la fable

Rapporter des parolesClés de lecture

Étude de la langue :page 131 du manuel

Objectif : Repérer comment sont rapportées les paroles des personnages dans un récit.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étu-de de la fable Le Renard et le Bouc, pp. 226-231 (rubrique Je repère). Elle devra être menée avant l’Atelier de lecture,« Une fable en bande dessinée », p. 232 et l’Atelier d’écriture, « Écrire une fable en bande dessinée », p. 233, pour que les élèves puissent rapporter de différentes manières les paroles des personnages.

Je cherche (20 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir du début d’une fable de Jean de La Fontaine : « La Grenouille qui veutse faire aussi grosse que le Bœuf ». Faire lire le texte silencieu-sement puis indiquer oralement son titre et les personnages qui interviennent. Demander aux élèves de formuler le sujet traité : une grenouille veut devenir aussi grosse qu’un bœuf et demande à une autre grenouille de lui dire si elle y arrive. En faisant référence au texte de la page 224, rechercher de quel type de texte il s’agit. Demander à la classe combien d’élèves seraient nécessaires pour lire le texte en distribuant les rôles. Rappeler qu’il y a un narrateur auquel viennent s’ajouter les personnages qui parlent et relire une ou deux fois la fable à voix haute.

u Questions 2 et 3 : faire d’abord rappeler quels sont les si-gnes de ponctuation utilisés dans un dialogue. Les guillemets indiquent son début au vers 6 (« Regardez bien, ma sœur…) et sa fi n au vers 12 (– Vous n’en approchez point »).Faire remarquer que l’on retrouve ici le principe d’alternance du dialogue : la première réplique est dite par la Grenouille qui veut grossir ; elle prononce trois répliques qui sont des questions. La dernière réplique est dite par sa sœur ; elle prononce également trois répliques qui sont des réponses. Comparer ce dialogue aux dialogues de la page 130. Ici, on ne trouve pas le nom du personnage devant chaque réplique comme dans une pièce de théâtre.

u Question 4 : faire observer l’ensemble des signes de ponc-tuation du dialogue. Les guillemets ont déjà été repérés. Faire noter la présence des deux-points, qui indiquent qu’un dialogue va commencer, et des tirets placés en début de vers. Faire expliquer aux élèves leur rôle : ils marquent un change-ment d’interlocuteur.

Prolongement : ajouter une question et une réponse au dia-logue entre les deux grenouilles.

Je réfléchis (20 min.)

Il s’agit ici de s’intéresser plus particulièrement à la façon dont les paroles d’un personnage sont rapportées indirecte-ment dans un récit. Le texte de départ est la même fable dans laquelle ont été remplacées les paroles rapportées directe-ment par un dialogue rapporté indirectement.

u Question 1 : faire d’abord lire le texte silencieusement, puis le faire reformuler oralement et demander aux élèves si ce texte ne se rapproche pas d’un texte déjà lu. Une fois l’analogie avec le texte précédent posée, rechercher dans un premier temps les éléments identiques.

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u Questions 2 et 3 : faire rechercher à partir de quelle phrase du texte va commencer le dialogue entre la Grenouille et sa sœur. Pour cela, s’appuyer sur la comparaison des deux pas-sages suivants en les écrivant l’un sous l’autre au tableau :– Elle, […] envieuse, s’étend et s’enfl e, et se travaille pour égaler l’animal en grosseur, disant : « Regardez bien, ma sœur… ;– Elle se met à enfl er, à enfl er, et demande à sa sœur de bien la regarder…Puis observer les quatre verbes en gras dans le texte : demande, répond, prie, réplique. S’interroger sur leur fonction : ils intro-duisent les paroles des personnages. Pour le vérifi er, comme dans l’exemple précédent, écrire au tableau le dialogue rap-porté directement et le dialogue rapporté indirectement.Indiquer que ces verbes sont des verbes de parole. Ils sont suivis par des compléments d’objet qui indiquent soit ce qui est dit (qu’elle n’y est point du tout), soit à qui on le dit (à sa sœur).

Prolongement : réaliser un tableau permettant de compa-rer les dialogues du texte de la rubrique Je cherche avec le texte de la rubrique Je réfl échis.

Je m�exerce (30 min.)

L’exercice proposé présente un extrait de la fable de La Fon-taine « Le Lion et le Moucheron », dans lequel le dialogue entre les deux personnages est rapporté directement. Il est demandé aux élèves de réécrire ce début de fable en rappor-tant les paroles des personnages de façon indirecte. Faire tout d’abord identifi er les deux protagonistes de la fable et les deux passages dialogués. Puis demander aux élèves de réécrire le texte en supprimant la ponctuation du dialogue et en utilisant des verbes de parole.Réécriture du texte :Le Lion et le MoucheronUn jour, le Lion adresse au Moucheron de cinglantes paroles. Il le prie de s’en aller sans ménagement et lui dit qu’il le considère comme un chétif insecte, un excrément de la terre. Ce dernier lui déclare alors la guerre et rétorque que son titre de roi ne lui fait pas peur ni ne lui cause de soucis.Demander à plusieurs élèves de lire leur texte et observer les différentes possibilités proposées. Vérifi er que les paroles sont bien rapportées indirectement et que des verbes de pa-role ont été utilisés.

J�ai compris (10 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Faire rappeler la ponctuation du dialogue et citer les verbes de parole relevés dans l’ensemble de la page. Préciser, en s’appuyant sur la page 130, que la façon de rapporter les paroles dépend également du type de texte (récit, théâtre et fable, par exemple).

Prolongements :• Faire distinguer les paroles rapportées directement de celles

rapportées indirectement dans les fables « La Cigale et la Fourmi » et « La Cigale et les Fourmis », pp. 224-225.

• À partir des exemples de cette page 131, réaliser une liste de verbes pouvant introduire les paroles d’un personnage.

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Le récit de science-fi ctionThème 9 : Le livre

Les pronomsGrammaire

Étude de la langue :pages 134-135 du manuel

Objectifs : Repérer les pronoms et les nommer. Analyser leur rôle et leur fonctionnement pour suivre la cohérence des textes et les utiliser en situation d’écriture.Prérequis : Connaître les classes de mots, la fonction sujet, le C.O.D. et le C.O.I.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : comprendre le rôle des pronoms et leur fonction-nement.

Copier le texte au tableau. Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Faire entou-rer de la même couleur elle, tu et Nunzia.u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun.u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Souligner les pronoms et faire entourer de la même couleur le mot livre.u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Faire relier les pronoms soulignés au mot livre par une fl èche.u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Faire nommer les pronoms personnels sujets et les écrire. Faire nommer des pronoms personnels complé-ments et les écrire.u Question 6 : à traiter collectivement à l’oral. Faire souli-gner le parasite minéral et le relier par une fl èche à qui. De-mander aux élèves comment s’appelle ce pronom et s’ils en connaissent un autre appartenant à la même catégorie.

Prolongement : faire remplacer quelques lignes et Les Orionis par des pronoms, puis demander la fonction de ces pronoms.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point et multiplier les exemples. Faire lire le second point et s’attarder sur les deux premiers exem-ples. Faire produire d’autres exemples avec les pronoms en-tre parenthèses afi n de différencier les pronoms sujets et les pronoms C.O.D. ou C.O.I. Insister ensuite sur le troisième exemple. Demander aux élèves quels mots peuvent rempla-cer le et lui. Leur donner ensuite des phrases contenant des C.O.D et C.O.S. pour multiplier les exemples. Faire rappe-ler qu’une proposition relative est une expansion du nom et montrer que le pronom désigne le mot ou le groupe de mots qui est juste avant lui.

Je m�exerceObjectif : expliciter les référents des pronoms substituts.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la consigne par un élève et lui demander de faire la première phrase en exemple. Demander aux élèves de relier par une fl èche le pronom au nom ou au groupe nominal auquel il se rapporte. Lors de la correction collective, demander aux élè-ves la fonction de chaque pronom. Le pronom relatif peut être sujet ou C.O.D.6 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 1. Cet exercice permet d’étudier le rôle des pro-noms dans la cohérence d’un texte (grammaire pour la lec-ture). Différenciation : faire reformuler le récit aux élèves en

diffi culté pour s’assurer de la bonne compréhension du texte. Traiter les deux premières phrases avec eux.

Objectif : automatiser la reconnaissance et l’utilisation des pronoms de différentes catégories grammaticales. 2 Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux élèves de relier le pronom au nom qu’il remplace.3 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 3 : Je vais les leur offrir. Différenciation : proposer aux élèves les plus en diffi culté de remplacer un à un les compléments, avant d’écrire la phrase attendue.4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler les questions qui permettent de trouver un C.O.D. ou un C.O.I. Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves les plus en diffi culté pour distinguer le pronom sujet du pronom complément.

Objectif : se familiariser avec les pronoms relatifs qui et que. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Faire entourer le pronom relatif et souligner son antécédent.

Objectif : intégrer le fonctionnement de reprise des pronoms. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : avec les élèves les plus en diffi culté, faire la première phrase en exemple : repérer la répétition et effectuer le remplace-ment du nom par un pronom.8 et 9 Travail individuel écrit (10 min.). Même démarche que pour l’exercice 7.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer des pronoms de différentes catégories grammaticales dans le contexte dense d’un texte.

Demander aux élèves d’indiquer quel nom ou groupe nomi-nal désignent les pronoms qu’ils ont relevés. S’il est relevé, valider le pronom relatif dont, même s’il n’a pas été étudié au cours de cette leçon.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser les pronoms en production d’écrits.

Faire rappeler quelles fonctions occupent les pronoms pro-posés. Préciser qu’il faut d’abord nommer les personnes qui étaient présentes lors de la situation, puis employer les pro-noms pour éviter les répétitions. Préciser également que l’on peut avoir été acteur ou spectateur de la situation. Laisser les élèves produire leur écrit. Leur demander ensuite de souli-gner les pronoms sujets et de les relier aux verbes conjugués pour vérifi er les accords.

Évaluation : exercices 1 et 2, p. 160.Prolongement : relever ou souligner les pronoms dans le texte mis au propre par un(e) camarade. Indiquer quels noms ou groupes nominaux ils remplacent ainsi que leur fonction (voir exercice 6).

Le récit de science-fi ctionThème 9 : Le livre

L’antériorité d’un fait passépar rapport à un fait présent

ConjugaisonÉtude de la langue :

pages 136-137 du manuel

Objectif : Comprendre la notion d’antériorité d’un fait passé par rapport à un fait présent.Prérequis : Connaître le présent, l’imparfait et le passé composé, ainsi que la proposition relative et le C.O.D.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : comprendre la notion d’antériorité d’un fait passépar rapport à un fait présent.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : recopier la phrase en vert au tableau. Ré-ponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la question puis mise en commun. Seconde partie de la ques-tion à traiter collectivement à l’oral. Demander quels autres indicateurs de temps pourraient remplacer en ce moment. Les copier au tableau.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. On peut s’at-tendre à ce que les élèves expliquent leur réponse en disant que m’ont rapportés est au passé composé. Leur demander quel indicateur de temps on peut ajouter à la fi n de cette phrase. Écrire les propositions au tableau. Tracer une ligne du temps et y reporter les événements décrits dans les phrases.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Demander une réponse argumentée (caractéristiques d’une proposition relative).u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. On peut s’atten-dre à ce que beaucoup d’élèves répondent : « Une propositionrelative », car la proposition introduite par que (proposition subordonnée complétive) n’est pas étudiée en CM1 en tant queC.O.D. Faire remarquer que le pronom que est suivi ici d’un ver-be et non pas d’un nom. Faire constater que le groupe de motsen gras répond à la question « Quoi ? » et que c’est un C.O.D.

Prolongements :• Revenir sur les deux phrases qui précèdent la phrase

en vert et demander quel événement s’est déroulé avant l’autre. Attendre une réponse argumentée (indicateur de temps et temps de conjugaison employé).

• Compléter les listes d’indicateurs temporels.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le début du premier point et expliquer ordre chro-nologique (on peut se servir de la ligne du temps tracée au tableau ou de la frise chronologique de la classe). Faire lire le premier tiret et se reporter aux listes du tableau pour faire produire des exemples. Faire lire le deuxième tiret sur les propositions relatives. Préciser que les faits présents ou pas-sés peuvent se trouver tour à tour dans la proposition prin-cipale ou la proposition relative. Faire produire d’autres exemples. Faire lire le dernier tiret sur les C.O.D et C.O.I et demander des exemples avec des phrases commençant par Il dit, Nous savons, Elle craint…

Je m�exerceObjectif : automatiser la reconnaissance et l’utilisation des indicateurs temporels pour repérer ou exprimer un fait pré-sent ou passé.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus rapides d’écrire une phrase en utilisant un indicateur temporel de chaque colonne.

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2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire souligner l’indi-cateur temporel qui a permis le choix du verbe.3 Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux élèves de varier les indicateurs temporels. Différenciation : faire re-marquer le temps des verbes de la première phrase aux élèves les plus en diffi culté et leur faire produire plusieurs solutions pour cette phrase.7 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves peu-vent conjuguer les deux premiers verbes de chaque phrase au passé composé ou à l’imparfait. Différenciation : traiter la première phrase à l’oral avec les élèves les plus en diffi culté.

Objectif : repérer et distinguer un fait antérieur et un fait présent dans une même phrase ou un même texte. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Amener les élèves à dire quels éléments indiquent les faits passés et les faits présents de la phrase d’exemple.5 Travail individuel écrit (10 min.). Expliquer tout leur soûl si nécessaire ou le faire chercher dans un dictionnaire.

Objectif : réinvestir la conjugaison du présent, du passé composé et de l’imparfait dans une situation d’antériorité d’un fait passé par rapport à un fait présent. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : amener les élèves en diffi culté à remarquer qu’ils s’appuie-ront sur les indicateurs de temps.8 Travail individuel écrit (10 mn). Accepter dépose ou a déposé pour la phrase 2. Accepter attend, attendait ou a attendu pour la dernière phrase. Différenciation : inciter les élèves en diffi culté à utiliser mentalement des indicateurs de temps dans les phrases où il n’y en a pas.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer des événements passés et présents dans le contexte dense d’un texte.

La majorité des phrases expriment des événements passés. Seules deux phrases expriment le présent : Nous n’avons pas de livre et Tu en as, toi ? Demander de relever deux indicateurs temporels exprimant le passé.

J�écris (30-40 min.)

Objectifs : décrire, dans un même texte, des événements passés et des événements présents ; utiliser le passé com-posé, l’imparfait et le présent de l’indicatif.

Amener les élèves à structurer leur texte en trois parties : l’his-toire à laquelle ils croyaient, l’événement qui a fait éclater la vérité et le regard qu’ils ont aujourd’hui sur cette croyance. Préciser qu’ils peuvent utiliser des indicateurs temporels.

Évaluation : exercices 7 et 8, p. 160.Prolongement : relever, dans un roman ou un article de journal, un paragraphe ou une phrase dans lesquels est dé-crit un fait passé antérieur à un fait présent.

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Le récit de science-fi ctionThème 9 : Le livre

Le présent de l’impératifConjugaison

Étude de la langue :pages 138-139 du manuel

Objectifs : Identifi er les formes du présent de l’impératif. Connaître et utiliser le présent de l’impératif.Prérequis : Connaître les notions de verbe, d’infi nitif et de personnes, ainsi que les trois groupes de verbes.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : découvrir les caractéristiques du mode impératif.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.

u Question 1 : écrire les verbes en gras au tableau. Réponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la ques-tion puis mise en commun. Inscrire les infi nitifs à côté des formes conjuguées. Traiter la seconde partie de la question collectivement à l’oral. Après avoir constaté qu’il n’y a pas de sujet, faire donner leur forme au présent de l’indicatif et les écrire au tableau.

u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Déduire, d’après la forme verbale au présent, que les verbes sont conju-gués à la 2e personne du singulier.

u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Faire écrire la forme verbale au tableau et demander à quelle personne le verbe est conjugué. Entourer la terminaison de brûle et celle de brûlez.

u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Demander une réponse argumentée. Indiquer que ce verbe et les autres verbes en gras sont conjugués au présent de l’impératif.

Prolongements :• Procéder à la conjugaison intégrale des verbes en gras

au présent de l’impératif et la noter au tableau. Faire constater qu’ils ne se conjuguent qu’à trois personnes. Mettre en évidence la terminaison -e (sans s) de ces verbes (1er groupe) à la 2e personne du singulier.

• Faire relever d’autres verbes conjugués au présent de l’impératif dans le texte et demander à quelles personnes ils sont conjugués.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point, multiplier les exemples et en donner certains à la forme négative. Faire lire le deuxième point et multiplier les exemples. Faire lire le premier tiret du troisième point et insister sur la terminaison -e pour la 2e personne du singulier. Faire lire les trois derniers tirets et consulter les tableaux de conjugaison en début et fi n de manuel. Les élèves devront connaître par cœur le présent de l’impératif des verbes être, avoir ainsi que des verbes du 3e groupe inscrits dans les tableaux de conjugaison.

Je m�exerceObjectif : identifi er des verbes conjugués au présent de l’impératif.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction collective, s’attarder sur la forme négative d’un verbe conju-gué à l’impératif. Demander de mettre à la forme négative les autres verbes de l’exercice.2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :demander aux élèves les plus rapides d’indiquer pourchaque verbe s’il s’agit d’un ordre, d’un conseil ou d’une consigne.

3 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves rencon-treront peut-être des diffi cultés avec sache. Dire qu’il est très souvent suivi de que et donner des exemples.

Objectif : intégrer la conjugaison du présent de l’impératif. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Ne pas oublier le ç pour commençons. Dernière phrase : lire 2e pers. du sing. et non 1re pers. du sing.5 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice vise à intégrer la distinction entre les terminaisons du présent de l’indicatif et du présent de l’impératif à la 2e personne du singulier.8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus rapides de conjuguer ensuite les verbes de la recette aux deux autres personnes du présent de l’impératif.

Objectif : automatiser la transformation d’un verbe conju-gué au présent de l’impératif à la forme négative. 6 Travail individuel écrit (10 min.). La diffi culté réside dans le fait de passer d’une phrase impérative affi rmative conjuguée au subjonctif à une phrase négative conjuguée au présent de l’impératif. Attention, les élèves diront certaine-ment que les verbes sont conjugués à l’imparfait. Différen-ciation : traiter la première phrase à l’oral avec les élèves les plus en diffi culté.7 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 6.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : identifi er un verbe au présent de l’impératif dans le contexte dense d’un texte.

Le seul verbe du texte conjugué au présent de l’impératif est venez, l. 37. On peut demander aux élèves s’il s’agit d’un or-dre, d’un conseil ou d’une consigne.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : réinvestir le présent de l’impératif dans une si-tuation d’écriture.

Travailler avec les élèves sur la structure d’une recette de cuisine : titre, ingrédients, étapes. Leur demander quels in-grédients peuvent utiliser les sorcières lorsqu’elles préparent des potions. Insister sur le respect de la présentation habi-tuelle d’une recette, puis les laisser produire leur écrit. Leur demander ensuite de souligner les verbes au présent de l’im-pératif dans leur texte puis de vérifi er qu’ils sont correcte-ment écrits.

Évaluation : exercices 9 et 10, p. 160.Prolongements :• Relever, dans un manuel, des consignes où l’on trouve des

verbes des trois groupes conjugués au présent de l’impé-ratif.

• Faire une recherche sur les types d’écrits dans lesquels le présent de l’impératif est utilisé (modes d’emploi, notices de médicaments, panneaux, règlements, etc.).

Le récit de science-fi ctionThème 9 : Le livre

Les homophones grammaticaux (2)Orthographe

Étude de la langue :pages 140-141 du manuel

Objectifs : Reconnaître et écrire correctement les homophones grammaticaux en utilisant le contexte.Prérequis : Connaître les classes de mots et la notion d’homophone.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : connaître l’orthographe des différents homopho-nes grammaticaux selon leur nature.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les élèves à dire qu’il s’agit d’homophones.u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la question, puis mise en commun. Se-conde partie de la question à traiter collectivement à l’oral. Demander ensuite quelle est la nature de chaque homophone en gras.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les élèves à dire que le mot souligné introduit une proposition relative qui indique le lieu.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Amener les élèves à expliquer l’emploi de la conjonction ou et à formuler une phrase pour illustrer leur propos.

Prolongement : demander aux élèves s’ils connaissent un autre homophone de la et là. On peut s’attendre à ce qu’ils évoquent l’a ou l’as. Faire construire une phrase avec ces homophones et demander à quelles classes de mots appar-tiennent l’ et a/as, ainsi que leur fonction (pronom person-nel complément et verbe avoir au présent, 2e et 3e personnes du singulier).

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point et expliquer brièvement ce qu’est une conjonction de coordination (« Les mots invariables (2) », p. 150 du manuel). Faire rappeler que le déterminant possessif ne peut se trouver que devant un nom. Donner des phrases à l’oral. Les élèves donnent des réponses rapides sur l’ardoise. Faire formuler les substitutions opérées à chaque réponse. Faire lire le deuxième point. Ajouter que ou exprime un choix. Donner des phrases à l’oral. Les élèves donnent des réponses rapides sur l’ardoise. Faire formuler les substitu-tions opérées à chaque réponse. Faire lire le troisième point. Rappeler que l’article la ne peut se trouver que devant un nom. Expliquer le mot élidé. Procéder de la même manière que les points précédents.

Je m�exerceObjectifs : automatiser la distinction entre les paires d’ho-mophones grammaticaux ; procéder aux substitutions pour trouver la bonne réponse.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Test de closure. De-mander une réponse argumentée lors de la correction.2 Travail individuel écrit (10 min.).3 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves ont à choisir parmi trois solutions dans presque toutes les phrases. Fairelire les phrases à voix haute avant de commencer. Demander

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une réponse argumentée lors de la correction collective. Dif-férenciation : traiter la troisième phrase avec les élèves les plus en diffi culté.7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la différence entre ou et où par un élève avant de commencer l’exercice.8 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la différence entre la ou là par un élève avant de commencer l’exercice.

Objectifs : manipuler les homophones grammaticaux pour s’approprier leurs différentes orthographes ; s’appuyer sur le contexte pour les orthographier correctement. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la dif-férence de nature entre mes et mais. Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves les plus en diffi culté. Leur demander d’expliquer leur réponse à l’oral.5 Travail individuel écrit (10 min.). Demander une ré-ponse argumentée lors de la correction collective. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la différence entre la, l’as et l’a. Demander une réponse argu-mentée lors de la correction collective. Différenciation : trai-ter la première phrase avec les élèves les plus en diffi culté.9 Travail individuel écrit (10 min.). Validation des connaissances.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer des homophones grammaticaux dans le contexte dense d’un texte.

La paire d’homophones est la/l’a (l. 4-5). Indiquer à quelle classe grammaticale chacun de ces homophones appartient.

J�écris (30-40 min.)

Objectifs : utiliser des homophones grammaticaux ; valider les connaissances.

Demander aux élèves la nature de où et ce qu’il indique, puis les inciter à proposer à l’oral la première phrase de la suite du dialogue afi n d’explorer plusieurs pistes. Les laisser pro-duire leur écrit. Leur faire entourer d’une même couleur les homophones grammaticaux et vérifi er qu’ils sont correcte-ment orthographiés selon le contexte. Différenciation : si la contrainte (continuer le dialogue) paraît trop diffi cile pour certains élèves, leur proposer d’inventer un dialogue avec une situation et des personnages de leur choix.

Évaluation : exercice 13, p. 161.Prolongements :• Inventer des phrases qui contiennent chacune une paire

d’homophones.• Utiliser la correction de l’exercice 9 comme dictée pré-

parée.

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Le récit de science-fi ctionThème 9 : Le livre

Comprendre un mot grâce au radical,au préfi xe ou au suffi xe

VocabulaireÉtude de la langue :

pages 142-143 du manuel

Objectifs : Observer des mots construits par dérivation et comprendre leur sens en s’aidant de leur radical, de leur préfi xeet/ou de leur suffi xe. S’approprier le tableau des préfi xes et des suffi xes, p. 254.Prérequis : Connaître les notions de radical, préfi xe, suffi xe, famille de mots.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectifs : observer des mots peu employés construits par dérivation et en déduire leur sens.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Si les élèves netrouvent pas la réponse, leur proposer de se référer au tableaude la page 254. Écrire le préfi xe et sa signifi cation au tableau.u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Faire vérifi er par quelques élèves la réponse dans un dictionnaire. Écrire le mot galaxie au tableau.u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Demander ce que peut être une guerre interga-lactique.u Question 4 : écrire les deux mots au tableau. Réponse in-dividuelle sur l’ardoise. Proposer d’utiliser le tableau, p. 254 et laisser quelques minutes de réfl exion. Mise en commun. Faire séparer par un élève le radical du préfi xe et du suffi xe des mots écrits au tableau. Demander à quelle famille appar-tient chaque mot.

Prolongement : demander aux élèves s’ils connaissent d’autres mots construits avec les préfi xes inter- et télé-. Les écrire au tableau, séparer le radical du préfi xe et du suffi xe et en déduire le sens.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point. Lire l’exemple et se reporter aux mots écrits au tableau. Demander d’autres exemples. Faire lire le second point et consulter collectivement le tableau,p. 254. Les élèves connaissent déjà certains préfi xes ou suf-fi xes (leçons pp. 116 et 128) et devront apprendre la signifi ca-tion de ceux qu’ils n’ont pas encore vus.

Je m�exerceObjectif : réinvestir les connaissances : identifi er le radical, le préfi xe et le suffi xe dans des mots de la même famille ou des mots peu connus.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élèves de séparer radical, préfi xe et suffi xe.3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction, expliquer ces mots et les faire employer dans une phrase.

Objectif : trouver le sens d’un mot en s’appuyant sur le sens de son radical, de son préfi xe et/ou de son suffi xe. 2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire expliquer le sens des mots en rouge lors de la correction collective, notamment la différence entre terrestre et terrien. Différenciation : autori-ser les élèves les plus en diffi culté à vérifi er leurs réponses à l’aide d’un dictionnaire.4 Travail individuel écrit (10 min.). Préparer cet exercice à l’oral, en écrivant les quatre mots de la même famille au tableau. Demander à quelle famille ils appartiennent et faire

séparer le radical du préfi xe et du suffi xe. Les laisser faire l’exercice. Faire vérifi er les réponses à l’aide d’un diction-naire.9 Travail individuel écrit (10 min.). Il sera plus facile pour certains élèves de trouver d’abord une défi nition. Ex-trascolaire et intraveineuse sont sans doute les mots les moins connus. Différenciation : travailler d’abord à l’oral avec les élèves les plus en diffi culté.10 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 9. Différenciation : proposer cet exercice aux élèves les plus à l’aise.

Objectif : construire des mots d’une même famille grâce au sens des préfi xes et des suffi xes. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’on peut ajouter des préfi xes différents.6 Travail individuel écrit (10 min.).7 Travail individuel écrit (10 min.). Utiliser un diction-naire pour vérifi er l’orthographe des mots trouvés.8 Travail individuel écrit (10 min.). Amener les élèves à constater que les mots à trouver sont des adjectifs qui expri-ment le contraire des verbes soulignés. Préciser que le radical de l’adjectif peut être différent de celui du verbe.11 Travail individuel écrit (10 min.). Faire observer les préfi xes et les suffi xes et faire produire un exemple par un élève. Écrire ensuite la défi nition du mot au tableau en guise d’exemple.

Je repère dans le texte (20 min.)

Objectif : repérer des mots construits par dérivation dans le contexte dense d’un texte.

Pour simplifi er, préciser aux élèves à quels endroits du texte on peut trouver les mots les plus évidents (interactive, dans l’introduction en italique, et impersonnel, l. 38). Le mot im-personnel est expliqué p. 239. Laisser les élèves chercher les mots, puis corriger. Traiter la seconde partie à l’oral : trouver le sens de ces deux mots sans utiliser un dictionnaire. Pour impersonnel, faire expliquer comment sa construction amène à sa défi nition. Rechercher ensuite interactif dans un diction-naire. Indiquer les noms à partir desquels impersonnel et inte-ractif ont été formés.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des préfi xes pour former des mots nouveaux.

Les élèves ont déjà travaillé sur l’article de dictionnaire, p. 38.Ils pourront facilement écrire la défi nition des mots qu’ils ontinventés. On peut ajouter comme contrainte que ces mots de-vront appartenir au vocabulaire de la science-fi ction.

Évaluation : exercices 15 et 16, p. 161.Prolongement : rassembler les mots inventés par les élè-ves sur une feuille qu’on leur distribuera. Leur faire utiliser quelques-uns de ces mots dans un petit texte.

Le récit de science-fi ctionThème 9 : Le livre

Les termes génériquesVocabulaire

Étude de la langue :pages 144-145 du manuel

Objectifs : Apprendre à nommer et classer les noms. Utiliser les termes génériques et spécifi ques comme procédé de reprise afi n d’éviter les répétitions.Prérequis : Savoir identifi er un nom.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : comprendre les notions de terme générique et de terme spécifi que.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Écrire les mots soulignés au tableau et les englober dans un cercle auquel on reliera une « étiquette ». On pourra, de cette ma-nière, expliquer terme générique. Quand les élèves ont trouvé, écrire le mot histoire dans l’étiquette.u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Dessiner un cercle auquel on relie l’étiquette planète. Écrire dans le cercle les noms de planètes donnés par les élèves. Les amener à dire que le mot histoire est le terme générique qui désigne un conte, une légende… et que planète est le terme générique qui désigne Vénus, Jupiter… Dire que conte, légende, Vénus, Jupiter… sont des termes spécifi ques. Expliquer ce mot.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. La question peut être diffi cile. Expliquer aux élèves qu’il existe des contes facétieux (souvent paysans ou traditionnels), des contes à formule, à accumulation ou en chaîne (La Petite Poule rousse), des contes étiologiques, des origines ou contes des pourquoi, des contes d’animaux (Le Rat de ville et le Rat des champs dont s’est inspiré La Fontaine), des contes initiatiques (Le Petit Poucet : les épreuves permettent de grandir), etc. Faire constater que le mot conte peut donc à la fois être un terme spécifi que et un terme générique.

Prolongements :• Faire trouver les termes spécifi ques correspondant au mot

pâtisserie.• Faire trouver le mot générique qui correspond aux mots

Seine et Rhône et demander d’autres termes spécifi ques appartenant au même ensemble.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point. Faire rappeler la défi nition de gé-nérique et spécifi que. Donner ou faire produire des exemples pour les catégories objets, animaux et personnes. Faire lire le deuxième point. Insister sur l’exemple et rappeler l’exemple du mot conte. Cette notion peut paraître diffi cile à certains élèves ; il est donc souhaitable de donner plusieurs exemples. Les termes se rapportant aux animaux seront bien faciles à appréhender : un insecte est un animal ; une fourmi est un insecte. Faire lire le troisième point. Donner ou faire produire plu-sieurs exemples pour chaque paragraphe.

Je m�exerceObjectifs : identifi er et distinguer les termes génériques des termes spécifi ques.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la dé-fi nition de terme générique et terme spécifi que. Faire reformuler la consigne.

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2 et 5 Travail individuel écrit (10 min.).

Objectif : associer des termes spécifi ques et des termes gé-nériques. 3 Travail individuel écrit (10 min.). On acceptera animaux pour la phrase 3. Amener les élèves à trouver le mot insectes.4 Travail individuel écrit (10 min.).6 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élèves de classer les mots dans un tableau ou dans deux ensembles auxquels on relie une étiquette.7 Travail individuel écrit (10 min.). Autoriser l’utilisa-tion d’un atlas pour la dernière phrase.8 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser aux élèves que certains adjectifs peuvent aider à trouver le genre des noms génériques. Sports ou arts martiaux conviennent pour la dernière phrase.10 Travail individuel écrit (10-15 min.). Arbre : peuplier, bouleau, hêtre, saule, chêne, platane, pin, sapin.

Objectif : utiliser un mot en tant que terme générique et terme spécifi que. 9 Travail individuel écrit (10 min.). Faire lire la consi-gne et l’exemple. Insister sur la présentation : le terme spé-cifi que est au début de la première phrase ; le terme généri-que se trouve à la fi n de la deuxième phrase. Respecter cette présentation peut aider les élèves à trouver plus facilement. Différenciation : travailler sur le premier mot à l’oral avec les élèves en diffi culté.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer des mots spécifi ques et le nom générique qui leur correspond dans le contexte dense d’un texte.

On peut soit indiquer aux élèves que le terme générique se trouve dans le texte (bâtisse, demeure → maison), soit inclure maison dans la liste à chercher (bâtisse, demeure, maison → bâ-timent). Certains élèves relèveront le mot domaine. Leur pré-ciser que l’on veut trouver un mot qui ne corresponde qu’à la résidence.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des termes spécifi ques et les termes géné-riques qui leur correspondent dans une situation d’écriture.

Travailler collectivement à l’oral sur une catégorie de vête-ments ou d’objets et montrer un modèle de présentation au tableau. Ex. : chaussures → bottes, baskets, sandales, etc.

Évaluation : exercices 17 et 18, p. 161.Prolongement : faire produire une liste de mots par élève (voir exercice 3). Rassembler ces listes sur une feuille qu’on leur distribuera afi n qu’ils trouvent les termes génériques correspondants.

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Le récit de science-fi ctionThème 10 : Vivre ailleurs

La proposition relativeGrammaire

Étude de la langue :pages 146-147 du manuel

Objectifs : Identifi er les propositions relatives comme éléments des groupes nominaux. Repérer leur fonctionnement pour les utiliser à bon escient.Prérequis : Savoir identifi er un nom et ses expansions. Connaître les pronoms relatifs (qui, que, qu’).

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectifs : comprendre le rôle sémantique de la proposi-tion relative ; travailler sur son fonctionnement (antécé-dent, pronom relatif, verbe conjugué).

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : copier les deux phrases qui contiennent les mots en gras au tableau. Réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. On peut s’at-tendre à ce que les élèves donnent la nature du groupe de mots soulignés (proposition relative) plutôt que sa fonction. La fonction de la proposition relative est complément de son antécédent, mais on acceptera « expansion ou complément des noms voix et vampire ».u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun.u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Préciser que les mots remplacés (vampire et voix) s’appellent des antécé-dents. Expliquer ce mot.u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. On acceptera tremblante et chevrotante.

Prolongement : demander aux élèves de décrire le vampire qui illustre le texte à l’aide de propositions relatives.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point. Demander aux élèves de rappeler à quoi sert une expansion du nom. Lire l’exemple et en faire pro-duire d’autres. Faire lire le deuxième point et demander à un élève de redonner la défi nition du mot antécédent. Multiplier les exemples. Préciser que la proposition relative contient un verbe conjugué. Faire lire le troisième point. Erratum : dans ledeuxième exemple, le groupe nominal est attribut du sujet et non C.O.D. Donner comme exemple : Je connais ce vampire qui est la cause de tout.

Je m�exerceObjectif : reconnaître une proposition relative ; identifi er les éléments qui la composent.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice peut s’effectuer à l’oral, comme entraînement et préparation aux autres exercices. Copier les phrases au tableau et demander à un élève de répondre à la consigne. Faire valider par les pairs. Faire entourer l’antécédent et demander de construire une phrase à l’oral contenant le groupe nominal.2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la si-gnifi cation du mot antécédent.3 Travail individuel écrit (10 min.). Manipulation des pronoms relatifs.

Objectif : manipuler les propositions relatives pour en inté-grer le fonctionnement. 4 Travail individuel écrit (10 min.).5 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 4. Les propositions relatives ont été supprimées ; il faut les replacer au bon endroit. S’appuyer sur le sens et sur certaines terminaisons.6 Travail individuel écrit (10 min.). Faire remarquer que le verbe qui remplace l’adjectif dans la proposition relative est de la même famille que celui-ci.7 Travail individuel écrit (10 min.).8 Travail individuel écrit (10 min.). Amener les élèves à dire qu’il faudra conjuguer le verbe qui est à l’infi nitif.

Objectif : construire et utiliser des propositions relatives pour compléter un nom. 9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : demander aux élèves les plus rapides d’indiquer si la propo-sition relative fait partie du sujet ou du C.O.D.10 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :demander aux élèves les plus à l’aise d’écrire deux phrases : l’une où la proposition relative fait partie du sujet, l’autre où elle fait partie du C.O.D.11 Travail individuel écrit (10 min.). Faire remarquer que l’on a évité la répétition du nom bougie en le remplaçant par le pronom qui. Différenciation : traiter la première phra-se à l’oral avec les élèves les plus en diffi culté.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : identifi er une proposition relative et son antécé-dent dans le contexte dense d’un texte.

Pour la deuxième proposition relative, bien s’assurer que les élèves ont noté boisson comme antécédent, car ce nom est sé-paré du pronom relatif par trois adjectifs.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des propositions relatives pour apporter des précisions dans un texte.

Faire relire le texte de la page 146 puis demander aux élèves d’émettre des hypothèses à l’oral. Les laisser produire leur écrit. Avant la correction, leur demander d’entourer les pro-noms relatifs et de souligner les antécédents pour vérifi er que les verbes sont correctement accordés.

Évaluation : exercices 3 et 4, p. 160.Prolongement : chercher dans un dictionnaire la défi nition d’un mot ou en inventer une dans laquelle les élèves utilise-ront des groupes nominaux avec des propositions relatives. Échange des défi nitions-devinettes à l’oral.

Le récit de science-fi ctionThème 10 : Vivre ailleurs

Identifi er les verbes conjuguéset leurs sujets dans des phrases complexes

GrammaireÉtude de la langue :

pages 148-149 du manuel

Objectifs : S’approprier les différentes constructions possibles de phrases complexes pour pouvoir y repérer les verbes et les sujets qui les commandent.Prérequis : Reconnaître un verbe conjugué. Connaître la fonction sujet.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectifs : savoir distinguer une phrase simple d’une phrase complexe ; repérer les verbes et leurs sujets dans des phrases complexes.

Copier le texte au tableau. Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.

u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Faire entourer le verbe conjugué au tableau.

u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Faire relire la phrase par un élève, puis lui faire formuler les actions. Vali-dation par les pairs.

u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Faire entou-rer ou souligner les verbes au tableau par un élève. Validation par les pairs.

u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Faire entourer ou souligner les sujets au tableau par un élève. Relier chaque verbe à son sujet par une fl èche et placer un trait vertical à l’endroit des virgules pour séparer les propositions. Bien que l’étude des propositions ne soit pas au programme de CM1, on peut donner ce terme aux élèves pour montrer que le nom-bre de propositions correspond au nombre de verbes conju-gués. Faire comparer la première phrase et la phrase en gras. Dire que la phrase qui ne contient qu’un seul verbe conjugué s’appelle une phrase simple et que celle qui contient plu-sieurs verbes conjugués s’appelle une phrase complexe (dis-tinction approfondie au CM2).

u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. Faire souli-gner les verbes et les relier à leur sujet. Faire rappeler qu’un seul sujet peut commander plusieurs verbes (il emporte et balaie). Placer une barre verticale juste avant le mot et pour distinguer les deux actions. Faire remarquer que le verbe être fait partie d’une proposition relative. Demander comment s’appelle cette phrase.

Prolongements :• Demander aux élèves s’il y a d’autres phrases simples

dans le texte.• Faire copier la quatrième phrase du texte sur l’ardoise

pour que les élèves réalisent la même démarche que dans la question 5 de façon individuelle. Mise en commun.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point et demander des exemples de phrases simples. Faire lire le deuxième point et demander des exemples de phrases complexes. Faire lire le troisième point. Les élèves ont déjà vu qu’un sujet peut commander plusieurs verbes dans la leçon « La fonction sujet », p. 46. Leur demander des exemples. Multiplier les exemples de phrases où les verbes ont des sujets différents. On peut ajou-ter que les phrases qui contiennent des propositions relatives sont des phrases complexes et donner des exemples.

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Je m�exerceObjectifs : repérer les verbes conjugués et leur sujet dans une phrase ; reconnaître une phrase complexe.

2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la règle de reconnaissance des phrases simples et complexes. Phrase 2 : attention, certains élèves pourraient soulignerSurpris.3 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 5, attention à Poursuivie.4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-mander aux élèves les plus rapides de signaler les phrases où un seul sujet commande plusieurs verbes.

Objectif : identifi er les sujets des verbes d’une phrase complexe. 1 Travail individuel écrit (10 min.). Faire relier le verbe à son sujet par une fl èche.5 Travail individuel écrit (10 min.). Seule la première phrase contient deux sujets différents.8 Travail individuel écrit (10 min.). On peut donner cet exercice pour évaluer les connaissances des élèves.

Objectif : s’entraîner à construire des phrases complexes variées. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves em-ploieront naturellement des conjonctions de coordination ou des pronoms relatifs. Différenciation : demander aux élèves les plus rapides de relier chaque verbe à son sujet.7 Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux élèves de varier le genre et le nombre des sujets.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : identifi er des verbes conjugués et les sujets qui les commandent dans le contexte dense d’un texte.

Toutes les phrases, entre les lignes 1 et 10, sont des phrases complexes. Les diffi cultés seront variables en fonction des phrases choisies. Certains verbes sont au plus-que-parfait (l’auxiliaire est parfois séparé du participe passé). Demander aux élèves de souligner d’abord les verbes.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des phrases simples et des phrases complexes.

Faire relire le texte de la page 148 et relever les quelques in-dices que donne le texte (leur fourrure). Les élèves peuvent également s’appuyer sur l’illustration. Les laisser produire leur écrit puis leur faire souligner d’une même couleur deux phrases simples et deux phrases complexes dans leur texte.

Évaluation : exercices 5 et 6, p. 160.Prolongement : relever des phrases simples et complexes dans différents types d’écrits.

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Le récit de science-fi ctionThème 10 : Vivre ailleurs

Les mots invariables (2)Orthographe

Étude de la langue :pages 150-151 du manuel

Objectifs : Identifi er et différencier les conjonctions de coordination, les prépositions et les pronoms relatifs. Savoir les or-thographier.Prérequis : Connaître les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : porter l’attention sur l’invariabilité de certaines classes de mots.

Copier au tableau les groupes de mots en gras et soulignés. Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise encommun. Faire écrire le groupe de mots au pluriel sous le groupede mots au singulier au tableau et faire entourer sous et de.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Rappeler qu’une préposition sert à relier un nom ou un groupe nomi-nal au reste de la phrase. Les prépositions ont été étudiées notamment lors des leçons « Les classes de mots » (p. 30),« Le complément du nom » (p. 60), « Le C.O.D. » (p. 78),« Le C.O.I. et le C.O.S. » (p. 88), « Les compléments circons-tanciels… » (p. 90). Demander aux élèves des exemples de prépositions et/ou des phrases contenant des prépositions.u Question 3 : même démarche que pour la question 1. De-mander la nature du mot qui ne change pas.u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Écrire au tableau toutes les prépositions et conjonctions données (et, à, de, entre, mais, d’, en).

Prolongements :• Dresser 3 colonnes au tableau et faire classer les mots in-

variables du texte (adverbes, prépositions, conjonctions). On pourra ainsi réinvestir les connaissances sur les adverbes et les différencier des prépositions et conjonctions. Écrire d’abord les adverbes et les prépositions.

• Demander comment s’appellent les mots qui restent (et, mais) et amener les élèves à dire que ce sont des mots de liaison (certains se rappelleront peut-être le terme« conjonctions de coordination »). Demander s’ils connais-sent d’autres prépositions ou conjonctions et compléter le tableau. Ce tableau peut servir d’outil de référence.

Je retiens (15 min.)

Faire lire, dans le premier point, les deux premiers tirets, qui sont la synthèse de ce qui a été travaillé au cours de la ru-brique Je lis et je réfl échis. Faire lire le troisième tiret pour introduire les pronoms relatifs, qui n’apparaissent pas dans le texte de départ mais qui sont connus des élèves. Faire lire le second point. Le tableau construit avec les élèves lors de la phase de prolongement peut servir d’outil de référence et être reproduit afi n de leur permettre d’apprendre l’orthogra-phe de ces mots par cœur.

Je m�exerceObjectif : identifi er les mots invariables étudiés.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves connais-sent la plupart des mots invariables et savent les reconnaître. Faire formuler que ces mots ne changent pas, que la phrase soit au singulier ou au pluriel.10 Travail individuel écrit (10 min.). Tous les mots de la grille ne sont peut-être pas dans le tableau de référence

établi précedemment, mais les élèves les connaissent tous (mais, chez, entre, sur, sous, si, parmi, sans, avec, car, devant, de-puis, donc, et, près). Le mot à trouver est derrière.

Objectif : connaître la nature des mots invariables étudiés. 3 et 6 Travail individuel écrit (10 min.).

Objectif : savoir écrire les mots invariables étudiés. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Inciter les élèves à utiliser un dictionnaire uniquement pour vérifi er leurs ré-ponses.

Objectifs : utiliser des mots invariables selon le contexte ; connaître leur orthographe. 2 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction collective, évoquer le sens des prépositions et conjonctions employées.5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : donner la première lettre des mots si les élèves les plus en diffi culté ne parviennent pas à les trouver.7 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correc-tion collective, noter toutes les solutions possibles (s’il y en a plus que le nombre demandé).8 Travail collectif oral (10 min.) puis travail indivi-duel écrit (10 min.). Se procurer des photographies du plat et de ses étapes de fabrication pour que les élèves aient une représentation visuelle des étapes décrites dans la recette. On peut préparer l’exercice en faisant décrire à l’oral les étapes de fabrication ou en faisant formuler des hypothèses. Lais-ser les élèves compléter la recette. Grouper ensuite les élèvespar 2 pour comparer les textes. Procéder à une correction col-lective.9 Travail individuel écrit (10 min.).

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer des mots invariables (prépositions, conjonc-tions et pronoms relatifs) dans le contexte dense d’un texte.

Laisser les élèves effectuer leur recherche puis procéder à une correction collective.

J�écris (30-40 min.)

Objectifs : utiliser des prépositions, conjonctions et pro-noms relatifs dans une situation d’écriture ; les orthogra-phier correctement.

Les élèves ont déjà travaillé sur la recette dans l’exercice 8 et en ont écrit une au cours de la leçon « Le présent de l’impé-ratif », p. 138. Les inciter à écrire une règle d’un jeu collectif (lien avec l’EPS), d’un jeu de société ou d’un jeu vidéo. Étu-dier auparavant quelques règles de jeux pour en dégager la structure. Quand les élèves ont produit leur écrit, leur faire entourer d’une même couleur les prépositions, conjonctions et pronoms relatifs.

Évaluation : exercice 14, p. 161.Prolongement : produire une phrase dans laquelle se trouvechaque type de mots invariables étudié.

Le récit de science-fi ctionThème 10 : Vivre ailleurs

Les temps du passéConjugaison

Étude de la langue :pages 152-153 du manuel

Objectifs : Identifi er les formes verbales de l’imparfait, du passé composé et du passé simple. Connaître leur valeur tempo-relle. Associer l’emploi du passé simple et/ou du passé composé avec celui de l’imparfait. Utiliser ces temps du passé dans des situations d’écriture.Prérequis : Connaître la conjugaison de l’imparfait, du passé composé et du passé simple.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectifs : identifi er les trois temps du passé étudiés dans le contexte dense d’un texte ; amener les élèves à déduire les valeurs de chacun de ces temps.

Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Demander une réponse argumentée.u Question 2 : copier les verbes en gras au tableau. Réponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la ques-tion puis mise en commun. Demander l’infi nitif de ces ver-bes. Seconde partie de la question à traiter collectivement à l’oral. Faire relire les deux phrases contenant ces verbes. Amener les élèves à dire qu’il s’agit d’actions ponctuelles. On peut leur demander de trouver des indicateurs temporels qui appuient cette réponse (à ce moment-là, soudain, tout à coup).u Question 3 : même démarche que pour la question 2 pour la première partie de la question. Seconde partie de la ques-tion à traiter collectivement à l’oral. Faire relire les deux phrases contenant ces verbes. Amener les élèves à dire qu’il s’agit d’une description ou d’une action qui dure.u Question 4 : copier la phrase au tableau. À traiter col-lectivement à l’oral. Faire souligner le verbe. Demander une réponse argumentée pour la seconde partie de la question.

Prolongement : demander aux élèves de conjuguer le verbe serrer au passé composé puis à l’imparfait dans la première phrase. Faire comparer les trois phrases et amener les élèves à dire que le passé composé et le passé simple s’utilisent pour raconter des événements ponctuels ou passés alors que l’imparfait indique une action qui dure dans le passé.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point et faire produire des exemples pour chaque tiret concernant le passé composé. Faire lire le deuxième point et faire produire des exemples pour chaque tiret concernant le passé simple. Ajouter que l’on peut utili-ser quelques indicateurs temporels pour confi rmer la ponc-tualité d’un événement passé. Les rappeler ou les énumérer et faire produire des phrases pour illustrer ce propos. Faire lire le troisième point et multiplier les exemples, dans les-quels on montrera qu’on peut également utiliser des indica-teurs temporels.

Je m�exerceObjectifs : identifi er et distinguer les trois formes verbales des temps du passé étudiés.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Réinvestissement des connaissances. On peut demander d’indiquer l’infi nitif de chaque verbe.2 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction collective, faire reformuler les valeurs temporelles de chaque verbe conjugué.

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3 Travail individuel écrit (10 min.). Même démarche que pour l’exercice 2.

Objectif : automatiser la reconnaissance des valeurs tempo-relles des trois temps étudiés. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler les valeurs du passé simple et de l’imparfait. Différenciation : traiter la première phrase à l’oral avec les élèves les plus en diffi culté, en leur demandant de formuler ce qu’exprime cha-que partie de la phrase (action qui n’a pas de début ou de fi n précis, action ponctuelle). Leur faire dire la phrase à l’oral puis les laisser continuer l’exercice.6 Travail individuel écrit (10 min.).7 Travail individuel écrit (10 min.). Demander d’indi-quer à quel temps est conjugué le verbe de chaque phrase.

Objectif : intégrer l’utilisation des temps du passé. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser aux élè-ves de bien accorder le verbe avec le sujet. Différenciation : traiter la première phrase à l’oral avec les élèves les plus en diffi culté. Leur demander comment s’écrit la terminaison du verbe.8 Travail individuel écrit (10-15 min.). Cet exercice peut servir d’évaluation. Préciser que les trois temps doivent être utilisés.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectifs : repérer différents temps du passé dans le contextedense d’un texte ; validation des connaissances.

Pas de diffi culté particulière ici. Laisser les élèves effectuer leur recherche puis procéder à une correction collective.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser les temps du passé dans une situation d’écriture.

Si les élèves n’ont pas en mémoire d’événement passé vécu par un membre de leur famille, ils peuvent raconter un évé-nement récent ou décrire un événement qu’ils ont eux-mê-mes vécu. Étudier auparavant quelques débuts de récits afi n d’observer et d’intégrer l’emploi de l’imparfait (description ou action habituelle) et l’emploi du passé simple ou du passé composé (événement ponctuel). Certains élèves utiliseront sans doute naturellement le plus-que-parfait. Les laisser produire leur écrit. Leur demander ensuite de souligner les verbes conjugués et de les relier aux sujets pour vérifi er leurs terminaisons.

Évaluation : exercices 11 et 12, p. 161.Prolongement : travailler sur la structure du conte avec les textes des thèmes 1 et 2 : situation initiale (imparfait) et événement déclencheur ou perturbateur (passé simple).

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Le récit de science-fi ctionThème 10 : Vivre ailleurs

L’origine des motsVocabulaire

Étude de la langue :pages 154-155 du manuel

Objectif : Prendre conscience du fait que notre langue est constituée en grande partie de mots d’origine latine ou grecque et qu’elle a intégré des mots venus de nombreuses langues vivantes.Prérequis : Connaître les préfi xes et les suffi xes.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : repérer des mots d’origine gréco-latine ou étran-gère dans un texte.

Copier les mots en gras du texte au tableau. Lecture silen-cieuse du texte, puis lecture orale par un élève.

u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Demander une réponse argumentée, puis faire valider par un ou plusieurs élèves qui chercheront dans un dictionnaire (ou un dictionnaire étymologique).

u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise après re-cherche dans un dictionnaire pour la première partie de la question (Jacuzzi est le nom de l’inventeur du bain à remous). Seconde partie de la question à traiter à l’oral.

u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise après re-cherche dans un dictionnaire pour la première partie de la question (selon les dictionnaires, les élèves trouveront l’origi-ne latine à côté de l’adjectif spatial ou du nom spatialité – leur proposer de chercher le mot espace, de la même famille que spatial, si leur dictionnaire n’indique pas l’origine du mot). Seconde partie de la question à traiter à l’oral. Demander aux élèves s’ils connaissent le nom du peuple qui parlait le latin. Leur faire rappeler quelle période historique a contribué à faire du latin l’une des origines de notre langue.

Prolongements :• Faire chercher l’origine des mots électronique et énergétique.

Préciser que le grec est toujours parlé mais que l’origine de ces mots est le grec ancien, qui est une langue morte.

• Demander aux élèves s’ils connaissent des mots d’origine étrangère qui sont employés dans la langue française. Les écrire au tableau.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier point et multiplier les exemples. Faire lire le deuxième point et compléter les exemples avec ceux donnés par les élèves ou en donner d’autres. Faire lire les troisième et quatrième points.

Je m�exerceObjectif : connaître l’origine de certains mots employés dans la langue française (étrangère, latine ou grecque).

1 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élèves de n’utiliser un dictionnaire que pour vérifi er leurs réponses.3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction collective, faire trouver des mots de la même famille que peu-ple pour prendre conscience des racines de populaire et po-pulation (populus). Trouver d’autres mots formés à partir de familia. Expliquer l’origine de l’accent circonfl exe de hôpital et de certains autres mots de la langue française comportant la même particularité.5 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élèves de n’utiliser un dictionnaire que pour vérifi er leurs réponses.9 Travail individuel écrit (10 min.).

12 Travail individuel écrit (10-15 min.). Autoriser l’uti-lisation d’un dictionnaire en cas de diffi cultés.

Objectif : former des mots employés de nos jours dans la langue française à partir de préfi xes et suffi xes latins ou grecs. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux élè-ves d’employer ces mots dans une phrase ou de donner leur défi nition.

Objectif : utiliser des mots d’origine latine ou anglaise. 2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire expliquer détri-tus si nécessaire.7 Travail individuel écrit (10 min.).8 Travail individuel écrit (10 min.). On peut proposer aux élèves d’effectuer cet exercice par groupes de 2 : chercher huit ou dix noms de sports, dont la moitié qui ne soient pas d’origine anglaise.10 Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux élè-ves s’ils connaissent d’autres mots d’origine anglaise. Regrou-per ces mots, ainsi que ceux des autres exercices, et construire un panneau de référence qui servira pour la rubrique J’écris.

Objectif : associer des mots d’origine étrangère à des mots ou groupes de mots synonymes en français. 6 Travail individuel écrit (10 min.). On peut également proposer cet exercice à l’oral. Faire écrire les mots correspon-dants sur l’ardoise. Mise en commun. Le ou les élèves dont la défi nition se rapproche le plus de celle du dictionnaire gagne(nt) 1 point.11 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 6. Autoriser l’utilisation d’un dictionnaire.

Je repère dans le texte (10-15 min.)

Objectif : repérer des mots d’origine grecque ou anglaise dans le contexte dense d’un texte.

On peut s’attendre à ce que les élèves trouvent facilement le mot anglais toast. Pour les mots d’origine grecque, autoriser l’utilisation d’un dictionnaire. Attention à micro-organismes (micro = grec, organisme = latin).

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des mots d’origine anglaise dans un texte.

Faire expliquer ou trouver un synonyme en français des qua-tre mots proposés. Préciser aux élèves qu’ils pourront em-ployer des mots anglais qui sont présents dans les exercices. Les laisser produire leur écrit. Après la correction, faire trou-ver un synonyme français de chaque mot employé.

Évaluation : exercice 19, p. 161.Prolongements :• Par groupes de 2, trouver l’origine de tous les noms, verbes

et adjectifs du texte de la page 154.• Donner aux élèves un paragraphe de texte écrit en latin et

leur demander de repérer des mots qui sont à l’origine de mots utilisés aujourd’hui en français.

Le récit de science-fi ctionThème 10 : Vivre ailleurs

Des mots pour exprimer un jugement ou un avisVocabulaire

Étude de la langue :pages 156-157 du manuel

Objectifs : Explorer le champ lexical et sémantique des mots ou expressions exprimant un jugement ou un avis. Développer le vocabulaire relatif à l’opinion.Prérequis : Connaître les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : connaître des expressions qui expriment un ju-gement ou un avis.

Copier les phrases étudiées au tableau. Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Demander aux élèves quel mot ou groupe de mots leur a permis de trou-ver. Faire souligner ce groupe de mots.u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Faire souli-gner le mot.u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Demander l’infi nitif du verbe.u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Faire souli-gner les mots.

Prolongements :• Amener les élèves à dire que Kaha a un avis peu catégo-

rique sur la nourriture des animaux. Demander de rem-placer il me semble par une expression qui montrerait que Kaha est formel.

• Demander de trouver une phrase qui exprimerait un avis négatif de Kaha sur le ménage.

Je retiens (15 min.)

Faire lire le premier tiret du premier point. La plupart des verbes d’opinion sont suivis de propositions subordonnées complétives. Dire aux élèves qu’ils sont toujours suivis de que et d’un C.O.D. Faire remarquer la différence avec le verbe penser, qui est suivi d’un C.O.I. quand il n’exprime pas une opinion (penser à). Faire lire les autres tirets. Préciser, pour le dernier, qu’une phrase affi rmative peut aussi exprimer un ju-gement défavorable. On connaît alors l’avis exprimé grâce au mot employé (sympathique/antipathique, délicieux/mauvais). Faire produire à l’oral des phrases contenant les expressions ou groupes de mots mis en exemple dans chaque paragraphe. Faire lire le second point.

Je m�exerceObjectif : identifi er des mots, groupes de mots ou expres-sions qui expriment un jugement ou un avis.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction collective, demander aux élèves quels sont les mots ou ex-pressions qui indiquent un jugement ou un avis.2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler que les verbes d’opinion sont suivis de que.3 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de l’exercice 1. Lors de la correction, demander si ces jugements sont positifs ou négatifs.

Objectif : identifi er et exprimer des jugements et des avis différents. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire formuler le fait qu’il faut donner le contraire des adjectifs. On pourra, lors de

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la correction, distinguer dans ces phrases les jugements caté-goriques des jugements prudents (voir exercice 9).5 Travail individuel écrit (10 min.). Faire souligner les mots ou groupes de mots qui indiquent un jugement positif ou négatif.8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : avec les élèves les plus en diffi culté, faire produire à l’oral un autre exemple de jugement favorable avec je pense que, puis un jugement défavorable.

Objectif : identifi er des personnes qui sont amenées à émet-tre des avis ou des jugements dans l’exercice de leur métier. 6 Travail individuel écrit (10 min.).

Objectifs : utiliser et intégrer des mots ou expressions qui expriment un jugement. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves doivent s’appuyer sur le sens de la phrase. Faire formuler les phrases pour vérifi er qu’elles ont du sens.10 Travail individuel écrit (10 min.). Faire expliquer hostile si nécessaire. Préciser qu’il ne faut pas oublier d’accor-der les verbes.

Objectif : distinguer un jugement catégorique d’un juge-ment prudent. 9 Travail individuel écrit (10 min.). Demander une ré-ponse argumentée lors de la correction collective.

Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer une phrase qui exprime le jugement dans le contexte dense d’un texte.

Exercice diffi cile, car il n’y a pas de verbe ou d’expression spécifi que qui indique le jugement dans ce texte. Le préciser aux élèves. Le jugement ou l’avis se présente dans le texte sous forme de phrases négatives : Tu n’es pas en cause ; Tu n’es qu’un pion. Procéder à une mise en commun des réponses et faire trouver des arguments pour affi rmer que les phrases re-levées expriment ou non un avis.

J�écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des mots, groupes de mots ou expressions exprimant le jugement dans une situation d’écriture.

Cette production d’écrits peut se faire dans le cadre d’une présentation de livre à toute la classe. L’élève rédige son avis sur la fi che de lecture puis en fait part à ses camarades. Elle peut aussi se faire dans le cadre d’un compte-rendu de spec-tacle vu par toute la classe.

Évaluation : exercices 20 et 21, p. 161.Prolongement : relever les expressions exprimant l’avis ou le jugement dans une critique authentique (ou extrait) de spectacle ou de fi lm.

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Le récit de science-fi ction

Utiliser les temps du récitClés de lecture

Étude de la langue :page 158 du manuel

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude du texte Virus L.I.V. 3, pp. 238-239 (rubrique Je repère). Elle devra être menée avant l’Atelier d’écriture, « Exprimer un autre point de vue », p. 241, pour que les élèves puissent faire alterner passage narratif à la 3e personne et passage à la 1re personne dans leur texte.

Je cherche (20 min.)

u Questions 1, 2 et 3 : le travail de lecture est mené à partir d’un extrait d’un récit de science-fi ction dans lequel un sa-vant s’aperçoit qu’un robot sait lire et que celui-ci le cache. Faire d’abord lire le texte silencieusement puis demander aux élèves d’indiquer les noms des personnages. Faire identi-fi er de quel type de personnages il s’agit (un savant [docteur] et un robot). Puis faire reformuler rapidement l’action qui se déroule. Dans la première phrase, le verbe est au passé simple. Une fois ce temps identifi é, poursuivre, phrase par phrase, le relevé des verbes qui font progresser l’action :phrase 2 : entendit, leva, observa ; phrase 3 : s’arrêta ; phrase 5 : se fi xa, phrase 6 : tenta. Interroger les élèves sur le point com-mun de ces verbes (ils sont conjugués au passé simple).u Questions 4 et 5 : revenir ensuite sur la phrase dans la-quelle aucun verbe faisant progresser l’action n’a été relevé. La recopier au tableau et en souligner les verbes : contemplait, était, se composait. Faire identifi er le temps auquel ils sont conjugués (imparfait). Puis demander aux élèves de relire le texte à voix haute sans la phrase en caractères gras et de s’interroger sur le sens du récit. On comprend l’action qui se déroule sans cette phrase. Demander quelle est sa fonction : elle sert à décrire la pièce dans laquelle vit le robot. Terminer en relisant une fois le texte, puis en faisant rappeler les temps des verbes relevés : passé simple et imparfait. Indiquer que, dans le texte, il y a des passages qui font progresser l’action et d’autres qui sont descriptifs.

Prolongement : ajouter une nouvelle phrase descriptive à la suite de la phrase en caractères gras.

Je réfléchis (20 min.)

Il s’agit ici de vérifi er la compréhension de l’opposition entre le passé simple, présentant les actions de premier plan qui font progresser le récit, et l’imparfait, présentant l’environ-nement de l’action. Dans cette rubrique, on s’intéressera plus particulièrement à la façon dont sont présentés les faits par ces deux temps.u Questions 1 et 2 : avant de passer à l’étude d’un nouveau texte, comparer deux phrases : l’une écrite au passé simple, l’autre à l’imparfait. Les écrire au tableau et souligner les verbes. Faire remarquer qu’elles ont un sens proche et qu’il n’y a pas de différence de durée de l’action. Dans les deux cas, la lecture du robot dure deux heures. Une fois ces re-marques sur cette similitude faites, interroger les élèves sur la différence de sens des deux phrases. Dans la première phrase, l’imparfait est utilisé pour montrer que le robot n’a pas terminé de lire. Sa lecture peut encore durer un certain temps. Dans la seconde phrase, le passé simple est utilisé

pour dire qu’au moment du récit où se déroule l’action, le robot a terminé sa lecture. Une nouvelle action commence alors : il entend la porte s’ouvrir.u Questions 3 et 4 : continuer à lire la suite du récit de science-fi ction. Faire repérer les verbes en gras et indiquer leur temps (imparfait). Rappeler la valeur de l’imparfait : ce temps sert à présenter le second plan de l’action, son envi-ronnement. Puis demander d’indiquer si les actions ont ici une durée défi nie. Les faits décrits à l’imparfait n’ont pas de débuts ou de fi ns marqués. Au contraire, les verbes au passé simple de la troisième phrase (s’empara, glissa, recula) présen-tent des actions qui sont achevées au moment où se déroule l’action.

Prolongements :• Faire compléter la première phrase en ajoutant une ac-

tion qui vient interrompre la première action dont ladurée n’est pas défi nie.

• Faire réécrire la dernière phrase en mettant le verbe au passé simple, puis en ajoutant une seconde action.

Je m�exerce (30 min.)

L’exercice proposé présente la suite du texte qu’il faudra réé-crire en choisissant la forme verbale qui convient (passé sim-ple ou imparfait). Demander aux élèves de lire le texte puis leur faire nommer les formes verbales et les temps utilisés. Rappeler la valeur q’ils peuvent prendre du point de vue de l’action (premier et second plans) et du point de vue de l’ac-complissement de l’action (action bornée dans le temps ou non bornée).Réécriture de la suite du texte :Alors que Matheson allait regagner le couloir, le robot détendit son bras articulé et saisit un pan de la blouse du docteur. Matheson se dégagea et parvint à sortir. Maintenant, il savait.Faire justifi er aux élèves leurs choix en s’appuyant sur le sens global du texte.

J�ai compris (15 min.)

Terminer la séance en faisant verbaliser aux élèves les diffé-rentes oppositions entre le passé simple et l’imparfait, puis en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le ma-nuel. Bien faire distinguer action de premier plan et action de second plan, puis revenir sur l’aspect achevé ou inachevé des actions.

Prolongements :• Recopier et faire repérer les verbes conjugués dans le pre-

mier paragraphe du récit de science-fi ction Virus L.I.V. 3 ou la Mort des livres, pp. 238-239. Souligner en rouge les verbes qui font progresser l’action, en bleu les verbes qui présentent son environnement. Puis indiquer à quels temps sont conjugués ces verbes.

• Faire repérer, dans le récit de science-fi ction Fahrenheit 451, pp. 236-237, des actions limitées dans le temps qui ont un début et une fi n marqués et des actions inachevées dont la durée est indéterminée.

Objectifs : Comprendre la valeur des temps du récit et savoir les utiliser.

Le récit de science-fi ction

Parler du futurClés de lecture

Étude de la langue :page 159 du manuel

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude du récit de science-fi ction Le Monde d’En Haut, pp. 242-243 (rubrique Je comprends). Elle devra être menée avant l’Ate-lier de lecture, « Le roman de science-fi ction », p. 250, et l’Ate-lier d’écriture, « Écrire un récit de science-fi ction », p. 251, pour que les élèves puissent s’appuyer sur des informations scientifi ques et créer des mots pour faire vivre leur récit.

Je cherche (20 min.)

u Questions 1 et 2 : le travail de lecture est mené à par-tir d’un récit de science-fi ction qui se déroule sur la planète Mars. Faire lire le texte silencieusement puis faire indiquer oralement le nom du personnage (Jonathan) et le lieu de l’ac-tion (la planète Mars). Rechercher ensuite les informations données dans ce texte et les noter au tableau :1. Sur Mars, la température oscille entre – 150 et + 30 °C.2. La base martienne s’appelle Arès.3. Une colonie humaine s’est établie depuis cent ans sur Mars.4. Jonathan est installé depuis un an sur Mars.5. Des canaux s’étendent à perte de vue à la surface de la planète.6. Le ciel est rougeâtre car il est chargé d’oxyde de fer.Puis s’interroger sur la véracité de ces informations. Se de-mander pourquoi certaines sont imaginaires, en faisant réfé-rence au genre du roman : la science-fi ction. Une fois l’avis donné sur chaque information, le vérifi er en s’aidant d’un dic-tionnaire, d’une encyclopédie ou encore en consultant le site de la NASA (www.nasa.gov). Les informations 1, 5 et 6 sont véridiques ; les informations 2, 3 et 4 sont imaginaires. Indi-quer que, dans les récits de science-fi ction, des informations scientifi ques réelles sont intégrées à un récit imaginaire.

Je réfléchis (20 min.)

Il s’agit ici de s’intéresser plus particulièrement à la façon dont, dans un récit de science-fi ction, on invente des mots pour parler du futur.u Questions 1 et 2 : faire d’abord lire le texte A à haute voix par les élèves. Faire recopier les trois mots en caractères gras du texte : un arbre-appartement, un trois-jours, un roboutil.S’interroger sur la façon dont ces mots ont été inventés. Les deux premiers mots sont des mots composés constitués de mots existants dans la langue qui sont reliés par un trait d’union. Essayer d’en donner une défi nition en s’appuyant sur le sens de chacun des mots dont ils sont formés et sur le sens global du texte.Un arbre-appartement peut être un appartement construit au sommet d’un arbre ou un appartement se trouvant dans un arbre. Un trois-jours est un vêtement que l’on peut porter jusqu’à trois jours puis qui se jette. Le mot roboutil est un mot-valise composé des mots robot et outil dont on a mis en commun la dernière et la première syllabe.Indiquer que l’on a besoin de mots nouveaux pour parler d’objets qui n’existent pas dans la réalité mais que ces mots nouveaux sont composés à partir de mots déjà existants dans la langue pour que l’on puisse en comprendre le sens.u Question 3 : faire rechercher, dans la liste de mots B, des parties de mots ou des mots déjà existants. Comme pour les

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mots du texte précédent, essayer d’en donner des défi nitions. Rappeler que le contexte du récit permet le plus souvent d’en imaginer la signifi cation :– une volcam : une caméra volante ;– un télécran sonique : télé – écran – son ;– un vol hyperspatial : hyper (préfi xe) + spatial ;– un métaréacteur : méta (préfi xe) + réacteur ;– un réservoir d’hydrogazogel : hydro (préfi xe) + gaz + gel ;– un vaisseaucargo : vaisseau + cargo ;– un antigrav : anti (préfi xe) + gravité.

Prolongement : faire inventer de nouveaux mots pour par-ler du futur et en donner la défi nition.

Je m�exerce (30 min.)

L’exercice proposé présente un extrait de récit de science-fi c-tion dans lequel les mots désignant des objets du futur ont été supprimés. Il est demandé aux élèves de le compléter à l’aide des mots étudiés dans la rubrique Je réfl échis ou à l’aide de mots qu’ils auront eux-mêmes inventés. Faire d’abord lire le texte silencieusement puis indiquer à quoi peuvent faire référence les mots manquants (à un carburant, à un type de voyage, à une partie du vaisseau…). Relire la liste de mots déjà étudiés. Puis demander aux élèves de réécrire le texte en le complétant.Réécriture du texte :Dès que le technicien eut rempli les réservoirs d’hydrogazogel, les passagers s’embarquèrent pour un vol hyperspatial. Chacun avait sur son dos un antigrav. Les métaréacteurs rugirent et le vaisseau décolla. Une fois dans l’espace, les passagers s’absorbèrent dans leurs occupations : fi lmer les étoiles avec leur volcam ou faire un jeu vidéo sur leur télécran sonique personnel.Demander à plusieurs élèves de lire leur texte et vérifi er que les mots utilisés s’intègrent bien dans le contexte global du récit. Éventuellement, observer les différentes possibilités proposées pour la réécriture du texte.

J�ai compris (10 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse pro-posée dans le manuel. Indiquer que, dans les récits de science-fi ction, on utilise deux moyens pour parler du futur :– intégrer des informations scientifi ques à un récit imagi-naire ;– inventer des mots nouveaux pour parler d’objets qui n’exis-tent pas encore.Enfi n, faire verbaliser les moyens utilisés pour créer de nou-veaux mots : mots composés, mots-valises, mots fabriqués, sigles.

Prolongements :• Faire relever au moins cinq mots nouveaux qui ont été

inventés pour parler du futur dans le texte Le Monde d’En Haut, pp. 242-243 du manuel.

• Faire relever une information scientifi que exacte et une information imaginaire dans l’extrait 2 du récit de scien-ce-fi ction L’Orpheline de Mars, pp. 246-247 du manuel.

Objectifs : Repérer des informations scientifi ques dans un récit de science-fi ction et savoir créer et utiliser des mots pour parler du futur.

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Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

La Princesse au petit pois

Lecture :pages 164-165 du manuel

Présentation du texteHans Christian Andersen (1805-1875) est un écrivain danois célèbre pour ses nouvelles et ses contes qui le fi rent connaî-tre à travers toute l’Europe. Le conte de La Princesse au petit pois a été publié en 1835 dans un premier recueil compor-tant également Le Briquet, Le Petit Claus et le Grand Claus et Les Fleurs de la petite Ida. Ce texte, extrêmement court (il est donné intégralement dans le manuel), propose une histoire malicieuse et abracadabrante au travers de laquelle l’auteur traite de l’un de ses thèmes de prédilection : l’accès de l’hé-roïne à un monde supérieur (thème que l’on retrouvera dans La Petite Sirène, par exemple).

Lecture et organisation de l�étude du texte (15 min.)

Ce premier texte de l’année est un conte complet très court destiné à faciliter l’entrée en littérature des élèves. Il peut être l’occasion d’évaluer le niveau de lecture à voix haute de la classe. Commencer par une lecture à voix haute de l’ensemble du texte en le fragmentant de la façon suivante : l. 1-6, l. 7-13,l. 14-19, l. 20-25, l. 26-29, et en alternant les lecteurs. Procéder à une seconde lecture du conte en entier – ce qui permettra de faire lire une dizaine d’élèves.Demander aux élèves ce que signifi ent les mots suspect et af-fl igé puis leur faire remarquer les notes dans la marge qui servent à défi nir les mots en bleu dans le texte. Expliquer les éventuels autres mots incompris. Demander enfi n aux élèves de relire le texte une fois silencieusement, avant de passer au questionnement.Pour ce premier texte, les cinq rubriques du questionnement seront traitées chronologiquement l’une après l’autre afi n que les élèves puissent se familiariser avec chacune d’entre elles.L’enseignant pourra constituer une « banque de contes tra-ditionnels » avant le début du travail sur le thème 1, en uti-lisant par exemple les propositions de lecture en réseaux du bilan, p. 181 du manuel de l’élève. Il aura recours à ces textes pour avoir à sa disposition un ensemble de titres, de formu-les introductives et conclusives, de personnages types… qu’il mobilisera au fur et à mesure de l’avancée dans le thème.

Je comprends (20 min.)

Objectif : comprendre la caractérisation du personnage-titre.

Travail oral collectif.u Questions 1 et 2 : faire reformuler le début du récit par un élève (le prince de cette histoire est à la recherche d’une princesse véritable qu’il souhaite épouser ; mais son désir ne se réalise jamais car il trouve toujours un défaut aux princes-ses rencontrées). En vérifi er le contenu en relisant au besoin le premier paragraphe du texte. Insister sur la notion de prin-cesse véritable (l. 2) et demander quels défauts le prince peut trouver aux princesses qu’il rencontre (ex. : elles parlent mal, se tiennent mal, ne sont pas assez sensibles…). u Questions 3 et 4 : faire rappeler ensuite l’événement dé-clencheur du récit : un soir d’orage frappe à la porte une nouvelle princesse. À partir d’une relecture des lignes 7 à 13, faire comparer le contexte de l’arrivée de cette princesse et son portrait avec les représentations des élèves concernant les princesses des contes : la rencontre a lieu un soir où il fait un temps abominable (paragraphe 3) et non lors d’un bal

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ou dans un jardin ; la princesse est trempée, ses cheveux et ses vêtements ruissellent (paragraphe 4), elle ne porte pas de robe somptueuse. Faire verbaliser l’écart entre l’attente d’une véritable princesse et l’arrivée de ce personnage et les doutes sur sa « qualité » que le lecteur peut avoir.u Questions 5 et 6 : la conséquence de cet écart, c’est que la vieille reine imagine une ruse pour vérifi er que cette visiteu-se est bien une véritable princesse. Ellee place un petit pois au fond du lit qu’elle recouvre de vingt édredons et de matelas. Faire remarquer l’exagération du « test » : il est impossible de sentir le petit pois pour une personne « normale ». Deman-der alors aux élèves de relever la phrase qui justifi e qu’on reconnaisse en ce personnage une véritable princesse (Quelle femme, sinon une princesse, pouvait avoir la peau aussi délicate ?, l. 24-25).u Question 7 : amener les élèves à remarquer la double chute : le mariage d’une part et la conclusion du narrateur (sur laquelle on insistera dans la rubrique suivante : Je re-père) d’autre part. Conclure en demandant à 1 ou plusieurs élève(s) de reformuler l’ensemble du texte.

Prolongement : rechercher d’autres portraits de princesses en utilisant textes et illustrations de contes célèbres dont on pourra facilement trouver de nombreuses versions à la BCD ou dans une médiathèque.

Je repère (50 min.)

Objectifs : découvrir l’univers du conte ; comprendre qui parle dans un texte.

Les questions 1 à 4 vont permettre de dégager certaines ca-ractéristiques du conte. Travail écrit individuel pour les trois premières questions (10 min.) avant de passer à une phase collective (30 min.) où l’on notera les réponses des élèves au tableau afi n de préparer la synthèse de la question 4.u Question 1 : cette première question conduira tout d’abord à faire la distinction entre titre du texte et titre de l’ouvrage dont il est tiré (voir le nom de l’auteur et les références du texte à la fi n du conte, dans la source). Amener les élèves à comprendre que le titre de ce conte, comme ceux de la plu-part des contes, comporte le nom du personnage principal dont il va être question. Ce personnage est caractérisé par une qualité en relation avec l’histoire (ici le petit pois), qui apportera la preuve que l’on a bien affaire à une véritable princesse. Demander aux enfants de citer d’autres titres de contes connus afi n de vérifi er cette caractéristique (ex. : Le Petit Chaperon rouge, Boucles d’or, La Belle au bois dormant…).u Questions 2 et 3 : faire relever la formule Il y avait une fois et expliquer qu’il s’agit d’une formule introductrice. En faire rechercher d’autres (Il était une fois, En ce temps-là, Du temps où les animaux parlaient…) soit à l’oral, soit en fi n de séance dans des contes sélectionnés préalablement. Demander si ces formules permettent de déterminer précisément quand se déroule l’histoire, afi n d’amener à la question 3 (destinée à faire relever les temps du passé utilisés dans le conte) et de dégager l’une des principales caractéristiques des contes traditionnels : ils se déroulent à une époque passée et dans un lieu indéterminé.u Question 4 : construire avec les enfants une synthèsepour commencer à délimiter l’univers du conte : les person-nages (prince, princesse, roi, reine), le lieu (un château), le temps de l’histoire (le passé), la formule introductrice, les

caractéristiques du titre. Cette synthèse pourra être réalisée sous forme d’un tableau sur une affi che, afi n d’être complétée au fur et à mesure de l’étude du chapitre.Les questions 5 à 7 ont pour objectif de travailler sur les dif-férentes voix d’un texte (travail oral collectif, 10 min.).u Question 5 : la voix des personnages. Ligne 14, les guille-mets indiquent qu’est rapporté ce que pense la vieille reine. Faire rechercher aux élèves une seconde prise de parole d’un personnage.u Questions 6 et 7 : la voix du narrateur qui raconte l’his-toire ou qui intervient directement en s’adressant au lecteur, comme dans la dernière phrase qui se termine par un point d’exclamation. Cette dernière phrase, détachée du récit, et sa ponctuation indiquent au lecteur que l’on ne peut prendre cette histoire au sérieux.

Prolongements : • Relever différentes phrases introductrices ou conclusives

de contes. En réaliser une liste et l’ajouter au tableau de synthèse.

• Mener à bien la séance sur la page Clés de lecture, « Dési-gner un personnage » (p. 41 du manuel).

Je dis (20 min.)

Objectif : mettre en relation information sur un personnage et interprétation d’un texte.

u Questions 1 et 2 : faire d’abord repérer les lignes 20 à 23 du conte et demander à 2 ou 3 élèves de les lire à voix haute. Ce passage correspond à une prise de parole de la princesse qui, ayant dormi sur le petit pois, a passé une très mauvaise nuit – ce qui est marqué par les mots mal et supplice, et par les expressions Dieu sait ce…, c’est à peine si… Faire émerger la relation entre la cause (le petit pois) et ses conséquences (ne pas fermer l’œil de toute la nuit, quelque chose de dur, la peau toute violette).u Question 3 : interroger plusieurs élèves et leur demander d’expliquer pourquoi ils ont utilisé tel ou tel ton (aigu, ma-niéré, doux…). Interroger également la classe pour que les élèves disent s’ils sont convaincus ou non par les tons utilisés (en argumentant). Au besoin, faire une démonstration en exa-gérant et en insistant sur les mots et expressions précédem-ment relevés. Puis procéder à nouveau à plusieurs lectures du passage en tenant compte des différentes propositions.

Je débatsObjectif : donner un sens au mot véritable en contexte.

Les élèves, en début d’année, n’ont peut-être pas une maîtrise totale de la discussion collective. Ces deux premiers débats seront donc courts. Après avoir rappelé brièvement le récit, diriger les échanges en posant les questions et en relançant les prises de parole. Être attentif à l’accueil des propositions des élèves mais leur demander le plus souvent possible de revenir au texte pour étayer ce qu’ils avancent.Les deux débats traitent du même mot mais utilisé dans des contextes différents. Il sera donc bénéfi que de les mener l’un à la suite de l’autre.

Une véritable princesse (10 min.)u Question 1 : il s’agit ici de faire réfl échir les élèves sur ce qu’est une véritable princesse pour le prince, sur les qualités qu’elle doit avoir (en s’appuyant sur le texte). Il cherche un

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être d’exception – ce qui explique pourquoi aucune princesse ne lui convient car il est à la recherche de la perfection. La princesse qui vient frapper à sa porte n’a pas l’apparence d’un être extraordinaire (revenir à son portrait) ; ce n’est donc pas l’apparence qui compte. Mais l’épreuve du petit pois mon-trera qu’elle est d’une extrême sensibilité et donc digne de devenir sa femme, lui qui est un véritable prince.

L’histoire (10 min.)u Question 2 : le même adjectif véritable est utilisé par le narrateur pour qualifi er l’histoire qui vient d’être racontée dans la dernière phrase du texte et invite donc à la comparer avec la princesse. Il s’agit ici de faire émerger que l’utilisa-tion de ce terme n’est pas anodine, et que le narrateur l’utilise sans doute pour exprimer que cette histoire, comme la prin-cesse, est parfaite car courte, drôle et enjouée. Ou alors peut-on comprendre qu’il s’agit d’une histoire vraie dans le sens où Andersen reprend un conte traditionnel dans lequel les princes épousent toujours au bout du compte une princesse ?Les deux explications peuvent être données (montrer ainsi qu’il n’y a pas forcément une unique réponse et qu’on peut parfois émettre plusieurs hypothèses qui se valent).

J�écrisObjectifs : repérer des verbes à l’infi nitif et utiliser diffé-rents signes de ponctuation ; rédiger un dialogue plausible en l’insérant dans le texte.

u Exercice 1 (20 min.) Ce premier exercice sera l’occasion de faire un point préala-ble sur la notion de paragraphe (s’assurer que tous les élèves savent ce que c’est et qu’ils sont capables de l’identifi er). Il fait le lien avec la leçon « Le verbe : l’infi nitif et les groupes »(p. 24 du manuel) et pourra donc être mené soit en introduc-tion de cette leçon d’étude de la langue, soit comme une éva-luation de son assimilation. S’il est utilisé en introduction de la leçon d’étude de la langue, noter les réussites des élèves et les diffi cultés qu’ils rencontrent. Les verbes qui doivent être soulignés sont : épouser, trouver, être, rentrer, avoir.

u Exercice 2 (30 min.) Ce second exercice a pour objectif d’amener les élèves à réin-vestir ce qu’ils ont découvert sur le dialogue et sa ponctua-tion en leur faisant créer une réplique (en lien avec la leçon« La ponctuation », p. 16 du manuel, et la page Clés de lec-ture intitulée « Ponctuer un dialogue », p. 40 du manuel). Demander d’abord aux élèves de recopier la réplique de la princesse où elle explique qu’elle a mal dormi (l. 20-23), puis de continuer le dialogue. Les productions seront jugées sur la correction des marques du dialogue (sauts de ligne inclus) et sur le respect de la consigne concernant les types de phrases à utiliser. Demander à certains élèves de lire leur production à la classe et corriger leurs erreurs si besoin est (avant correc-tion de l’ensemble des productions).

à Différenciation : pour les élèves en diffi culté pour les-quels l’application de plusieurs contraintes en même temps peut être un problème, possibilité de proposer un canevas du dialogue à remplir (il ne restera alors qu’à créer les phrases et à recopier les éléments au bon endroit).Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture du dialogue entre les animaux de l’Atelier d’écriture, p. 169 du manuel(« Ajouter un épisode à un conte »).

Prolongement : faire jouer quelques-unes des répliques écrites par les élèves.

Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

Les Trois Petits Cochons

Lecture :pages 166-167 du manuel

Présentation du texteLes Trois Petits Cochons est un conte traditionnel du folklore anglo-saxon (The Story of the Three Little Pigs). On le trouve pu-blié dans les English Fairy Tales de Joseph Jacobs en 1898 (Lon-don : David Nutt) qui cite comme source les Nursery Rhymes and Nursery Tales (1843) d’Halliwell. Dans cette version anglai-se originale, le loup dévore les deux premiers petits cochons. La structure répétitive de ce conte est ternaire : constructions des trois maisons en paille, en bois et en briques ; arrivées du loup qui souffl e pour détruire les maisons. L’histoire valorise le travail et le sens des responsabilités et souligne les dangers de la paresse. Il met également en scène un personnage arché-typique, le loup, qui sera fi nalement ridiculisé et vaincu.

Lecture et organisation de l�étude du texte (15 min.)

Les Trois Petits Cochons est un conte très célèbre que les élèves connaissent probablement déjà mais dont il existe plusieurs versions différentes. Avant de faire lire le texte aux élèves, l’en-seignant lit à voix haute le premier paragraphe (l. 1-13) puis demande à 2 ou 3 élèves de raconter oralement l’histoire afi n de favoriser une première compréhension globale du récit et d’en rappeler les principaux éléments (maisons, arrivées du loup, etc.). Comparer éventuellement les versions racontées.L’extrait choisi est le début du conte et en présente un pre-mier épisode qui sera ensuite répété (deuxième maison, puis troisième). Pour faire percevoir cette structuration du texte en trois étapes, changer de lecteur à chaque fois que l’on trouve un déterminant numéral en début de phrase (Le pre-mier, l. 14 ; Le deuxième, l. 17 ; Le troisième, l. 22 ; et à nouveau Le premier, l. 28). Terminer à cette occasion l’évaluation du niveau de lecture à voix haute de la classe commencée avec le texte précédent.Pour l’étude de ce second texte, il est conseillé de commencer par la question 1 de la rubrique Je comprends suivie de la première partie de la rubrique Je débats. Reprendre le tra-vail de compréhension suivi de la rubrique Je dis, avant de passer aux rubriques Je repère, Je débats (2) et J’écris.

Je comprends (30 min.)

Objectif : déterminer la situation initiale du conte.

Travail oral collectif.u Question 1 : faire reformuler le début du récit par un élève (le départ des trois petits cochons) puis relire le premier pa-ragraphe. Demander ensuite pour quelle raison la mère des trois petits cochons leur demande de partir.– Raison 1 : la pauvreté. Les trois petits cochons habitent avec leur mère dans une modeste ferme. Celle-ci est trop pauvre pour continuer à les garder chez elle.– Raison 2 : les cochons ont grandi. Elle leur demande main-tenant qu’ils sont grands d’aller bâtir leur propre maison.Aider les élèves à verbaliser la seconde raison en relisant la phraseprononcée par la maman et en revenant sur ce que les cochons sont capables de faire maintenant (construire une maison).

Objectif : identifi er la structure de l’histoire.

Travail oral collectif.u Questions 2 et 3 : faire repérer à quel endroit du texte sont donnés les conseils aux petits cochons (conjonction de coordination : Mais, l. 8). Leur mère leur conseille de bâtir leur maison avec soin pour qu’elles soient bien solides. Faire

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verbaliser pourquoi elle donne ce conseil : le loup pourrait y entrer et les manger. Insister sur le fait que les cochons sont prévenus du risque encouru. Relever les matériaux utilisés pour construire les trois maisons : maison de paille, avec des branches mortes, un tas de briques. Reformuler la désignation des maisons sous la forme : maison de… (maison de paille, mai-son de bois, maison de briques).S’interroger sur l’origine des matériaux : les deux premiers sont trouvés sur place (qu’il trouva sur le sol) ; ce sont des ma-tériaux naturels, tandis que les briques sont fabriquées.

u Question 4 : demander aux élèves de relever la phrase qui explique ce qu’a dû faire le troisième cochon avant de construire sa maison : Il travailla sans arrêt afi n d’acheter un tas de briques pour construire sa maison. Faire repérer les mots qui déterminent son caractère : il a plus d’énergie et de bon sens que ses deux frères réunis.

u Questions 5, 6 et 7 : dans l’avant-dernier paragraphe appa-raît le personnage du loup. Rechercher combien de fois il est question de ce personnage avant qu’il n’apparaisse réellement dans l’histoire (l. 10, le méchant loup ; l. 27, garantie contre les loups). Faire relever l’adjectif qui caractérise le loup (méchant). Faire indiquer les deux étapes utilisées par le loup pour attra-per le petit cochon. Il demande d’abord au cochon de le laisserentrer puis, devant son refus, se met à souffl er jusqu’à ce que la maison de paille s’envole. Observer l’illustration de la page 166qui montre la fragilité de la maison. Le premier cochon s’en-fuit alors pour rejoindre la maison en bois du deuxième co-chon.

Prolongements :• Faire raconter oralement la suite de l’histoire aux élèves

en insistant sur la répétition de la structure (Le loup arriva devant la maison du deuxième petit cochon). S’appuyer sur ces récits oraux pour la rubrique J’écris.

• Rechercher d’autres titres de contes comportant le chiffre trois (Les Trois Boucs, Boucles d’or et les Trois Ours, etc.) à la médiathèque ou sur des sites Internet.

Je repère (40 min.)

Objectifs : découvrir l’univers du conte ; repérer les mots qui organisent sa structure.

u Question 1 : il s’agit de faire relever la formule intro-ductrice caractéristique Il était une fois… placée en début de conte. u Question 2 : faire remarquer que, comme dans le texte pré-cédent, le titre comporte les noms des personnages principaux.Faire distinguer ce type de personnages des personnages du conte traditionnel précédent : ici, les personnages ne sont pasdes princes ou des princesses mais appartiennent à la secondegrande famille des contes traditionnels, les contes d’animaux.u Question 3 : poursuivre avec les élèves la construction de la synthèse délimitant l’univers du conte commencée lors de la lecture de La Princesse au petit pois : caractéristique du ti-tre, les personnages (animaux), la formule introductrice. La compléter grâce aux questions suivantes : désignation des personnages, répétition d’épisodes, temps de l’histoire. u Question 4 : amener les élèves à remarquer que les co-chons de l’histoire ne portent pas de nom. Pour indiquer de quel cochon il s’agit, l’auteur utilise un déterminant numéral ordinal. Les relever (Le premier petit cochon, Le deuxième petit cochon, Le troisième petit cochon). Placés en début de phrase et

de paragraphe, ils permettent de distinguer les trois person-nages et participent de la structuration du texte.u Question 5 : il s’agit ici de faire relever la répétition du verbe construire, qui apparaît trois fois entre les lignes 14 et 24 (l. 14, l. 18, l. 24), chaque cochon se bâtissant une mai-son. À partir de ce relevé, il s’agira de souligner à nouveau la structure répétitive du texte.u Question 6 : elle est destinée à caractériser le temps du dialogue par rapport au temps du récit. Comme tous les contes traditionnels, l’histoire des Trois Petits Cochons se situe à une époque passée et en un lieu indéterminé. Des passages du texte sont cependant écrits au présent – ce qui peut être source de confusion pour les élèves. Il s’agit donc de bien leur faire comprendre que ces passages correspondent aux paroles des personnages, à distinguer du récit du narrateur.

Prolongement : recopier les paroles d’un des personnages du conte afi n de valider l’assimilation de la différence entre récit et dialogue.

Je dis (20 min.)

Objectifs : repérer qui parle ; relever des indications pour dire le texte.

u Question 1 : il s’agit de bien distinguer le personnage qui parle (il est nommé dans la phrase incise) du personnage dont on parle (il est nommé dans les paroles rapportées entreguillemets). Pour la première réplique, c’est le loup qui parle au petit cochon. Le petit cochon prononce les paroles de la ligne 31, puis le loup reprend la parole ligne 32. Au besoin, réécrire ce petit dialogue au tableau, en soulignant les phrasesincises et en entourant les noms des personnages qui parlent.u Questions 2 à 4 : elles portent plus particulièrement sur le travail à mener pour bien dire ce dialogue. À la ligne 34, le verbe souffl er est répété trois fois pour souligner les efforts du loup. Amener les élèves à conclure que ce mot pourra être dit de plus en plus fort, pour insister sur ces efforts croissants (question 2). Les sentiments ressentis par les personnages peuvent être déduits des verbes de parole utilisés : grogner, tonner (qui marquent la colère et la férocité) ou de certains groupes de mots : d’une voix tremblante (qui marque la peur). Au besoin, guider les élèves en leur indiquant de relire plus particulièrement les phrases incises. Conclure avec eux sur l’utilité de ces phrases pour bien dire le texte. Réunir les élè-ves par groupes de 3 et leur demander de préparer la lecture à voix basse en faisant attention au tour de parole (narrateur, loup, cochon). Puis demander à chaque groupe de présenter son interprétation du texte devant la classe.

Prolongement : réécrire le passage en modifi ant les verbes de parole ou les groupes de mots indiquant le ton des per-sonnages, de manière à indiquer des sentiments différents pour les personnages. On pourra réaliser cette activité sim-plement en indiquant ces verbes de parole et ces groupes de mots à l’enseignant qui les inscrira au tableau. Procéder alors à de nouvelles lectures du texte.

Je débats (30 min.)

Objectif : s’interroger sur les valeurs du conte.

Les deux thèmes de débats proposés sont indépendants et peuvent donc être menés à des moments différents.

La mamanu Question 1 : il s’agit ici de partir de la situation initiale du conte (la mère des petits cochons leur demande de quitter la ferme familiale) pour mener une réfl exion plus générale sur le passage à l’âge adulte. Le texte avance deux raisons pour justifi er le choix de la mère : elle est pauvre, les petits

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cochons sont grands maintenant. Insister davantage sur la seconde raison, pour amener les élèves à une réfl exion sur eux-mêmes : « Peut-on toujours rester chez ses parents ? À quel moment est-on assez “grand” pour quitter le domicile familial ? Qu’est-ce que ce départ implique (s’assumer, être capable de subvenir à ses besoins, etc.) ? » Montrer ainsi que les contes posent des questions qui sont transposables à notre propre expérience personnelle.

Les trois petits cochonsu Question 2 : faire rappeler par un élève les conseils don-nés par la maman aux trois petits cochons : ils devaient construire de solides maisons pour être protégés du loup. Les deux premiers petits cochons n’ont pas suivi les conseils de leur mère. Amener les élèves à défi nir ce que cela dit sur leur caractère (ils se sont montrés paresseux et insouciants).u Question 3 : il s’agit ici d’opposer le comportement du troisième cochon à celui de ses frères : lui a effectivement suivi les conseils de sa mère ; il a plus d’énergie et de bon sens que ses deux frères réunis ; il est travailleur.Faire verbaliser ces oppositions : paresseux/travailleur ; in-souciant et imprudent/bon sens et les valeurs qu’il véhicule (positives ou négatives).u Question 4 : commencer ensuite le débat proprement dit. À partir des réponses précédentes, il s’agit à la fois de se po-ser la question de la responsabilité (c’est bien de s’amuser mais pas au détriment de sa sécurité ou de celle des autres) et d’élargir ensuite sur les conseils donnés aux enfants par les adultes : « Pourquoi les adultes donnent-ils des conseils ? Quelles sont les conséquences si on ne les suit pas ? »

J�écrisObjectifs : respecter la ponctuation d’un texte ; rédiger un paragraphe en réutilisant une structure déjà connue.

u Exercice 1 (10 min.) Ce premier exercice est un exercice de copie. Insister particu-lièrement sur le respect de la ponctuation et des sauts de ligne(en lien avec la leçon « La ponctuation », p. 16, et avec la page Clésde lecture intitulée « Ponctuer un dialogue », p. 40).

u Exercice 2 (40 min.) Il s’agit ici de réinvestir ce que les élèves ont découvert sur la structure répétitive des contes dans une courte production d’écrits. Les élèves devront donc décrire ce qu’est en train de faire le deuxième petit cochon, écrire le dialogue avec le loup et expliquer comment est détruite la maison, en ne modifi ant que le minimum d’éléments par rapport au paragraphe 4,de manière à bien souligner la répétition.Faire relever et inscrire au tableau les phrases de dialogue et les expressions que les élèves pourront réutiliser. Noter éga-lement les éléments qu’il faudra modifi er : maison de paille, maison de bois, le premier petit cochon, le deuxième petit co-chon, et passage du singulier (un cochon) au pluriel (les deux cochons). Demander à 2 ou 3 élèves de lire leur production pour vérifi er qu’elle correspond bien au canevas du texte puis faire verbaliser les règles de la ponctuation du dialogue avant que les élèves n’effectuent une relecture de leur texte.

à Différenciation : pour les élèves les plus à l’aise dans le travail d’écriture, possibilité de les inviter à introduire des variations dans leur texte : phrases des répliques, synonymes des verbes de parole, etc.Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture d’un nou-vel épisode d’un conte à partir d’une structure répétitive de l’Atelier d’écriture, p. 169 du manuel (« Ajouter un épisode à un conte »).

Prolongement : faire souligner dans les textes produits les marques du dialogue.

Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

Les étapes du conte

Lecture :page 168 du manuel

Objectif : structurer la lecture intégrale d’un conte.

Je lis (50 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’un résumé qui expose le conte des Trois Petits Cochons présenté dans le désordre. Le résumé est une forme de la reformula-tion qui permet de prendre connaissance rapidement de l’in-tégralité d’un texte et qui en fait apparaître la structure. Sa compréhension est facilitée dans la mesure où les élèves ont déjà lu le début du conte.Laisser les élèves lire le résumé silencieusement puis faire lire chaque paragraphe à voix haute par un élève. Deman-der ensuite à 5 élèves différents de verbaliser les éléments importants de chaque paragraphe. Puis leur demander de distinguer les paragraphes qui renvoient au texte déjà lu (§ 1et 2) et à la suite du conte (§ 4 et 5), le paragraphe 3 renvoyant à la fois au texte lu (deux premières phrases), puis à sa suite (à partir de ensuite). Rappeler enfi n que les paragraphes sont dans le désordre.u Question 2 : ce questionnement conduit à revenir sur :– la caractérisation des personnages : les deux premiers co-chons sont paresseux et leur maison n’est pas construite avec soin, le troisième cochon est travailleur (extraits C et E) ;– l’enchaînement des événements : le loup parvient à détruire les maisons de paille et de bois mais pas celle de briques. Le troisième cochon sauve ses deux frères en allumant un grand feu dans la cheminée qui fait fuir le loup (extraits C, B, E).Faire construire au préalable un tableau (ou le distribuer aux élèves) pour faciliter les réponses à l’écrit. Ce travail peut s’effectuer individuellement ou par groupes de 2, de manière à entraîner les élèves au débat en cas de désaccord.

Affi rmations V FLes maisons des trois cochons sont construi-tes avec soin. ✗

Le troisième cochon est le plus travailleur. ✗Le loup parvient à détruire les trois maisons. ✗Le troisième cochon sauve ses deux frères. ✗

Procéder ensuite à une mise en commun à l’oral, en deman-dant aux élèves de justifi er leurs réponses en se référant au texte. Noter ces éléments de justifi cation au fur et à mesure au tableau.u Questions 3 et 4 : pour aider les élèves à remettre les cinq paragraphes dans l’ordre, le texte pourra être écrit au tableau afi n d’effectuer une lecture collective. Les réponses aux questions de compréhension seront vérifi ées. Ordre des para-graphes : D, A, C, B, E. La justifi cation de cet ordre dépend d’éléments lexicaux (mots de liaison, indicateurs de temps et indicateurs logiques) ou d’éléments de sens (enchaînement

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des actions), à souligner au tableau au fur et à mesure qu’ils seront cités par les élèves. Ils permettront dans un second temps de répondre à la question 4 : – Le paragraphe D commence par la formule introductrice Il était une fois, qui indique le début du conte.– Le paragraphe A débute par l’indicateur de temps Un beau matin qui introduit l’événement qui déclenche l’action. – Le paragraphe C raconte les événements qui font progres-ser l’action (constructions des trois maisons, arrivées du loup qui les détruit sauf la troisième). La succession de ces actions est indiquée par l’emploi du déterminant numéral (premier, deuxième) et la répétition du verbe souffl er.– Le paragraphe B raconte l’événement qui termine l’action. L’enchaînement des fragments C et B est assuré par l’emploi d’indicateurs logiques : … mais la solide maison ne bougea pas. Il monta alors sur le toit.– Le paragraphe E est la conclusion du conte ; il indique la conséquence de l’histoire. Puisque les deux premiers cochons ont été sauvés, ils font une promesse à leur frère. Relever l’in-dicateur logique si … que.Une fois le résumé reconstitué, procéder à une lecture à hau-te voix du texte remis en ordre.u Question 5 : elle a pour objectif de revenir sur le caractère répétitif des contes, déjà évoqué lors de l’étude de l’extrait des Trois Petits Cochons. Deux événements presque identiques se répètent trois fois : la construction d’une maison et l’arri-vée du loup qui souffl e dessus pour la détruire. Faire relever par les élèves les mots qui soulignent cette répétition. À partir de ce questionnement et de l’ensemble des notes prises au tableau, réaliser oralement une première synthèse :demander aux élèves de citer les éléments qu’ils retiennent après cette séance, en vérifi ant qu’ils utilisent bien les dési-gnations des différentes parties d’un conte.

J�ai appris (10 min.)

Terminer la séance en lisant ou faisant lire la synthèse pro-posée dans le manuel. Pour en vérifi er la compréhension, in-diquer une étape et demander aux élèves de l’illustrer par un exemple à partir du travail qui vient d’être réalisé mais aussi à partir du conte précédent étudié, La Princesse au petit pois, ou d’autres contes traditionnels qui auront été lus lors de l’étude de ce thème.

Prolongements :• Faire recopier les mots ou expressions qui justifi ent le

passage d’un extrait à l’autre pour réaliser un « chemin » du texte. Remarquer que plusieurs possibilités se complè-tent (sens et éléments lexicaux).

• Faire repérer les cinq étapes et le caractère répétitif dans d’autres contes courts.

Atelier de lecture

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Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

Ajouter un épisode à un conte

Lecture :page 169 du manuel

Objectifs : identifi er la structure d’un conte et l’utiliser pour rédiger un nouvel épisode.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux menés sur le thème 1. Idéalement, il doit donc être effectué après les différentes leçons de la partie Étude de la langue (y compris la page Clés de lecture, « Ponctuer un dialogue »,p. 40 du manuel).

Je lis (10 min.)

u Question 1 : le conte choisi comme point de départ de l’activité est un autre conte d’animaux à structure répétitive :Les Musiciens de la ville de Brême. Laisser les élèves le décou-vrir en silence, puis proposer une lecture à trois voix (un nar-rateur, un âne et un chien).u Questions 2 et 3 : noter les réponses des élèves au tableau. u Question 4 : amener les élèves à bien faire la distinction entre animal domestique et animal sauvage, en leur deman-dant de citer des exemples.u Question 5 : un rappel préalable par un élève des cinq éta-pes identifi ées dans l’Atelier de lecture pourra s’avérer béné-fi que. Laisser ensuite les élèves répondre, en leur demandant toujours de se référer au texte pour justifi er leurs proposi-tions. On retrouve ainsi dans cet extrait :– le début : Un homme avait un âne qui, depuis des années… ;– l’événement qui déclenche l’action : son maître décide de l’abattre, l’âne s’enfuit ;– un premier événement qui fait progresser l’action : la ren-contre de l’âne avec le chien et leur projet de devenir musi-ciens.Terminer cette première phase en demandant à un élève de reformuler cet extrait.

J�écrisL’objectif de ce premier atelier d’écriture est d’amener les élè-ves à réinvestir à la fois leurs connaissances sur la structure d’un conte (les étapes, l’aspect répétitif), mais également des éléments travaillés en étude de la langue (le dialogue et sa ponctuation). Avant de commencer la première étape (Je ré-fl échis), lire à haute voix la consigne générale. Puis demander aux élèves de dire quelles activités déjà réalisées et connais-sances acquises ils pourront utiliser dans ce travail d’écriture (identifi cation des étapes du conte, ponctuation du dialogue, utilisation de tournures de phrases dans un conte à structure répétitive, etc.).

Étape 1 : Je réfl échis (20 min.)

Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise en commun au tableau.u Questions 1 et 2 : ce sont des questions ouvertes qui per-mettent de faire une liste de personnages possibles et des ser-vices qu’ils peuvent rendre : la poule, donner ses œufs – le coq, réveiller la maisonnée le matin – la vache, donner son lait – le chat, attraper les souris – etc.u Questions 3, 4 et 5 : elles renvoient quant à elles à la struc-ture répétitive du conte : si l’animal se sauve, c’est que son maître veut le tuer. L’âne et le chien lui proposent de devenir musicien dans la fanfare municipale. Le nouvel animal se joint à eux. Faire remarquer cependant les formulations dif-férentes utilisées par les élèves reprenant des phrases ou des expressions du texte lu ou bien introduisant des variations par rapport au texte original.

Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofi che (p. 100) (45 min.)

Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofi che proposée page suivante, les éléments du manuel étant une aide complémentaire à la rédaction.u Questions 1 et 2 de la photofi che : laisser les élèves tra-vailler en autonomie. Pour la question 2 (choix de l’animal et caractérisation), s’ils rencontrent des diffi cultés, les inciter à s’aider des notes prises au tableau et des exemples proposés dans le manuel (question 1).u Question 3 de la photofi che : au préalable, faire une liste de verbes qui pourront être utilisés dans la partie narrative du conte (infi nitifs) et les inscrire au tableau. Faire remar-quer ensuite la forme du passé simple à partir des exemples (verbes du 1er groupe). Puis vérifi er leur forme dans les ta-bleaux de conjugaison (se limiter aux formes de la 3e per-sonne du singulier ou du pluriel). Faire repérer ensuite dans le texte les temps passé, présent ou futur. Enfi n, renvoyer lesélèves aux exemples proposés dans le manuel (question 2).u Question 4 de la photofi che : l’objectif de ce tableau est de faire manipuler aux élèves la variation en nombre du ver-be dans les dialogues (passage du singulier au pluriel de la 1re personne).u Question 5 de la photofi che : faire rappeler par les élèves les différents types de phrases existants et leur demander, pour chaque type, de trouver des exemples dans les dialo-gues du texte de départ. Certaines de ces phrases de dialogue pourront être reprises à l’identique (voir les exemples don-nés dans le manuel, question 4). Constituer une « banque dephrases de dialogue » dans laquelle les élèves pourront puiser.u Question 6 de la photofi che : attention à la deuxième proposition qui nécessite que les élèves complètent la phrase proposée.

La rédaction (40 min.)

Demander aux élèves de relire silencieusement leur prépa-ration sur leur photofi che, puis leur laisser une trentaine de minutes pour écrire leur texte (15 à 20 lignes). Une fois leur texte terminé, leur faire utiliser le guide de relecture en in-sistant sur les marques du dialogue et le respect des étapes du conte.Terminer ce premier temps en demandant à quelques élèves de lire leur texte à haute voix. Demander à la classe de réagir sur les textes lus, en vérifi ant notamment que l’épisode lu peut bien à son tour être suivi d’un nouvel épisode et qu’il ne contient pas l’événement qui termine l’action et la conclu-sion de l’histoire.

Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)

Après une première correction, faire rédiger un second jet. Rappeler d’abord collectivement les trois critères posés pour ce texte : ponctuation du dialogue, utilisation d’éléments du premier épisode, fi n ouverte pouvant être suivie par un autre épisode. Revenir ensuite plus particulièrement sur un de ces points en fonction des productions des élèves à travers des exemples que l’on notera au tableau. Demander aux élèves de réécrire leur texte en laissant ces exemples possibles au tableau. Terminer par une correction orthographique avant de faire recopier le texte au propre.

Prolongements :• Raconter oralement une fi n possible de ce conte.• Lire aux élèves la suite du conte original.

Atelier d’écriture

Le conteThème 1 : Du conte traditionnel…

Ajouter un épisode à un conte

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 169 de mon manuel.

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2. Je choisis le nouveau personnage et je le décris.

• Animal choisi : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Description : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. J’entoure une phrase possible pour débuter mon épisode ou j’en écris une.

Le chien accepta et les deux amis se mirent en route pour Brême.

Le chien accepta et les deux amis décidèrent de se reposer un peu avant de reprendre la route.

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4. Je m’entraîne à faire parler plusieurs personnages.

L’âne L’âne et le chien

« Écoute-moi. » « Écoute-nous. »

« Je vais à Brême pour devenir musicien. » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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« Viens avec moi. » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. Je prépare ce que vont dire les personnages. Attention à la ponctuation du dialogue !

Au bout de quelque temps, l’âne et le chien rencontrèrent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ils lui demandèrent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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L’animal leur répondit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Alors, l’âne et le chien lui proposèrent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6. J’écris une phrase possible pour terminer mon épisode.

L’âne, le chien et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . repartirent vers Brême.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Atelier d’écriture

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Le conteThème 2 : … au conte refait

La Princesse à la boule de bowling

Lecture :pages 170-171 du manuel

Présentation du texteLa Princesse à la boule de bowling est un conte extrait d’un album de Jon Scieszka et Lane Smith, « Le Petit Homme de fromage » et Autres Contes trop faits, qui présente des adapta-tions de contes classiques et de fables de La Fontaine. Conte refait, La Princesse à la boule de bowling s’inspire directement du conte traditionnel de H. C. Andersen La Princesse au petit pois comme le montre l’analogie entre les deux titres. L’auteur, dans un avertissement, prévient son lecteur : Les histoires contenues dans ce livre sont presque des contes de fées. Mais pas exactement. Si la trame du récit et les protagonistes demeurent en effet quasi identiques, l’auteur, avec humour, les modernise : dans la réalité, aucune princesse n’est capable de sentir un petit pois sous cent matelas et le prince décide de prendre les choses en main.

Lecture et organisation de l�étude du texte (15 min.)

Il s’agit d’un texte complet court. L’enseignant peut effectuer une lecture-feuilleton. Commencer par une lecture à voix hau-te du titre et du premier paragraphe. Demander ensuite aux élèves si ce début d’histoire leur en rappelle une autre et rele-ver des analogies : titre, situation initiale identique. Faire des hypothèses sur ce texte : s’agit-il d’une autre version du même conte ou d’un conte différent ? Continuer à procéder à une lecture-feuilleton paragraphe par paragraphe. S’interrogerà la fi n de chaque paragraphe sur la validité des hypothèses.À la fi n du quatrième paragraphe, faire justifi er qu’il ne peut s’agir du même conte : le prince décide de prendre les choses en main et glisse une boule de bowling sous les cent matelas.Commencer par la question 1 de la rubrique Je comprends suivie des trois premières questions de la rubrique Je repère. Puis reprendre le travail de compréhension suivi de la fi n de la rubrique Je repère et de la rubrique Je dis, avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris.

Je comprends (45 min.)

Objectif : identifi er le genre du conte.

Travail oral collectif.u Question 1 : faire d’abord reformuler le début du récit par un élève. Le prince de cette histoire recherche une princesse. Revenir au texte pour le vérifi er (l. 5-6). Attirer l’attention des élèves sur le verbe dégoter (langage familier) qui signifi e« trouver ». Leur demander de nommer le type de personna-ges (roi, reine, prince, princesses) et dans quel genre de texte on les trouve. Les noter au tableau.

Objectifs : défi nir le problème du héros ; comprendre les motivations des personnages.

u Questions 2 et 3 : commencer à établir une liste des simi-litudes et des différences entre le conte originel et le conte refait. Noter celles-ci, au fur et à mesure, dans 2 colonnes au tableau.Faire d’abord repérer les similitudes (première colonne) en-tre ce conte et La Princesse au petit pois : la quête du prince, la ruse des parents, l’impossibilité de trouver une princesse. Pour cela, les vérifi er en se référant au texte :– paragraphe 1 : le prince de cette histoire est à la recherche d’une princesse qu’il souhaite épouser, mais ses parents se sont mis en tête que seule une princesse capable de sentir un petit pois à travers cent matelas conviendrait à leur fi ls ;

– paragraphe 2 : il a donc le plus grand mal à en trouver une car, à chaque fois qu’il rencontre une princesse à son goût, elle est invitée à dormir dans un lit dans lequel se trouve placé un petit pois sous cent matelas ;– paragraphe 3 : à son réveil, la princesse déclare qu’elle a bien dormi et est mise à la porte. Demander ensuite aux élèves si les choses se passent exac-tement de la même façon que dans le conte originel. Faire notamment remarquer que la scène du petit pois est répétée plusieurs fois et que, contrairement à ce qui se passe dans le premier conte, aucune princesse ne dort mal.Continuer la prise de notes au tableau en ajoutant ces pre-mières différences dans une seconde colonne.Interroger enfi n les élèves sur le rôle du petit pois : dans le premier conte, il permet de révéler la nature de la véritable princesse et au prince de se marier ; ici, il est un obstacle insurmontable et empêche le mariage du prince (au bout de trois ans, le prince n’a toujours pas trouvé de femme et n’en trouvera certainement pas car l’épreuve imposée aux prin-cesses est impossible à surmonter dans la réalité).Une fois ces premières différences établies, passer aux sui-vantes.u Questions 4 et 5 : le prince décide donc de prendre les choses en main, d’autant qu’il a rencontré la créature de ses rêves. Il utilise un subterfuge pour tromper ses parents. La princesse, comme les autres princesses avant elle, est invitée à dormir dans le lit où se trouve le petit pois sous cent ma-telas, mais le prince glisse sa boule de bowling avec le pois. Faire remarquer la taille de l’objet utilisé : il est impossible de ne pas sentir la boule de bowling. Puis faire verbaliser la tromperie du prince. Au matin, la princesse a mal dormi. Les parents du prince sont satisfaits car ils croient qu’elle a sim-plement dormi sur le pois.u Question 6 : il s’agit ici de mettre en regard conte tra-ditionnel et conte refait. L’histoire se termine par un ma-riage comme dans de nombreux contes traditionnels. Mais les enfants du prince et de la princesse sont fourbes, c’est-à-dire capables de tromperies. Amener les élèves à en tirer les conséquences : eux-mêmes, plus tard, pourront tromper leurs parents.Faire apparaître ces remarques dans le tableau de comparai-son initié dans les questions 2 et 3.

Prolongements :• Faire un résumé oral des deux contes.• À l’aide des notes prises au tableau, mettre au propre sous la

forme d’un tableau comparatif les ressemblances et les diffé-rences relevées entre les deux contes pour préparer le bilan.

Je repère (15 min.)

Objectif : comparer des textes qui se ressemblent mais sont différents.

u Questions 1 et 2 : continuer à faire repérer les caractéristi-ques du conte traditionnel dans ce conte refait. Faire verbaliser la formule introductive : Il était une fois… et la formule fi nale :Ils vécurent heureux et eurent beaucoup d’enfants. Poser ensuite la question 3, pour expliquer aux élèves que l’on retrouve bien ici des formules stéréotypées des contes traditionnels ; les noter également au tableau. Demander aux élèves quels autres éléments encore sont caractéristiques du conte tradi-tionnel en s’aidant éventuellement du bilan du thème 1 (le ti-tre comporte le nom d’un personnage et le spécifi e, l’histoire

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se déroule à une époque passée et dans un lieu indéterminé, etc.) et vérifi er ces éléments dans le texte. Conserver cette première trace pour pouvoir ensuite la mettre en regard de ce qui va distinguer ce conte d’un conte traditionnel.u Question 4 : après avoir indiqué que cette histoire est bien un conte, faire dégager aux élèves dans une seconde étape les éléments qui démarquent la réécriture d’un conte du conte traditionnel. Le point de départ le plus simple est de partir du titre qui signale le rapprochement de cette histoire avec le conte originel. Les deux titres portent sur le même per-sonnage (la princesse) et ont une structure identique (nom + complément du nom), mais au petit pois est substitué la boule de bowling. Faire verbaliser la fonction que ces objets ont dans les histoires : si les deux objets vont avoir la même fonction dans le récit (révéler aux parents qu’il s’agit bien d’une princesse), l’humour du texte repose sur cette substitu-tion (il est impossible de sentir un petit pois sous des matelas, mais il est tout aussi impossible de ne pas sentir une boule de bowling). Le prince est ainsi certain de pouvoir épouser la créature de ses rêves. Faire remarquer que le lecteur sait quelque chose que les parents du prince ne savent pas : il devient le complice actif de la tromperie du prince car il est le seul à savoir que le pois a été remplacé.u Question 5 : faire relever aux élèves les mots en lan-gage familier comme dégoter, fl anquer à la porte ou manège.Si, comme on l’a vu, l’auteur reprend les formules stéréo-typées du conte traditionnel dans son histoire, il le moder-nise en utilisant un langage familier. Se demander si cespersonnages parlent comme des personnages de conte tradi-tionnel (réponse : les personnages parlent comme l’on pour-rait parler aujourd’hui).u Question 6 : elle porte sur les reprises pronominales qui posent souvent une diffi culté de compréhension pour les élèves qui ne localisent pas leur référent. Ici, deux groupes nominaux se succèdent : le roi et la reine, le prince et la prin-cesse qui peuvent être remplacés par un pronom de la 3e per-sonne masculin pluriel. La proximité entre pronom et réfé-rent permet d’identifi er leur relation, mais ce critère ne peut être suffi sant. Par exemple, si on avait : Ils vécurent heureux soulagés de voir leur fi ls marié, le pronom ils renverrait alors au premier groupe nominal.

Je dis (15 min.)

Objectif : marquer la différence entre deux façons de parler.

u Question 1 : faire comparer les paragraphes 3 et 5. Dans le paragraphe 3, la princesse a bien dormi, elle s’exprimepoliment et peut parler comme une « véritable » princesse (rappeler l’activité Je dis du premier texte). Dans le paragra-phe 5, la princesse a mal dormi et est de mauvaise humeur.u Question 2 : demander aux élèves de lire ces répliques à la suite en marquant bien la différence de ton, en l’exagérant au besoin.

Je débats (20 min.)

Objectif : explorer les valeurs du texte et son humour.

Les deux débats ont pour objectif de confronter conte tradi-tionnel et conte refait. Ils pourront donc être menés l’un à la suite de l’autre, le premier débat introduisant le second.

La ruseu Question 1 : faire reformuler la tromperie du prince et expliquer pourquoi il y a recours : pour pouvoir épouser la princesse, le prince remplace le petit pois par une boule de bowling, car il est certain que jamais personne ne sera capa-ble de sentir un petit pois sous cent matelas. Il s’agit ensuite de faire réfl échir les élèves sur le genre de princesse que le prince souhaite épouser : pour lui, une véritable princesse est une princesse qui lui plaît (une créature de rêve). Il n’est pas à la recherche de la perfection et ne croit pas aux princesses des contes de fées. Il est capable de tromper ses parents. Sa manière d’agir n’est pas celle d’un prince de conte de fées mais d’un personnage moderne.

L’histoireu Question 2 : faire rappeler les ressemblances entre La Princesse au petit pois et La Princesse à la boule de bowling. Faire rappeler également quelques différences.u Question 3 : demander aux élèves quel conte ils préfèrent. Ils peuvent trouver les deux contes amusants, l’un parce que c’est une princesse en piteux état qui se trouve être la vérita-ble princesse, l’autre parce qu’il se moque du procédé utilisé pour trouver une princesse véritable. u Question 4 : revenir sur la distinction entre conte tradition-nel et conte refait. En faire formuler une première défi nition :ce dernier reprend la trame d’un conte déjà connu et en mo-difi e des éléments pour le rendre amusant (objet, acteur de la tromperie, défi nition d’une véritable princesse…).

J�écrisObjectifs : mettre des phrases à la forme négative ; inventer des titres de contes refaits.

u Exercice 1 (15 min.) Ce premier exercice sera l’occasion de vérifi er que tous les élèves sont capables d’identifi er un paragraphe. Il fait le lien avec la leçon « Les formes de phrases » (p. 28 du manuel) et pourra être utilisé comme première évaluation avant de com-mencer cette leçon. Différenciation : pour aider les élèves qui seraient en diffi culté, faire repérer les trois verbes à encadrer par la négation ne… pas : furent, vécurent, eurent. Attention à la dernière forme verbale qui commence par une voyelle : ne pas oublier l’élision de la négation (n’).

u Exercice 2 (15 min.) Le second exercice a pour objectif d’amener les élèves à s’emparer du titre pour en imaginer d’autres possibles. Pour faciliter cette recherche, on ne conservera pas forcément le critère de forme. Les propositions de titres seront évaluées en fonction des possibilités de détournement du conte origi-nel. Cette activité d’écriture est préparatoire à l’écriture d’untitre de conte refait de l’Atelier d’écriture, p. 179 du manuel(« Écrire le début d’un conte refait »).

Prolongement : choisir quelques-uns des titres inventés et raconter oralement le conte qui pourrait en découler.

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Le conteThème 2 : … au conte refait

Un tour de cochon

Lecture :pages 172-177 du manuel

Présentation du texteUn tour de cochon est un conte original inédit de Marc Cantin, publié ici dans son intégralité. L’auteur a exercé différents métiers avant de devenir écrivain de littérature de jeunesse depuis une dizaine d’années. Il écrit des romans, des ban-des dessinées et même des contes refaits avec ce texte inspiré évidemment du conte traditionnel Les Trois Petits Cochons. Ici, les trois petits cochons ont sensiblement le même carac-tère que dans le conte original : Farfelu et Traîne-Sabots sont insouciants et paresseux tandis que Bosseur est sérieux et travailleur. L’humour et les décalages tiennent à la chrono-logie du conte (les maisons sont présentées en ordre inverse) mais surtout aux procédés utilisés par le loup pour parvenir à détruire les maisons et aux conséquences induites par le caractère de chacun des personnages. Car, comme le montre ce conte, fi nalement, être paresseux et insouciant peut se ré-véler être une bonne chose…

Lecture et organisation de l�étude du texte (20 min.)

En début d’année, la lecture du texte long peut être prise en charge partiellement par l’enseignant, notamment le début du texte pour vérifi er une première compréhension des élè-ves et faciliter l’entrée dans l’histoire.Le conte lui-même est découpé en trois étapes de lecture qui correspondent aux questions de compréhension :– du début à la ligne 40 (pp. 172-173), questions 1 à 4 (présen-tation des personnages) ;– de la ligne 41 jusqu’à la ligne 94 (fi n de la page 174), ques-tions 5 et 6 (première série d’événements) ;– de la page 175 à la page 177 (l. 95-154), questions 7 et 8 (la ruse de Traîne-Sabots et le dénouement).Lire à voix haute le début du texte jusqu’à la ligne 40 en mettant en valeur le nom des personnages et la façon dont ils s’expriment (prendre des tons différents en fonction du caractère des cochons). Faire s’exprimer les élèves en leur de-mandant ce qu’ils pensent de ce début d’histoire pour faire tout de suite référence au conte originel déjà étudié dans le thème 1. Puis reprendre la lecture. Une fois que les élèves sont familiarisés avec l’univers du texte, leur faire lire la der-nière partie qui comporte de nombreux dialogues en distri-buant les rôles.Commencer par la lecture magistrale et les six premières questions de la rubrique Je comprends suivies de la rubrique Je dis. Reprendre ensuite la lecture magistrale puis la lecture à plusieurs voix par les élèves. Continuer avec les deux der-nières questions de la rubrique Je comprends avant de passer aux rubriques Je repère, Je débats et J’écris.

Je comprends (50 min.)

Objectifs : caractériser les personnages ; repérer les pre-mières similitudes et différences avec le conte originel.

u Question 1 : faire nommer chacun des trois petits cochons de cette histoire. Chacun est désigné par un nom : Bosseur, Farfelu et Traîne-Sabots. Faire remarquer que c’est une pre-mière différence avec le conte originel. Ces noms caracté-risent les personnages et les différencient. Demander aux élèves d’indiquer le caractère de chacun d’eux : le premier co-chon est travailleur, le deuxième aime s’amuser, le troisième est paresseux. Faire observer la première illustration (p. 172)et tenter d’identifi er chaque cochon.

u Question 2 : demander pour quelle raison la mère des trois petits cochons leur demande de partir : les petits cochons sont devenus grands et il est temps pour eux de quitter la maison. Faire repérer aux élèves l’expression employée par la mère dans le texte (Il y a un âge où l’on doit voler de ses propres ailes) et leur demander de la reformuler avec leurs propres mots.u Question 3 : dès le début du texte, il est fait mention du personnage du loup. Faire relever le conseil de la mère des trois petits cochons (Méfi ez-vous du loup…) et, à partir de cette réplique, demander aux élèves de dresser le portrait du loup de cette histoire. Comme les autres personnages, il est nommé, il s’appelle Garou, il est petit mais féroce et très in-telligent. Il faut donc s’en méfi er car il est capable de leur jouer un mauvais tour. Demander aux élèves ce qui le dif-férencie du loup du conte traditionnel : ici, il est intelligent alors que le loup du conte traditionnel est plutôt stupide.u Question 4 : forts de ces conseils, les trois petits cochons partent construire leur maison. Demander aux élèves de re-lever les lieux où ils l’ont construite : sur une colline, dans la forêt, du côté de la plage. Faire verbaliser le lien entre l’emplacement choisi et les préoccupations de chacun des cochons :– Bosseur, qui est sérieux et qui suit les conseils de sa mère, va construire sa maison sur une colline car ainsi il pourra voir arriver le loup de loin.– Farfelu aime jouer ; il décide donc de construire sa maison dans la forêt pour s’amuser dans les arbres, se rouler dans les feuilles et siffl er avec les oiseaux.– Traîne-Sabots est paresseux ; il va donc s’installer du côté de la plage pour pouvoir faire agréablement la sieste.À la fi n de cette première étape, en s’appuyant sur le travail de comparaison qui a été déjà établi entre La Princesse au petit pois et La Princesse à la boule de bowling, demander aux élèves de faire oralement un premier état des ressemblances et des différences entre ce conte refait et le conte originel. Un tra-vail guidé ayant déjà été effectué avec le conte précédent, on en restera ici à des remarques générales qui pourront être précisées lors du bilan du chapitre.u Questions 5 et 6 : faire relever aux élèves les matériaux utilisés pour construire les deux premières maisons : Bos-seur a construit sa maison en béton armé et en granit qui est une pierre très dure ; Farfelu a construit une cabane en bois en haut d’un arbre. Puis demander pourquoi ils s’y sentent vraiment en sécurité et relever la phrase qui explique que la maison de Bosseur est plus qu’une maison (Enfi n, si on peut encore appeler « maison » un bâtiment aux murs de trois mètres d’épaisseur, en béton armé et en granit, surmonté de barbelés, orné de barreaux aux fenêtres et d’une porte blindée munie de quatre serrures.). C’est pourquoi on pourrait la désigner comme une prison ou un blockhaus. Faire indiquer les étapes utilisées par le loup pour attraper les deux premiers cochons. Il demande d’abord aux cochons de lui ouvrir la porte puis, pour entrer dans les maisons ou les détruire, utilise un véritable outillage. Faire revenir les élèves sur la description des maisons : celles-ci paraissent indestructibles ou inaccessibles. Puis leur de-mander de raconter comment le loup s’y prend pour détruire chacune d’elles : en crochetant les serrures ou en abattant l’arbre à l’aide d’une tronçonneuse. Enfi n, faire comparer ce loup au loup des Trois Petits Cochons : il est outillé, n’utilise pas toujours la même méthode, il est moqueur et sûr de lui. On ne voit pas comment les cochons pourraient lui échap-per car la maison en béton ne pourra pas leur servir de re-fuge. Puis faire comparer, dans un second temps, le déroule-ment des événements aux événements du conte traditionnel.

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Dans les deux contes, le loup vient détruire les maisons pour attraper les cochons mais, ici, la maison la plus solide a déjà été ouverte et les petits cochons ne pourront pas aller s’y ré-fugier.u Questions 7 et 8 : avant de lire les pages 175 à 177, faire émettre des hypothèses sur la suite du récit : « Où les deux petits cochons vont-ils aller se réfugier ? La maison du troi-sième petit cochon pourra-t-elle les protéger ? » Le troisième cochon n’a pas construit une maison mais un radeau – ce qui va lui permettre de jouer un mauvais tour au loup. Celui-ci se lance à la poursuite des cochons à l’aide d’une bouée mais la mer est infestée de requins et c’est le loup qui va se faire manger.

Prolongements :• À la fi n de la première étape de lecture, demander aux

élèves d’expliquer ce qu’est un tour, mot que l’on retrouve dans le titre et deux fois dans le texte au sujet du loup :Il va essayer de vous jouer un mauvais tour, Il a plus d’un tour dans son sac ! S’aider éventuellement d’un dictionnaire pour rechercher le sens des expressions comportant ce mot. Puis faire des hypothèses à partir du titre : « Qui va jouer un tour à qui ? Qu’est-ce qu’“un tour de cochon” ? »

• Ajouter une illustration au conte en dessinant l’une des maisons des deux premiers petits cochons. Pour cela, en lireattentivement la description : première maison, l. 41-46 et 66-70 ; seconde maison, l. 73-80. Demander aux élèves de bien montrer que ces maisons sont indestructibles ou inaccessibles.

Je repère (50 min.)

Objectifs : comparer des textes qui se ressemblent ; com-prendre ce qu’est un conte refait.

Les questions 1 à 4 vont permettre de dégager les caracté-ristiques du conte. L’enseignant peut commencer par faire effectuer aux élèves un travail écrit individuel pendant une quinzaine de minutes avant de passer à une phase collective. Ce conte étant beaucoup plus long que le précédent, ne pas procéder à un relevé systématique des ressemblances et des différences entre le conte traditionnel et le conte refait. Les notes des élèves sont en revanche conservées pour être utili-sées, si besoin est, dans le bilan du chapitre.

u Question 1 : cette première question conduit d’abord à faire relever des éléments que les élèves ont l’habitude de repérer dans les contes : les formules d’introduction et de conclusion. Le conte commence par la phrase Madame Co-chon avait trois fi ls et se termine par Et c’est ainsi que les trois petits cochons ont échappé au loup… On ne retrouve donc pas ici, comme dans le conte précédent, les stéréotypes des for-mules introductive et conclusive du conte traditionnel. Ame-ner également les élèves à s’interroger sur le titre : de même, la composition du titre est plus éloignée du titre du conte originel et ne comporte les noms des personnages que de fa-çon indirecte.

u Question 2 : faire relever cette fois-ci des similitudes entre les deux contes qui portent sur les personnages et les événe-ments : les trois petits cochons ont le même caractère dansles deux contes (opposition sérieux et insouciant/paresseux) ;ils vont construire des maisons pour se protéger du loup.Puis demander de verbaliser l’ordre de construction des maisons. Remarquer qu’elles ne sont pas présentées dans le même ordre que dans le conte originel et en déduire les consé-quences : la maison la plus solide est présentée et détruite en premier et ne pourra donc pas servir d’ultime refuge ;au contraire, la dernière maison, qui est un radeau et semble la plus fragile, va pourtant être celle qui va protéger les co-chons du loup.

u Question 3 : elle permet de s’attacher au personnage du loup. Faire rappeler ce qui a été dit pour la question 3 de la rubrique Je comprends (un loup malin et intelligent) puis faire relever dans le texte les passages qui le montrent. Le loup de l’histoire est un loup qui ne se contente pas de souf-fl er sur les maisons mais qui dispose d’une série d’outils qui vont l’aider à détruire les maisons. Chacun de ses outils lui a été donné par un membre de sa famille : son père, serrurier, lui a donné des crochets pour ouvrir les serrures ; son grand-père, bûcheron, lui a donné une tronçonneuse ; son oncle, directeur de supermarché, lui a donné une bouée. Demander aux élèves pourquoi cela est amusant : chacun de ces outils permet au loup de faire face à une situation inattendue et de surprendre le lecteur.À l’issue des questions 2 et 3, faire reformuler les différences de ce conte avec l’histoire des Trois Petits Cochons.u Questions 4 et 5 : pour répondre à ces questions, il est nécessaire de procéder à une relecture rapide du texte. Pour aider les élèves, leur indiquer qu’ils peuvent utiliser la répé-tition de mots ou d’expressions, le découpage en paragraphes du texte et des trois étapes de lecture.Faire ainsi repérer les passages répétés plusieurs fois presque à l’identique, notamment à l’aide de reprises d’expressions : la présentation de chacun des cochons, la description de l’en-droit où vont être construites les maisons, l’arrivée du loup et la destruction de la maison. À partir de ce relevé, faire dé-terminer les différents épisodes qui structurent le conte et les noter au tableau : présentation des personnages et des mai-sons (l. 1-48) – ouverture par le loup de la première maison (l. 49-70) – destruction de la seconde maison (l. 71-94) – le radeau (l. 95-115) – la ruse de Traîne-Sabots (l. 116-154). La logique du déroulement du conte originel est respectée dans les trois premiers épisodes mais est modifi ée à l’arrivée sur la plage puisque le troisième cochon n’a pas construit de mai-son.

u Question 6 : revenir sur le titre de ce conte refait. De-mander aux élèves lequel des cochons sauve ses frères. Au contraire du conte originel, c’est fi nalement le plus paresseux des trois qui va les débarrasser du loup en lui jouant « un tour de cochon », c’est-à-dire un mauvais tour et un tour réalisé par des cochons. Faire verbaliser par les élèves le lien entre le personnage du loup et les requins : le loup s’est trouvé face à encore plus féroce que lui, des requins, et le dévoreur devient le dévoré.

u Question 7 : procéder à une synthèse en demandant aux élèves de s’appuyer sur ce qu’ils savent déjà des contes tradi-tionnels et des contes refaits. Les personnages, la répétition d’événements, la structure de l’histoire renvoient bien au genre du conte qui est refait, c’est-à-dire réécrit avec humour en modifi ant l’ordre de présentation des maisons, en décri-vant un loup malin et bricoleur, mais également en inversant les valeurs du conte traditionnel, la paresse étant ici récom-pensée.

Je dis (20 min.)

Objectif : différencier le caractère de chacun des personnages.

La rubrique Je dis peut être réalisée après les six premières questions de la rubrique Je comprends.

u Question 1 : faire d’abord repérer les phrases prononcées par les cochons. Elles commencent par un tiret.– Relevons-nous les manches. Le travail nous attend.– La vie est faite pour rigoler.– J’irais bien faire une petite sieste.Puis, pour savoir comment les dire, faire indiquer les verbes de parole ou les groupes de mots les introduisant : chanton-nait-il, affi rmait-il en roulant dans la paille, disait-il en bâillant.

Demander ensuite aux élèves de s’interroger sur ce que ces phrases apprennent au lecteur sur chacun des cochons : elles résument la façon dont chacun d’eux envisage la vie.u Question 2 : faire procéder les élèves à quelques essais pour dire chacune des répliques. Puis interroger quelques élè-ves en leur demandant d’interpréter ces phrases l’une après l’autre en adaptant son ton au caractère de chaque cochon.Attention de ne pas parler trop vite ; conseiller aux élèves d’intercaler un silence entre chaque phrase.

Prolongement : accompagner la diction de ces phrases par des mimiques ou une gestuelle.

Je débats (20 min.)

Objectif : explorer les valeurs du texte et son humour.

Les deux débats visent à mettre en lumière l’humour du conte. Ils gagneront donc à être menés l’un à la suite de l’autre.

L’histoire (10 min.)

u Question 1 : faire reformuler pourquoi chacun des cochons se sent bien à l’abri : chacun des cochons se sent à l’abri dans sa maison car elle est indestructible ou inaccessible. En faire évoquer éventuellement quelques caractéristiques. u Question 2 : faire déduire, de ce que l’on sait des maisons, ce que cela va entraîner pour le loup : il ne peut se contenter de souffl er sur chacune des maisons pour les détruire, il est amené à inventer des stratagèmes pour attraper les cochons.u Question 3 : revenir avec les élèves sur la fi n des deux contes : la fi n de cette histoire est comparable à celle des Trois Petits Cochons, dans la mesure où les cochons parviennent à se débarrasser du loup. Puis demander aux élèves quelle sur-prise a le lecteur à la fi n du conte. Le lecteur croit qu’avec sa bouée, le loup va pouvoir atteindre le radeau. Mais un coup de théâtre se produit : le loup est attaqué par les requins. La surprise vient donc de la façon dont le loup disparaît. Le plan prévu par Traîne-Sabots a parfaitement fonctionné.

Les cochons (15 min.)

u Question 4 : faire rappeler la similitude entre les person-nages des deux contes : les trois cochons de ce conte ont sensi-blement le même caractère que ceux du conte Les Trois Petits Cochons. Puis faire réfl échir les élèves sur les conséquences pour le déroulement de l’histoire du caractère des cochons : ici, ce n’est pas le travail qui va les sauver mais la paresse du troisième cochon.u Question 5 : faire verbaliser l’avis des deux cochons sur le radeau. Bosseur trouve que le radeau ne peut être une véri-table maison et qu’il est mal construit. Traîne-Sabots pense, quant à lui, que son radeau est très pratique.De la même façon, les deux cochons ont un avis opposé surla manière de vivre : Bosseur ne pense qu’à travailler et Traîne-Sabots qu’à paresser. Demander aux élèves avec quel

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personnage ils sont le plus en accord. Proposer, en guise de conclusion à l’échange, la recherche d’un juste milieu entre ces deux attitudes extrêmes.

J�écrisObjectifs : repérer une forme de phrases ; rechercher dans un dictionnaire une expression ; imaginer un nouveau plan pour se débarrasser du loup.

u Exercice 1 (15 min.) Ce premier exercice permettra de vérifi er que les élèves sont désormais capables d’identifi er les différentes phrases d’un texte et la ponctuation du dialogue. Il fait le lien avec la leçon « Les formes de phrases » (p. 28 du manuel).Demander d’abord aux élèves de repérer puis de recopier la dernière phrase prononcée par le loup avant de disparaître : – Aaaaah ! Ces requins ont une dent contre moi ! s’affola Garou en s’agitant dans tous les sens. Leur faire indiquer ensuite de quel type et de quelle forme de phrase il s’agit : phrase de type exclamatif à la forme af-fi rmative.Puis faire rechercher dans un dictionnaire le sens de l’expres-sion avoir une dent contre quelqu’un. L’expression signifi e « en vouloir à quelqu’un ». Faire remarquer qu’ici elle est à pren-dre au sens propre comme au sens fi guré.

u Exercice 2 (20 min.) Ce second exercice a pour objectifs de faire réinvestir aux élèves la conjugaison des verbes au présent (« Le présent des verbes des 1er et 2e groupes », p. 34 du manuel) et de vérifi er leur compréhension du fonctionnement du conte refait.À partir du déroulement de la fi n du conte, demander aux élèves d’imaginer un nouveau coup de théâtre ayant lieu dans le même contexte (les cochons se trouvant sur un radeau et étant poursuivis par le loup). Faire une liste de « surprises » possibles : autre animal qui attaque le loup (pieuvre géante), animal qui vient aider les cochons (baleine), arrivée d’un ba-teau qui remorque le radeau…Une fois cet élément choisi, faire recopier le début de la ré-plique de Traîne-Sabots : – Ce que tu ignores, dit Traîne-Sabots au loup, c’est que…Puis demander aux élèves de continuer le texte au présent.Demander à certains élèves de lire leurs productions et de-mander à la classe si elles sont amusantes. En correction, vé-rifi er systématiquement les formes de présents utilisées.Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture du change-ment de situation d’un personnage de l’histoire de l’Atelier d’écriture, p. 179 du manuel (« Écrire le début d’un conterefait »).

Prolongement : rechercher d’autres expressions compor-tant une partie du corps.

Le conteThème 2 : … au conte refait

Les personnages de conte

Lecture :page 178 du manuel

Objectif : construire la notion de personnage d’un conte.

Je lis (50 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’une liste de titres de contes traditionnels et de contes refaits que les élèves vont être amenés à comparer. L’ensemble de ces titres renvoie à des contes qui existent et que l’enseignant pourra éventuellement se procurer pour en lire des extraits. Ce travail de comparaison a déjà été mené lors de la lecture des deux contes refaits. Il s’agit plus particulièrement ici de mettre en avant les caractéristiques des personnages. Faire lire à un élève la liste de contes à haute voix sans donner de consigne, puis demander à la classe ce qu’elle remarque. Les élèves vont facilement reconnaître des titres de contes. Les amener à verbaliser la distinction entre contes traditionnels et contes refaits en prenant si besoin l’exemple de deux contes (Le Petit Chaperon rouge / Le Petit Chaperon bleu marine). Une fois les deux catégories de contes posées, demander aux élè-ves comment ils peuvent les distinguer. Choisir deux ou trois titres de contes pour faire remarquer aux élèves que, même si ce n’est pas systématique, le titre d’un conte est très souvent composé à partir du nom du héros (voir les contes de Per-rault : Le Petit Chaperon rouge, Le Chat botté, La Belle au bois dormant, Le Petit Poucet, Riquet à la houppe, Cendrillon). Géné-ralement les personnages n’ont pas de nom ou de prénom et sont désignés par l’une de leurs caractéristiques, celle qui les défi nit le mieux et aura une importance dans l’histoire. En ce qui concerne les personnages des contes refaits, le nom du personnage principal, tout en restant proche, introduit une variation. Faire ensuite classer les titres dans un tableau à double colonne comme suit.

Titres de contestraditionnels

Titres de contesrefaits

La Belle au bois dormant La Laide au bois dormantLe Petit Bonhomme de pain d’épices Le Petit Homme de fromageLe Vilain Petit Canard L’Immonde Petit CanardCendrillon Cendrillon dépoussiéréeLe Petit Chaperon rouge Le Petit Chaperon bleu marineLes Fées La Fée du robinet

u Question 2 : une fois que les élèves ont classé l’intégra-lité des titres, leur faire souligner les éléments de variation introduits (exemple d’opposition : La Belle au bois dormant /La Laide au bois dormant ; exemple d’ajout : Cendrillon / Cendrillon dépoussiérée). Noter au tableau l’ensemble des éléments de variation introduits. Demander ensuite à 2 ou 3 élèves de rappeler brièvement l’un des contes-sources et d’imaginer quelle conséquence peut avoir sur l’histoire la modifi cation de la caractéristique du personnage-titre.u Questions 3 et 4 : dans une seconde étape, le travail est mené à partir de deux débuts de contes : l’un traditionnel, l’autre refait. Les extraits placés côte à côte vont favoriser le va-et-vient d’un texte à l’autre et le repérage précis des élé-ments qui composent chacun d’eux. Afi n d’aider les élèves à réaliser la comparaison entre les deux extraits, écrire les

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deux extraits au tableau et souligner au fur et à mesure du dialogue avec la classe les mots ou expressions similaires ou presque (Il était une fois, un vieux et une vieille, un bonhomme…) et les différences.Faire lire d’abord les extraits l’un à la suite de l’autre par2 élèves différents, puis demander aux élèves ce qu’ils pen-sent de ces deux textes et les laisser réagir librement. Si cela n’a pas été fait spontanément, réintroduire la distinction en-tre les deux types de contes, puis demander quel extrait pro-vient du conte traditionnel source et faire justifi er le choix des élèves. Souligner les éléments repérés dans le texte au tableau.Le texte B est issu du conte traditionnel. Il comporte avec le texte A des similitudes : la formule introductrice, les person-nages du vieux et de la vieille. On le reconnaît parce que l’on connaît déjà l’histoire et que l’on peut en raconter la suite. L’extrait A appartient à un recueil de contes trop faits comme le montre le titre du recueil dont il est issu : « Le Petit Homme de fromage » et Autres Contes trop faits.

u Questions 5 et 6 : procéder à un repérage plus précis dans les textes. Il est possible d’utiliser deux couleurs de craies différentes pour souligner ressemblances et différences.

Ressemblances : les deux personnages sont des bonshom-mes qui vont être fabriqués par la vieille. Ils sont tous deux cuits au four et leur odeur va annoncer qu’ils sont cuits.

Différences : mais ils ne sont pas réalisés avec les mêmes in-grédients : l’un avec de la pâte, l’autre avec un vieux bout de fromage. Ainsi, alors que l’un va dégager une agréable odeur, l’autre dégage une véritable puanteur.Demander aux élèves pourquoi les caractéristiques du per-sonnage du conte refait peuvent rendre la suite du conte amu-sante : dans le conte originel, le Bonhomme de pain d’épices s’enfuit. Il rencontre différents animaux qui tous ont envie de le manger. Dans le conte de Jon Scieska, au contraire, il fait fuir tout le monde.

J�ai appris (15 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Pour en vérifi er la compréhension, lire à voix haute quelques extraits très courts de contes (tra-ditionnels ou refaits) et demander aux élèves de quel type de conte il s’agit.

Prolongements :• À partir des titres de contes refaits classés, faire imaginer

une situation amusante que peut produire la caractéristi-que de ce personnage. La présenter oralement.

• Faire écrire le canevas de cette situation en deux ou trois phrases à partir de la structure suivante : « Il était une fois ………………… (nom du personnage).Il/elle ………………………… (problème amusant du per-sonnage). Car …………………… (caractéristique du personnage). »

• Lire aux élèves l’un des contes refaits dont le titre a été proposé.

Atelier de lecture

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Le conteThème 2 : … au conte refait

Écrire le début d’un conte refait

Lecture :page 179 du manuel

Objectif : réécrire le début d’un conte traditionnel en le rendant amusant.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux mené sur le thème 2. Il doit être effectué après la page Clés de lecture sur la désignation d’un personnage, p. 41 du manuel.

Je lis (15 min.)

u Questions 1 et 2 : le conte choisi ici est un célèbre conte de Charles Perrault, Cendrillon. Faire lire le texte une première fois à voix haute. Puis demander à un second élève de le relire et demander à la classe de repérer l’ensemble des personnages dont il est question (faire rappeler les différentes façons de désigner un personnage vues dans les Clés de lecture, p. 41). On dénombre cinq personnages : un gentilhomme et sa fem-me, les deux fi lles de cette femme et la fi lle du gentilhomme. Noter leurs noms au tableau puis faire indiquer aux élèves le caractère de chacun d’eux : la femme du gentilhomme est or-gueilleuse et fi ère ; ses deux fi lles sont égoïstes et méchantes ;la fi lle de son mari (Cendrillon) est très douce et très bonne ; le caractère du gentilhomme n’est pas précisé, mais il n’inter-vient pas dans l’histoire.Ces caractéristiques pourront être modifi ées lors de l’écriture du conte refait.

u Questions 3 et 4 : demander aux élèves d’indiquer quel est le personnage principal de l’histoire : la fi lle du gentilhom-me, dont le nom est donné à la fi n de l’extrait : Cendrillon. Rappeler que le nom du personnage donne très souvent son titre au conte. Faire expliquer d’où provient ce nom. La jeune fi lle se trouve dans une situation diffi cile car sa belle-mère ne la supporte pas : les tâches les plus diffi ciles lui sont confi ées et elle vit au grenier.

J�écrisIl s’agit d’amener les élèves à réinvestir à la fois les connais-sances qu’ils ont construites à partir du travail du conte tra-ditionnel, mais aussi ce qu’ils savent sur les caractéristiques du conte refait et sur la désignation des personnages. Avant de commencer la première étape, lire à haute voix la consigne générale. Puis demander aux élèves de dire quelles activités déjà réalisées ils pourront utiliser dans ce travail d’écriture.

Étape 1 : Je réfl échis (20 min.)

Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise en commun au tableau.

u Questions 1 et 2 : elles permettent de faire une liste de personnages possibles et de leurs caractéristiques : caractère (les méchants deviennent gentils), métiers qu’ils peuvent exercer, époque ou lieu où ils peuvent vivre.

u Questions 3, 4 et 5 : elles renvoient aux ressemblances et aux différences entre le conte traditionnel et le conte refait. Demander aux élèves de choisir le personnage principal et de déterminer son problème. Faire ensuite la liste des éléments que les élèves souhaitent conserver ou modifi er dans un ta-bleau à 2 colonnes (cf. étude du conte La Princesse à la boule de bowling). Faire présenter par quelques élèves leurs choix. En vérifi er la pertinence.

Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofi che (p. 108) (45 min.)

u Questions 1 et 2 de la photofi che : laisser les élèves tra-vailler en autonomie. Pour la question 2, s’ils rencontrent des diffi cultés, incitez-les à s’aider des notes prises au tableau et des exemples proposés dans le manuel (question 1).u Question 3 de la photofi che : au préalable, reprendre ora-lement les éléments du début du conte et les propositions de modifi cation de quelques élèves (étape 1). Puis demander de compléter le tableau en faisant correspondre terme à terme les ressemblances et les différences. Renvoyer les élèves aux exemples d’éléments à modifi er (question 2 du manuel). Faire verbaliser quelques possibles (les deux fi lles sont très gentilles et plaignent Cendrillon ; Cendrillon est très mé-chante ; la femme du gentilhomme monte une entreprise de nettoyage ; Cendrillon ne rencontre que des ramoneurs mais préférerait épouser un prince…).u Questions 4 et 5 de la photofi che : c’est l’invention du problème du héros qui posera le plus de diffi cultés aux élè-ves. La question 4 a pour objectif de les amener à formuler la nouvelle situation de leur héros et la question 5 à expliquer pourquoi cela peut rendre l’histoire amusante. Une fois que les élèves ont complété ces deux questions, leur faire verbali-ser leur explication (« Mon conte va être surprenant et amu-sant car… »).u Question 6 de la photofi che : faire repérer aux élèves les mots, expressions ou structures de phrases qu’ils peuventemprunter au début du conte traditionnel (Il était une fois… ;vocabulaire désignant les relations familiales : gentilhomme veuf, mari, belle-mère, belle-fi lle, belles-sœurs ; structures de phrases : Il était une fois X qui épousa Y) et les copier sur la photofi che.

La rédaction (40 min.)

Demander aux élèves de relire silencieusement leur prépa-ration, puis leur laisser une trentaine de minutes pour écrire leur texte. Faire utiliser le guide de relecture en insistant sur l’utilisation d’emprunts au conte traditionnel et la désigna-tion du personnage.Terminer en demandant à quelques élèves de lire leur texte à haute voix. Faire réagir le classe aux textes lus, en vérifi ant notamment que le début du conte refait présente bien des modifi cations vis-à-vis du conte traditionnel et qu’elles sont amusantes ou surprenantes.

Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)

Avant de faire rédiger un second jet, rappeler collectivement les trois critères posés pour ce texte : utilisation d’éléments du conte traditionnel, changement de la situation ou ducomportement du personnage principal, texte amusant et surprenant. Les différentes étapes d’écriture du début du conte refait ayant amené les élèves à se démarquer du conte originel, revenir sur les ressemblances (vocabulaire, struc-ture, personnages, situation) pour vérifi er qu’un lecteur ex-térieur à la classe le reconnaîtrait. Demander aux élèves de réécrire leur texte dans ce sens. Puis faire recopier le texte au propre.

Prolongement : faire un recueil des débuts de contes écrits. Les lire à d’autres classes.

Atelier d’écriture

108

Le conteThème 2 : … au conte refait

Écrire le début d’un conte refait

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 179 de mon manuel.

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2. Je choisis mon personnage et j’indique ses caractéristiques.

• Son nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Ses caractéristiques : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Le titre du conte : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. J’indique les ressemblances et les différences entre le conte traditionnel de Cendrillon et le conte refait que je vais écrire.

Conte traditionnel

Cendrillon

Mon conte refait

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Ressemblances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Différences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. J’indique ce que j’ai changé dans la situation du personnage principal.

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5. J’indique les conséquences surprenantes et amusantes que produit ce changement.

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6. Je fais la liste des mots ou expressions que je peux reprendre du début du conte traditionnel.

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Atelier d’écriture

109

Le conte

Raconter une histoire à partir d’images

Lecture :page 180 du manuel

Objectif : faire un récit structuré et compréhensible à par-tir du support d’images en respectant la chronologie et la désignation des personnages.

J�observe et je réfléchis (45 min.)

Le conte choisi est normalement connu des élèves de ce ni-veau ; la reconstitution de la trame de l’histoire ne devrait donc pas poser de problème. Pendant toute la phase de pré-paration, noter les éléments au tableau de manière à ce que les enfants les aient sous les yeux au moment de préparer leur récit.

u Question 1 : l’observation (10 min.)

Laisser un temps suffi sant aux élèves pour observer les ima-ges une à une. Pour rendre cette observation active, l’ensei-gnant peut :– soit annoncer qu’il posera quelques questions sur les élé-ments que contiennent ces vignettes (par exemple : « Quels objets se trouvent accrochés au portemanteau dans la cui-sine ? ») ;– soit demander aux élèves, à la suite de leur observation, de prévoir une question à poser à la classe.

u Question 2 : les personnages (10 min.)

Les personnages physiquement présents sont au nombre de trois (le Petit Chaperon rouge, sa mère et le loup). Ceci dit, les élèves citeront peut-être la grand-mère, dont la mère parle dans la vignette 2, mais qui n’est pas présente sur les dessins. En revanche, on retrouve dans les trois dernières vignettes des objets lui appartenant : ses lunettes et son bonnet. Si les élèves ne la citent pas spontanément, les amener à en parler à partir de la description de ces vignettes.Le personnage principal est bien sûr le Petit Chaperon rouge. Demander aux élèves de justifi er leur réponse : le titre du conte (rappeler si nécessaire le travail mené à partir du titre La Princesse au petit pois), la présence de ce personnage dans 5 vignettes sur 6. Une fois désignés, les personnages seront caractérisés ; par exemple : – la mère du Petit Chaperon rouge est vêtue d’un tablier. Elle sourit et parle gentiment à sa fi lle ;– le loup apparaît maigre et les sourcils froncés. Il est caché dans le bois à la vignette 3. À la vignette 4, il est repu et se lèche les babines. Il est inquiétant et féroce dans les deux dernières vignettes ;– le Petit Chaperon rouge est confi ant et souriant dans les trois premières vignettes, puis effrayé dans les deux dernières.

u Question 3 : les lieux (5 min.)

Trois lieux sont à identifi er : la maison du Petit Chaperon rouge, la forêt, la maison de la grand-mère. Les faire décrire rapidement en nommant les objets qui s’y trouvent.

u Question 4 : les événements (20 min.)

Il s’agit véritablement d’amener les élèves à décrire chaque action menée par les personnages. Procéder soit sur l’ensem-ble de la bande dessinée, soit vignette par vignette (plus sim-ple). Faire verbaliser les différents événements explicites :

– le Petit Chaperon rouge s’habille (ce qui explique sa dé-signation) pendant que sa mère épluche ce qui ressemble à une pomme ;– sa mère lui donne un panier à porter chez sa grand-mère ;– dans la forêt, il est guetté par le loup ;– le loup se lèche les babines ;– le loup est déguisé en grand-mère et parle au Petit Chape-ron rouge ;– le loup se jette sur le Petit Chaperon rouge.Après la détermination des événements effectivement pré-sents dans les vignettes, il s’agira de combler les deux ellipses narratives : la scène où le loup parle avec le Petit Chaperon rouge et lui demande où il va (on doit comprendre pourquoi le loup est arrivé avant le Petit Chaperon rouge chez la grand-mère) et la scène où le loup arrive chez la grand-mère et la dévore. Demander aux élèves d’expliciter ce qui s’est passé entre les vignettes 3 et 4 (en dessinant une ou deux nouvelles vignettes éventuellement).Une fois les événements déterminés, rechercher des mots pour les relier entre eux, imaginer ce que se disent les per-sonnages (passage de la description au récit). Au besoin, faire des propositions pour les deux premières vignettes afi n que les élèves comprennent mieux ce qu’on attend d’eux.

Prolongement : faire reconstituer la bande dessinée com-plète (incluant les deux nouvelles vignettes) par les enfants sur leur cahier, de manière à faciliter la construction de leur récit.

Je raconte l�histoire (40 min.)

Pour raconter l’histoire, les élèves vont devoir nommer les personnages, identifi er les lieux où se déroule l’action, dé-crire les événements et les relier chronologiquement et logi-quement les uns aux autres, donc s’appuyer sur l’ensemble de la préparation de la rubrique précédente.La mise en place de cette partie orale peut se faire à travers des groupes de 4 ou 5 élèves qui travaillent ensemble et se distribuent les rôles : les trois personnages (ou quatre si on inclut la grand-mère) et le narrateur. Attention ! il ne s’agit pas ici de faire écrire le récit avant de le raconter : préciser aux élèves qu’ils peuvent prendre quelques notes mais ne doivent pas lire un texte écrit. Laisser à chaque groupe 15 minutes pour s’organiser et répé-ter. Rappeler aux élèves qu’ils doivent adapter leur ton aux caractéristiques du personnage qu’ils interprètent et essayer d’intéresser leurs auditeurs en présentant les personnages et les lieux. Les inciter à lire la rubrique Pour bien racon-ter mon histoire. Faire ensuite passer successivement les dif-férents groupes devant la classe, en jugeant ensuite de leur performance.

Évaluation : comparer les récits oraux obtenus : « A-t-on compris l’enchaînement des actions ? La façon de présenter les personnages et les lieux est-elle intéressante ? Etc. »

Prolongement : faire rédiger le conte à partir des éléments travaillés à l’oral.

Expression orale

Le conte

Bilan

Lecture :page 181 du manuel

Objectifs : déterminer les traits distinctifs de ces deux types de contes ; établir des relations entre des œuvres ; construire la culture de la classe.

Les exercices « Vrai ou faux » permettent de construire une synthèse sur le genre auquel appartiennent les œuvres lues. Après les avoir effectués, demander aux élèves de construire un petit texte à partir des phrases vraies et de modifi er les phrases inexactes pour les intégrer. Ces petits textes seront ensuite recopiés dans le cahier et devront être appris par cœur.

Thème 1 : Du conte traditionnel…

Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)

u Question 1 : Vrai ou faux ?En ce début d’année, cette question peut être traitée à l’oral, en écrivant les réponses au tableau (a. vrai – b. faux – c. vrai –d. vrai). Puis construire une synthèse avec les élèves et la leur faire recopier (voir ci-dessous).Synthèse (à recopier dans le cahier) :Dans les contes traditionnels, on retrouve toujours les mêmes per-sonnages, humains ou animaux : prince, princesse, loup, ogre, sor-cière, fée… Ils se déroulent dans un temps passé et lointain. Les contes traditionnels commencent et se terminent par une formule. Le plus souvent, tout s’arrange à la fi n pour le héros.

Mise en réseau des contes traditionnels,construction d’une culture commune (40 min.)

u Question 2 : demander aux élèves de noter sur leur ar-doise ou au brouillon les titres de trois contes traditionnels qu’ils connaissent. Interroger ensuite l’ensemble des élèves et constater que ce sont souvent les mêmes titres qui sont cités. Faire raconter brièvement certains des contes cités – ce qui amènera peut-être des débats selon les versions connues par les enfants. Ce sera alors l’occasion d’expliquer aux élè-ves qu’il existe souvent plusieurs versions d’un même conte (prendre éventuellement l’exemple du Petit Chaperon rouge, qui est soit mangé à la fi n du conte, soit sauvé par un chasseur qui tue le loup) et que ces différences viennent du fait que les contes sont souvent les retranscriptions de récits oraux trans-mis auparavant de génération en génération.u Question 3 : conclure sur le fait qu’effectivement, la plu-part des élèves connaissent les contes cités, car ils appartien-nent au patrimoine et sont communs à tous. Les générations précédentes (parents, grands-parents, etc.) ont lu ou entendu les mêmes histoires. Éventuellement, rédiger une ou deux phrases de synthèse à ce sujet à la suite de la première syn-thèse effectuée.

Prolongement : travailler sur les personnages archétypaux, c’est-à-dire les personnages qui, au fur et à mesure, se sont constitués à travers des caractéristiques et des rôles joués dans les récits (ex. : la sorcière). À l’aide d’extraits de textes et d’illustrations, en constituer la fi che d’identité.

Thème 2 : … au conte refait

Mise en forme et rédaction de la synthèse (40 min.)

u Question 1 : Vrai ou faux ?Les réponses attendues sont : a. vrai – b. faux – c. vrai –d. vrai. La phrase b est donc à modifi er pour la synthèse. Pour la réponse a, amener les élèves à expliquer pourquoi cette

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proposition est vraie (car la réponse ne sera sans doute pas évidente pour tous) : c’est la comparaison avec le conte tra-ditionnel initial qui est souvent source de l’effet comique du conte refait (prendre des exemples parmi ceux étudiés).Synthèse (à recopier dans le cahier) : Pour pouvoir lire et comprendre un conte refait, il faut connaître le conte traditionnel source. Dans un conte refait, les événements ne se déroulent pas exactement comme dans le conte traditionnel source : les caractéristiques ou le comportement du personnage principal changent ; le conte refait est amusant.Mise en réseau des deux genres de contesdu chapitre 1, construction d’une culture commune (50 min.)

u Question 2 : commencer par rappeler que les contes tradi-tionnels et les contes refaits fonctionnent par paire. Faire en-suite comparer les éléments qui composent contes tradition-nels et contes refaits à partir des connaissances acquises dans l’Atelier de lecture. Cette comparaison peut se faire à partir des exemples précis étudiés dans le chapitre en prolongeant la comparaison commencée dans la rubrique Je comprends du conte La Princesse à la boule de bowling ou en effectuant cette comparaison entre Les Trois Petits Cochons et Un tour de cochon. Bien mettre en avant les similitudes et les différences. Noter les propositions au tableau. Construire des tableaux de synthèse pour conclure (voir exemple ci-dessous). Voici une proposition de tableau partiellement complété qui pourra être poursuivi ou utilisé pour d’autres contes.

ContetraditionnelLa Princesseau petit pois

Conterefait

La Princesseà la boule de bowling

Personnages Les mêmespersonnages.

Les mêmespersonnages.

Situation au début du conte

Le princecherche à épouserune princesse.

Situationidentique.

Problème du héros

Il a du mal à trouverune princesse car aucune de celles qu’il rencontre n’est parfaite.

Il a du mal à trouverune princesse car ses parents sont très exigeants.

Lieux du récit Indéterminés. Indéterminés.ÉvénementsSituation fi nale

Langage Soutenu. Familier (fl anquer à la porte, etc.).

Structurede l’histoire

u Question 3 : récapituler avec les élèves les phénomènes de décalage qui rendent les contes refaits amusants : ren-versement des rôles, changement d’époque, fi n inattendue,vocabulaire utilisé… Éventuellement rédiger une phrase de synthèse à ce sujet à la suite de la première synthèse effec-tuée.

Prolongement : repérer les valeurs portées par les contes traditionnels et leurs personnages et les nouvelles valeurs présentées par leur réécriture : par exemple, dans les contes dont les personnages sont les trois petits cochons, la valori-sation du travail d’une part et la paresse d’autre part.

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Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

Touchez pas au roquefort !

Lecture :pages 182-183 du manuel

Présentation du texteTouchez pas au Roquefort ! est un album de Bernard Stone et Ralph Steadman publié aux Éditions Gallimard. C’est unehistoire policière animalière dont les personnages sont des souris. Un vol de fromages a eu lieu dans l’entrepôt de Gras-double et l’inspecteur Souris, avec son adjoint Ledentu, mène l’enquête qui va le mettre sur les traces de la bande de Jo Le-rayé. Ce texte constitue une excellente entrée dans le policier dans la mesure où ses personnages sont prototypiques : la vic-time, l’enquêteur, le suspect sont facilement identifi ables. La transposition de l’univers du policier dans le monde des sou-ris donne également une dimension humoristique au texte.

Lecture et organisation de l�étude du texte (15 min.)

Avant de faire lire le texte aux élèves, indiquer le titre et leur demander de faire des hypothèses sur ce que peut raconter cette histoire. En faire remarquer la composition : types de phrases, formes de phrases, l’ordre donné, le mot roquefort. Puis lire la phrase introductive en italique pour continuer à situer le récit, notamment à partir des mots victime et cambrio-lage. L’extrait choisi est le tout début du récit et présente l’ar-rivée du personnage principal. Pour faire percevoir la struc-turation du texte, lire le texte en deux parties : la page 182 d’abord, qui introduit l’enquête et se termine par la phrase« nous allons avoir le fi n mot de l’affaire », puis la page 183, qui présente le début des investigations de l’inspecteur Souris et commence par la phrase « L’inspecteur Souris et son adjoint se rendirent au “Club du Bleu d’Auvergne” ».Pour l’étude de ce texte, commencer par les quatre premières questions de la rubrique Je comprends, suivies des deux pre-mières questions de la rubrique Je repère et de la première partie de la rubrique Je débats. Reprendre le travail de com-préhension et la rubrique Je repère avant de passer aux ru-briques Je dis, Je débats (2) et J’écris.

Je comprends (25 min.)

Objectif : faire connaissance avec les personnages prototy-piques du roman policier et leur rôle.

Travail oral collectif.u Questions 1 et 2 : faire reformuler le premier paragraphe (l. 1-8) par un élève. Des voleurs se sont introduits dans un entrepôt et ont dérobé l’ensemble des réserves de fromages posés sur les étagères. Rechercher le nom de la victime qui est cité deux fois, à la première ligne et à la fi n du paragra-phe : Grasdouble. Interroger les élèves sur ce que ce nom peut révéler du personnage. Se demander qui peut être ce person-nage, les élèves n’ayant peut-être pas perçu qu’il s’agissait d’un animal.u Questions 3 et 4 : faire ensuite nommer les personnages qui vont mener l’enquête. Demander aux élèves de repérer lesdeux phrases qui décrivent leur arrivée (L’inspecteur Souris netarda pas à arriver sur les lieux. Il était accompagné de son adjoint,Sam Ledentu), et la fonction du premier personnage (un détec-tive professionnel). Faire expliquer le verbe soupçonner et recher-cher des noms communs de la même famille : soupçon, suspect.Puis faire trouver le nom du suspect dans le texte : Jo Lerayé.u Question 5 : faire une première synthèse des personnages rencontrés en précisant leurs noms : Grasdouble, inspecteur Souris, Sam Ledentu, Jo Lerayé ; et leur fonction : victime, en-quêteurs, suspect.

u Questions 6 et 7 : relever les indices qui précisent ce que sont ces personnages : nom de l’inspecteur (Souris), type de vol (des fromages) et illustration (les personnages sont des animaux, l’action se déroule dans le monde des souris). Faire ensuite nommer les différents lieux où se déroule l’action :un entrepôt (l. 1), le bar au « Club du Bleu d’Auvergne »(l. 19), un entrepôt désaffecté (l. 30), une cave (l. 33).Les enquêteurs se rendent d’abord au Club parce que l’ins-pecteur Souris pense y trouver son informateur. Ils se rendent ensuite dans l’entrepôt désaffecté sur les conseils de Bobby Lindic et découvrent la cave où sont cachés les voleurs.u Question 8 : observer l’illustration et rechercher l’indice découvert par l’inspecteur Souris. Faire établir le lien entre l’indice découvert et le nom du suspect.

Prolongement : seul l’inspecteur Souris est représenté sur l’illustration ; faire dessiner les autres personnages : Gras-double, Sam Ledentu et Jo Lerayé.

Je repère (40 min.)

Objectifs : identifi er la structure du roman policier ; décou-vrir le lexique du roman policier.

Les questions 1 à 3 vont permettre de dégager les premières caractéristiques du roman policier animalier. Travail écrit in-dividuel pour les deux premières questions (10 min.) avant de passer à une phase collective (15 min.) où l’on notera les réponses des élèves au tableau afi n de commencer une syn-thèse à la question 3. u Question 1 : faire relever aux élèves le titre de l’histoire et identifi er de quel type de phrase il s’agit. C’est une phrase impérative qui donne un conseil. Demander aux élèves de faire des hypothèses sur le personnage qui pourrait pronon-cer cette phrase. Amener les élèves à comprendre que le titre nous introduit déjà dans le policier (conseil et interdiction) et dans le monde des souris (roquefort).u Question 2 : demander d’expliquer les mots victime, enquê-teur, suspect en s’appuyant éventuellement sur des exemples. Faire verbaliser qu’ils renvoient aux personnages du roman policier, puis demander de faire correspondre chacun de ces mots à des noms propres (la victime est Grasdouble, l’enquê-teur l’inspecteur Souris, le suspect Jo Lerayé). Enfi n, faire in-diquer quels animaux sont ces personnages en continuant à rechercher des indices dans le texte en dehors de l’illustration :objets du vol (des fromages), lieux (entrepôt, cave), noms des musiciens (John Reblochon) ou des voleurs (Dédé Parmesan) ;indices qui renvoient à nouveau au monde des souris.u Question 3 : il s’agit ici de faire verbaliser le genre du roman et de continuer à dégager ses caractéristiques : type d’événement (vol, cambriolage), rôle des personnages (la victime, l’enquêteur, l’indicateur, le chef de bande), les lieux (bar mal famé, entrepôt désaffecté). Puis construire avec les élèves une synthèse (sous forme de tableau) qui sera complé-tée par les questions suivantes.Les questions 4 et 5 ont pour objectif de travailler sur la structure du roman policier. Elles permettent de compléter la synthèse commencée à la question 3.u Question 4 : au début d’un roman policier, un méfait a été commis et la victime est présentée. Ici, c’est à Grasdouble qu’on a volé son stock de fromages. Cet événement est racon-té ici dès le début du récit dans les trois premières phrases du texte des lignes 1 à 5.

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u Question 5 : faire d’abord oraliser l’histoire avant de re-chercher les grandes étapes de l’enquête : le méfait (l. 1-5), l’arrivée de l’inspecteur Souris (l. 6-9), la recherche d’un indice et l’identifi cation d’un suspect (l. 10-18), la recher-che d’informations (l. 19-30), la localisation des voleurs(l. 31-40). Faire formuler l’étape manquante : l’arrestation des voleurs. Ces différentes étapes seront reprises dans l’Ate-lier de lecture, « L’enquête dans un roman policier », p. 186 du manuel.

Prolongement : dessiner un plan représentant les différents lieux dans lesquels se rendent les personnages.

Je dis (20 min.)

Objectif : identifi er le rôle des personnages dans le roman policier pour interpréter un texte.

u Question 1 : faire d’abord repérer les lignes 26 à 30 du tex-te et demander à 1 ou 2 élèves de lire ce passage à voix haute. Cet extrait correspond au moment du récit où l’inspecteur Souris s’adresse à Bobby Lindic pour obtenir des renseigne-ments. Interroger les élèves sur le sens du nom propre du second personnage : Lindic est une contraction du mot indica-teur, celui qui donne des renseignements aux policiers.u Questions 2 et 3 : après avoir identifi er le rôle des deux personnages dans le récit, l’enquêteur et l’indicateur, faire relever les groupes de mots qui indiquent sur quel ton parle chacun des personnages. L’inspecteur parle d’un ton mena-çant, l’indicateur tremble de peur et répond d’une voix mal as-surée. Faire repérer dans les paroles de l’indicateur le signe de ponctuation qui montre qu’il a des diffi cultés à parler : il… il est dans un vieil entrepôt. Puis demander aux élèves de lire d’abord le passage en entier avant de distribuer les rôles et de ne faire dire que les paroles des personnages. Vérifi er à cette occasion que les élèves maîtrisent bien la ponctuation du dialogue dans le récit.

Je débatsObjectifs : reconnaître le personnage de l’enquêteur dans un roman policier ; percevoir l’humour du texte.

Les deux débats peuvent être réalisés l’un à la suite de l’autre. Demander aux élèves, pour les préparer, d’effectuer une prise de notes en relevant des éléments du texte qui vont permettre de justifi er les propos avancés.

L’inspecteur Souris (10 min.)

u Questions 1 et 2 : il s’agit ici de faire réfl échir les élèves sur le personnage prototypique de l’enquêteur dans les romans policiers. Commencer par demander quelles doivent être, se-lon les élèves, les qualités d’un inspecteur dans les romans policiers (courage, ténacité, perspicacité, etc.). Ici, Grasdou-ble est impressionné car, dès son arrivée dans l’entrepôt, l’ins-pecteur Souris repère un indice qui permet de le mettre sur la piste d’un premier suspect : C’est Jo Lerayé qui a fait le coup. Puis demander quel indice celui-ci a pu découvrir. Cet indice n’est pas cité dans le texte mais est présent dans l’illustration :il s’agit d’un morceau d’étoffe rayée qui est resté accroché sous un cageot. Procéder ensuite à un rappel du texte pour évoquer l’ensemble des qualités de l’inspecteur Souris.

L’histoire (10 min.)

u Question 3 : faire défi nir par les élèves le mot humoristique (drôle, amusant) et leur demander si les romans policiers sont généralement amusants. Puis faire chercher des éléments du texte qui permettent de dire que ce texte est amusant :– le méfait : un vol de fromages ;– les personnages : des souris ;– leurs noms : qui reprennent un nom de fromage (reblochon, emmenthal, chavignol, coulommiers, parmesan, munster, brie) ;– la motivation des noms : Lindic est un indicateur, Souris est une souris, Grosbonnet est un chef de gang, le groupe s’appelle Rock Fort (roquefort), etc.Demander aux élèves ce qu’ils trouvent le plus amusant par-mi ces éléments et de réfl échir à un élément qui le rendrait encore plus humoristique.

J�écrisObjectifs : repérer des noms communs, des noms propres et des groupes nominaux ; réinvestir ses connaissances du roman policier animalier dans une production d’écrits.

u Exercice 1 (10 min.)Ce premier exercice fait le lien avec les leçons « Le groupe nominal » et « Le nom propre et le nom commun » (pp. 44 et 50 du manuel) et avec la leçon « Le genre et le nombre des noms » (p. 20 du manuel). Il pourra donc être utilisé comme une vérifi cation de la capacité des élèves à identifi er cette classe de mots. Faire recopier les lignes 35 à 40 du texte et souligner les mots demandés.Plusieurs réponses sont possibles ; les élèves n’auront donc pas forcément souligné les mêmes mots.

u Exercice 2 (30 min.)Ce second exercice a pour objectif d’amener les élèves à réin-vestir ce qu’ils ont découvert lors du débat sur ce qui rend le récit humoristique en leur faisant réécrire le premier para-graphe en modifi ant le méfait commis et les lieux. Les élèves peuvent conserver la trame du texte (par exemple, la pre-mière phrase : Lorsqu’il entra dans... Grasdouble s’immobilisa sur le pas de la porte). Demander d’abord aux élèves d’ima-giner un méfait (kidnapping de la reine des souris, vol de la réserve de grains de blé, etc.) et des lieux (un trou dans la cuisine, une cave, un château abandonné, etc.) en rapport avec le monde des souris. Leur faire reprendre le début de l’histoire en conservant les mêmes personnages : Grasdouble, l’inspecteur Souris et son adjoint Ledentu. Vérifi er que les élèves se limitent bien à la description du méfait et à l’arrivée des enquêteurs. Leur conseiller d’écrire leur texte au présent et de vérifi er les terminaisons utilisées à l’aide des tableaux de conjugaison au début et à la fi n du manuel. Procéder à quelques lectures à voix haute pour faire découvrir à la classe les méfaits imaginés.Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture de la mise en place de l’enquête de l’Atelier d’écriture, p. 187 du manuel (« Écrire le début d’une enquête policière animalière »).

Prolongement : faire recopier certains des débuts d’enquê-tes rédigées par les élèves sur des affi ches pour les compa-rer et conserver un référent qui sera utilisé lors de l’Atelier d’écriture.

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Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

Tirez pas sur le scarabée !

Lecture :pages 184-185 du manuel

Présentation du texteTirez pas sur le scarabée ! est un roman policier dont les per-sonnages sont des insectes. L’ambiance des grandes villes américaines y est ramenée à l’échelle d’un jardin d’une mai-son dans lequel se déroulent des événements bizarres. L’his-toire est racontée par Bug Muldoon, un scarabée détective privé, dont le ton, volontiers désabusé et ironique, contribue largement à créer l’atmosphère de l’histoire. Ce dernier est informé par Jake La Tremblote que les fourmis préparent un mauvais coup. Deux soldats fourmis l’obligent à se rendre chez la reine des fourmis. Commence alors une enquête dontla première étape est la rencontre du détective avec la Reine.

Lecture et organisation de l�étude du texte (20 min.)

L’extrait de roman choisi est un dialogue entre Bug Muldoon et la reine des fourmis. Pour situer ce dialogue, il convient, dans un premier temps, de lire le bandeau introductif en italique et de le faire reformuler par les élèves en insistant sur le lieu et les deux personnages qui vont prendre part au dialogue. Le texte étant assez long, faire lire chacun des six paragraphes par un élève différent (l. 1-7, l. 8-11, l. 12-19,l. 20-27, l. 28-39, l. 40-44).Puis faire verbaliser les informations contenues dans chaque paragraphe : présentation de l’enquêteur, question de la Reine,réponse de Muldoon et correction de la Reine, exposé de la situation, explication de la diffi culté de la situation, demande faite à Muldoon d’identifi er les coupables. Une fois cette pre-mière approche du texte terminée, faire relire le texte dans son intégralité en regroupant les paragraphes deux à deux.Pour l’étude de ce second texte du thème 3, il est conseillé de commencer par les quatre premières questions de la rubrique Je comprends suivies des quatre premières questions de la rubrique Je repère et de la rubrique J’écris (1). Reprendre le travail de compréhension et la rubrique Je repère suivis de la rubrique Je dis, avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris (2).

Je comprends (40 min.)

Objectif : présenter les personnages du roman policier et comprendre leurs motivations.

Travail oral collectif.u Questions 1, 2 et 3 : il s’agit ici d’identifi er les personna-ges et de les caractériser. Faire d’abord relire le premier para-graphe, faire nommer les personnages par les élèves, puis rechercher les substituts qui servent à les désigner en s’ap-puyant sur le travail réalisé dans la page Clés de lecture, « Dé-crire un personnage à l’aide de substituts » (p. 71 du manuel).Bug Muldoon est repris par le groupe nominal le tristement cé-lèbre Bug Muldoon, par détective privé et scarabée. La reine des fourmis est désignée par les noms Sa Majesté et mademoiselle.Faire mettre d’abord en relation ces désignations avec le genredu texte. Comme dans l’histoire précédente, les personnages sont des animaux : ici, des insectes. Le métier de Bug Mul-doon, détective privé, renvoie au rôle d’enquêteur dans un roman policier.Puis s’interroger sur les informations que nous donnent ces désignations sur les personnages. Pour la reine des fourmis, Bug Muldoon est tristement célèbre, c’est-à-dire qu’il est sur-tout connu pour de mauvaises raisons. L’enseignant mettra également en opposition les deux désignations de la Reine.

Elle est appelée Majesté par ses gardes, formule qui marque le respect et la considération. Mais Bug Muldoon s’adresse à elle en l’appelant simplement mademoiselle, c’est-à-dire en se comportant avec elle comme avec une jeune fi lle comme les autres. Le détective se préoccupe donc peu des conventions ; il se montre familier. En rechercher la confi rmation dans le paragraphe suivant (Je présume qu’il était inconvenant d’appeler la Reine « mademoiselle »). Faire relever une seconde désigna-tion peu respectueuse : la dame (l. 12).u Questions 4 et 5 : elles permettent de compléter la miseen place du récit d’enquête en faisant préciser le lieu et le méfait qui va servir de fi l conducteur à l’enquête. Le lieu n’est ici cité explicitement qu’à la fi n de l’extrait (l. 35). De-mander aux élèves de dire où vivent les fourmis (dans une fourmilière) puis faire repérer quel mot utilise la reine pour désigner cet endroit (l. 17-18 : le Nid). Faire ensuite relever la phrase qui indique le méfait commis selon la reine des four-mis : Certains d’entre nous ont choisi de rejeter notre façon de vivre. Ils sont devenus… des individualistes. Faire expliquer ce dernier mot aux élèves en s’aidant de la note de vocabulaire du manuel.u Questions 6 et 7 : aider les élèves à reformuler la réaction de Bug Muldoon lorsqu’il est mis au courant de ce qui est un méfait pour la Reine. Il le minimise (Et alors ! Qu’y a-t-il de si terrible ?). Pourtant, si la Reine l’a fait venir, c’est bien pour résoudre ce problème. Faire repérer aux élèves les mots ou groupes de mots qui renvoient à l’univers du roman policier :coupable, des services dûment rémunérés.

Prolongement : terminer en faisant verbaliser les informa-tions contenues dans les dialogues des personnages (le por-trait des deux personnages, la « nouvelle » situation évoquée par la Reine).

Je repère (40 min.)

Objectif : découvrir l’univers de ce roman policier animalier.

Les deux premières questions ont pour objectif de tisser des premiers liens entre ce texte et le texte précédent.u Question 1 : le titre est une phrase impérative qui donne un conseil. Demander aux élèves de faire des hypothèses sur le personnage qui pourrait prononcer cette phrase. Ce pour-rait être Bug Muldoon lui-même. u Question 2 : les deux titres sont des phrases impératives. Amener les élèves à comprendre que ce titre introduit aussi dans l’univers du policier avec le verbe tirer et la présence du nom de l’animal qui se trouve être le détective privé, héros de l’histoire.u Question 3 : le narrateur est Bug Muldoon, qui utilise la1re personne pour raconter l’histoire. Faire repérer des mots qui justifi ent cette réponse : utilisation de déterminant pos-sessif (mon) ou de pronoms (je, me) de la 1re personne du singulier. Faire distinguer les paroles de Bug Muldoon qui s’adressent à la Reine de ses interventions en tant que nar-rateur. En relever quelques exemples (Je ne suis pas très doué pour les devinettes, mais pour faire plaisir à la dame, je tentai ; Je sentis une vague de révulsion secouer la salle ; etc.). S’interroger sur la fonction de ces interventions dans le récit. Elles per-mettent de commenter les événements qui sont en train de se dérouler du point de vue du détective.u Question 4 : faire rechercher aux élèves les deux indica-tions de lieux qui sont données dans le texte : le jardin (dans

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le chapeau introductif) et la fourmilière (l. 35). Faire remar-quer que ces lieux correspondent au type de personnages de cette histoire puisque ce sont des insectes. Puis demander pourquoi cela peut être amusant : les événements se dérou-lent dans un monde de taille réduite ; l’univers des humains est transposé à une toute petite échelle.u Questions 5 et 6 : faire rappeler que la Reine n’indique pas immédiatement quel méfait a été, selon elle, commis. Elle demande d’abord au détective combien il y a de membres dans la colonie des fourmis. Puis faire relever les lignes où elle formule le problème posé à la fourmilière (l. 22-27) ainsi que les phrases qui indiquent qu’elle fait durer le suspense. Les élèves devront ensuite repérer les signes de ponctuation qui montrent que la Reine ménage ses effets : les points de suspension sont utilisés trois fois. Faire remarquer que ce procédé permet de mettre en valeur le mot individualistes. Amener ensuite les élèves à verbaliser le genre du roman et ses caractéristiques qui apparaissent de façon moins évidente que dans le texte précédent : on retrouvera cependant un titre accrocheur, un méfait (des fourmis sont devenues individua-listes), des personnages typiques (le détective privé, la vic-time, des coupables possibles) et une atmosphère (commen-taires de Bug Muldoon).

Prolongement : faire rédiger d’autres titres de romans poli-ciers animaliers sous la forme de phrases impératives dans les-quelles on retrouve un indice qui renvoie au genre policier.

Je dis (20 min.)

Objectif : utiliser la typographie d’un texte pour l’interpréter.

u Question 1 : faire situer, dans l’extrait, la réplique de la Reine dont il est question. Elle demande d’abord à Bug Mul-doon combien il y a de fourmis dans la fourmilière. Deman-der aux élèves si la réponse de Muldoon leur paraît plausible. Puis lire une première fois la réponse de la Reine (l. 15-19). La faire copier et souligner les mots qui sont écrits d’une façon différente des autres : le mot un en italique et le mot Nid avec une lettre initiale majuscule. S’interroger sur le rôle de ces différences typographiques : il s’agit d’insister sur les mots. Ainsi, le chiffre un vient s’opposer à dix mille et paraît surprenant. Le mot Nid apporte une explication : peu im-porte le nombre de fourmis car elles sont toutes réunies dans le Nid qui n’est qu’un seul et même être vivant.u Question 2 : après avoir identifi é les mots écrits avec une typographie différente, faire relever la phrase qui indique sur quel ton parle la Reine (et sa voix descendit d’une octave). S’ap-puyer sur la note du manuel pour expliquer le sens du mot octave. Puis dire la réplique d’une voix grave en mettant en valeur les mots étudiés. Conseiller aux élèves de ne pas dire cette réplique trop rapidement et de lui donner une tonalité qui correspond bien à son importance. Elle pourra d’abord être mémorisée avant d’être interprétée.

Je débatsObjectifs : caractériser le personnage de l’enquêteur ; en-trer dans l’univers des insectes.

Bug Muldoon (15 min.)

u Question 1 : l’objectif de ce premier débat est de revenir sur le personnage central du roman policier, le personnage qui mène l’enquête (ici, Bug Muldoon), et notamment sur son comportement. Faire d’abord remarquer qu’il y a un dé-calage entre la gravité du ton de la reine des fourmis et les réactions de Bug Muldoon qui trouve que le fait évoqué n’est pas si grave que cela et qu’il est bien normal pour une jeune fourmi d’avoir envie d’être un peu seule. Demander aux élè-ves ce que cela montre du personnage : il donne le conseil

de prendre la vie du bon côté et de ne pas s’inquiéter pour si peu. Puis comparer son comportement avec celui de l’enquê-teur de l’extrait précédent : l’inspecteur Souris. Ce dernier prend l’affaire du vol de fromages très au sérieux et se lance immédiatement à la recherche du suspect, tandis que Bug Muldoon prend davantage de distance avec l’affaire qui lui est présentée et ne se sent pas directement concerné.

L’histoire (15 min.)

u Question 2 : faire rappeler par un élève les deux opinions opposées de la Reine et de Muldoon sur ce qui se passe dans la fourmilière, en choisissant dans l’extrait une ou deux phra-ses de justifi cation. Par exemple : La vie est si courte ; Un tel phénomène menace les bases mêmes de notre existence.Puis demander aux élèves de donner leur propre avis en ar-gumentant. Conclure le débat sur l’idée que les deux insec-tes peuvent avoir raison. Faire remarquer que les différences d’avis entre les personnages tiennent au type d’insecte dont il est question. Dans la réalité, les fourmis vivent toujours en colonie, tandis que les scarabées sont des insectes solitaires. Il s’agit donc d’une question de point de vue.

J�écrisObjectifs : repérer un verbe conjugué et son sujet ; faire le portrait du personnage principal à partir d’indices extraits du texte.

u Exercice 1 (15 min.)Ce premier exercice fait le lien avec les leçons « Le verbe conjugué » et « La fonction sujet » (pp. 32 et 46 du manuel). Il pourra donc être utilisé comme une vérifi cation de la capa-cité des élèves à identifi er un verbe conjugué dans un texte et permettra de repérer les diffi cultés qui subsistent quant à la relation sujet/verbe. Faire recopier les cinq premières lignes du texte et encadrer les verbes conjugués qui sont au nombre de six : poussa, dit, jeta, dites, êtes et vient. Puis, avant de faire souligner les sujets, rappeler quelles méthodes il est possi-ble d’utiliser pour déterminer le groupe sujet (encadrement, remplacement par un autre sujet, pronominalisation).On retrouve l’ordre classique sujet/verbe dans deux cas :Mon escorte me poussa, La Reine me jeta. Dans la première phrase, le sujet commande un second verbe : dit. Les élèves ne reconnaîtront peut-être pas le pronom qui (« Les pronoms »,p. 134 du manuel). Enfi n un sujet est inversé (d’où vous vient votre nom ?) et un autre n’est pas exprimé (dites-moi). Après la correction, noter ces exemples qui pourront servir à aborder des leçons à venir.

u Exercice 2 (40 min.)Il s’agit ici, à partir de ce que les élèves ont déjà découvert quant au comportement et au caractère de Bug Muldoon dans les rubriques précédentes, de le décrire en quelques lignes. S’appuyer éventuellement sur l’illustration de la page 184pour faire une brève description physique de l’enquêteur. Faired’abord verbaliser des éléments concernant Bug Muldoon qui ont déjà été évoqués et les noter au tableau (il a mauvaise réputation, il parle familièrement à la Reine, il minimise les faits qui lui sont présentés, il pense qu’il faut prendre la vie du bon côté, il est volontiers moqueur…). À partir de ces éléments, faire rédiger une brève description du personnage. Conseiller aux élèves d’écrire leur texte au présent.Ã Différenciation : pour les élèves les plus à l’aise dans le travail d’écriture, possibilité de les inviter à utiliser les temps du passé (portrait à l’imparfait) et à introduire des éléments de l’extrait dans leur texte : vocabulaire, événements, etc.Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture de la présenta-tion des deux enquêteurs de l’Atelier d’écriture, p. 187 du ma-nuel (« Écrire le début d’une enquête policière animalière »).

Prolongement : faire souligner dans les textes produits les marques du dialogue.

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Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

L’enquête dans un roman policier

Lecture :page 186 du manuel

Objectif : comprendre la structuration du déroulement d’une enquête dans un roman policier.

Je lis (50 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir du court récit d’une enquête présenté dans le désordre. Ce type de tex-te comporte des indices qui permettent au lecteur attentif de découvrir par lui-même le coupable de l’affaire présentée. Il s’apparente donc à un jeu de piste qui nécessite une lecture attentive du texte et la mise en relation des différentes infor-mations qui le composent.Laisser les élèves lire silencieusement les cinq extraits puis faire lire chacun d’entre eux à voix haute par un élève. Faire verbaliser ensuite à 5 élèves différents les éléments impor-tants de chaque extrait. Puis demander aux élèves le nombre de personnages qui interviennent, leurs noms et le rôle qu’ils jouent dans ce texte, en utilisant le vocabulaire du roman policier (enquêteur, victime, suspect, etc.). Enfi n, faire nommer le méfait et les différents lieux cités.Terminer cette première lecture en insistant sur le fait que les paragraphes sont présentés dans le désordre.u Question 2 : elle permet de revenir sur les caractéristiques du roman policier :– le vocabulaire : méfait, détective, indice, suspect, coupable ;– la caractérisation des personnages : nom, rôle dans le récit, métier ou occupation (extraits B et E) ;– les indices : il conviendra de les mettre en relation les uns avec les autres pour pouvoir tirer des conclusions et expli-quer l’accusation portée par l’enquêteur Bob Cocker (tous les extraits).Faire construire au préalable un tableau (ou le distribuer aux élèves) pour faciliter les réponses à l’écrit. Ce travail peut s’effectuer individuellement ou par groupes de 2, de manière à entraîner les élèves au débat en cas de désaccord. Avant de commencer, vérifi er la connaissance du vocabulaire spécifi -que du roman policier.

Affi rmations V FLe méfait commis est un vol de tableaux. ✗

Le détective Bob Cocker trouve deux indices. ✗

Trois suspects ont les clés du manoir. ✗

Le coupable est le jardinier qui a laissé sonsécateur dans la galerie. ✗

Procéder ensuite à une mise en commun à l’oral, en deman-dant aux élèves de justifi er leurs réponses en se référant au texte. Noter ces éléments de justifi cation au fur et à mesure au tableau.u Questions 3 et 4 : afi n d’aider les élèves à remettre les cinq extraits dans l’ordre, le texte pourra être écrit au tableau pour permettre une lecture collective. Les réponses aux ques-tions de compréhension seront vérifi ées. Ordre des extraits : C, E, B, D, A.La justifi cation de cet ordre dépend d’éléments lexicaux (mots de liaison, indicateurs de temps et indicateurs logi-ques) ou des étapes du déroulement d’une enquête à souli-gner au tableau au fur et à mesure qu’ils seront cités par les élèves. Ils permettront dans un second temps de répondre à la question 4 : – L’extrait C commence par l’indicateur de temps (Ce soir-là) qui introduit le début de l’histoire. Cet extrait comporte la

présentation de la victime (Lord John Setter) et la découverte du méfait (un vol de tableaux). Il indique également où va se dérouler l’action (dans un manoir) et où a été commis le méfait (dans la galerie).– L’extrait E débute par un autre indicateur de temps (Dès son arrivée sur les lieux) qui introduit le déclenchement de l’en-quête. Le détective Bob Cocker arrive sur place et interroge la victime. Un premier indice est donné : la porte de la mai-son n’a pas été forcée. Le détective en tire la conclusion que le coupable possède donc les clés et habite le manoir.– L’extrait B présente les trois suspects en indiquant leurs noms et leurs relations avec la victime (son majordome, son jardinier et sa fi lle). Il n’apporte pas d’indices supplémen-taires au détective car aucun des suspects n’a vu ou entendu quelque chose.– L’extrait D raconte l’inspection de la galerie et la recherche des indices. Ceux-ci sont très nombreux : une paire de gants blancs, un sécateur, une trace de serpillière, une empreinte de chaussure à talon aiguille.– L’extrait A donne le résultat des conclusions auxquelles est arrivé l’enquêteur. Les indices lui ont permis de découvrir qui était le coupable et il révèle son nom à la victime et au lecteur.Une fois l’intégralité du récit de l’enquête reconstituée, pro-céder à une lecture à haute voix du texte remis en ordre.Avant de conclure, revenir sur la mise en relation des indices en notant au tableau les éléments que l’enquêteur a pris en compte pour construire son raisonnement et découvrir fi na-lement qui était le coupable. Présenter ce relevé sous la forme d’un tableau.

Indices Étapes de réfl exiondu détective

La porte n’a pas été forcée. Le coupable habite le manoir.Les gants blancs, le sécateur,le talon aiguille.

Chacun de ces indices renvoie à l’un des trois suspects.

La trace de serpillière. Quelqu’un a voulu effacerun indice.

L’indice effacé est une tracede pas.

Les autres indices visibles innocentent donc les deux premiers suspects.

L’empreinte de talon aiguille devant la porte de la cave.

Le coupable est donc la propre fi lle de Lord John Setter ;les tableaux sont cachésdans la cave.

J�ai apprisTerminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel.Pour en vérifi er la compréhension, indiquer une des cinq éta-pes et demander aux élèves de l’illustrer par un exemple à partir du travail qui vient d’être réalisé mais aussi à partir des extraits de romans policiers animaliers étudiés dans ce thème.

Prolongements :• Faire recopier le vocabulaire spécifi que du roman policier

qui se trouve dans chacun des extraits.• Faire repérer quelles étapes du roman policier sont pré-

sentes dans les extraits de textes lus.

Atelier de lecture

116

Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

Écrire le début d’une enquête policière animalière

Lecture :page 187 du manuel

Objectif : écrire le début d’une enquête policière en utili-sant le déroulement caractéristique de ce type de récit et le vocabulaire spécifi que du roman policier.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux menés sur le thème 3. Idéalement, il doit donc être mené après les différentes leçons du thème 3 de l’Étude de la lan-gue (y compris la page Clés de lecture, « Situer l’action d’un récit », p. 70 du manuel).

Je lis (15 min.)

u Question 1 : le début du roman policier choisi est une autre enquête policière animalière : Du rifi fi chez les poules. Laisser les élèves le découvrir en silence, puis leur demander de quel genre de roman il s’agit en argumentant. Les ame-ner ainsi à repérer rapidement le vocabulaire spécifi que du roman policier qui sera utilisé dans les questions suivantes. Lire le texte à voix haute.u Questions 2, 3 et 4 : situer l’action, faire verbaliser le mé-fait et relever la phrase qui déclenche l’enquête. Noter les réponses au tableau.u Questions 5 et 6 : faire relever l’ensemble des éléments qui désignent les personnages. Les enquêteurs sont des ani-maux (un chien et un poulet) dont est indiquée la fonction (lieutenant et commissaire) ; l’un d’eux est nommé (Barigro-gnon). Mettre en relation ce nom avec le caractère probable du personnage. Le troisième personnage est désigné en tant qu’animal (une poule pondeuse) et par le vocabulaire spécifi -que du roman policier (victime).u Question 7 : faire rappeler les cinq étapes identifi ées dans l’Atelier de lecture par un élève. Ce meurtre s’inscrit dans une série, puisque la poule pondeuse est la cinquième vic-time. Demander aux élèves quelles étapes ils retrouvent dans cet extrait :– la découverte du méfait (En partie enfouie sous une pyramide de graines, la dernière victime reposait) ;– le déclenchement de l’enquête (Le chien-lieutenant et le pou-let-commissaire rural se rendirent…).Terminer cette première phase en demandant à un élève de reformuler l’extrait.

J�écrisL’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir à la fois leurs connaissances sur le déroulement d’une enquête policière, sur le type de personnages que l’on y rencontre, et en étude de la langue (les niveaux de langue). Avant de commencer la première étape (Je réfl échis), lire à haute voix la consigne générale. Puis demander aux élèves de dire quel-les connaissances déjà acquises ils pourront utiliser dans ce travail d’écriture (identifi cation des étapes d’une enquête, sa-voir situer l’action du récit, le vocabulaire spécifi que…).

Étape 1 : Je réfl échis (15 min.)

Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise en commun au tableau.u Questions 1 et 2 : rappeler le travail effectué au cours de l’Atelier de lecture pour montrer comment un indice peut amener à soupçonner quelqu’un. Dresser une liste d’indices et les mettre en relation avec un suspect : sous la forme d’un tableau, par exemple.

u Questions 3, 4 et 5 : elles sont destinées à construire le déroulement chronologique du récit : rencontre avec un in-formateur, utilisation de ces informations pour continuer l’enquête et arrivée dans un lieu où les enquêteurs décou-vrent quelque chose (la raison du meurtre, la présence de suspects). Ce déroulement chronologique marquera les bor-nes du texte des élèves puisqu’il ne leur est pas demandé de conclure l’enquête.

Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofi che (p. 117) (45 min.)

Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofi che proposée page suivante, les éléments du manuel étant une aide complémentaire à la rédaction.u Questions 1, 2 et 3 de la photofi che : elles permettent de faire une liste de personnages typiques du roman policier et de les décrire. Faire rappeler l’importance du caractère et du comportement des personnages pour créer l’atmosphère du texte. Laisser les élèves travailler en autonomie tout en les incitant à s’aider des exemples proposés dans le manuel (questions 1 et 2).u Question 4 de la photofi che : elle vise à faire situer le récit. Faire rappeler que l’action se déroule dans une ferme. Constituer une liste de lieux possibles.u Question 5 de la photofi che : faire rappeler par les élè-ves comment, dans le texte de l’Atelier de lecture, l’enquêteur a mis en relation indices et caractérisation du personnage. Avant de faire compléter le tableau, demander à quelques élèves de donner des exemples à partir des suspects qu’ils auront choisis.u Question 6 de la photofi che : pour préparer les deux ques-tions de l’interrogatoire, s’aider de la leçon « Les types de phrases », p. 14.

La rédaction (40 min.)

Relire la liste de vocabulaire donnée dans le manuel (ques-tion 3) en demandant aux élèves de justifi er l’ordre dans lequel il est présenté. Vérifi er cette justifi cation en mettant en relation ces mots avec les différentes étapes de l’enquê-te. Puis demander aux élèves de relire silencieusement leur préparation sur leur photofi che et leur laisser une trentaine de minutes pour écrire leur texte (20 à 25 lignes). Une fois leur texte terminé, leur faire utiliser le guide de relecture en insistant notamment sur l’utilisation du vocabulaire du ro-man policier. Demander à quelques élèves de lire leur texte et faire réagir la classe sur les textes lus, en vérifi ant bien que l’on comprend la relation entre indices et suspects.

Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)

Avant de rédiger un second jet, rappeler collectivement les critères posés, puis revenir sur les étapes de l’enquête. Contrôler le vocabulaire utilisé et s’interroger sur la perti-nence des indices proposés. Vérifi er enfi n que les élèves n’ont pas donné le nom du coupable. Demander ensuite aux élèves de réécrire leur texte en vérifi ant les marques de la 3e per-sonne du pluriel.

Prolongement : à partir du début de cette enquête, propo-ser une résolution possible sous la forme d’un tableau en faisant correspondre indices et étapes de réfl exion des en-quêteurs.

Atelier d’écriture

117

Le roman policierThème 3 : Le roman policier animalier

Écrire le début d’une enquête policière animalière

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 187 de mon manuel.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. Je présente les deux enquêteurs et je les décris.

Animal chien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nom Barigrognon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fonction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . commissaire

Description physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Caractère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Je choisis d’autres personnages : des suspects, un indicateur. Pour chaque personnage, je précise quel animal il est, je le nomme et je donne au moins une information sur lui.

• Les suspects : (exemple : Plumette la poulette, chanteuse)

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• L’informateur : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. J’indique dans quel(s) lieu(x) se rendent les deux enquêteurs.

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5. Je fais une liste des indices que vont trouver les enquêteurs en les mettant en relation avec un coupable possible.

Indices trouvés Coupable possible

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6. Je prépare au moins deux questions que les enquêteurs vont poser aux suspects pour lesinterroger.

• . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?

• . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?

Atelier d’écriture

Le roman policierThème 4 : Le roman policier à suspense

La Villa d’en face

Lecture :pages 188-189 du manuel

Présentation du texteLa Villa d’en face est un roman policier écrit par deux maî-tres du suspense : Pierre Boileau et Pierre Ayraud dit Tho-mas Narcejac. Parmi leurs nombreux romans, certains ont été adaptés pour le grand écran comme Celles qui n’étaient plus (Les Diaboliques d’Henri-Georges Clouzot) ou bien D’entre les morts (Sueurs froides d’Alfred Hitchcock). Ils sont également les auteurs d’une série policière racontant les aventures d’un jeune garçon détective amateur : Sans Atout. Dans La Villa d’en face, Philippe, un jeune garçon d’une dizaine d’années, est malade et obligé de garder le lit. Il s’ennuie et, pour se distraire, il observe la villa d’en face où de nouveaux voisins viennent d’arriver. La narration à la 3e personne est focali-sée sur le héros. L’espace confi né de la chambre et le regard subjectif du héros contribuent à susciter un sentiment d’an-goisse et à entretenir le suspense – situation qui n’est pas sans rappeler un autre fi lm d’Hitchcock : Fenêtre sur cour.

Lecture et organisation de l�étude du texte (20 min.)

L’extrait choisi se trouve au cœur du récit, entre la mise en place de la situation et le dénouement fi nal. Lire à haute voix le chapeau pour contextualiser l’extrait puis faire expliquer de quel type de jeu il s’agit et pourquoi Philippe s’y adonne. La lecture du texte sera divisée en trois parties puisque se succèdent narration, dialogue, puis à nouveau narration. Ef-fectuer une lecture magistrale du premier passage narratif en mettant en scène le texte et ses effets dramatiques (l. 1-7). Puis faire lire à quelques élèves le premier dialogue (l. 8-21), et à d’autres élèves le second dialogue (l. 22-32). Reprendre ensuite la lecture magistrale en continuant d’appuyer les ef-fets dramatiques. À la fi n de la lecture, demander aux élèves quels sentiments ils éprouvent. Reprendre ensuite une lecturecomplète du texte en laissant les élèves prendre en charge la lecture des passages narratifs.Commencer par les trois premières questions de la rubrique Je comprends suivies des deux premières questions de la ru-brique Je repère et de la rubrique J’écris (1). Puis reprendre le travail de compréhension suivi de la fi n de la rubrique Je repère et de la rubrique Je dis, avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris (2).

Je comprends (45 min.)

Objectif : comprendre la construction de la narration.

Travail oral collectif.u Question 1 : faire resituer le texte à partir de la lecture du chapeau afi n de bien comprendre la situation initiale : le personnage, Philippe, est malade et doit rester au lit. Il joue avec sa sœur à observer les voisins. Faire formuler, dans le cas présent, pourquoi ce jeu est dangereux et dans quel pas-sage du texte on peut en avoir la preuve (la dernière phrase de l’extrait, l. 41-44). S’interroger sur l’importance de ce jeu dans la façon de raconter cette histoire : c’est Philippe qui va être le témoin des événements et qui en fera part au lecteur.u Questions 2 et 3 : commencer à établir le portrait des ha-bitants de la maison d’en face. Faire d’abord préciser leur nombre. Ils sont trois : le Hollandais, sa femme et leur in-vité. C’est cet invité qui se trouve être un dangereux gangster. Faire repérer la phrase qui indique son méfait (l. 15) : Mais c’est un type dangereux. Il a tué un employé de la banque à Vichy. Faire s’interroger les élèves sur ce méfait : l’homme n’est pas

118

un simple voleur mais un tueur. Faire remarquer la construc-tion de la narration dans ce début d’extrait en demandant de quelle façon nous sont données ces deux informations :le premier paragraphe correspond à ce que voit Philippe (information sur les occupants de la maison) ; la suite estun dialogue entre Philippe et sa sœur (information sur le méfait commis). Ces deux modes de narration posés, faire remarquer que, dans la suite du texte, on retrouve cettealternance.u Questions 4 et 5 : la sœur de Philippe, pour aider son frè-re, crève les pneus de la voiture des Hollandais. Faire préciser aux élèves ses motivations : elle pense qu’ainsi le malfaiteur ne pourra pas s’échapper. Leur demander ensuite quels mots montrent la réaction de Philippe (il est consterné). Amener les élèves à percevoir que cette réaction n’était pas attendue par sa sœur. Faire indiquer la conséquence de cet acte : les criminels vont maintenant se douter de quelque chose et le danger augmente. Relever les mots ou expressions qui souli-gnent l’angoisse de Philippe à partir de la ligne 33 : énorme inquiétude, catastrophe, ça tourne au drame, il a du mal à dormir, terreur glaciale. Les noter sur une affi che pour préparer l’Ate-lier de lecture.u Question 6 : faire relire la dernière phrase du texte aux élèves pour repérer l’expression terreur glaciale. Demander aux élèves de relever le signe de ponctuation qui introduit l’explication. Il s’agit des deux-points. Les faire remplacer dans la phrase par car. Philippe s’aperçoit qu’il n’est plus le seul à épier ses voisins. L’invité le vise avec un fusil àlunettes.

Prolongement : à l’aide des remarques faites et de la re-lecture du texte, dessiner un plan qui permette de se re-présenter la situation : maison de Philippe et de Claudette, chambre, villa d’en face, jardin, rue…

Je repère (50 min.)

Objectif : découvrir les caractéristiques du roman policier à suspense.

u Question 1 : la première question a pour objectif de reve-nir sur la situation de l’action. Philippe se trouve chez lui, dans sa chambre, et l’ensemble du récit porte sur ce qu’il voit à l’extérieur à l’aide de ses jumelles. Si cela n’a pas été fait dans le prolongement de la rubrique précédente, schéma-tiser au tableau l’endroit où se trouve Philippe et les lieux qu’il aperçoit (la villa, la fenêtre du salon, le jardin où joue le chien). Demander aux élèves si le héros peut intervenir directement sur l’action, comme c’est le cas des personnages des autres romans policiers étudiés jusqu’ici.u Question 2 : faire relever les mots qui désignent l’invité d’abord dans ce que voit Philippe, puis dans les dialogues. Inscrire les mots ou groupes de mots au tableau au fur et à mesure :– ce que voit Philippe (l. 1-7) : l’invité, un homme, l’homme a les cheveux en brosse, une grosse cicatrice sur la fi gure, il est blessé, il a le bras en écharpe. Demander aux élèves de quel type de portrait il s’agit (portrait physique) ; puis l. 17-21 : l’homme, comme une bête en cage, un ennemi public ; enfi n, l. 32-43 : l’homme à la cicatrice ;– ce que se disent Claudette et Philippe (l. 9-16) : le gangster, le type à tête de Frankenstein, un type dangereux, il a tué un employé de banque. Remarquer qu’ici se mêlent portrait physique et portrait moral.

Faire verbaliser ce qui rend le personnage inquiétant dans ce portrait. Puis faire observer la liste écrite au tableau pour montrer une gradation dans la description de un homme à il a tué un employé puis un ennemi public.u Question 3 : pour expliquer aux élèves que le récit se dé-roule sur un temps très bref, noter au tableau les indicateurs de temps en les classant par journée :– journée 1 : Toute la matinée (l. 1), La journée s’écoule lentement (l. 17), un quart d’heure plus tard (l. 22-23), Cette nuit-là (l. 34) ;– journée 2 : le lendemain (l. 34), Claudette est partie à l’école depuis longtemps (l. 35).En déduire le laps de temps sur lequel se déroule le récit : deux journées. S’interroger sur l’effet produit : la précipita-tion des événements contribue à la construction du suspense.u Question 4 : après avoir indiqué que cette histoire est bien un roman policier, demander aux élèves de repérer le voca-bulaire qui le montre : un gangster, les gendarmes, il a tué, un ennemi public. Faire remarquer qu’ici le vocabulaire spécifi -que du roman policier n’est pas directement utilisé ; ces mots désignent seulement des personnages. Demander de les met-tre en relation avec le vocabulaire spécifi que déjà abordé lors du thème précédent : crime ou méfait, victime (l’employé de banque, Philippe ?), enquêteur (Philippe aidé de Claudette), indices (l’homme est blessé, il a le bras en écharpe).u Question 5 : avant de demander ce que le lecteur ressent à la fi n du texte, commencer par noter que l’absence du voca-bulaire spécifi que du roman policier est une première diffé-rence avec le récit d’enquête. Philippe est visé par l’homme à la cicatrice dont la dangerosité a été maintes fois soulignée. Il est donc clairement en danger de mort car le gangster se sait repéré. Le lecteur peut donc ressentir un sentiment d’an-goisse parce qu’il ne sait pas ce qu’il va se passer. Amener ensuite les élèves à se demander comment le récit renforce cette angoisse : le lecteur voit la scène à travers ce que ressent le personnage – ce qui le conduit à s’identifi er à lui.

Je dis (15 min.)

Objectif : dire un texte en faisant ressentir les sentiments des personnages.

u Questions 1 et 2 : faire relire le passage des lignes 24à 31, compter le nombre de répliques (5) et attribuer chacune à l’un des personnages : Claudette ou Philippe (C-P-C-P-C). Demander ensuite de relever les mots qui désignent les senti-ments qu’ils éprouvent : Claudette est très excitée et Philippe est consterné.u Question 3 : demander aux élèves de dire ce dialogue en utilisant différentes ressources de la voix (débit, par exem-ple, ou hauteur).

Prolongement : ce dialogue peut être facilement mis en scène. Rechercher quels déplacements peuvent effectuer les personnages (arrivée bruyante de Claudette) ainsi que leurs gestes (mime pour crever les pneus, gestes d’abattement de Philippe).

Je débatsObjectifs : percevoir la subjectivité du héros ; identifi er la construction du suspense dans le roman policier.

Les deux débats ont pour objectif de commencer à cerner la notion de suspense à travers le personnage principal et la construction du récit.

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Philippe (10 min.)

u Question 1 : faire distinguer les deux attitudes de Phi-lippe au début et à la fi n de l’extrait : au début de l’extrait,il joue à observer les voisins ; à la fi n de l’extrait, il ressentune terreur glaciale car il est en danger de mort. Faire repé-rer la phrase qui indique ce passage d’une attitude à l’autre :Quelle catastrophe ! Hier, il jouait, maintenant ça tourne audrame.

u Question 2 : elle est destinée à poursuivre le processus d’identifi cation du lecteur au héros en se mettant à sa place. S’interroger d’abord sur le jeu lui-même, qui consiste à épier les voisins : « Que peut-on en penser ? A-t-on le droit d’entrer dans l’intimité des gens ? » Puis, s’interroger sur la situation du personnage : « Aurait-il dû prévenir les gendarmes avant ? Que peut-il faire maintenant ? ».

L’histoire (40 min.)

u Question 3 : elle permet de revenir sur l’ensemble deséléments déjà abordés concernant la construction du sus-pense. La classe peut être divisée en groupes, chacun d’entreeux s’emparant d’une thématique : gradation dans la des-cription du tueur, mode de narration faisant alterner récit de Philippe et dialogue, temporalité et événements, évolution de la situation (du jeu au danger), espace du récit… Après une brève présentation des notes des élèves sur les thémati-ques retenues, débattre sur ce qui, à leur avis, rend le texte captivant.

J�écrisObjectifs : utiliser le futur de l’indicatif ; décrire les réac-tions d’un personnage en faisant monter le suspense.

u Exercice 1 (15 min.)

Cet exercice donnera l’occasion de vérifi er que tous les élè-ves sont capables d’identifi er un verbe dans un texte et qu’ils maîtrisent les terminaisons du futur. Il fait le lien avec la leçon « Le futur simple » (p. 62 du manuel) et pourra être utilisé comme évaluation avant cette leçon.

à Différenciation : pour aider les élèves qui seraient en dif-fi culté, faire souligner les six verbes à conjuguer.

u Exercice 2 (40 min.)

L’extrait de texte étudié se termine en point d’orgue sur une scène d’extrême tension puisque Philippe se trouve mis en joue par le gangster. L’écriture de la description des réactions du personnage vient en prolongement du déroulement de l’action. Oralement, rappeler les éléments qui permettentde faire monter le suspense comme la gradation de la des-cription et les indications sur les sentiments des person-nages. D’autre part, s’appuyer sur la page Clés de lecture(« Situer l’action d’un récit », p. 70 du manuel) pour inciter les élèves à réinvestir le lexique concernant les déplacements des personnages et les indicateurs de lieu. Cette activité permet de préparer l’Atelier d’écriture, p. 197 du manuel (« Écrireun récit policier à suspense »).

Prolongement : lire quelques descriptions et s’interroger sur l’effet produit sur le lecteur.

Le roman policierThème 4 : Le roman policier à suspense

Les Doigts rouges

Lecture :pages 190-195 du manuel

Présentation du texteLes Doigts rouges est un roman, publié ici dans son intégra-lité, issu d’une collection policière pour enfants initialement intitulée « Souris noire » en référence à la fameuse « Série noire » des adultes. L’auteur, Marc Villard, dit s’être inspiré de l’atmosphère de certaines nouvelles de William Irish qui mettent en scène des personnages trompés par la réalité et qui interprètent de façon erronée certains signes du monde qui les entoure. Ici, le héros, Ricky, apprend que Bruno Sé-gura a disparu. Comme son grand frère Georges s’est battu avec Bruno parce qu’il embêtait leur sœur Sophie, Ricky en vient à le soupçonner de l’avoir tué : il l’a aperçu un soir avec des mains rouges. Chaque nouvel événement va être alors in-terprété dans ce sens par Ricky, faisant peser un sentiment de plus en plus angoissant au fur et à mesure que se succèdent scènes nocturnes et déductions du héros. Celui-ci passe d’une admiration sans bornes envers son grand frère au doute et à la méfi ance, puis à la peur. Jusqu’au coup de théâtre fi nal…

Lecture et organisation de l�étude du texte (40 min.)

Ce roman, composé de six chapitres, est un texte trop long pour être lu d’une seule traite. Son découpage en chapitres et la montée progressive du suspense invitent à une lecture-feuilleton pour suivre pas à pas le développement de l’intri-gue. En ce début d’année, prendre en charge la lecture du texte long partiellement, notamment le début du texte, pour vérifi er une première compréhension des élèves et faciliter l’entrée dans l’histoire. Lire à voix haute le premier chapitre en mettant en valeur les noms des personnages. Faire s’expri-mer les élèves en leur demandant ce qu’ils pensent de ce dé-but d’histoire pour faire tout de suite référence aux romans policiers déjà étudiés dans les thèmes 3 et 4 et leur faire réin-vestir le vocabulaire déjà connu. Puis reprendre la lecture du chapitre 2 en le dramatisant. Les chapitres 3, 4 et 5 donne-ront lieu à une lecture à voix haute par les élèves. Les cha-pitres 6 et 7 seront lus silencieusement. Une fois la lecture cursive terminée (découverte du récit), des relectures partiel-les seront nécessaires pour mettre en regard la façon dont le personnage de Ricky a interprété certains événements et leur explication.Pour faciliter le travail de l’enseignant, les différentes ques-tions des rubriques sont présentées ci-dessous en fonction du découpage en chapitres :– chapitre 1 : Je comprends (1, 2, 3), Je repère (4), J’écris (1) ;– chapitre 2 : Je comprends (3, 4, 5), Je repère (1) ;– chapitres 3 et 4 : Je comprends (4, 5), Je repère (5) ;– chapitres 2 et 5 : Je repère (6), Je débats (2) ;– chapitre 5 : Je dis (1, 2) ;– chapitres 6 et 7 : Je repère (7) ;– tous les chapitres : Je débats (1), J’écris (2).

Je comprends (45 min.)

Objectifs : caractériser les personnages ; repérer les étapes du déroulement de l’intrigue.

u Question 1 : faire rechercher le prénom de chacun des trois personnages principaux de ce roman : Ricky (l. 5), Georges (l. 6), Sophie (l. 14 et 16). Les caractériser en faisant indiquer leur nom de famille et leurs liens familiaux. Ils s’appellent Miller ; Ricky est le jeune frère de Sophie et Georges. Puis faire préciser pour chacun ce que l’on sait d’eux :

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– Ricky a 8 ans et a une admiration sans bornes pour son grand frère. Faire relever quelques expressions du texte qui le montrent (Ricky se serait fait couper en morceaux) ;– Georges a 18 ans, il est énergique, ses parents lui ont donné la responsabilité de son frère et de sa sœur ;– Sophie a 16 ans et prépare son bac. Elle est sérieuse : elle ne descend pas à la plage l’après-midi avec ses frères pour rester travailler à la maison.

u Question 2 : dans ce premier chapitre, il est question de deux autres personnages : un gendarme, connu sous le sobri-quet de Pluto, et un second personnage, dont on parle, mais qui est absent physiquement, Bruno Ségura. Faire verbaliser cette distinction entre personnages qui parlent et personna-ges dont on parle. Rechercher au moins une réplique pronon-cée par chaque personnage présent :– Georges (l. 12, 33, 38) ;– Ricky (l. 13) ;– Sophie (l. 28) ;– le gendarme surnommé Pluto (l. 31-32, 34-35, 37).Puis faire indiquer aux élèves ce que l’on sait de Bruno Sé-gura : il a disparu, il fréquentait la famille Miller, Georges s’est battu avec lui parce qu’il embêtait Sophie. Demander quel rôle ce personnage tient dans l’enquête policière : c’est la victime. S’interroger sur le lexique qui pourrait être aussi utilisé ici pour décrire des personnages ou des événements (mobile, suspect, enquêteur).

u Questions 3 et 4 : le chapitre 2 est capital puisque c’est à partir de celui-ci que Ricky va avoir ses premiers dou-tes et que le roman policier bascule véritablement dans unrécit d’enquête. Faire reformuler oralement le chapitre 2,paragraphe par paragraphe (l. 42-45, l. 46-50, l. 51-54,l. 55-61, l. 62-65), puis demander dans lequel de ces para-graphes est décrite la scène que surprend Ricky : Georges sort de la grange, un liquide rouge lui poisse les doigts. Rechercher ensuite la phrase qui indique comment Ricky interprète ce qu’il a vu (Un rouge foncé qui ressemblait à du sang). Demander aux élèves d’indiquer le méfait dont ilserait question : un assassinat. S’interroger enfi n sur la cause de la disparition de Bruno Ségura annoncée dans le chapitre 1 :ce serait bien lui la victime.

u Question 5 : Ricky a identifi é la silhouette qui sort de la grange : il s’agit de son frère Georges. Faire rechercher les deux phrases qui indiquent les raisons pour lesquelles Geor-ges aurait tué Bruno Ségura :– Georges s’est battu avec Bruno parce qu’il embêtait Sophie ;– Ricky se souvient d’une phrase adressée par son frère à Bruno : Si tu touches encore une fois à Sophie, je te tue.

u Questions 6 et 7 : au préalable, faire lire silencieusement les deux derniers chapitres. Faire rapidement identifi er le contenu du sac noir que n’ose pas ouvrir Ricky : il contient un vélo d’occasion remis à neuf et peint en rouge. Puis faire expliquer ce qui s’est passé pendant les deux nuits : Georges a repeint le vélo pour le mettre à neuf, puis la nuit suivante l’a transporté avec Sophie jusqu’à la maison. Demander aux élèves d’expliquer pourquoi Ricky est ébahi : il croyait que ce sac contenait un cadavre.Reste à expliquer la disparition de Bruno Ségura puisque Georges et Sophie n’y sont pour rien. C’est Pluto le gendarme qui vient donner la solution à cette dernière énigme. Le jeune homme a volé une moto pour rejoindre des amis en Italie et s’est tué la nuit précédente contre un arbre.

Prolongement : ajouter une illustration au récit en dessi-nant la première scène qui se déroule la nuit, l. 42-65. De-mander aux élèves de bien représenter les personnages : Ricky à la fenêtre, Georges sortant de la grange.

Je repère (70 min.)

Objectifs : comprendre la structure du récit ; identifi er les éléments d’un roman policier à suspense.

Les questions de la rubrique Je repère vont permettre d’iden-tifi er les éléments qui composent un roman policier à sus-pense. Commencer par faire effectuer aux élèves un travail écrit individuel pendant une quinzaine de minutes pour les 4 premières questions avant de passer à une phase collective. Les notes des élèves sont conservées pour être utilisées, si besoin est, dans le bilan du chapitre.

u Question 1 : cette première question conduit d’abord à faire relever le titre, Les Doigts rouges, et à s’interroger sur sa fonction. Il permet de faire des hypothèses sur le récit et oriente le lecteur vers un récit d’enquête. Le titre renvoie au chapitre 2, dans lequel Georges sort de la grange avec un li-quide rouge qui lui poisse les doigts – du sang, croit Ricky. Il s’agit du premier indice qui va enclencher les doutes du jeune héros.

u Question 2 : elle permet de situer le récit. L’histoire se passe au bord de la mer, au Lavandou, pendant les vacances d’été, à cinq jours de la rentrée scolaire. Faire remarquer aux élèves l’importance de cette situation pour le héros en en fai-sant verbaliser les conséquences :– la maison est isolée : à part Ricky, personne ne peut donc s’apercevoir du manège de Georges ;– l’action se déroule à la fi n des vacances : les parents deRicky ne sont pas là, il n’a aucun adulte à qui se confi er.Puis reconstituer la chronologie du roman à partir des indica-teurs de temps. Le récit commence un après-midi (cinq jours avant la fi n des vacances) ; le chapitre 2 se passe pendant la nuit ; le chapitre 3 se déroule la matinée du lendemain (le lendemain matin) jusqu’au repas ; le chapitre 4 s’écoule sur l’après-midi et le soir (nouvelle baignade de Georges et Ricky, repas du soir) ; le chapitre 5 se déroule la nuit (à mi-nuit) puis continue le lendemain matin (aux alentours de neuf heures) comme les chapitres 6 et 7. Le roman s’étale donc sur trois journées.

u Questions 3 et 4 : elles permettent de s’intéresser au dé-clenchement de l’enquête. Faire rappeler ce qui a été dit pour les questions 1 et 2 de la rubrique Je comprends (personna-ges présents et ceux dont on parle) puis faire relever dans le texte les passages qui caractérisent la situation initiale. Le roman débute par une scène de vacances à la fi n de l’été au bord de la mer (première partie du chapitre 1, l. 1-24). Les personnages sont donc heureux, notamment Ricky. Dans la seconde partie du chapitre 1 (l. 25-41), l’arrivée du gendarme déclenche l’action en annonçant l’énigme de la disparition de Bruno Ségura. En interrogeant Georges, il peut faire penser que ce dernier a une responsabilité dans cette disparition.

u Question 5 : faire repérer aux élèves la première question que se pose Ricky au début du chapitre 2. C’est à partir de cette question que Ricky va exprimer ses doutes. Faire pré-parer aux élèves un tableau pour relever les événements qui inquiètent Ricky et entretiennent ses doutes quant à la culpa-bilité de son frère. Ajouter une colonne qui restera vide dans un premier temps pour y noter plus tard les explications aux indices interprétés par Ricky. Constituer un début de liste d’indices à partir du chapitre 2 :– Pourquoi Georges refusait-il de parler de Bruno Ségura ?– Que fait Georges la nuit dans la grange de la maison ?– Un liquide rouge lui poissait les doigts.

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– Georges avait dit à Bruno : « Si tu touches encore une fois à Sophie, je te tue ».Ce travail de relevé d’indices sera poursuivi lors de la lecture des chapitres suivants :– Chapitre 3 : Il n’osait plus avancer, effrayé par avance à l’idée de ce qu’il pourrait trouver derrière la porte. – La porte de la grange est fermée à clé. – Personne n’avait jamais fermé cette porte de grange.– Chapitre 4 : Georges coupe du bois à la tronçonneuse dans la grange. – Couper du bois en septembre était une idée originale. –Georges ne répond pas aux questions de Ricky : Tu n’as pas revu Bruno ces jours-ci ? Pourquoi la grange est-elle fermée à clé ?– Chapitre 5 : Alors Ricky passa en revue tous les événements des deux derniers jours. – Ce que vit Ricky le terrifi a. Georges et So-phie, arc-boutés à chaque extrémité d’un grand sac en plastique noir, tiraient ce lourd fardeau aux formes indistinctes en direction de la cuisine. – Massacre à la tronçonneuse mettait en scène un assassin qui découpait les gens en morceaux. – Il y a une surprise pour toi si tu descends…Leur faire ensuite compléter la colonne vide du tableau en faisant correspondre aux soupçons les explications que l’on peut donner aux événements une fois la lecture du roman achevée :– Le liquide rouge est de la peinture.– La grange était fermée pour cacher le cadeau d’anniver-saire.– Le sac est l’emballage du vélo.– Georges coupait du bois car ses parents viennent dans la maison au mois de novembre.u Question 6 : revenir sur les éléments qui rendent le récit angoissant. Demander aux élèves de repérer les deux scènes qui se déroulent la nuit (chapitre 2, l. 51-65 : Sur le coup de onze heures, ne pouvant trouver le sommeil, le garçonnet s’accouda à la fenêtre. ; chapitre 5, l. 123-139, : C’est le grincement cafar-deux d’une porte qui, à minuit, le réveilla.). Puis faire verbaliser le sentiment ressenti par Ricky (la peur, l’angoisse) et recher-cher des passages qui soulignent cette atmosphère :• Au chapitre 2 :– décor : La lune était haute et sa clarté enveloppa la silhouette qui sortait du bâtiment ;– bruits : les grillons s’étaient tus – on percevait au loin la rumeur étouffée d’une fête organisée dans un mas voisin ;– sentiments du héros : Ricky restait pétrifi é – Malgré la chaleur étouffante, le garçonnet frissonna.• Au chapitre 5 :– décor : La lanterne située au-dessus du portail d’entrée était allumée et répandait son faisceau sur la courette et une partie du jardin ;– bruits : un grincement cafardeux – ce bruit très spécial ;– sentiments du héros : le front trempé de sueur – Ce que vit Ricky le terrifi a – Et l’horrible vérité lui donna le vertige.u Question 7 : les événements qui viennent terminer le ro-man ont déjà été identifi és dans la rubrique Je comprends. Insister ici sur leur enchaînement : l’anniversaire de Ricky va permettre de découvrir le contenu du sac ; le sac contient un vélo (ce qui innocente Georges) ; l’énigme de la disparition de Bruno Ségura est expliquée.Interroger la classe sur les sentiments des personnages à la fi n du roman. Ricky est soulagé ; son frère est génial. Mais l’annonce de la mort de Bruno Ségura les attriste : Ils avaient un peu honte de leur joie, le beau gâteau d’anniversaire leur parut beaucoup plus fade qu’en début de matinée.

Prolongements : • À partir des indicateurs de temps relevés, réaliser une

frise chronologique du récit.• Schématiser le déroulement du récit à partir du tableau

relevant les différents indices qui inquiètent Ricky (Je repère, question 5).

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• Poursuivre, dans les autres chapitres, le relevé des mots ou expressions, commencé à la question 6 qui indiquent l’angoisse grandissante du héros.

Je dis (20 min.)

Objectif : faire ressentir un sentiment angoissant à partir d’une description.

La rubrique Je dis peut être réalisée après les six premières questions de la rubrique Je comprends.u Question 1 : faire d’abord relire les lignes 124 à 139 du chapitre 5 et reformuler les éléments du texte qui indiquent les sentiments de Ricky (sueur, terrifi é, vertige). Puis détermi-ner de quelles façons les informations données par chaque paragraphe s’enchaînent :– paragraphe 1 : ambiance (bruits, décor), vision du sac noir traîné par son frère et sa sœur ;– paragraphe 2 : passage en revue de tous les événements des derniers jours qui constituent une synthèse des indices rele-vés par le héros accusant son frère ;– paragraphe 3 : souvenir du fi lm Massacre à la tronçonneuse (Georges a utilisé une tronçonneuse, donc le sac contient un corps coupé en morceaux).u Question 2 : faire lire les élèves en leur demandant de faire ressentir à l’auditoire la montée progressive de l’angoisse du héros au fur et à mesure qu’il croit découvrir la vérité.Constituer un groupe d’écoute chargé de noter comment chaque élève s’y prend : parler de plus en plus fort ou au contraire terminer le texte en chuchotant. Faire de longues pauses aux moments les plus effrayants, etc.

Je débatsObjectif : découvrir comment entretenir le suspense.

Les deux débats visent à mettre en lumière le suspense dans ce roman. Ils gagneront donc à être menés l’un à la suite de l’autre car ils abordent deux aspects complémentaires.

Ricky (20 min.)

u Questions 1 et 2 : faire reformuler les sentiments de Ric-ky envers son frère au début du roman. Il s’agit d’un senti-ment d’admiration. Ricky a confi ance en son frère, comme ses parents d’ailleurs qui lui confi ent pour la première fois de veiller sur chacun en cette fi n de période de vacances. Ce sentiment de confi ance va être peu à peu ébranlé, à partir de l’annonce de la disparition de Bruno Ségura, par les soup-çons de Ricky qui va avoir de plus en plus de doutes. Faire repérer le premier doute de Ricky au chapitre 2, jusqu’à la découverte de ce qu’il pense être l’affreuse vérité au milieu du chapitre 5.u Question 3 : faire ensuite porter le débat sur l’attitude adoptée par Ricky face à cette situation. Rappeler que les en-fants sont seuls et que Ricky n’a donc pas d’adulte à qui se confi er. Il ne reste cependant pas sans réaction car il a pris une décision : Il téléphonerait à son père d’une cabine du Lavan-dou et lui demanderait conseil. Puis demander aux élèves s’ils auraient agi de la même façon.

L’histoire (15 min.)

u Question 4 : faire rappeler les deux scènes du récit qui se déroulent la nuit. Se demander pourquoi elles sont impor-

tantes : elles donnent pour Ricky la solution à l’enquête sur la disparition de Bruno Ségura. Puis demander quelle impres-sion veut produire l’auteur sur le lecteur : rendre ces scènes encore plus étranges et inquiétantes.

u Question 5 : demander aux élèves si ces scènes produi-raient le même effet si elles se déroulaient le jour. Ces scènes nocturnes amplifi ent le sentiment d’angoisse :– la nuit est habituellement silencieuse : ici, le moindre bruit est perçu (grincement de la porte, par exemple) ;– l’obscurité cache des choses : on distingue moins bien les formes qu’en plein jour ;– la nuit renforce le sentiment d’inquiétude car le lecteur perçoit ce que perçoit le héros qui ne distingue pas forcé-ment tout.Conclure sur l’idée que les événements sont véritablement « mis en scène » dans ces passages pour les rendre le plus effrayant possible.

J�écrisObjectif : repérer les compléments du nom.

u Exercice 1 (15 min.)

Cet exercice permet de vérifi er que les élèves sont désormais capables d’identifi er les groupes nominaux et les complé-ments du nom qui en font partie. Il fait le lien avec la leçon« Le complément du nom », p. 60 du manuel.Demander d’abord aux élèves de lire le premier paragraphe du roman, phrase par phrase, en indiquant les groupes nomi-naux contenus dans chacune d’elles. Puis rappeler la place du complément de détermination dans le groupe nominal et faire citer des prépositions qui peuvent l’introduire.Faire ensuite recopier ce paragraphe et souligner unique-ment les compléments du nom : de Saint-Clair, du Lavandou, de septembre, de bain, des enfants, des voitures familiales.

u Exercice 2 (20 min.)

Ce second exercice a pour objectif de faire réinvestir aux élèves leurs connaissances sur la structure du récit qui fait alterner ce qu’imagine Ricky et l’explication qui est donnée à ce qu’il avait cru pouvoir déduire.À partir du tableau mettant en correspondance les événe-ments qui inquiètent Ricky et leur explication (rubrique Je repère, question 5), écrire un dialogue dans lequel Ricky ex-plique à son frère ce qu’il a pu imaginer.Demander aux élèves de choisir l’un des indices qui ont entre-tenu les doutes de Ricky sur la culpabilité de son frère. Rap-peler les déductions qu’il a pu faire à partir de cet indice (par exemple, son frère a les doigts rouges : donc, comme Bruno Ségura a disparu, ce liquide rouge est du sang). Faire écrire ensuite le dialogue en deux parties : le rappel de l’événement qui s’est déroulé, puis les déductions faites par Ricky.Demander à certains élèves de lire leurs productions et de-mander à la classe si elles permettent bien de comprendre la relation entre l’indice et les déductions de Ricky.Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture du ou des passages dans lesquels le narrateur fera part de son interpré-tation des indices recueillis dans l’Atelier d’écriture, « Écrire un récit policier à suspense », p. 197 du manuel.

Prolongement : jouer à deux quelques-uns de ces dialogues.

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Le roman policierThème 4 : Le roman policier à suspense

Le suspense dans le roman policier

Lecture :page 196 du manuel

Objectif : identifi er les procédés utilisés pour créer du sus-pense dans un roman policier.

Je lis (50 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’un même roman de William Irish : Une incroyable histoire. Dans ce roman, le jeune héros est témoin d’un meurtre, mais per-sonne ne le croit. Il se trouve alors face au meurtrier qui sait qu’il sait. C’est de ce type d’histoire que s’est inspiré Marc Villard pour écrire Les Doigts rouges.Laisser les élèves lire silencieusement les deux extraits puis faire lire chacun d’entre eux à voix haute par un élève. De-mander ensuite à 2 élèves différents de verbaliser les éléments importants de chaque extrait. Remarquer qu’il ne s’agit pas d’événements mais plutôt d’éléments relatifs à la mise en place d’une atmosphère. Puis demander aux élèves quel est le nom du personnage et qui il peut être.u Question 2 : ce questionnement conduit à revenir sur les éléments qui peuvent rendre l’atmosphère inquiétante. De-mander de repérer :– le moment des événements : il s’agit de la nuit (les premières ombres du soir, l’obscurité) ;– le vocabulaire employé (la peur, mauvaise, ennemie) ;– la situation du personnage (Il n’y avait personne à qui il pût se confi er pour implorer secours).u Question 3 : revenir plus précisément sur le sentiment et les sensations ressentis par Buddy. Faire d’abord différencier les deux termes : les sentiments concernent ce que l’on ressent en soi, moralement ; les sensations, ce que l’on ressent physi-quement. Le sentiment ressenti par Buddy est un sentiment de peur. Ce sentiment de peur provoque des sensations :Il avait l’impression de n’avoir pas assez d’air, de suffoquer.Procéder ensuite à une mise en commun à l’oral, en deman-dant aux élèves de justifi er leurs réponses en se référant au texte. Noter ces éléments de justifi cation au fur et à mesure au tableau.u Question 4 : terminer cette première étape en faisant no-ter aux élèves la phrase qui indique qu’un événement va se produire : Puis il y eut un bruit de serrure. Puis faire des hy-pothèses sur ce qui risque de se passer. Remarquer que ces hypothèses peuvent être très ouvertes, le propre du suspense étant que l’on ne sait pas exactement quel événement risque de se produire.

u Question 5 : ce second texte appartient à la même collec-tion que Les Doigts rouges. Le faire lire par un seul élève et demander qui raconte cette histoire. C’est le narrateur puis-que aucun des personnages ne prend directement la parole. Faire repérer l’utilisation de la 1re personne dans la première phrase.u Question 6 : demander aux élèves à qui s’adresse le nar-rateur. Pour les aider, leur demander de relever les pronoms utilisés : vous, nous.L’emploi de la 2e personne du pluriel (ou forme de politesse) montre que le narrateur s’adresse directement au lecteur. Il lui commente l’action.L’emploi de la 1re personne du pluriel, comme dans l’expres-sion nous ne sommes pas dans un rêve, associe le narrateur et le lecteur face à une même situation.S’interroger ensuite sur les procédés utilisés pour faire mon-ter progressivement le suspense. Faire repérer les mots en capitales d’imprimerie et demander aux élèves ce qu’ils sou-lignent :– VRAIMENT insiste sur la véracité de la situation : ce n’est pas un rêve ;– COÛTE QUE COÛTE, LA FAIRE TAIRE ! insiste sur la nécessité de rattraper Jolie ;– TUER insiste sur un des moyens pour faire taire Jolie.Faire relever également les éléments de description qui ren-dent H.L. inquiétant : un drôle de garçon, pas méchant-méchant, mais il a la police en horreur et la prison l’épouvante.Faire ensuite remarquer les deux dernières phrases : la pre-mière est une question qui peut s’adresser au lecteur ; la se-conde ne répond pas à la question posée mais invite à lire la suite de l’histoire pour savoir ce qui va se passer. Faire verbaliser par les élèves la gradation des différents éléments relevés.

J�ai apprisTerminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel.Pour en vérifi er la compréhension, indiquer l’un des procé-dés cités et demander aux élèves de l’illustrer par un exemple à partir des deux textes du manuel.

Prolongement : faire rechercher des extraits de romans po-liciers dans lesquels il y a du suspense et faire nommer les procédés utilisés dans ces extraits.

Atelier de lecture

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Le roman policierThème 4 : Le roman policier à suspense

Écrire un récit policier à suspense

Lecture :page 197 du manuel

Objectif : écrire un court récit policier complet en utilisant son déroulement caractéristique et différents procédés pour créer du suspense.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux menés sur le thème 4. Il doit donc être traité après les leçons de l’Étude de la langue (y compris la page Clés de lecture,« Décrire un personnage à l’aide de substituts », p. 71).

Je lis (25 min.)

u Question 1 : le point de départ de cette activité d’écriture est la couverture et la quatrième de couverture d’un roman policier à suspense : Crime à tous les étages. Au préalable, in-diquer aux élèves qu’il s’agit du même livre. Leur demander d’indiquer le vocabulaire spécifi que du roman policier, puis faire une lecture magistrale du texte.u Question 2 : noter les principales informations au tableau en les classant : lieux, personnages, méfaits.u Question 3 : mobile : dans un roman policier, ce qui pousse à accomplir un méfait ; alibi : une preuve apportée par quelqu’un soupçonné d’un crime qu’il ne peut pas être le coupable.u Question 4 : les procédés utilisés pour créer du suspense :– l’atmosphère inquiétante : un crime, de nombreux mobiles ;– la création d’une tension : les habitants se regardent avec méfi ance, tous ont quelque chose à se reprocher, l’utilisation des points de suspension à la fi n du texte.u Question 5 : amener les élèves à mettre la couverture en relation avec la quatrième de couverture. L’illustration repré-sente :– les lieux : un immeuble, les coupoles du Sacré-Cœur (pre-mière phrase du texte) ;– le moment de l’action : la nuit, éclairée par un lampadaire ;– le personnage principal : il est nommé dans le texte (Va-lentine est très curieuse). Faire évaluer son âge (une dizaine d’années) et le rôle qu’elle va avoir dans le roman (celui de l’enquêteur). Elle aperçoit d’ailleurs une scène étrange à la fenêtre du haut qu’il va falloir interpréter.Terminer en demandant à un élève de reformuler tout ce que cette quatrième de couverture et cette couverture donnent comme informations sur le récit.

J�écrisL’objectif est ici d’amener les élèves à réinvestir à la fois leurs connaissances sur le déroulement d’une enquête policière et sur les différents procédés que l’on peut utiliser pour créer du suspense, mais également sur les éléments travaillés en Étude de la langue (« Des mots pour exprimer des actions »,p. 68). Avant de commencer la première étape (Je réfl échis), lire à haute voix la consigne générale.

Étape 1 : Je réfl échis (30 min.)

Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise en commun au tableau.u Questions 1 et 2 : faire rappeler le travail de lecture du texte Les Doigts rouges pour que les élèves se remémorent le déroulement d’un récit complet. Puis faire préciser les cir-constances du crime et décrire l’enquêteur en utilisant des substituts.u Questions 3, 4 et 5 : après avoir rappelé comment un in-dice peut amener à soupçonner quelqu’un, faire une liste

d’indices que l’enquêteur pourrait trouver et les mettre en relation avec un suspect sous la forme d’un tableau. Ajou-ter une colonne au tableau pour imaginer quel pourrait être l’alibi de chacun.

u Question 6 : elle est destinée à anticiper la fi n de l’enquête.Faire une liste de possibles pour démasquer le coupable : un dernier indice, un piège tendu, un coup de théâtre…

Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofi che (p. 125) (45 min.)

Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofi che proposée page suivante, les éléments du manuel étant une aide complémentaire. La question 4 de la photofi che gagnera à être traitée d’abord oralement.

u Questions 1, 2 et 3 de la photofi che : elles permettent de situer l’action, de faire une liste de personnages typiques du roman policier et de les décrire. Faire rappeler l’importance de la caractérisation des suspects pour les rendre le plus in-quiétant possible. Laisser les élèves travailler seuls tout en les incitant à s’aider des exemples proposés dans le manuel (questions 2 et 3).

u Question 4 de la photofi che : faire rappeler les grandes étapes d’une enquête : relevé d’indices, visite de différents lieux pour rencontrer les suspects, interrogatoire. Constituer au tableau des listes d’indices, de lieux, de questions à poser aux suspects.

u Question 5 de la photofi che : faire rappeler les procédés utilisés dans les romans policiers pour rendre le récit pal-pitant en s’appuyant sur l’Atelier de lecture, p. 196. Avant de faire compléter le tableau, demander à quelques élèves de donner des exemples.

u Question 6 de la photofi che : la préparation de la phrase de conclusion du texte vise à conduire les élèves à projeter la fi n de leur récit. Elle amène également à choisir pour coupa-ble l’un des suspects. Celle-ci pourra être cependant modifi ée lors de l’écriture du texte.

La rédaction (50 min.)

Relire les étapes de l’enquête qui va être menée et les exemples donnés dans le manuel pour créer du suspense (question 5).Puis demander aux élèves de relire silencieusement leur pré-paration sur la photofi che et les laisser écrire leur texte (40 à 50 lignes). Leur faire ensuite utiliser le guide de relecture en insistant notamment sur les étapes du récit qu’ils peuvent noter dans la marge. Terminer ce premier temps en deman-dant à quelques élèves de lire leur texte à haute voix et de-mander à la classe de réagir, en vérifi ant que la découvertedu coupable est retardée et que plusieurs personnes sont soupçonnées.

Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)

Après une première correction, faire rédiger un second jet. Rappeler les critères posés pour ce texte, puis revenir sur les différentes étapes de l’enquête. Faire verbaliser les procédés utilisés pour créer du suspense et s’interroger sur leur perti-nence. Demander ensuite aux élèves de réécrire leur texte en le structurant en paragraphes en fonction des étapes de l’en-quête et en veillant à la montée progressive du suspense.

Prolongement : imaginer un titre pour chaque paragraphe des textes produits.

Atelier d’écriture

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Le roman policierThème 4 : Le roman policier à suspense

Écrire un récit policier à suspense

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 197 de mon manuel.

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2. Je présente l’enquêteur et je décris en une ou deux phrases son arrivée sur les lieux.

• Caractère et qualités de l’enquêteur → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Son arrivée sur les lieux → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. Je choisis des suspects et j’indique ce qui les rend étranges.

Nom, prénom ousurnom du suspect

Ce qui le rend étrange et inquiétant dans son apparence ou son comportement

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4. J’indique les grandes étapes de mon enquête.

• Les indices découverts → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Les lieux inspectés → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Les questions posées lors de l’interrogatoire des suspects → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. Je prépare les procédés que je vais utiliser pour créer du suspense.

J’utilise le vocabulaire de la peur

J’indique les sensations du personnage principal

J’annonce ce qui peut se passer

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6. Je formule la phrase de conclusion de mon texte.

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Atelier d’écriture

126

Le roman policier

Décrire une scène de crime

Lecture :page 198 du manuel

Objectif : faire une description à partir d’une bande des-sinée en situant l’action, en précisant les déplacements du personnage et en utilisant des indicateurs de lieu.

J�observe et je réfléchis (45 min.)

La bande dessinée présente le lieu d’un crime dans lequel se déplace un détective. Les élèves auront à l’observer attentive-ment car de nombreux détails ont leur importance.

u Question 1 : l’observation (10 min.)

Laisser un temps suffi sant aux élèves pour observer les ima-ges une à une pendant cinq minutes en leur demandant d’être attentifs aux détails.Pour rendre cette observation active, demander aux élèves de rechercher :– toutes les informations relatives aux circonstances du mé-fait (lieu, moment) ;– un maximum d’indices que pourrait relever l’enquêteur.

u Question 2 : les lieux (l’extérieur) (10 min.)

Préciser que cette question ne concerne que la vignette 1. On pourra cependant la mettre en relation avec les vignettes 3 et 4 qui montrent une fenêtre ouverte. Le lieu présenté est un manoir. Amener les élèves à remarquer le perron et la mar-quise.Puis faire préciser les circonstances dans lesquelles ce lieu est présenté en faisant justifi er chacune d’elles par un élément de l’illustration :– le moment : la nuit (la lune brille) ;– la saison : l’hiver (l’arbre est nu) ;– le temps qu’il fait : la pluie (il y a des fl aques d’eau au sol).Commencer à réfl échir sur l’importance de cette présenta-tion dans le cas d’une intrigue policière (mobile : vol d’un ob-jet précieux ; indices : pluie qui va laisser des traces, fenêtre que l’on ne peut laisser ouverte en hiver). Il sera possible de revenir sur ce questionnement suite à la question 3.

u Question 3 : les lieux (l’intérieur) (20 min.)

En s’appuyant sur le vocabulaire de la page Clés de lecture(« Situer l’action d’un récit », p. 70), faire nommer les diffé-rentes pièces et remarquer l’escalier :– au rez-de-chaussée : le hall, le salon ;– à l’étage : la chambre ou bibliothèque.Puis faire détailler les objets qui s’y trouvent, notamment pour les vignettes 3, 4 et 5 :– vignette 3 : une table basse, des fauteuils renversés, un jour-nal ;– vignette 4 : les mêmes objets. On aperçoit plus nettement un gant jaune et un verre sur la table, un vase renversé et des fl eurs au sol ;– vignette 5 : un bougeoir, un livre à terre, des lunettes brisées, un pistolet qui fume encore.En faire tirer des conclusions quant au déroulement possible du crime : la fenêtre ouverte, la fl aque d’eau, les traces de pas montrent que le coupable est entré par la fenêtre ; les objets renversés, qu’il y a eu une lutte entre la victime et son agresseur ; le pistolet qui fume, que le crime a eu lieu il y a très peu de temps.La scène du crime se trouve dans la chambre ou la biblio-thèque. Faire remarquer les traces de sang sur la rampe de l’escalier.

u Question 4 : le point de vue de l’enquêteur (20 min.)

Il s’agit d’amener les élèves à décrire le déplacement de l’en-quêteur et de faire verbaliser les sensations qu’il peut ressen-tir. Reconstituer d’abord son itinéraire : l’enquêteur arrive par une allée et pénètre dans le hall, puis il entre dans le salon, monte l’escalier et arrive à la chambre.Demander aux élèves pourquoi on ne le voit pas sur toutes les vignettes. Les premières vignettes nous présentent le per-sonnage, les vignettes suivantes nous montrent uniquement ce qu’il voit (procédé d’identifi cation).Faire oralement une liste de verbes de mouvement permet-tant de décrire les déplacements de l’enquêteur et les noter au tableau : entrer, pénétrer, arriver, monter, descendre, enjamber, avancer. Citer également quelques indicateurs de lieu : de-vant, à côté, en face…Terminer en faisant imaginer les sensations ressenties par l’enquêteur : froid, inquiétude devant la maison sombre, in-térêt devant les objets se trouvant à terre dans le salon, peur en montant l’escalier, effroi en découvrant le cadavre.

Prolongement : faire réaliser un plan sur le cahier, de ma-nière à bien visualiser l’ensemble du trajet de l’enquêteur.

Je décris un lieu inquiétant (40 min.)

Pour décrire la scène du crime, les élèves vont devoir nom-mer les lieux, identifi er les objets qui s’y trouvent, décrire l’itinéraire de l’enquêteur et les sensations qu’il ressent.Il conviendra également de mettre en relation objets etindices qu’ils peuvent donner avec les déductions de l’en-quêteur.Les élèves vont avoir ici à gérer une production orale relati-vement importante.

à Différenciation : pour ceux qui rencontreraient des diffi -cultés dans cette prise de parole longue, former des groupes de 3 élèves prenant en charge à tour de rôle la description(vignette 1, puis 2-3, puis 4-5). Attention ! rappeler ici qu’ilne s’agit pas de raconter une histoire mais de décrire une scène en adoptant un point de vue. Préciser qu’ils feront la description à la 1re personne comme s’ils étaient eux-mêmes l’enquêteur. Leur laisser prendre en note les verbes de mou-vement, les indicateurs de lieu, les sensations qu’ils vontutiliser.Laisser 15 minutes pour organiser la prise de parole. Rap-peler aux élèves qu’ils doivent situer l’action et indiquer les déplacements de l’enquêteur. Ils doivent adopter un ton qui convient à l’atmosphère inquiétante de cette scène de crime. Les inciter à lire la rubrique Pour bien décrire un lieu inquié-tant. Faire ensuite passer les élèves individuellement devant la classe, en plusieurs fois.Évaluation : à chaque passage de 4 à 5 élèves, faire un bilan :« La description du trajet est-elle correcte ? Les lieux sont-ils bien cités dans l’ordre ? Les indices sont-ils explicités ?Est-on plongé dans l’atmosphère d’un roman policier ? » À partir de ces remarques, étoffer peu à peu les descriptions réalisées par les élèves.

Prolongement : à partir d’une des descriptions, faire ré-diger les conclusions de l’enquêteur en ce qui concerne un possible suspect.

Expression orale

127

Le roman policier

Bilan

Lecture :page 199 du manuel

Objectifs : déterminer les traits distinctifs du roman poli-cier puis distinguer l’atmosphère de deux types de romans policiers : les romans policiers animaliers et les romans po-liciers à suspense ; établir des relations entre des œuvres ; construire la culture de la classe.

Les exercices « Vrai ou faux ? » permettent de construire une synthèse sur le genre auquel appartiennent les œuvres lues. Après les avoir effectués, demander aux élèves de construire un petit texte à partir des phrases vraies et de modifi er les phrases inexactes pour les intégrer à la synthèse. Ces petits textes seront ensuite recopiés dans le cahier et devront être appris par cœur.

Thème 3 : Le roman policier animalier

Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)

u Question 1 : « Vrai ou faux ? »En ce début d’année, cette question peut être traitée à l’oral, en écrivant les réponses au tableau (a. vrai – b. vrai – c. faux –d. vrai). Puis construire une synthèse avec les élèves et la leur faire recopier.Synthèse (à recopier dans le cahier) :Dans les romans policiers animaliers, les personnages sont des ani-maux. Ces derniers mènent une enquête comme les humains. Les romans policiers animaliers ne font pas peur ; ils sont généralement humoristiques.

Mise en réseau de romans appartenant au genrepolicier, construction d’une culture commune (40 min.)

u Question 2 : demander aux élèves de noter les différen-ces entre romans policiers animaliers et les autres romans policiers. Puis effectuer une synthèse au tableau. L’élément central, qui sera facilement relevé, concerne les personnages, qui sont des animaux.Interroger ensuite les élèves sur les conséquences que cela peut avoir sur le récit : monde dans lequel se déroule le ré-cit (monde des souris ou des insectes), échelle (comparaison entre une ville et un jardin), mais également type de mé-fait (vouloir être individualiste) ou de mobile. Expliquer que, dans tous les cas, l’ensemble de ces éléments amène à construire un point de vue différent sur la réalité. Puis reve-nir sur les ressemblances : la trame du déroulement du récit est identique dans tous les romans policiers ; on retrouve éga-lement le vocabulaire spécifi que de ce genre.u Question 3 : conclure sur le fait que ces histoires sont hu-moristiques dans la mesure où il existe un décalage entre le réel et l’univers du récit. Les personnages (description, nom) peuvent être drôles, ainsi que la situation (un vol de froma-ges) ou encore les différences d’appréciations (animal soli-taire ou vivant en colonie).On pourra ajouter quelques exemples issus des questions 2

et 3 pour compléter la synthèse.

Prolongement : travailler sur les différents univers pré-sentés dans ces récits en fonction des types d’animaux qui en sont les personnages. Étudier les conséquences de ces univers sur l’intrigue de l’histoire (méfaits accomplis, ca-ractères).

Thème 4 : Le roman policier à suspense

Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)

u Question 1 : « Vrai ou faux ? »Les réponses attendues sont : a. vrai – b. vrai – c. faux –d. vrai. La phrase c est donc à modifi er pour la synthèse. Pour les phrases c et d, faire verbaliser la relation entre la question du point de vue et les sentiments des personnages.Synthèse (à recopier dans le cahier) :Dans un roman policier à suspense, l’atmosphère est inquiétante. Le dénouement du récit est retardé jusqu’à la fi n. Le roman poli-cier à suspense est souvent raconté du point de vue de l’enquêteur ou de la victime ; on connaît les sentiments ressentis par les person-nages (peur, angoisse).

Mise en réseau d’extraits :la construction du suspense (40 min.)

u Question 2 : faire d’abord verbaliser, à partir de l’Atelier de lecture (« Le suspense dans le roman policier », p. 196) et d’exemples puisés dans les textes étudiés, les procédés uti-lisés pour créer du suspense : identifi cation au personnage principal, atmosphère inquiétante, création d’une tension par des effets d’annonce au lecteur.Puis se demander comment ces éléments sont organisés. Montrer qu’il y a une gradation de ces éléments du moins inquiétant ou menaçant au plus terrible (par exemple, Phi-lippe joue d’abord à observer ses voisins et ce jeu tourne au drame, il est menacé de mort ; Ricky doute de plus en plus de son grand frère et accumule les preuves de sa prétendue culpabilité).u Question 3 : récapituler, avec les élèves, les impressions suscitées par ces récits : inquiétude, peur, angoisse. Ce sont ces impressions qui contribuent à la création du suspense et qui rendent ces récits palpitants pour le lecteur. Confronter les impressions des élèves en leur demandant quels passages de ces textes ou d’autres romans lus ils ont trouvés les plus palpitants.

Prolongement : rechercher, en s’appuyant par exemple sur les romans policiers proposés dans la rubrique Lectures en réseaux, des extraits dans lesquels le personnage est un en-fant et se trouve dans une situation diffi cile. Constituer une anthologie à partir de ces extraits. Y relever les procédés de création du suspense.

La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

Quatre ans de vacances !

Lecture :pages 200-201 du manuel

Présentation du texteLe Journal des enfants (JDE) a plus d’une vingtaine d’années d’existence et présente, tous les jeudis, l’actualité aux 8-14 ans.C’est un véritable journal, et non un magazine, qui comprend une « une », un éditorial, des brèves et différentes rubriques. À sa création, il s’est donné pour objectifs de développer l’es-prit critique et la connaissance du monde, d’habituer les en-fants à la lecture de la presse, d’instaurer un dialogue sur des sujets réservés aux adultes, d’être un support pédagogique. Partis à 5 et 7 ans pour quatre ans de vacances, Thibault et Marion ont l’âge des lecteurs du JDE au moment de l’inter-view. Ils racontent comment, avec leurs parents, ils ont fait presque le tour du monde.

Lecture et organisation de l�étude du texte (15 min.)

Avant de faire lire ce nouveau type de texte aux élèves, qui ne sont peut-être pas habitués à la lecture du journal, en faire une brève présentation en s’appuyant sur la mise en page. Faire d’abord remarquer la composition du texte en distin-guant la page 200, qui raconte le périple des deux enfants, de la page 201, sur fond jaune, qui est une interview des deux enfants qui dialoguent avec un journaliste. Lire le titre et le chapeau puis demander à 2 élèves de lire les paragraphes sui-vants (Animaux extraordinaires et Pays riches et pauvres) pour faire percevoir la structuration du texte. Puis distribuer les rôles pour lire l’interview (le journaliste, Marion, Thibault).Pour l’étude de ce texte, commencer par les six premières questions de la rubrique Je comprends, suivies des cinq pre-mières questions de la rubrique Je repère et de la rubrique Je dis. Reprendre le travail de compréhension et la rubrique Je repère avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris.

Je comprends (35 min.)

Objectif : repérer les principales informations dans un ar-ticle de presse.

u Question 1 : faire reformuler le chapeau (Clés de lecture,« Organiser l’information dans une interview », p. 100) par un élève afi n de dégager le thème de l’article (le voyage). Fai-re préciser de quel type de voyage il s’agit. Le projet initial était de visiter un pays, mais Corinne, la maman des enfants, raconte que, ne sachant lequel choisir, il a été décidé de les« faire tous ». Faire verbaliser ce qu’est un voyage dans lesdifférents pays de la planète (un tour du monde). S’interro-ger sur les destinataires de cet article : il est question ici dedeux enfants ; c’est donc ce public qui sera intéressé par ce sujet.u Questions 2 et 3 : faire ensuite nommer les deux enfants interviewés (Thibault et Marion). Indiquer leur âge au dé-part de leur voyage (5 et 7 ans) et au moment de l’interview(9 et 11 ans). Rechercher de quel endroit de France ils vien-nent (Besançon dans le Doubs). Situer cette ville sur une carte et évaluer la distance qui sépare Besançon de la ville où se trouve l’école des élèves.u Question 4 : demander aux élèves de localiser l’endroit du texte où ils vont chercher. L’information se trouve dans le premier paragraphe et dans l’interview. Distinguer le type d’informations contenues dans chacune de ces parties :– dans le premier paragraphe sont cités des continents : Eu-rope, Amérique du Nord, Amérique centrale et du Sud, Aus-tralie, Asie du Sud-Est, Inde et Moyen-Orient ;

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– dans l’interview sont cités des pays : Brésil, Costa Rica, Ma-laisie, Thaïlande, Bolivie, Argentine, Chili.Faire calculer le temps du voyage à partir des dates de visite des continents : Europe (2002), Inde et Moyen-Orient (2006). Le voyage a donc duré quatre ans. Rechercher à quels en-droits du texte on retrouve cette information et les nommer (titre, chapeau).u Questions 5 et 6 : comme pour la question 4, faire à nou-veau rechercher à quel endroit du texte se trouve l’informa-tion pour chacune des questions.On trouve une première liste d’animaux dans le premier pa-ragraphe dont le sous-titre est Animaux extraordinaires : kan-gourous, coatis, perroquets, cacatoès, toucans, pélicans, méduses, tortues, tigres, caribous, éléphants.Dans l’interview, ces animaux sont présentés en liaison avec les souvenirs des enfants : perroquets, ratons laveurs, toucan, singes hurleurs, tortue, dauphin.Les informations concernant la question 6 se trouvent dans le second paragraphe. Faire distinguer ce que les enfants ont appris :– par des cours à distance : français et mathématiques ;– par leur voyage : l’histoire-géographie en traversant les dif-férents pays, l’éducation civique en respectant les peuples rencontrés.u Question 7 : continuer à procéder comme pour les ques-tions précédentes en faisant d’abord localiser l’endroit où l’on doit chercher l’information – ici, les deux questions de l’interview : Votre meilleur souvenir ? Votre pire souvenir ? Faire noter que ces souvenirs ont des points communs (l’approche d’un animal, la situation dans la cordillère des Andes).

Prolongements :• Affi cher une carte du monde. Y faire repérer les conti-

nents et les pays nommés.• Donner une reproduction de cette carte et faire fl écher

l’itinéraire des deux enfants en fonction de l’année au cours de laquelle s’est déroulé chacun des voyages.

Je repère (40 min.)

Objectif : identifi er la structure d’un article et la réparti-tion de l’information.

Les questions 1 à 4 vont permettre de dégager les premières caractéristiques de l’article de presse. Travail écrit individuel pour les quatre premières questions (15 min.) avant de passer à une phase collective (15 min.) où l’on notera les réponses des élèves au tableau afi n de commencer une synthèse à la fi n de la question 4.u Questions 1 et 2 : faire relever aux élèves le titre de l’arti-cle (Quatre ans de vacances !) et faire remarquer la présence du point d’exclamation. Interroger les élèves sur son utilisation ici : c’est étonnant ou extraordinaire, les vacances ne durent pas quatre ans. Faire expliquer pourquoi on parle de « va-cances » : les deux enfants ne vont pas à l’école et suivent des cours par correspondance. Puis demander d’où provient ce texte. Il s’agit d’un article publié dans un journal : Le Journal des enfants, n° 1095, du jeudi 5 octobre 2006. En conclure que le public visé est celui d’enfants de l’âge des élèves.u Question 3 : noter au tableau les réponses des élèves (2, 3 ou 4 parties, etc.), puis leur demander de les justifi er. Attirer leur attention sur la composition de l’article : on trouve un ti-tre, un chapeau en caractères gras, trois sous-titres (Animaux extraordinaires, Pays riches et pauvres, Nos pays préférés : le Brésil

et le Costa Rica), une partie racontée (p. 200) et une partie dialoguée (p. 201). u Question 4 : faire recopier sur le cahier les passages en italique de la page 200. Ceux-ci se trouvent :– dans le chapeau (« Mais quel pays ? On veut tous les faire, alors on les fait tous ! ») ;– dans le paragraphe 1 (« On les voit dans la nature. Mais, par-fois, on cherche longtemps avant de les trouver ! ») ;– dans le paragraphe 2 (« On apprend l’histoire-géo en traversant les pays. On fait de l’éducation civique en respectant les peuples que l’on rencontre. » ; « On ne connaît que le Maroc »).Une fois ces passages relevés, demander à quoi ils correspon-dent : ce sont les paroles prononcées par les personnes inter-viewées ; ils sont introduits par un verbe de parole (raconte). Comparer la présentation de ces paroles rapportées avec cel-les de la page 201. Les italiques sont un moyen typographi-que pour repérer facilement les paroles dans un article ; ils ne sont pas utilisés dans le texte sur fond de couleur qui ne comprend que des paroles et pas de récit.Terminer en faisant un bilan des moyens typographiques uti-lisés repérés.u Questions 5 et 6 : faire d’abord relire l’article et orali-ser les informations données, avant de distinguer les deux parties de l’article. La première (le chapeau et les lignes 6à 20) raconte le voyage effectué en précisant les pays traver-sés, les animaux rencontrés et ce qu’ont appris les enfants. Dans la seconde partie, les enfants répondent directement à des questions qui font appel à leurs souvenirs. Interroger les élèves sur la structuration de cette partie : on retrouve un sous-titre et un second chapeau. Les parties en caractères gras sont des questions suivies par les réponses.u Question 7 : s’interroger sur la situation de communica-tion : « Qui pose des questions pour un journal ? » (Le jour-naliste.) « Qui y répond ? » (Devant chaque réponse se trouve le prénom de l’enfant qui raconte un souvenir ; ce sont les personnes interviewées.)

Prolongement : en s’appuyant sur la première partie de l’article, faire prolonger l’interview de la page 201 en ré-digeant une nouvelle question du journaliste et la réponse d’un des enfants.

Je dis (20 min.)

Objectif : donner du relief aux informations importantes en lisant un article.

u Question 1 : relire à haute voix l’introduction de l’article. La recopier au tableau et souligner les informations impor-tantes : âge des enfants, décision de partir, tous (les pays), vente du magasin, date (août 2002), voyage de quatre ans. Les faire reformuler oralement.u Question 2 : encadrer dans le texte au tableau les mots et les nombres sur lesquels insister. S’interroger sur les moyens de faire comprendre à l’auditoire cette insistance : pause de la voix avant ou après ces mots, ralentissement du débit en les prononçant, hauteur ou intensité de la voix. Puis dire le texte en faisant en sorte de ne pas trop exagérer les effets sur les informations à mettre en relief. Interroger les élèves sur l’importance de cette mise en voix : cela permet aux audi-teurs de mieux comprendre ce qui est dit.

Je débatsObjectifs : s’interroger sur le rôle et l’intérêt du voyage ; comprendre le fonctionnement de l’article de journal.

Les deux débats peuvent être logiquement réalisés l’un à la suite de l’autre. Demander aux élèves, pour s’y préparer, d’ef-fectuer une prise de notes en relevant des éléments du texte.

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Thibault et Marion (20 min.)

u Questions 1 et 2 : il s’agit ici de faire réfl échir les élèves sur la façon dont les voyages peuvent permettre d’apprendre des choses. Faire d’abord référence au titre (Quatre ans de va-cances !) qui indique que, pendant ce laps ce temps, Marion et Thibault ne sont pas allés à l’école. Demander aux élèves comment ils ont continué d’apprendre :– par des cours par correspondance ;– directement par leur voyage. Sont cités ici l’histoire-géo(les enfants traversent différents pays) et l’éducation civi-que (les enfants rencontrent différentes cultures et se ren-dent dans des pays pauvres et des pays riches. Ils peuvent ainsi mieux comprendre et comparer différentes façons devivre).Une fois ces deux façons d’apprendre verbalisées, s’interro-ger sur les avantages et les diffi cultés de ce genre de voyage :– avantages : le voyage « école de la vie », apprendre à son rythme, susciter la curiosité et la motivation… ;– inconvénients : apprendre de façon irrégulière, ne plus être dans un groupe-classe pour échanger des points de vue, ne pas pouvoir apprendre toutes les matières par le voyage…Terminer le débat en demandant aux élèves s’ils souhaite-raient ou non vivre la même expérience.

L’article (10 min.)

u Question 3 : s’appuyer sur les réponses aux questions des rubriques précédentes pour répondre. Faire souligner l’importance des sous-titres. Pour montrer qu’ils peuvent ré-sumer le contenu de l’article, demander aux élèves de faire deux ou trois phrases uniquement à partir de ces sous-titres et des prénoms des enfants.

u Question 4 : s’interroger ensuite sur la seconde fonction du titre et des sous-titres : donner envie à des lecteurs de lire cet article. Le titre est accrocheur, car il est extraordinaire de pouvoir prendre quatre ans de vacances. Les sous-titres piquent la curiosité des lecteurs (quels sont les animaux ex-traordinaires qui ont été rencontrés ?). Demander aux élèves d’imaginer un autre titre qui donnerait envie de lire cet ar-ticle.

J�écrisObjectifs : repérer le C.O.D. et préciser un nom ; réécrire un passage en utilisant les conventions de l’interview.

u Exercice 1 (10 min.) Ce premier exercice fait le lien avec les leçons « L’adjectif qualifi catif », p. 74, et « Le complément d’objet direct »,p. 78. Faire recopier les lignes 28 à 30 du texte. Souligner les C.O.D. (plein de perroquets qui volaient, des ratons laveurs, un toucan, notre goûter). Faire repérer les noms-noyaux qui serontcomplétés par un adjectif qualifi catif.

u Exercice 2 (30 min.) Ce second exercice a pour objectif d’amener les élèves àréinvestir ce qu’ils ont découvert sur le fonctionnementde l’interview. Faire rappeler les informations principales :continents visités, animaux croisés, et la façon dont ontrouve ces informations en s’aidant de la structure del’article.Puis préparer une question pour chacune de ces informa-tions et faire répondre l’un des enfants : Thibault ouMarion. Ce travail prépare à la rédaction des questions de l’Atelier d’écriture, « Écrire une interview », p. 205 dumanuel.

Prolongement : faire recopier ce texte en utilisant les mê-mes conventions typographiques que dans le texte (caractè-res, couleurs…).

La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

REPORTAGE : Raconte-moi la Terre

Lecture :pages 202-203 du manuel

Présentation du texteCet article est extrait d’un magazine consacré à l’écologie et à la découverte du monde, Sept autour du monde, dont le pre-mier numéro est paru en 2007. Il est destiné au jeune public du CM1 à la 3e. Chaque numéro comprend un dossier sur un thème écologique (le pétrole, la fonte des glaciers, le réchauf-fement de la mer Méditerranée, la pêche à la baleine...), ainsi que deux récits de voyage. L’un est consacré à une région française, l’autre à une région du monde. Ces récits sont pré-sentés sous la forme d’un reportage ou d’un carnet de voyage. Deux blogs permettent de participer à la vie du journal ainsi qu’à l’écriture des aventures de Sept, un jeune garçon qui parcourt le monde à bord d’un voilier « solaire », accompa-gné de ses parents et d’un groupe de jeunes étudiants venus de tous les continents. Le récit de voyage présenté ici est un reportage qui raconte l’aventure de deux jeunes étudiants qui ont traversé plusieurs pays en tandem, emmenant avec eux sur leur machine des non-voyants qui leur faisaient partager leur culture.

Lecture et organisation de l�étude du texte (20 min.)

L’extrait choisi ici présente un autre type d’interview que le texte précédent puisque les questions du journaliste ne sont pas explicites. En faire une brève présentation en s’appuyant sur la mise en page : la page 202 raconte le voyage effectué par les deux étudiants ; la page 203 est consacrée à l’inter-view elle-même. Si les élèves n’identifi ent pas tout de suite la partie « interview », leur faire remarquer les passages en italique, qui renvoient aux paroles prononcées par les deux étudiants. Lire le titre et le chapeau puis demander à 3 élè-ves de lire la première partie du reportage en reprenant un découpage selon le type d’information traitée (l. 5-8, l. 9-14,l. 15-22). Faire lire ensuite par 2 élèves les deux paragraphes de l’interview, p. 203.Commencer par les quatre premières questions de la rubri-que Je comprends suivies des deux premières questions de la rubrique Je repère. Puis reprendre le travail de compréhen-sion suivi de la fi n de la rubrique Je repère et de la rubrique Je dis, avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris.

Je comprends (45 min.)

Objectif : repérer des informations dans différentes parties d’un article.

Travail oral collectif.u Questions 1 et 2 : faire reformuler le chapeau par un élève afi n de dégager le thème de l’article, qui n’est pas ici indiqué explicitement (le voyage). Demander aux élèves de relever les éléments qui renvoient au voyage : le titre, sillonner l’Afri-que, les pays traversés, 13 000 kilomètres d’aventure. Puis faire nommer les deux hommes interviewés. Ils s’appellent Diego et Jean-Christophe et sont deux étudiants de la ville de Lyon. Interroger les élèves sur le projet imaginé par les deux étu-diants pour montrer que le voyage est lié à d’autres objectifs que la simple découverte de pays.u Questions 3 et 4 : pour ces questions et les deux suivantes, avant de répondre, demander aux élèves de localiser l’endroit du texte où ils vont chercher les informations. S’appuyer sur le découpage de la lecture de la première partie du reportage (p. 202) :– l. 5-8 : les deux étudiants ont voyagé une année en Afrique. Ils ont traversé le Maroc, le Sénégal, la Tanzanie, la Tunisie…

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Demander aux élèves la valeur des points de suspension : tous les pays ne sont pas cités dans l’article, la liste n’en est pas close. Ils se sont déplacés en tandem. Pour les élèves ne connaissant pas ce véhicule, observer la photographie de la page 202 et la faire décrire ;– l. 15-22 : faire remarquer que, dans cette partie, de nom-breux chiffres sont donnés pour que le lecteur puisse sefaire une idée du voyage. Les deux étudiants ont parcouru13 000 kilomètres.u Questions 5 et 6 : elles permettent d’aborder les objectifs du voyage des deux étudiants :– l. 9-14 : dans chaque pays, les deux étudiants avaient ren-dez-vous avec deux non-voyants. Faire expliquer le terme non-voyant et rechercher le nombre total de coéquipiersrencontrés. S’interroger ensuite sur le choix du véhicule uti-lisé ;– l. 15-22 : dans la dernière phrase du texte p. 202, faire d’abord identifi er qui sont les pilotes et qui sont les locaux. Pendant le voyage, les étudiants décrivaient le paysage tandis que les non-voyants racontaient l’histoire de leur pays. Faire réfl échir les élèves sur l’échange effectué : il se fait dans les deux sens.u Questions 7 et 8 : demander aux élèves de repérer l’en-droit où rechercher la réponse à ces questions (la seconde partie du reportage consacrée à l’interview de Diego et Jean-Christophe, p. 203) :– premier paragraphe : recopier au tableau les phrases Ils ont énormément appris sur l’histoire, les coutumes, les religions de ce continent aux mille facettes et Et grâce aux locaux, ils ont été accueillis chaleureusement dans tous les villages. Elles seront gar-dées en mémoire pour le débat ;– second paragraphe : faire verbaliser par les élèves la liste de ce qu’ont fait les deux étudiants à leur retour : écrire un livre, enregistrer un carnet de voyage sonore, organiser des conférences.

Prolongement : à l’aide des remarques faites et de la re-lecture du texte, réaliser un tableau à double colonne in-diquant, d’une part, ce que Diego et Jean-Christophe ont apporté aux locaux et, d’autre part, ce que les locaux leur ont apporté.

Je repère (45 min.)

Objectifs : identifi er la structure de l’article et s’interroger sur le traitement de l’information.

u Question 1 : elle a pour objectif de revenir sur la fonction du titre. Le faire relever et l’écrire au tableau. Puis demander aux élèves ce qu’il nous apprend sur le texte : il en indique le type (un reportage). Identifi er le type de phrase de la seconde partie du titre : il s’agit d’une phrase à l’impératif. Demander aux élèves qui pourrait la dire et à qui. Puis faire expliquer le lien entre le voyage évoqué et ce titre : il en constitue l’un des objectifs. Rechercher d’autres titres possibles pour ce texte pour donner envie de le lire et étonner le lecteur, puis les comparer (titres construits autour du mot voyage ; reprise d’une phrase d’un des deux étudiants ; reprise d’élémentsde leur périple comme les chiffres, les prénoms ou surnoms cités…).u Question 2 : faire d’abord la différence entre textes de fi c-tion (les textes du chapitre précédent, par exemple) et textes apportant des informations réelles. C’est le cas des articles de journaux du thème 5 consacré au voyage. Puis faire expliquer

plus précisément ce qu’est un reportage en s’aidant, si besoin est, d’un dictionnaire.

u Questions 3 et 4 : une fois les fonctions du texte et du titre éclaircies, revenir sur la structuration de l’article. Faire indi-quer aux élèves le nombre de parties et les nommer :– p. 202 : le titre, le chapeau, le récit du voyage ;– p. 203 : l’interview composée de deux paragraphes (Voyage partagé et Transmettre et repartir…).Puis demander aux élèves d’indiquer quel type d’informa-tions donne chaque partie. La première partie, le récit du voyage, indique les conditions de son déroulement (pays tra-versés, véhicule utilisé, chiffres du périple) et ses objectifs (rencontre avec des locaux non-voyants, échanges). Dans la seconde partie, les deux étudiants prennent directement la parole pour répondre à des questions. Ils expliquent le but de leur voyage, l’intérêt qu’il représente et ce qu’ils ont fait en rentrant.

u Question 5 : à partir de l’ensemble de ces remarques,indiquer où l’on peut trouver ce texte et quel est son type.Ce texte est un article de presse issu du magazine Septautour du monde. Son titre indique qu’il s’agit d’un repor-tage. Il est constitué de deux parties : le récit du voyage et l’interview de Diego et Jean-Christophe. Faire remar-quer que, dans la seconde partie, les questions du journa-liste n’apparaissent pas explicitement. Cependant, c’est à partir des réponses des étudiants, que l’on retrouve citéesen italique, qu’ont été rédigés les deux derniers paragra-phes.

u Question 6 : faire observer le temps des verbes dans les deux parties du reportage :– l. 5-22 : les verbes sont au passé. Les temps utilisés sont l’imparfait (commençait, avaient, décrivaient) et le passé com-posé (ont enfourché, se sont succédé) ;– l. 36-40 : les verbes sont au présent (est, dit, voyage, continue, vient, vont). Préciser que le dernier verbe (vont effectuer) est formé du verbe aller au présent suivi d’un infi nitif et qu’il a une valeur de futur proche.S’interroger sur la différence des temps choisis entre les deux parties : la première partie est un récit d’événements passés ; le présent est le temps de l’interview.

Je dis (15 min.)

Objectifs : repérer les paroles rapportées au style direct dans un article ; lire un texte en différenciant paroles rap-portées et récit du journaliste.

u Question 1 : faire relire le passage des lignes 24 à 34. Yfaire repérer les paroles prononcées par chaque étudiant.Pour cela, faire d’abord indiquer aux élèves comment lesrepérer : guillemets et italiques. Puis se demander com-ment savoir qui prononce chaque phrase. Faire remarquer lapremière phrase incise (explique Jean-Christophe) compo-sée d’un verbe de parole et du prénom de l’étudiant et enfaire rechercher d’autres (se souvient Jean-Christophe, résume Diego Audemard). Faire ensuite recopier les paroles rappor-tées.

u Question 2 : demander aux élèves de dire le texte en distin-guant bien les paroles du journaliste de celles des étudiants. Le journaliste peut utiliser un ton neutre et une voix assez monocorde mais claire et distincte. Les étudiants peuvent prendre la parole avec enthousiasme.

131

Je débatsObjectif : s’interroger sur l’intérêt du voyage et l’ouverture aux autres.

Les deux débats peuvent être logiquement réalisés l’un à la suite de l’autre. Demander aux élèves, pour s’y préparer, d’ef-fectuer une prise de notes en relevant des éléments du texte. Ils ont pour objectif de revenir sur l’intérêt de ce type d’expé-riences, mais aussi plus largement sur le rôle du voyage dans la construction de soi.

Voyager (20 min.)

u Questions 1 et 2 : faire reformuler le récit de ce voyage et les objectifs poursuivis par Diego et Jean-Christophe. Puis demander aux élèves s’ils aimeraient vivre ce type d’expé-riences. En relever d’abord les diffi cultés et les plaisirs :– diffi cultés : efforts physiques (voyage en tandem), longueur du parcours, ascensions de monts à plus de 4 000 mètres d’al-titude (à comparer avec la hauteur de sommets français), du-rée d’un an sans voir sa famille… ;– plaisirs : rencontre avec des locaux, faire voyager des non-voyants, apprendre l’histoire de leur pays, échanges avec les villageois…Une fois ce relevé effectué, commencer le débat. Dans un second temps, l’élargir à d’autres types de voyages possibles (lieu, durée, moyen de transport, objectif…).

L’article (40 min.)

u Question 3 : écrire la phrase de Diego au tableau et en faire remarquer la composition en deux parties. Pour la pre-mière partie de la phrase (s’ouvrir aux autres), rechercher dif-férents exemples dans le texte. Puis, pour la seconde partie de la phrase, se demander en quoi l’ouverture aux autres permet de se connaître soi-même. En rechercher un ou deux exemples dans l’expérience personnelle des élèves. Une fois le thème du débat clarifi é, s’interroger sur ce que veut dire cette phrase d’une manière générale et ce qu’elle peut évo-quer à chaque élève.

J�écrisObjectifs : écrire des questions à l’imparfait ; décrire un paysage à partir d’une photographie, en utilisant des adjec-tifs qualifi catifs.

u Exercice 1 (15 min.) Les paroles rapportées des étudiants ont déjà été identifi ées et recopiées dans la rubrique Je dis. Il y a donc trois ques-tions à poser. Ces questions pourront être écrites au-dessus des réponses de Diego et Jean-Christophe. Faire utiliser l’im-parfait et conjuguer les verbes à la 2e personne du pluriel.

u Exercice 2 (40 min.) Le reportage indique que l’un des objectifs de ce voyage était de décrire les paysages traversés aux non-voyants. À partir de photographies de paysages des pays cités dans le texte, écrire une description qui pourrait être faite à l’un des locaux. Uti-liser des adjectifs qualifi catifs pour que la description soit véritablement évocatrice. Cette activité d’écriture prépare à la rédaction de la description qui prendra place dans l’inter-view de l’Atelier d’écriture, « Écrire une interview », p. 205 du manuel.

Prolongement : écouter attentivement la lecture de quel-ques descriptions les yeux fermés, puis rechercher à quel type de paysage elle peut correspondre.

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La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

L’interview

Lecture :page 204 du manuel

Objectif : comprendre la structuration d’une interview et la façon dont est traitée l’information.

Je lis (50 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir dune in-terview d’Antoine de Maximy, auteur et réalisateur de la fa-meuse émission télévisée J’irai dormir chez vous. Ici, les diffé-rents éléments de l’interview sont présentés dans le désordre. Ceux-ci sont cependant regroupés par type (les questions, les réponses, le titre, le chapeau). Les indices typographiques (italiques, caractères gras, corps de caractères) permettent déjà au lecteur d’orienter sa prise de connaissance du texte sans le lire dans l’ordre de son déroulement.Laisser les élèves lire silencieusement les quatre regroupe-ments (A, B, C, D), puis faire lire chacun d’entre eux à voix haute par un élève. Demander ensuite à 4 élèves différents de verbaliser les caractéristiques typographiques de chaque partie puis à la classe de les identifi er à partir de ce qu’ils savent déjà d’un article de presse. Faire ensuite reformuler aux élèves les informations de ce texte : le thème, de qui il est question, ce qui est dit sur le thème.Terminer cette première lecture en insistant sur le fait que les parties A, B, C, D sont présentées dans le désordre. Faire en-suite remarquer qu’il ne s’agit pas simplement de les remet-tre en ordre : pour les parties B et D, il va falloir également retrouver les correspondances entre questions et réponses.u Question 2 : ce questionnement conduit à revenir sur :– le thème de l’article : il s’agit à nouveau d’un article sur le voyage, en lien ici avec une émission de télévision ;– les conditions de ces voyages : lieux visités, activités ;– ce que ces voyages ont apporté à Antoine de Maximy : les rencontres, ce qu’il a appris sur la vie des enfants.Faire construire au préalable un tableau (ou le distribuer aux élèves) pour faciliter les réponses à l’écrit. Ce travail peut s’effectuer individuellement ou par groupes de 2, de manière à entraîner les élèves au débat en cas de désaccord.

Affi rmations V FLe thème de l’article est le sport. ✗

Dans l’interview, Antoine raconte comment lui est venue l’idée de cette émission. ✗

Les enfants sont pareils dans tous les pays. ✗

Antoine n’a commencé à voyager qu’à 20 ans. ✗

Procéder ensuite à une mise en commun à l’oral, en deman-dant aux élèves de justifi er leurs réponses en se référant au texte. Noter ces éléments de justifi cation au fur et à mesure au tableau en les référant à l’endroit où se trouve l’informa-tion dans le texte.u Questions 3 et 4 : afi n d’aider les élèves à remettre les qua-tre parties dans l’ordre, le texte pourra être écrit au tableau pour en effectuer une lecture collective. Puis le recopier, au fur et à mesure de l’avancée du travail, sur une affi che. Pro-céder en deux temps :

– retrrouver l’ordre des parties A, B, C et D ;– remettre en ordre logique les questions et les réponses des parties B et D.La première remise en ordre permet de revenir sur les dif-férentes parties qui composent l’interview : le titre, l’intro-duction ou chapeau, l’alternance entre questions et réponses. L’ordre des différentes parties est donc C, A puis B et D. Jus-tifi er cet ordre en s’appuyant sur les exemples des deux textes étudiés.Les parties B et D ne peuvent être recopiées telles quelles sur l’affi che. Il convient d’abord d’associer les questions aux réponses qui correspondent. Cette seconde remise en ordre du texte se base avant tout sur la compréhension du texte dans son ensemble.Remise en ordre des questions/réponses :Comment est née l’idée de l’émission ?Antoine de Maximy : J’avais envie de montrer ce qu’on ne voit jamais : des rencontres avec des gens normaux, en toute simplicité.Vous avez toujours voulu voyager ?Antoine de Maximy : Non ; je n’ai commencé à voyager qu’à20 ans. Mes parents ne voyageaient pas.Quel est le plus beau voyage que vous ayez fait ?Antoine de Maximy : J’en ai fait tellement que je ne peux pas choisir. J’ai plongé à 5 000 mètres dans le Pacifi que ; je suis descen-du dans des gouffres de glace en Arctique ; j’ai fait des expéditions sur les cimes des arbres avec le radeau des cimes.Les enfants sont-ils les mêmes d’un pays à l’autre ?Antoine de Maximy : Non ; dans les pays pauvres, les enfants sont plus durs. Leur vie est diffi cile ; on dirait qu’ils grandissent plus vite.Utiliser les caractéristiques typographiques des différents textes (question en vert et en gras, par exemple), pour re-copier le texte sur l’affi che. Avant de conclure avec les élè-ves, leur demander d’où est extrait ce texte (JDE du 12 avril 2007) et comparer les objectifs de ce voyage avec ceux des deux voyages évoqués dans les textes étudiés, pp. 200-201 et 202-203.

J�ai appris (10 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Pour en vérifi er la compréhension, indiquer un des éléments de l’interview et demander aux élè-ves d’en lire un exemple dans les textes étudiés ou bien dans des journaux ou des magazines mis à leur disposition.

Prolongements :• Réaliser des affi ches qui serviront de référents à la classe,

composées de différents titres, chapeaux, extraits de ques-tions d’un journaliste et réponses de l’interviewé.

• Former des groupes de 4 ou 5 élèves. Leur demander de composer, sur le même principe que le texte étudié ici, une interview en désordre à partir d’un texte existant. Puis échanger ces textes entre les groupes pour les remet-tre en ordre.

Atelier de lecture

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La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

Écrire une interview

Lecture :page 205 du manuel

Objectif : écrire une interview en utilisant la structure d’un article, ses caractéristiques typographiques et en organisant l’information pour être bien compréhensible.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux menés sur le thème 5. Il doit donc être traité après les dif-férentes leçons de la partie Étude de la langue (y compris la page Clés de lecture, « Organiser l’information dans une interview », p. 100 du manuel).

Je lis (25 min.)

u Question 1 : les informations choisies comme point de départ de l’activité d’écriture sont issues d’un article publié dans L’Hebdo des juniors et du site : www.planete-eau.org. Laisser les élèves lire le texte silencieusement, puis leur de-mander de quel type de texte il s’agit et d’où il provient. Les amener à repérer rapidement, à l’aide des sous-titres, quel type d’information va se trouver dans chacun des trois para-graphes.u Questions 2 et 3 : faire émerger le thème général du texte :le bateau Fleur de Lampaul et les voyages qu’il effectue pour l’association L’Archipel. Puis poser la question : « Qui est in-terviewé ? » Il s’agit ici d’enfants reporters (faire comparer ces mots au titre de l’article des pages 202-203).u Question 4 : amener les élèves à s’interroger sur les objec-tifs de ce voyage. Il s’agit d’apprendre (étude de la faune et de la fl ore amazoniennes) et de rencontrer une autre culture (les Indiens Wayanas). Faire expliquer les mots faune et fl ore en s’aidant éventuellement d’un dictionnaire.u Question 5 : situer enfi n la durée et le lieu de ce voyage. Les enfants ont voyagé 9 mois en Guyane et dans les Caraïbes.Terminer cette première phase en demandant à un élève de reformuler les informations principales. En s’appuyant sur l’Atelier de lecture, « L’interview », p. 204, leur faire remar-quer que ce texte ne respecte pas la structure de l’interview.

J�écrisL’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir à la fois leurs connaissances sur la structure d’un article et la construction d’une interview, mais également celles sur les éléments travaillés en Étude de la langue (notamment sur l’utilisation des adjectifs qualifi catifs). Avant de commencer l’étape Je réfl échis, lire à haute voix la consigne générale. Puis demander aux élèves de dire quelles activités déjà réa-lisées et connaissances acquises ils pourront utiliser dans ce travail d’écriture (organisation de l’information, structure de l’interview, façon de poser des questions).

Étape 1 : Je réfl échis (15 min.)

Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise en commun au tableau.u Question 1 : faire d’abord rappeler le travail effectué dans la page Clés de lecture, « Organiser l’information dans une interview », p. 100 du manuel, pour montrer que le chapeau résume l’article et en précise le sujet.u Question 2 : faire repérer la mention du site Internet, dans la source du texte, qui permettra, si besoin est, de rechercher des informations complémentaires.

u Questions 3 et 4 : elles sont destinées à repérer les infor-mations qui seront contenues dans l’interview et le type de questions à poser. Faire formuler oralement ces informations.

Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofi che (p. 134) (35 min.)

Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofi che proposée page 134.u Question 2 de la photofi che : rappeler d’abord l’impor-tance du titre et sa fonction. Faire une liste de mots-clés que pourront utiliser les élèves. S’interroger sur le choix du ou des mots-clés. En fonction des mots choisis, le thème de l’in-terview sera orienté vers la description du voyage, ou ses ob-jectifs, ou ce qu’il a de particulier…u Question 3 de la photofi che : elle vise à faire situer le contenu de l’interview. Faire rappeler aux élèves le rôle de l’introduction et relire celles des textes déjà étudiés. Faire re-marquer que le chapeau est toujours très bref et ne comprend pas plus de deux ou trois phrases. Sélectionner ensuite soi-gneusement les informations qu’il contiendra en répondant aux questions du tableau.u Question 4 de la photofi che : la recherche d’informations complémentaires permettra aux élèves de différencier leur interview en mettant l’accent sur le rôle éducatif ou bien sur des aspects écologiques liés au voyage. Cette recherche pour-ra être effectuée collectivement ou par l’enseignant pour être ensuite affi chée et servir de référent.u Question 5 de la photofi che : au préalable, faire lire at-tentivement le paragraphe Paroles de reporters et reformuler les paroles prononcées par les trois enfants. Faire proposer quelques questions oralement avant de faire compléter la photofi che.

La rédaction (40 min.)

Relire une dernière fois les informations du texte et les in-formations recueillies par ailleurs pour vérifi er que chaque élève s’est bien emparé du sujet de l’interview. Puis deman-der aux élèves de relire silencieusement leur préparation sur la photofi che et leur laisser une trentaine de minutes pour écrire leur texte (30 à 40 lignes) en leur demandant d’être attentifs à sa mise en page (titre, chapeau, récit, interview). Une fois leur texte terminé, leur faire utiliser le guide de re-lecture en insistant notamment sur la présentation du sujet de l’article et l’articulation entre questions du journaliste et réponses des enfants. Terminer ce premier temps en faisant lire leur texte à quelques élèves et demander à la classe de vé-rifi er que l’on comprend bien la relation entre les différentes parties de l’interview.

Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)

Après une première correction, faire rédiger un second jet. Rappeler les critères posés pour ce texte, puis revenir plus particulièrement sur la structuration de l’information et l’usage de différents éléments typographiques. Une fois les informations de l’article clairement défi nies ou complétées, demander aux élèves de réécrire leur texte en le mettant en page.

Prolongement : réaliser différents articles et interviews sur l’école et son environnement ou à partir d’un projet de classe (visites ou sorties, ateliers…).

Atelier d’écriture

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La presse et le documentaireThème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

Écrire une interview

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 205 de mon manuel.

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2. Je recherche un titre à mon article qui donne envie de le lire.

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3. Je prépare les informations que je vais utiliser pour situer mon sujet en complétant le tableau.

Introduction (chapeau)

Qui ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Quand ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Où ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Quoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. Sur Internet, je recherche des informations supplémentaires qui m’intéressent pour compléter mon article.

• À propos du bateau Fleur de Lampaul → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• À propos de l’association L’Archipel → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. Je prépare au moins trois questions que je vais poser aux enfants en tenant compte de leurs réponses.

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Atelier d’écriture

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La presse et le documentaireThème 6 : Le documentaire sur l’art

Le « DIVIN » Michel-Ange

Lecture :pages 206-209 du manuel

Présentation du texteCette biographie de Michel-Ange, l’un des peintres les plus célèbres et emblématiques de la période de la Renaissance, est extraite de l’ouvrage Artistes de la Renaissance, publié aux éditions de La Martinière Jeunesse, qui présente cette épo-que tant d’un point de vue historique que culturel à travers la vie de sept artistes (Masaccio le novateur, F. Lippi, L. de Vin-ci, Véronèse, Francesco Mazzola, Raphaël et Michel-Ange). Dans ce texte, c’est la jeunesse de Michel-Ange qui est racon-tée, de la naissance de sa vocation à ses premiers apprentis-sages et à ses premiers succès qui susciteront l’admiration de ses contemporains. Au-delà de l’histoire événementielle de la vie du peintre, c’est de l’expression et du talent de l’artiste, qui n’est plus un simple artisan, qu’il est question.

Lecture et organisation de l�étude du texte (20 min.)

L’extrait choisi présente la jeunesse de Michel-Ange, de son enfance jusqu’à son adolescence. Il comprend de nombreux termes spécifi ques appartenant au domaine artistique. Pour en faciliter la compréhension, faire une première lecture à voix haute, puis une seconde en s’interrompant au fur et à mesure pour faire référence aux notes de la marge. Faire ensuite expli-quer quel est le sujet de ce texte et ce qu’on y apprend. Puis les élèves prendront en charge la lecture qui sera divisée en trois parties qui correspondent aux trois étapes du texte (l. 1-16,l. 17-28, l. 29-54).Commencer par les cinq premières questions de la rubri-que Je comprends suivies de la rubrique Je débats (1). Puis reprendre le travail de compréhension suivi de la fi n de larubrique Je repère et de la rubrique Je dis, avant de passer aux rubriques Je débats (2) et J’écris.

Je comprends (50 min.)

Travail oral collectif.u Questions 1 et 2 : faire identifi er le sujet du texte (Michel-Ange, peintre et artiste) en faisant relever les nombreuses ré-férences au monde artistique dans la première page :– paragraphe 1 : peintre et sculpteur ;– paragraphe 3 : le peintre Francesco Granacci, dispositions ar-tistiques ;– paragraphe 4 : atelier de peinture, copie sculptures et peintures.Puis indiquer le véritable nom de Michel-Ange (Michelan-gelo Buonarroti). Faire distinguer prénom et nom de famille et demander quelle partie de son nom a été conservée pour désigner l’artiste.u Question 3 : pour continuer à situer le texte, demander aux élèves à quelle époque vivait ce peintre. Faire relever le premier indicateur de temps du texte : À la Renaissance. Lire la note et éventuellement apporter quelques éléments d’in-formations supplémentaires. Rechercher rapidement dans le texte les deux dates qui renvoient au XVe siècle (l. 17 : 1488, l. 29 : 1492). Indiquer que la jeunesse de Michel-Ange se dé-roule donc à la fi n de ce siècle. Il vit en Toscane à Florence. Situer cette ville sur une carte et indiquer que c’est l’un des berceaux de la Renaissance italienne.u Questions 4 et 5 : faire formuler ce que souhaitait faire Michel-Ange dès son enfance : il a été envoyé, comme ses frères, apprendre des disciplines intellectuelles auprès d’un humaniste mais préfère dessiner. Relever le groupe de mots qui indique que sa famille n’est pas favorable à ce projet (hos-tilité familiale), puis en énumérer les raisons :

– Michel-Ange appartient à une famille de riches bourgeois ;– dans ces familles, les enfants font des études en latin à l’Université pour acquérir une haute culture ;– le métier de peintre ou de sculpteur est considéré comme une activité artisanale indigne d’un fi ls de bonne famille.Indiquer qui convainc le père de Michel-Ange de laisser son fi ls entrer en apprentissage. Il s’agit de Laurent le Magnifi que.(Laurent de Médicis, le puissant prince qui dirigeait la ré-publique de Florence à la Renaissance). Expliquer que son surnom fait référence au sens ancien du mot magnifi que, c’est-à-dire « généreux ».u Questions 6 et 7 : faire relire le dernier paragraphe de la page 206, pour relever le nom de l’atelier dans lequel Michel-Ange entre en apprentissage : chez les frères Ghirlandaio. Un contrat de trois ans est signé. Mais après une seule année, Michel-Ange quitte l’atelier. Faire d’abord expliquer le mot autodidacte : le jeune Michel-Ange poursuit sa formation seul, sans l’aide d’un maître. Faire ensuite rechercher comment il s’y prend :– il copie des œuvres des grands maîtres du passé ;– il se cultive en accédant aux riches collections de Laurent le Magnifi que ;– il rencontre de nombreux artistes et érudits.u Question 8 : faire relever les titres des deux œuvres qui le rendent célèbre : La Bataille des Centaures et des Lapithes et La Madone à l’échelle. Lire la note qui indique ce qu’est un bas-relief, puis faire observer la reproduction d’une partie de la première œuvre citée, p. 209 du manuel.

Prolongement : les remarques faites dans cette rubrique étant très riches, constituer une synthèse des informations relevées en construisant « une carte d’identité » de l’artiste.

Je repère (45 min.)

Objectif : découvrir comment est structurée l’information dans un texte documentaire.

u Question 1 : elle vise à revenir plus précisément sur le sujet du texte. La rubrique précédente a permis d’indiquer qu’il était question de la jeunesse d’un artiste de la Renais-sance : Michel-Ange. Copier le titre au tableau et faire re-marquer l’adjectif qualifi catif épithète divin. Demander auxélèves comment ce mot est mis en valeur : il est écrit enlettres capitales et placé entre guillemets. Expliquer que l’usage des guillemets n’indique pas ici un dialogue maissignale qu’il faut prendre ce mot avec un sens particulier. Faire rechercher le passage qui reprend ce terme (l. 38-42)et énumérer les raisons pour lesquelles Michel-Ange est« divin ».u Question 2 : s’interroger ensuite sur le statut du texte : fi ctionnel ou informatif ? La rubrique Je comprends a per-mis de noter les références historiques du texte. Les rappeler brièvement (époque, artiste reconnu, personnage public, da-tes). Puis demander d’effectuer une première comparaison entre ce texte et d’autres textes qui donnent des informations, comme l’article de presse.u Question 3 : rappeler la présence de dialogues dans les romans et les interviews et demander d’en donner quel-ques exemples à partir des textes déjà lus et comment il estpossible de les identifi er. Puis rechercher la présence de dia-logue ici. Il n’y en a aucun. Demander à la classe pourquoi :il n’y a ni personnage imaginaire qui prend la parole, ni

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personne encore vivante pour répondre aux questions d’un journaliste.

u Questions 4 et 5 : après avoir souligné la différence de ce texte avec les textes du manuel déjà lus, rechercher les œu-vres qui illustrent le texte. Il s’agit d’une peinture (p. 207) et d’une sculpture (p. 209). Demander aux élèves de donner le titre et l’auteur de chacune de ces deux œuvres. Le tableau est un portrait de Michel-Ange, réalisé par Bugiadini en 1522 ;le bas-relief, intitulé La Bataille des Centaures et des Lapithes, a été sculpté par Michel-Ange lui-même.Demander aux élèves pourquoi ces œuvres ont été choisies. La première permet de donner des indications sur le portrait physique de Michel-Ange, dont il n’est pas question dans le texte. Elle permet au lecteur de se représenter le peintre. La seconde lui permet de se faire une idée d’une œuvre de Michel-Ange. Cette reproduction vient en complément du texte. Faire relever la phrase qui la décrit (l. 31-32). Sous chaque reproduction des œuvres se trouvent des cartouches sur fond vert dans lesquels est notée une légende. Faire formuleraux élèves les informations complémentaires que ces sources apportent :– Michel-Ange n’aimait pas les portraits ; il ne s’est donc pas peint comme Dürer, par exemple (voir Clés de lecture, « En-chaîner les événements et les idées », p. 101 du manuel), et ne réalisera pas de portraits de personnages importants ;– la description de la seconde œuvre permet de mieux com-prendre ce qu’est un bas-relief (variation de volume du très plat au très saillant) et fait remarquer les contrastes entre des parties très détaillées et d’autres plus sommaires. Ce sont ces contrastes qui donnent l’impression que les corps des Cen-taures sortent du marbre.

u Question 6 : faire reformuler le sujet traité, l’ensemble des informations relevées, le titre et son rôle, l’ancrage historique et artistique du texte, la présence d’œuvres et leurs fonctions. Se demander comment utiliser ce texte (pour rechercher des informations sur un peintre) et comment le lire (les ques-tions des deux premières rubriques permettent des retours en arrière sur ce qui a été lu). À partir de ces éléments, indi-quer de quel type de texte il s’agit : un documentaire dans le domaine de l’art.

Prolongement : prendre l’exemple d’un autre artiste de la Renaissance et faire une sélection d’informations que l’on pourrait donner sur lui, sans rédiger un texte, afi n d’amener les élèves à effectuer des choix.

Je dis (15 min.)

Objectif : dire un texte énumératif pour rendre sensible les qualités d’un artiste.

u Question 1 : faire relire le passage des lignes 38 à 42et relever les substituts qui désignent Michel-Ange : le« divin », architecte, peintre, fresquiste, sculpteur, poète, artiste« libéral ».

u Question 2 : demander aux élèves de dire ce court pas-sage décrivant Michel-Ange en insistant sur ses substitutset en respectant bien la ponctuation interne de la phrase,pour mettre en valeur les différentes dimensions de cetartiste.

Je débatsObjectif : comprendre le statut du peintre à l’époque de la Renaissance et l’émergence de la notion d’artiste.

Les deux débats ont pour objectifs de situer le contexte du documentaire et d’aborder la notion d’artiste.

Michel-Ange et le métier de peintre (15 min.)

u Question 1 : faire rappeler l’hostilité de la famille de Michel-Ange quant à son projet de devenir peintre et les raisons de cette réaction. Formuler que le choix du jeune Michel-Angepouvait signifi er pour sa famille : un abaissement de niveau social.u Question 2 : comparer cette situation à la situation actuelle.Une famille n’aurait certainement pas la même réaction. Ex-pliquer qu’il existe aujourd’hui des formations en Université ou dans des écoles spécialisées qui conduisent à des métiers artistiques. Puis demander aux élèves comment réagirait leur famille s’ils avaient eux-mêmes un projet de ce type.

Un artiste pas comme les autres (20 min.)

u Question 3 : revenir sur les raisons pour lesquelles Mi-chel-Ange va devenir le « divin » : une très grande précocité (il est célèbre dès l’âge de 17 ans), le fait qu’il soit capable de produire différents types d’œuvres (peinture, sculpture, fresque, poème, bâtiment en tant qu’architecte), sa culture, son mode d’apprentissage.u Question 4 : après une brève explication de ce qu’était une corporation, demander aux élèves de noter les différen-ces qu’il peut y avoir entre un artisan et un artiste. En re-chercher des exemples dans le monde contemporain en leur demandant : « Qui vous paraît être un artiste ou un artisan et pourquoi ? ». Éventuellement, s’interroger sur le statut des productions réalisées en classe en arts visuels.

J�écrisObjectifs : utiliser le passé composé ; faire le portrait d’un personnage.

u Exercice 1 (15 min.)Cet exercice sera l’occasion de vérifi er que tous les élèves sont capables d’identifi er un verbe dans une phrase et maîtrisent le choix de l’auxiliaire de conjugaison ainsi que la forme du participe passé. Il fait le lien avec les leçons « Le passé com-posé des verbes des 1er et 2e groupes », p. 92, et « Le passé composé des verbes irréguliers », p. 94. On pourra utiliser cet exercice comme évaluation avant d’aborder ces deux leçons.Ã Différenciation : pour aider les élèves qui seraient en dif-fi culté, faire souligner les quatre verbes à conjuguer.

u Exercice 2 (40 min.)Le texte étudié ne comprend pas de portrait physique de l’ar-tiste Michel-Ange. À l’aide de la reproduction du portrait de la page 207, faire oraliser aux élèves la description de son visage (front, couleur des yeux, nez, barbe), de ses vêtements (cou-leur noire, turban), de son expression (« A-t-il l’air joyeux ?pensif ? intéressé par ce qui l’entoure ? »). Écrire ensuite un bref portrait en imaginant également des traits de caractère de l’artiste. Cette activité d’écriture prépare le travail de-mandé dans l’Atelier d’écriture, « Écrire la biographie d’unartiste », p. 215 du manuel.

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La presse et le documentaireThème 6 : Le documentaire sur l’art

La couleur

Lecture :pages 210-213 du manuel

Présentation du texteLe texte documentaire, La couleur, est extrait du Grand Livre de l’art, qui est une mine d’informations sur l’art occidental, depuis les peintures retrouvées dans les tombes égyptiennes jusqu’aux concepts modernes. Il aborde de manière simple et claire toute l’histoire de l’art et propose plus de 160 re-productions des plus grands chefs-d’œuvre. Les sites Internet signalés au cours du texte permettent aussi de découvrir des milliers d’autres tableaux. Ici est abordée la période de la fi n du XIXe siècle, période durant laquelle de nombreux peintres vont utiliser la couleur de façon radicalement nouvelle.

Lecture et organisation de l�étude du texte (20 min.)

L’extrait choisi ne présente ni un artiste, ni une grande épo-que comme dans le documentaire étudié précédemment, mais aborde une notion abstraite – la couleur –, à travers la comparaison de l’usage qui en est fait à une même période par des peintres et des courants artistiques différents. Le découpage du texte en quatre pages et la présence des sous-titres permettent d’en faciliter la compréhension et d’intro-duire des comparaisons possibles. Lire à voix haute le titre et le premier paragraphe, puis demander de quoi va parler ce texte. Ensuite les élèves prendront en charge la lecture des quatre parties du texte (Le pointillisme, La couleur expressive, Formes planes, Le bleu plus bleu), sans lire les légendes des ta-bleaux ni l’encadré de la page 211.Commencer par les six premières questions de la rubrique Je comprends suivies de la rubrique Je dis. Puis reprendre le travail de compréhension suivi de la fi n de la rubrique Je repère avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris.

Je comprends (45 min.)

Objectif : comprendre comment sont organisées des infor-mations différentes autour d’un même sujet.

u Question 1 : faire indiquer le titre, qui donne le thème du texte, puis relire le chapeau pour situer l’époque dont il va être question. Demander s’il est possible de préciser l’ex-pression qui ouvre le texte : Vers la fi n du XIXe siècle. Un peu plus loin dans le texte (l. 6-7), on trouve l’expression : Dans les années 1880. On pourra faire remarquer par la suite que toutes les dates citées sont postérieures à celle-ci.u Questions 2 et 3 : au tout début du texte (l. 6), il est question de Georges Seurat et du mouvement pictural qu’il a inspiré, le pointillisme. Faire rechercher quel autre nomest donné à cette technique picturale (le divisionnisme),puis le nom d’un peintre appartenant au même mouvement (Paul Signac). Faire ensuite formuler la façon de peindre des artistes de ce mouvement (ils peignaient avec des cen-taines de petits points de couleur pure posés les uns à côté des autres).u Question 4 : faire repérer le passage qui indique si le spectateur voit exactement la même chose de près ou de loin lorsqu’il regarde l’un de ces tableaux (l. 8-10). De près, on voit des points de couleur ; de loin, ces couleurs se mélangent dans l’œil du spectateur.Faire vérifi er ce constat à l’aide de la reproduction du ta-bleau de Seurat, p. 210. De très près, on aperçoit nettement les taches de couleur (il y a même du bleu et de l’orange dans l’herbe). De loin, ces points se fondent les uns dans les autres représentant les vagues de l’océan, l’ombre du rocher

ou l’herbe qui le borde. Cet effet est dû à la synthèse que fait notre œil de ces différents points de couleur.u Question 5 : les deux paragraphes suivants permettent d’aborder deux autres approches de la couleur à travers l’usage qu’en ont fait Van Gogh et Gauguin. Faire rechercher quelles valeurs les couleurs avaient pour Van Gogh :– l. 14 : des valeurs émotionnelles ;– l. 24-25 : une signifi cation symbolique.Rechercher quelles valeurs avaient pour lui le jaune et l’orange : ils traduisent l’amitié et la relation artistique qui le liaient à Gauguin (l. 28-32). Ces valeurs sont plus impor-tantes pour ces deux peintres que la réalité. En rechercher un exemple dans le tableau de Gauguin reproduit à la page 212 (le chien est peint en rouge). Puis, dans un second temps, faire distinguer la façon de peindre de ces deux peintres :– Van Gogh utilise la couleur en couches épaisses qui laissent apparaître la trace du pinceau (l. 37-39). Faites observer le tableau Tournesols, p. 211 ;– Gauguin applique la couleur en couches planes et unifor-mes (l. 40).u Question 6 : elle permet d’évoquer, en contre point, une information scientifi que en attirant l’attention des élèves sur l’encadré de la page 211. Faire lire le texte aux élèves et for-muler à quoi sert un cercle chromatique : à rechercher des couleurs complémentaires (situées face à face) ou analogues (situées côte à côte).u Question 7 : faire indiquer dans quelle partie du texte il est question de Paul Sérusier et de ses amis (le dernier pa-ragraphe). Puis nommer les peintres (Maurice Denis, Pierre Bonnard, Édouard Vuillard) ainsi que le groupe qu’ils ont fondé (les Nabis).Demander ensuite quelle est la place accordée à la couleur pources artistes et faire repérer la phrase qui l’indique (Pour eux, la couleur devait être le principal souci de tout artiste, l. 56-57).Faire formuler aux élèves la conséquence de cette prise de position : la couleur a plus d’importance que la réalité ou même que le sujet lui-même.

Prolongement : rechercher, dans le tableau de Seurat,p. 210, à l’aide du cercle chromatique, si les surfaces sont peintes à l’aide de couleurs complémentaires ou analogues.

Je repère (50 min.)

Objectif : identifi er la structure du documentaire sur l’art.

Les questions de la rubrique Je repère vont permettre d’iden-tifi er les éléments qui composent un documentaire d’art et les différentes sources d’informations que l’on peut y trouver. Commencer par faire effectuer aux élèves un travail écrit in-dividuel pendant une quinzaine de minutes pour les quatre premières questions avant de passer à une phase collective. Les notes des élèves sont conservées pour être utilisées, si besoin est, dans le bilan du chapitre.u Question 1 : cette question conduit d’abord à faire indi-quer de quel type de texte il s’agit : un documentaire sur l’art. Pour l’expliciter :– faire d’abord formuler le sujet du texte (la couleur) ;– faire évoquer différents éléments d’organisation de l’infor-mation en utilisant un vocabulaire spécifi que : titre, chapeau, sous-titre ;– faire relever la présence de reproductions d’œuvres ;– faire verbaliser la fonction de ce texte et revenir sur la ma-nière de le lire en évoquant les retours en arrière nécessaires.

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u Question 2 : revenir sur le thème du texte – la couleur –,pour le faire préciser. Faire indiquer aux élèves quel est le rôle des quatre parties : montrer quatre façons différentes d’utiliser la couleur. S’interroger sur la succession de ces parties pour savoir à quoi correspond l’ordre dans lequelelles sont présentées. L’ordre n’est pas chronologique car les peintres et les œuvres sont sensiblement de la même époque mais chacun de ces peintres a donné à chaque fois de plus en plus d’importance à la couleur jusqu’à lui donner la première place (dernier paragraphe). Observer la dernière reproduc-tion de tableau, p. 213, pour montrer qu’elle est la moins fi -gurative.u Questions 3 et 4 : elles permettent de s’attacher au rôle des reproductions de tableaux. Dans les cartouches placés sous chacune d’elles, faire relever le titre de chacun des ta-bleaux et leur date de réalisation :– Le Bec du Hoc (1888) ;– Tournesols (1888) ;– Moisson au Pouldu (1890) ;– Le Talisman (1888).Faire remarquer que trois toiles ont été peintes la même an-née. En conclure qu’à la fi n du XIXe siècle, les expérimenta-tions sur la couleur ont pris des directions différentes mais se sont déroulées exactement en même temps.Les reproductions de tableaux dans le documentaire ont éga-lement pour fonction de mieux faire comprendre le texte, en l’illustrant.u Questions 5 et 6 : faire repérer aux élèves le titre de l’en-cadré p. 211 (La théorie de la couleur), qui explique la valeur que les couleurs peuvent prendre l’une par rapport à l’autre. Demander aux élèves s’il s’agit du même type d’informations que celles données par le texte ou les reproductions. Ici, il s’agit d’une information scientifi que sur la façon dont on per-çoit les couleurs. Cet encadré apporte donc une information complémentaire au texte lui-même.u Question 7 : faire repérer l’ouvrage dont est extrait ce texte documentaire (Le Grand Livre sur l’art). Interroger les élèves sur son contenu possible (les sujets qu’il pourrait trai-ter) : d’autres façons encore d’utiliser la couleur, les peintres du XXe siècle, etc. On ne pourrait donc pas y trouver un docu-mentaire sur le sport.

Prolongement : faire rechercher d’autres documentaires sur l’art et noter le thème qui y est traité (peintre, époque, courant artistique, manière de peindre, histoire de la pein-ture, etc.).

Je dis (15 min.)

Objectif : exprimer une émotion à partir d’un point de vue artistique.

La rubrique Je dis peut être réalisée après les six premières questions de la rubrique Je comprends.u Question 1 : faire d’abord relire la phrase de Van Gogh(l. 15-17), et reformuler la façon dont il utilise la couleur (il ne cherche pas à reproduire la réalité, mais utilise la couleur pour exprimer une émotion).u Question 2 : cette phrase étant très courte, la faire appren-dre par cœur pour ne pas « lire » le texte. Puis la faire dire en exprimant ses sentiments « avec vigueur ».

Je débatsObjectif : exprimer une préférence en la justifi ant.

Les deux débats visent à initier les élèves à porter un juge-ment esthétique.

La couleur (20 min.)

u Question 1 : faire reformuler le parti pris esthétique des peintres qui ont expérimenté un travail sur la couleur : ils ne cherchent pas à reproduire le plus fi dèlement possible la réalité comme les peintres qui les ont précédés mais plutôt à provoquer des émotions. Pour lancer le débat, compléter l’iconographie en présentant des tableaux du XXe siècle qui ne sont absolument pas fi guratifs (voir Jackson Pollock dans la page Clés de lecture, p. 101 du manuel). Puis laisser s’ex-primer les élèves en leur demandant de justifi er leur réponse. Conclure sur l’idée que l’on peut aimer et des tableaux fi gu-ratifs et des tableaux privilégiant la couleur.

Les tableaux représentés (15 min.)

u Question 2 : faire rappeler les titres des tableaux repro-duits ici et la façon dont ils ont été peints. Puis demander aux élèves de les observer attentivement pendant cinq minu-tes. Leur demander ensuite lequel des tableaux ils préfèrent en utilisant des arguments tirés du texte ou de leur propre observation.

J�écrisObjectifs : utiliser des mots pour exprimer des sensations ; légender un tableau.

u Exercice 1 (20 min.)Cet exercice permet de vérifi er que les élèves sont capables d’utiliser un lexique spécifi que pour faire part de leurs sen-sations. Il fait le lien avec la leçon de vocabulaire « Des mots pour exprimer des sensations », p. 98 du manuel.Demander d’abord aux élèves d’observer à nouveau le ta-bleau de Paul Sérusier, Le Talisman, en précisant qu’il est le moins fi guratif des œuvres présentées mais que l’on peut malgré tout percevoir qu’il a pour sujet un paysage boisé qui se refl ète dans l’eau. Indiquer aux élèves les classes de mots qu’ils peuvent utiliser (des verbes, des noms, des adjectifs) et qu’ils n’ont pas à se limiter à des impressions visuelles mais peuvent également évoquer des sons, des odeurs.u Exercice 2 (20 min.)Ce second exercice a pour objectif de faire réinvestir aux élè-ves leurs connaissances sur la lecture documentaire.Leur demander de faire des recherches sur le tableau Tourne-sols en indiquant à quelle série il appartient, dans quel musée il est conservé aujourd’hui et quelle est son importance. À partir de ces informations, faire rédiger une brève légende pour compléter le cartouche de la page 211.Ce travail d’écriture est préparatoire à la rédaction de la lé-gende d’un portrait de l’Atelier d’écriture, « Écrire la biogra-phie d’un artiste », p. 215 du manuel.

Prolongement : réaliser une affi che à partir de la repro-duction de l’œuvre de Van Gogh et des différentes légendes écrites pas les élèves.

139

La presse et le documentaireThème 6 : Le documentaire sur l’art

Le documentaire sur l’art

Lecture :page 214 du manuel

Objectif : comprendre quel sujet est traité et quels types d’informations sont donnés dans un documentaire sur l’art.

Je lis (50 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est d’abord mené à partir de deux textes issus de la Revue Dada, qui est une revue d’art pour enfants. Laisser les élèves les lire silencieusement puis faire lire chacun d’entre eux à voix haute. Demander ensuite à 2 élèves différents de préciser quel est le sujet de chaque extrait et d’en verbaliser les éléments importants.u Questions 2 et 3 : dans les deux extraits, il est question du peintre Nicolas Poussin. Faire remarquer que les deux paragraphes commencent par son nom et son prénom. Puis demander aux élèves, sans relire l’intégralité du texte, quel type d’information se trouve dans le premier paragraphe que l’on ne retrouve pas dans le second. Il s’agit des dates. Expli-quer la présentation des premières dates : ce sont les dates de naissance et de mort du peintre. Faire ensuite recopier les dates des extraits sur le cahier en les remettant dans l’or-dre chronologique et en notant à quoi elles correspondent :1594 : naissance en Normandie ; 1624 : voyage à Rome ; 1638 :nommé premier peintre ordinaire du roi Louis XIII ; 1665 : mort du peintre.Donner quelques informations sur les événements présentés :Philippe de Champaigne était le peintre de Louis XIII et de Richelieu ; le voyage à Rome était un passage « obligé » pour la formation des peintres de cette époque. Puis faire verbali-ser les types d’informations donnés sur Nicolas Poussin : il s’agit des principaux événements de sa vie ordonnés chrono-logiquement.Pour évoquer les types d’informations se trouvant dans le second extrait, faire relever le mot répété trois fois dans les deux premières phrases (montreur). S’interroger ensuite sur la signifi cation de ce mot : Nicolas Poussin est un montreur d’art, c’est-à-dire qu’il a recherché comment la peinture pouvait re-présenter des émotions. Faire la liste des émotions citées : la joie, la peur, la douleur, l’orage des cœurs et des esprits.Puis faire verbaliser les types d’informations donnés ici : il est question de la façon de peindre de Nicolas Poussin et de ce qui l’intéressait dans la peinture.Terminer en faisant rappeler quels types d’informations l’on peut donner pour présenter un peintre.u Question 4 : ce second texte appartient à la collection« Tableaux choisis » qui présente des tableaux célèbres de la collection d’art du musée d’Orsay. Le faire lire et demander à la classe de quoi parle ce texte. Pour identifi er le sujet du texte, faire mettre en relation le titre, la source et l’illustra-tion.Demander ce que représente l’illustration (une rue en fête) etfaire remarquer les deux rangées de bâtiments qui la bordent.S’interroger ensuite sur la signifi cation du titre. Si les élè-ves ne connaissent pas Monet, faire rechercher le nom de ce

peintre impressionniste dans un dictionnaire et indiquer ses dates de naissance et de mort (Claude Monet : 1840-1926). Le nom du peintre est suivi du titre du tableau qui est reproduit dans le manuel. Enfi n, préciser que les nombres se trouvant entre parenthèses ne sont pas des dates mais correspondent aux dimensions du tableau. Le sujet du texte est donc un ta-bleau de Claude Monet.u Question 5 : une fois le sujet de l’extrait identifi é, relire une seconde fois le texte à voix haute en demandant aux élè-ves d’être attentifs aux informations données. Leur deman-der d’abord à qui s’adresse l’auteur du texte. Pour les aider, leur faire relever le pronom personnel utilisé à la deuxième et à la dernière ligne : nous. L’emploi de cette 1re personne du pluriel associe le lecteur et l’auteur qui regardent le même tableau et peuvent partager les mêmes impressions.Puis faire verbaliser les informations données dans le texte et les noter au tableau au fur et à mesure qu’elles sont indiquées par les élèves. Revenir ensuite à une lecture du texte qui sera découpée en trois parties : du début à bruyant (partie 1) ; de Rien à ciel (partie 2) ; de Et puis à la fi n (partie 3).Partie 1 : ce passage situe le sujet du tableau : la rue Montor-gueil qui est en fête une journée d’été. La rue est décorée de drapeaux ; la foule est gaie et bruyante. Faire repérer sur le tableau la foule et les drapeaux, puis demander aux élèves à quelle fête cette journée pourrait correspondre : il s’agit sans doute du 14 Juillet.Partie 2 : ce passage donne des indications sur la façon dont est peint le tableau. Demander aux élèves ce que peut vouloir dire l’expression rien n’est décrit (on n’aperçoit pas distincte-ment les personnages et les immeubles). Puis faire indiquer que ce que l’on aperçoit, ce sont des touches de couleur : le bleu, le blanc et le rouge, une zone bleue en haut du tableau.Partie 3 : ce passage précise comment est composé le tableau, c’est-à-dire comment les formes sont agencées. Les rangées d’immeubles forment deux triangles qui se rejoignent au centre du tableau. Faire verbaliser l’impression produite.Terminer en faisant reformuler quels types d’informations l’on trouve dans ce texte (sujet du tableau, façon dont il est peint, composition). Puis demander aux élèves de classer les informations qui ont été notées au tableau en fonction de ces trois catégories.

J�ai apprisTerminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Pour en vérifi er la compréhension, indiquer l’un des types d’informations qui se trouvent dans un documentaire d’art puis demander aux élèves de l’illus-trer par un exemple à partir des deux textes du manuel.

Prolongement : faire choisir à chaque élève un tableau et faire écrire un court texte pour le présenter. À partir des productions des élèves, constituer un « musée de classe » mettant en regard reproduction de l’œuvre et texte rédigé.

Atelier de lecture

140

La presse et le documentaireThème 6 : Le documentaire sur l’art

Écrire la biographie d’un artiste

Lecture :page 215 du manuel

Objectif : écrire la biographie d’un artiste célèbre en orga-nisant différents types d’informations et en enchaînant les événements.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux menés sur le thème 6. Il doit donc être traité après les dif-férentes leçons de la partie Étude de la langue (y compris la page Clés de lecture, « Enchaîner les événements et les idées »,p. 101 du manuel).

Je lis (25 min.)

u Question 1 : le point de départ de cette activité d’écriture est une liste d’informations concernant le peintre Léonard de Vinci. Lire la première phrase aux élèves pour leur in-diquer qu’il va falloir identifi er qui est Léonard. Les laisser découvrir cette liste. Demander à un élève de relire une fois l’ensemble à voix haute.u Question 2 : faire préciser de qui il est question. Le nom complet de l’artiste se trouve phrase 7. Faire remarquer que les phrases commencent toutes par une date et qu’elles sont présentées dans le désordre. Interroger les élèves sur le type de texte dont il s’agit.u Question 3 : faire relever la liste des dates que l’on pourra commencer à ordonner. Puis demander aux élèves à quels siècles vivait Léonard de Vinci : il est né au milieu duXVe siècle et est mort au début du XVIe siècle.u Question 4 : faire rechercher le métier de Vinci. Son ap-prentissage fait référence au domaine de la peinture ; on sait également qu’il a peint La Joconde. Mais, comme Michel-Ange, il a plusieurs cordes à son arc : organisateur de fêtes, architecte, mécanicien. Préciser qu’à cette époque le mot méca-nicien a le sens de « constructeur de machines ».u Question 5 : repérer la date de mort du peintre et écrire au tableau comment se présente l’entrée du dictionnaire à son nom : Léonard de Vinci (1452-1519).u Question 6 : faire expliquer aux élèves ce qu’est LaJoconde. En montrer une reproduction et indiquer que le ta-bleau se trouve au musée du Louvre, à Paris.u Questions 7 et 8 : faire observer le tableau reproduit. La légende en donne le sujet : Léonard de Vinci. Expliquer ce qu’est un autoportrait (un portrait que l’on fait de soi-même). Demander aux élèves à quel moment de la vie du peintre il a été peint. S’interroger sur la façon dont il est peint.Terminer cette première phase en demandant à un élève de reformuler les informations données.

J�écrisL’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir à la fois leurs connaissances sur l’organisation d’un documen-taire sur l’art et sur les différents types d’informations qu’il donne. Avant de commencer la première étape (Je réfl échis), lire à haute voix la consigne générale.

Étape 1 : Je réfl échis (30 min.)

Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise en commun au tableau.u Questions 1 et 2 : faire d’abord rappeler le travail de lec-ture du texte Le « DIVIN » Michel-Ange, pp. 206-209, pour que

les élèves se remémorent de quelle façon est présenté ce pein-tre. Puis faire préciser qu’ici les informations sont en désor-dre et que ce sont les dates qui vont permettre de les organi-ser chronologiquement.u Question 3 : conseiller aux élèves de s’appuyer sur les deux exercices d’écriture déjà réalisés pour répondre à cette question : une description physique et morale, les sensations que l’on peut avoir en regardant le tableau.u Question 4 : interroger les élèves sur les informations qu’ils pourraient également donner sur Léonard de Vinci : œuvres, façon de peindre, grands personnages qui l’ont pro-tégé, machines qu’il a inventées. Se demander où les trouver (documentaires, sites Internet).

Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofi che (p. 141) (45 min.)

Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofi che proposée page suivante.u Questions 1 et 2 de la photofi che : elles permettent de défi nir les deux textes à écrire (biographie et légende) et de revenir sur l’importance du titre. Ne pas se limiter au nom du peintre mais lui donner une forme qui sera reprise dans le corps du texte.u Questions 3 et 4 de la photofi che : faire remettre les événe-ments en ordre sans les recopier mot pour mot (par exemple, 1482 : organise des fêtes). Ces notes serviront d’aide-mémoire. Noter au tableau d’autres événements qui ont été retenus lors de la recherche documentaire. Transformer des dates en du-rée et en âge pour mieux les intégrer au texte.u Question 5 de la photofi che : faire rechercher aux élèves quelques exemples d’enchaînements à partir de deux événe-ments se succédant (entre 1469 et 1472, par exemple). Mon-trer que ces enchaînements peuvent être chronologiques ou logiques. Noter des mots qui permettent ces enchaînements.u Question 6 de la photofi che : relire les légendes des dif-férentes œuvres présentées en relation avec les textes étudiés et celles produites par les élèves. Leur faire rassembler des mots pour décrire Vinci et pour exprimer leurs propres sen-sations.

La rédaction (50 min.)

Demander aux élèves de relire leur préparation sur la photo-fi che et leur laisser une cinquantaine de minutes pour écrire leur texte en leur demandant bien de ne pas recopier mot pour mot les phrases du manuel (une trentaine de lignes pour la biographie et 5 à 6 lignes pour la légende).

Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)

Une fois leur texte terminé, faire utiliser aux élèves le guide de relecture. Terminer ce premier temps en demandant à quelques élèves de lire leur texte à haute voix et demander à la classe de donner un avis sur la façon dont est présentée l’information. Après une première correction, faire rédiger un second jet. Faire verbaliser les différentes possibilités pour enchaîner les événements et les idées. Demander en-suite aux élèves de réécrire leur texte en le structurant en paragraphes.

Prolongement : présenter d’autres œuvres de Léonard de Vinci et demander aux élèves d’en rédiger les légendes.

Atelier d’écriture

141

La presse et le documentaireThème 6 : Le documentaire sur l’art

Écrire la biographie d’un artiste

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 215 de mon manuel.

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2. Je choisis un titre pour ma biographie.

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3. Je remets en ordre les différents événements de la vie de Léonard de Vinci.

Dates Événements

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4. Je transforme quelques dates en âge ou en durée.

Dates Âge ou durée

1472 À . . . . . . . . . . . . . . . . . . ans, Léonard peint une partie du baptême du Christ.

1516-1519 Pendant . . . . . . . . . . . . . . . . . . ans, Léonard a vécu auprès de François Ier.

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5. Je recherche des connecteurs chronologiques et logiques qui vont me permettre d’enchaîner les événements les uns aux autres.

• Connecteurs chronologiques → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Connecteurs logiques → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Je fais une liste de mots pour :

• décrire Léonard de Vinci. → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• exprimer des sensations. → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Atelier d’écriture

142

La presse et le documentaire

Donner son avis en argumentant

Lecture :page 216 du manuelExpression orale

Objectifs : présenter un tableau en situant son thème, en le décrivant et en indiquant sa composition, pour faire part des sensations que l’on peut ressentir en le regardant et pro-poser un premier jugement esthétique.

J�observe et je réfléchis (55 min.)

Le tableau présenté est un tableau de Joan Miró peint en 1924 : Le Carnaval d’Arlequin. Les élèves auront à l’observer attentivement car il est composé de nombreux personnages ou objets.

u Question 1 : l’observation (5 min.)

Laisser cinq minutes aux élèves pour observer le tableau en leur demandant de le balayer du regard de gauche à droite, puis de bas en haut.Pour rendre cette observation active, demander aux élèves :– de reconnaître le plus possible d’objets ou de formes et de les nommer ;– d’être attentifs aux couleurs utilisées.

u Question 2 : identifi er les éléments du tableau (15 min.)

Faire remarquer la fenêtre qui se trouve en haut à droite du tableau : la scène se déroule donc à l’intérieur. Faire décrire ce que l’on voit par la fenêtre.Demander aux élèves de quel lieu il peut s’agir : c’est une grande salle vide qui pourrait être une salle de bal, une salle de spectacle ou un théâtre.Puis demander aux élèves de dresser une liste de personna-ges, d’animaux ou d’objets représentés. Les laisser interpré-ter librement certaines formes :– Arlequin, une chanteuse d’opéra, des sirènes ;– des parties du corps : main, oreille, œil ;– des animaux : un chat, un insecte, un poisson ;– des objets : une guitare, des notes de musique, une étoile fi lante.Noter les propositions des élèves au tableau. Les compléter au fur et à mesure de la découverte du tableau.

u Question 3 : mettre en relation le titre et le tableau (15 min.)

Faire indiquer le titre du tableau (Le Carnaval d’Arlequin), puis demander de préciser ce qu’est un carnaval. Sans insis-ter sur ses origines, en faire indiquer quelques caractéristi-ques : le carnaval est une fête située au mois de février, pen-dant laquelle on se déguise et on défi le ; il y a de la musique, des défi lés de chars décorés et on peut faire des « folies » ; le carnaval est représenté par un bonhomme qu’on brûle à la fi n de la fête.Puis rechercher qui est Arlequin, en s’aidant d’un diction-naire : c’est un célèbre personnage comique de la commedia dell’arte, dont le costume est fait de losanges multicolores. Il est souvent associé au carnaval.Faire trouver Arlequin et des éléments évoquant le carnaval sur le tableau.

u Question 4 : repérer les couleurs,les formes et les lignes (10 min.)

Il s’agit d’amener les élèves à organiser les éléments relevés en fonction de la composition du tableau. Procéder question par question et terminer par la question de l’effet produit.La représentation : elle ne vise pas au réalisme ; les formes sont simplifi ées. Chaque élément est entouré d’un contour noir qui est rempli de couleur. Certains objets sont déformés

ou personnifi és (ex. : la guitare). En conclure que Miró ne cherche pas à représenter la réalité mais qu’il donne de l’im-portance aux formes et aux couleurs.Les couleurs : distinguer les couleurs du fond, qui sont ocre, des couleurs des personnages et des objets :– le fond est peint avec deux couleurs qui séparent le tableau en moitiés égales qui représentent le mur et le sol ;– les couleurs dominantes des personnages et des objets sont le rouge, le bleu et le jaune. Les faire rechercher sur le cercle chromatique de la page 211 : ce sont les trois couleurs pri-maires ;– les formes : il y a des formes que l’on retrouve à plusieurs endroits (le cercle, la spirale, l’étoile).Les lignes droites et les lignes courbes organisent le ta-bleau. La ligne droite qui sépare mur et plafond divise letableau en deux moitiés. Les lignes courbes blanche et noi-re situées au centre du tableau le divisent en quatre quarts.Faire rechercher d’autres lignes droites ou courbes qui orien-tent l’espace.Pour évoquer les effets produits, renvoyer aux deux éléments du titre : le carnaval et le personnage d’Arlequin.

u Question 5 : construire du senset donner ses impressions (10 min.)

Demander aux élèves d’associer la description du tableau à une thématique générale (musique, danse, fête, tristesse) en justifi ant le choix de la thématique.Leur faire verbaliser les sensations qu’ils peuvent avoir en regardant ce tableau. Faire utiliser des mots pour exprimer des sensations (voir leçon, p. 98).

Prolongement : faire noter, sur le cahier, les éléments que chaque élève retient de la description du tableau, des thè-mes abordés et des sensations éprouvées.

Je donne mon avis en argumentant (45 min.)

Pour présenter le tableau de Miró et donner un avis, les élèves vont devoir situer le sujet du tableau, décrire ses élé-ments, expliquer sa composition et la façon dont il est peint. Il conviendra ensuite de mettre en relation ces indications en évoquant les émotions ressenties.Former des groupes de 4 élèves qui feront une présentation argumentée commune. Leur laisser une vingtaine de minu-tes pour organiser leur prise de parole. Leur demander de se mettre d’accord sur les éléments de description qu’ils vont privilégier (les formes, les couleurs, etc.). Par contre, leurs avis sur le tableau pourront être divergents ou complémen-taires. Vérifi er enfi n que chaque groupe a organisé son in-tervention : « Qui prend la parole en premier ? Quelle partie chacun présente-t-il ? Comment est faite la conclusion ? » Les inciter à lire la rubrique Pour bien donner mon avis. Faire ensuite passer chacun des groupes devant la classe.Évaluation : après le passage de tous les groupes, faire un bilan : « La présentation du tableau permet-elle d’attirer l’at-tention vers certains éléments ? Le vocabulaire pour exprimer des sensations a-t-il bien été utilisé ? L’avis porté s’appuie-t-il bien sur des arguments ? Cet avis est-il nuancé ? »

Prolongement : à partir d’une série de tableaux d’un même peintre ou autour d’un même thème, faire rédiger une pré-sentation et un avis individuellement ou par groupes.

143

La presse et le documentaire

Bilan

Lecture :page 217 du manuel

Objectifs : déterminer les traits distinctifs de deux types de textes qui donnent des informations : l’article de presse et le documentaire sur l’art ; réfl échir aux enjeux de ces types de textes, d’un point de vue civique ou esthétique.

Les exercices « Vrai ou faux ? » permettent de construire une synthèse sur le genre auquel appartiennent les œuvres lues dans ce chapitre. Après les avoir effectués, demander aux élèves de construire un petit texte à partir des phrases vraies et de modifi er les phrases inexactes pour les intégrer à cette synthèse. Ces petits textes seront ensuite recopiés dans le ca-hier et devront être appris par cœur.

Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays

Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)

u Question 1 : « Vrai ou faux ? »Faire d’abord travailler les élèves individuellement avant de passer à une phase orale. Noter au fur et à mesure les réponses au tableau (a. faux – b. vrai – c. vrai – d. vrai). Puis construire une synthèse avec les élèves et la leur faire recopier.Synthèse (à recopier dans le cahier) :On n’a pas besoin de lire l’intégralité d’un article pour en connaî-tre les informations principales. En effet, dans un article, l’infor-mation est organisée par des titres, des paragraphes et l’utilisation de différents types de caractères. En général, chaque paragraphe correspond à une idée. Dans une interview, le choix des questions oriente l’information sur un point précis.

L’intérêt de la lecture d’interviews :le public et les enjeux du texte (40 min.)

u Question 2 : demander aux élèves d’expliquer comment les journalistes accrochent l’attention du lecteur. Revenir sur le rôle du titre, qui peut être étonnant ou extraordinaire. Faireverbaliser en quoi les deux titres des textes étudiés (Quatre ans de vacances ! et REPORTAGE : Raconte-moi la Terre) peu-vent intriguer le lecteur. Indiquer que l’on a souvent besoin d’avoir lu l’article pour en comprendre exactement le sens. Faire rechercher dans les textes les passages qui expliquent les titres. Faire ensuite relever les sous-titres (Animaux extra-ordinaires, Pays riches et pauvres, Nos pays préférés : le Brésil et le Costa Rica, Voyage partagé, Transmettre et repartir), puis inter-roger les élèves sur leur fonction. Ils résument l’idée générale du paragraphe qu’ils introduisent, mais ils permettent éga-lement de soutenir l’attention du lecteur et de relancer son intérêt par rapport à ce qu’il va apprendre en lisant l’article.u Question 3 : conclure sur le sujet et les enjeux des inter-views. Poser les questions suivantes aux élèves : « De qui les interviews parlent-elles ? À qui s’adressent-elles ? Quel en est le sujet ? » Le public visé est celui du lectorat du JDE et de Sept autour du monde, c’est-à-dire des enfants entre 10 et 15 ans. Les personnes interviewées sont donc des enfants de cet âge ou des étudiants, c’est-à-dire des personnes dont les préoccupations sont proches de celles des lecteurs. Au-delà du sujet traité – le voyage, à travers le récit d’une personne

et son expérience –, s’interroger sur ce que peut apporter la lecture de ce type d’articles : ils nous invitent également à connaître d’autres cultures et à rencontrer l’autre, à partager une expérience et, fi nalement, à mieux nous connaître nous-mêmes.

Prolongements :• Former des groupes d’élèves. Leur demander de relever

différents titres d’interviews et de les classer du moinsattractif au plus attractif en expliquant pourquoi.

• Faire une liste, dans la classe, des sujets que les élèves aimeraient voir traiter. Rechercher des interviews traitant de ces sujets.

Thème 6 : Le documentaire sur l’art

Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)

u Question 1 : « Vrai ou faux ? »Les réponses attendues sont : a. vrai – b. vrai – c. faux –d. vrai. La phrase c est donc à modifi er pour la synthèse. Pour les phrases a, b, c, ne pas reprendre à chaque fois le complé-ment qui introduit l’affi rmation. Avant d’écrire la synthèse, la faire formuler oralement par les élèves pour vérifi er les enchaînements entre les trois premières phrases, la dernière pouvant être recopiée telle quelle.Synthèse (à recopier dans le cahier) :Dans un documentaire sur l’art, on trouve le portrait d’un artiste et on explique ce qu’il voulait exprimer dans son œuvre. Les artistes, les œuvres et les courants artistiques sont situés dans le temps. Des reproductions d’œuvres viennent compléter généralement le texte. Le documentaire sur l’art permet de mieux comprendre le sens de l’œuvre d’un artiste et les émotions qu’elle suscite.

L’intérêt d’un documentaire sur l’art :former de premiers jugements esthétiques (40 min.)

u Question 2 : à partir de l’Atelier de lecture (« Le documen-taire sur l’art », p. 214) et d’exemples puisés dans les textes étudiés, faire d’abord verbaliser les différents types d’infor-mations qui se trouvent dans un documentaire sur l’art : vie d’un artiste, reproductions d’œuvres, courant pictural ou techniques, lecture d’œuvres, etc. Puis demander aux élèves ce qui les a le plus intéressés. Faire justifi er les réponses.u Question 3 : récapituler avec les élèves les éléments qui permettent de porter un premier jugement esthétique sur une œuvre et les sensations décrites dans l’écriture des légen-des des œuvres étudiées. Puis demander aux élèves de choisir une œuvre qui leur plaît beaucoup dans différents domaines artistiques (la peinture, la sculpture ou la musique) et leur demander d’expliquer pourquoi en réinvestissant le travail réalisé sur la lecture d’une œuvre et l’expression des sensa-tions ressenties.

Prolongement : en s’appuyant sur l’atelier d’expression orale « Donner son avis en argumentant », p. 216, faire une présentation des œuvres choisies à une autre classe.

Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

Le Bourgeois gentilhomme

Lecture :pages 218-219 du manuel

Présentation du texteLe Bourgeois gentilhomme est une comédie-ballet, genre théâ-tral né à la demande de Louis XIV de la collaboration de Mo-lière et de Lully. Elle a été représentée pour la première fois en 1670. Le personnage principal en est M. Jourdain, bour-geois enrichi et ignorant, qui désire ardemment acquérir les manières d’un gentilhomme. Pour cela, il en endosse d’abord l’habit en se faisant faire des vêtements somptueux. Puis il se lance dans l’apprentissage des armes, de la danse, de la musique et de la philosophie ; toutes choses qui lui semblent indispensables à l’éducation d’une personne de qualité. Va-niteux et capricieux, il aime la fl atterie. Toutefois, son ex-trême naïveté, tout en étant souvent la source du comique de la pièce, peut également le rendre touchant.

Lecture et organisation de l�étude du texte (15 min.)

Avant de faire lire cet extrait de théâtre, genre que les élè-ves ont peut-être peu fréquenté, en faire remarquer la mise en page et nommer les deux personnages qui parlent (Maître de philosophie et Monsieur Jourdain). Pour faciliter la compré-hension de ce texte, bien qu’il ne comporte pas de diffi cultés majeures de vocabulaire, présenter les expressions propres à la langue du XVIIe siècle et donner leur sens (ainsi dites, enten-dre, d’où vient que), puis présenter les mots et expressions qui ne font pas partie du vocabulaire courant : philosophie, alma-nach, faire la moue. Commencer par une lecture magistrale du début du texte, jusqu’à la ligne 19, pour faire percevoir la tonalité du texte. Reprendre ensuite la lecture au début du texte en distribuant les rôles à 2 élèves et procéder de même pour la seconde partie.Pour l’étude de ce texte, commencer par les six premières questions de la rubrique Je comprends, suivies des trois pre-mières questions de la rubrique Je repère et de la rubrique Je dis. Reprendre le travail de compréhension et la rubrique Je repère avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris.

Je comprends (35 min.)

Objectifs : situer un texte historiquement ; comprendre les motivations d’un personnage.

Travail oral collectif.u Question 1 : faire relire le chapeau introductif en itali-que par un élève pour situer le sujet et l’époque de la pièce. Faire relever le nom du roi, Louis XIV, et demander à quel siècle il régnait. Au besoin, s’aider d’une frise chronologique. Faire verbaliser quelques éléments du système politique duXVIIe siècle qui pourraient expliquer le désir de M. Jourdain de s’instruire et de s’élever : le système politique français à cette époque est la monarchie absolue ; tous les pouvoirs sont concentrés, sans contrôle, dans les mains d’une seule personne (le roi). La vie sociale est divisée en trois ordres : la noblesse qui a des privilèges, le clergé et le tiers état, qui comprend surtout des paysans mais aussi de grands bour-geois enrichis. Ceux-ci cherchent à changer de classe sociale en imitant la vie des nobles. Ils peuvent également acheter au roi des charges d’offi cier ou de fi nances pour accéder à la noblesse de robe.u Questions 2 et 3 : faire ensuite indiquer qui est M. Jour-dain : il est caractérisé à la fois par sa position sociale (un bourgeois) et son éducation (il est ignorant). Relever les su-jets qu’il souhaite apprendre : l’orthographe et l’almanach.

144

Demander aux élèves à quoi sert l’orthographe, puis faire rechercher dans le texte quelle est l’utilité de l’almanach : connaître les différentes phases de la Lune. u Question 4 : avant de répondre à la question, demander aux élèves dans quelle classe de leur scolarité ils ont appris le son des lettres. Faire remarquer que la leçon qui va suivre est celle que pourrait recevoir un tout jeune enfant. Faire ensui-te relever la dernière phrase du texte (Ah ! Que n’ai-je étudié plus tôt pour savoir tout cela !) et expliquer en quoi elle révèle la profonde ignorance de M. Jourdain : ce que lui montre le maître de philosophie relève simplement du bon sens et non d’une véritable nécessité d’étudier.u Questions 5 et 6 : identifi er le sujet par lequel le maître de philosophie va commencer ses leçons en isolant la partie de phrase qui l’indique (l. 7-9). Il s’agit de la connaissance de la nature des lettres divisées en voyelles et en consonnes et de leur prononciation. Ce sont des cinq voyelles (A, E, I, O, U) que le maître de philosophie va parler dans cet extrait. Relire la ligne 15 et demander aux élèves ce que montre le maître de philosophie à M. Jourdain en s’aidant de gestes :la position de la mâchoire et des lèvres pour prononcer les voyelles.u Question 7 : en conclusion de cette rubrique, s’interro-ger sur la naïveté de M. Jourdain puis sur les sentiments qu’il éprouve pendant la leçon. Relever des mots qui mon-trent sa naïveté : il constate, par exemple, que le maître de philosophie a raison dans tout ce qu’il montre (l. 16 : oui ;l. 19 : Ma foi, oui ; l. 23 : Cela est vrai ; l. 26 : Il n’y a rien de plus juste ; l. 30 : Vous avez raison ; l. 36 : Il n’y a rien de plus véritable ;l. 40 : Cela est vrai).Puis rechercher les phrases ou expressions qui donnent des indications sur les sentiments qu’éprouve M. Jourdain pen-dant cette leçon (l. 19 : Ah ! Que cela est beau ! ; l. 23 : Vive la science ! ; l. 27 : Cela est admirable ! ; l. 31 : Ah ! La belle chose que de savoir quelque chose ! ; l. 40-41 : Ah ! Que n’ai-je étudié plus tôt pour savoir tout cela !).Essayer ensuite de caractériser ces sentiments : il s’agit d’étonnement, d’émerveillement ou d’enthousiasme. Faire remarquer l’usage systématique du point d’exclamation pour ponctuer ces phrases.

Prolongements :• Aborder la question de l’apprentissage et de la lecture au

XVIIe siècle. Beaucoup d’adultes ne savaient ni lire ni écrire.L’ignorance de M. Jourdain n’est donc pas une exception à son époque. Quant aux femmes de « bonne condition », même si la lecture pouvait faire partie de leur éducation, beaucoup ne savaient pas écrire.

• Faire mimer les gestes que pourrait faire le maître de philo-sophie pour montrer la prononciation de chaque voyelle.

Je repère (40 min.)

Objectif : identifi er le fonctionnement d’un texte théâtral.

u Question 1 : faire rappeler les noms des deux personnages puis observer la disposition du texte. Demander aux élèves : « Comment sait-on qui parle ? » Les noms des personnages, écrits en caractères gras, sont placés en début de ligne et indi-quent qui prend la parole. Faire distinguer la présentation du dialogue dans une pièce de théâtre de celle du dialogue dans un récit. Rappeler le travail effectué dans la page Clés de lec-ture, « Ponctuer un dialogue », p. 40, puis relever les signes de ponctuation qui marquent le dialogue utilisés ici. Il n’y a ni

guillemets, ni tirets mais uniquement les deux-points. Noter enfi n l’alternance des prises de parole.

u Question 2 : faire relever quelques verbes à partir de la troisième réplique du maître de philosophie, l. 7 (il faut, j’ai, elles expriment, elles sonnent, elles font, il y a, j’entends, la voix A se forme, etc.). En dresser une liste au tableau puis demander à quel temps ils sont conjugués. S’interroger sur l’utilisation du présent : le texte de théâtre est un texte joué et l’action se déroule donc directement devant les spectateurs « en temps réel ».

u Questions 3, 4 et 5 : ces trois questions portent sur la caractérisation des personnages. Celle-ci n’est pas réalisée comme dans un récit par la description, mais par le jeu des comédiens (mouvements, costumes, façons de parler) et par leur langage (les mots qu’ils utilisent). Rappeler rapidement, à partir d’un exemple, les différents niveaux de langage : familier, courant ou soutenu (ex. : bagnole, voiture, véhicule motorisé), puis interroger les élèves sur la façon dont s’expri-me le maître de philosophie. Relever quelques expressions comme : traiter cette matière en philosophe (l. 6-7), selon l’ordre des choses (l. 7), une exacte connaissance de la nature des lettres(l. 7-8). Rechercher comment il serait possible de dire les choses plus simplement : parler de, par le début et le classement des lettres. Se demander pourquoi le maître de philosophie parle de cette façon : c’est un philosophe ; il se doit donc de montrer qu’il est savant. Puis faire rappeler le sujet de son discours et expliquer le décalage entre le sujet de son inter-vention (il parle d’une chose très simple : le nom des lettres, leur classement et leur articulation) et le niveau de langage qu’il utilise (soutenu). Indiquer qu’au XVIIe siècle, on aurait utilisé le mot pédant pour le désigner.Observer les répliques prononcées par M. Jourdain à lapage 219 et repérer le signe de ponctuation que l’on retrouve dans l’ensemble de ses répliques. Il s’agit du point d’excla-mation. Rappeler la fonction de ce signe de ponctuation : il sert à indiquer un sentiment, une émotion. Puis revenir sur l’émotion ressentie par M. Jourdain. Comme pour le person-nage précédent, souligner le décalage entre les émotions res-senties et le discours qui est tenu sur la prononciation des voyelles.

u Question 6 : terminer le travail sur cette rubrique en fai-sant nommer le type de texte dont il s’agit (pièce de théâtre), puis revenir sur les caractéristiques qui ont été repérées : pré-sentation des dialogues, des noms des personnages, emploi du présent, caractérisation des personnages par le langage.

Prolongements : • Imaginer quel costume pourrait porter le maître de philo-

sophie et le dessiner.• Réécrire la troisième réplique du maître de philosophie

(l. 6-13) en langage courant.

Je dis (20 min.)

Objectif : jouer avec la prononciation des lettres et des sons.

u Question 1 : relire à haute voix le texte des lignes 15 à 41, puis faire la liste des lettres présentées par le maître de phi-losophie : le A, le E, le I, le O et le U.

u Question 2 : s’entraîner à les dire bien distinctement les unes à la suite des autres en exagérant la façon de les pronon-cer. Puis, pour bien montrer le mouvement de la mâchoire et des lèvres, articuler les lettres sans les prononcer, les élèves de la classe pouvant distinctement reconnaître quelle lettreest dite. Enfi n, jouer la scène à 2 en miroir, M. Jourdainreprenant exactement les gestes et mimiques du maître de philosophie.

145

Je débatsObjectif : s’interroger sur le caractère des personnages et les éléments de comique au théâtre.

Les deux débats peuvent être logiquement réalisés l’un à la suite de l’autre. Demander aux élèves, pour préparer le dé-bat, d’effectuer une prise de notes en relevant des éléments du texte.

M. Jourdain et son maître de philosophie (15 min.)

u Questions 1 et 2 : il s’agit ici de faire réfl échir les élèves sur la caractérisation du personnage de M. Jourdain. Faire rappeler d’abord le contenu de la leçon, puis s’interroger sur son utilité. Faire verbaliser que ce que lui dit le maître de philosophie est évident et n’a pas besoin de s’apprendre.Puis échanger les avis sur ce que l’on peut penser de M. Jour-dain en revenant sur des traits qui le caractérisent : l’igno-rance, la naïveté, l’enthousiasme, l’émerveillement, etc. En conclure que l’on peut trouver que c’est un personnage ridi-cule, mais que son désir d’apprendre peut toucher le specta-teur.

Le comique de la scène (10 min.)

u Question 3 : en s’appuyant sur les questions des rubriques précédentes, se demander quels sont les éléments qui ren-dent la scène comique en en recherchant des exemples :– la situation : thème de la leçon, mimiques des personnages ;– le caractère des personnages : l’ignorance de M. Jourdain, la prétendue science du maître de philosophie ;– le langage des personnages : pédant ou exclamatif ;– l’enchaînement des dialogues et les répétitions des sons dans le texte.Puis demander aux élèves lesquels de ces éléments sont les plus amusants.

J�écrisObjectifs : repérer et identifi er les préfi xes dans un mot ; écrire de nouvelles répliques à la suite de l’extrait en conser-vant la même structure du dialogue.

u Exercice 1 (15 min.) Ce premier exercice fait le lien avec la leçon « Les préfi xes », p. 116 du manuel. Faire recopier les lignes 30 à 41 du texte. Souligner les mots qui comportent un préfi xe : rapprochant, allongeant, approchant.Conseiller aux élèves de se reporter au tableau des princi-paux préfi xes, p. 254 du manuel. Leur demander d’indiquer le radical de chaque mot relevé et d’expliquer la différence de sens entre approcher et rapprocher, longer et allonger. S’interro-ger sur la composition du mot approcher : il est formé à partir du radical proche.

u Exercice 2 (30 min.) Ce second exercice a pour objectif d’amener les élèves à réin-vestir ce qu’ils ont découvert sur le fonctionnement du dialo-gue de théâtre. Faire relire l’enchaînement de deux répliquesconsécutives (par exemple, l. 17-19 ou l. 24-27) et expliquer aux élèves de quelle façon elles sont construites : présen-tation de la lettre et de sa prononciation par le maître de philosophie, puis répétition de la lettre et commentaire deM. Jourdain. Écrire ensuite un ou deux enchaînements de répliques à partir de la prononciation des consonnes.Ce travail d’écriture prépare la rédaction du dialogue comi-que de l’Atelier d’écriture, « Écrire une scène de théâtre »,p. 223 du manuel.

Prolongement : faire jouer aux élèves quelques-unes des répliques qu’ils ont construites.

Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

Il suffi t de s’en souvenir…

Lecture :pages 220-221 du manuel

Présentation du texte Il suffi t de s’en souvenir… est une saynète de François Fontaine,extraite du recueil de théâtre La Grammaire en scènes. Chacun des textes théâtraux de ce recueil a un scénario qui repose sur une règle ou une diffi culté particulière de la langue française.L’humour des textes permet à la fois de mettre en scène la langue de façon ludique mais également d’en faire découvrir des aspects sous un jour particulier, en dehors du contexte d’une leçon de grammaire. Dans la saynète proposée ici, il est question du genre des noms communs et de l’emploi des articles qui en dépendent. L’arbitraire du genre, en ce qui concerne les objets, est souligné par les confusions que fait un touriste étranger arrivant en France en essayant de réser-ver une chambre d’hôtel. Cette notion, en effet, n’apparaît pas exactement de la même façon dans toutes les langues – ce qui sera l’occasion de s’y intéresser également dans la langue vivante étrangère apprise en classe.

Lecture et organisation de l�étude du texte (15 min.)

Pour ce second texte du thème 7, les élèves sont maintenant familiarisés avec le texte théâtral et ses modalités de présen-tation. Les faire reformuler brièvement. Puis lire la présen-tation du sujet (l. 1-3) pour faire identifi er l’endroit où se déroule la saynète : à la réception d’un hôtel. Demander aux élèves d’expliquer la dernière phrase de cette présentation (Agathe s’efforce de lui faire comprendre les subtilités de notre lan-gue) et de faire des hypothèses sur le sujet du dialogue qui va suivre. Faire lire le texte en deux parties : du début à laligne 23 (l’exposition de la situation), puis de la ligne 24 à la fi n (l’explication de la diffi culté).Commencer par les quatre premières questions de la rubri-que Je comprends suivies des trois premières questions de la rubrique Je repère, puis des rubriques Je dis et J’écris (1). Reprendre ensuite le travail de compréhension suivi de la fi n de la rubrique Je repère avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris (2).

Je comprends (35 min.)

Objectif : comprendre les enjeux des échanges entre deux personnages.

Travail oral collectif.

u Questions 1 et 2 : lors de la présentation du texte, le mot hôtel a déjà été repéré. Faire rechercher son nom (Georges-V) et indiquer qu’il s’agit d’un grand palace parisien. Deman-der d’expliquer le mot réception dans ce contexte en s’aidant éventuellement d’un dictionnaire. Puis faire nommer les deux personnages de cette saynète (John et Agathe) et faire préciser leur rôle (un touriste étranger et la réceptionniste de l’hôtel). Demander aux élèves de deviner la nationalité de John en s’appuyant sur le prénom qu’il porte (Angleterre ou autres pays anglophones).

u Questions 3 et 4 : faire verbaliser ce que demande John à Agathe en arrivant devant la réception et identifi er leproblème posé par la phrase qu’il prononce. Faire lire la ré-plique suivante et demander ce qu’Agathe corrige dans la phrase de John : le mot UN. Puis relire les trois répliques des lignes 6 à 9 à la suite et indiquer comment elles s’enchaînent :– John commet une erreur dans la phrase qu’il prononce ;– Agathe corrige cette erreur ;

146

– John reprend la phrase d’Agathe sans erreur.Faire lire les trois répliques des lignes 11 à 14, puis demander aux élèves de quelle façon elles s’enchaînent.u Questions 5 et 6 : une fois le principe d’enchaînement des répliques explicité, faire rechercher les répliques de John comprenant une erreur. Celles-ci pourront être notées au ta-bleau ou recopiées sur le cahier des élèves :– l. 7 : Je voudrais UN chambre, s’il vous plaît ;– l. 11 : C’est pour UN personne ;– l. 18 : C’est cela. Avec UN douche ! s’il vous plaît ;– l. 21 : Ou alors UNE bain ;– l. 36-37 : Alors c’est UNE jolie chapeau.On relève donc cinq répliques dans lesquelles John commet une erreur.Puis faire rechercher dans quelle réplique Agathe donne une explication à John pour ne plus faire d’erreur : il s’agit de la réplique qui se trouve lignes 25 à 27. Agathe indique que, pour ne pas faire d’erreur, il faut savoir si un mot est mascu-lin ou féminin.u Question 7 : indiquer la réplique qui montre que John a compris ce que lui a expliqué Agathe et qu’il va essayer de mettre en application ce qu’il a compris : Féminin… mascu-lin… je vois. Il montre sa casquette à Agathe. Et ça ? C’est féminin ou masculin ? (l. 32-34).Puis demander aux élèves si la méthode proposée est effi cace en justifi ant pourquoi. Elle amène John à commettre une nouvelle erreur car les personnages désignent un même ob-jet par deux mots différents : l’un féminin (casquette), l’autre masculin (chapeau).

Prolongement : demander aux élèves d’ajouter un en-chaînement de trois répliques dans la première partie dutexte, après la ligne 14 par exemple. John peut demanderle téléphone dans sa chambre, une chambre qui donnesur la rue, de prendre le petit déjeuner le lendemainmatin…

Je repère (50 min.)

Objectifs : identifi er le fonctionnement d’un texte théâ-tral ; découvrir les éléments qui permettent de le mettre en scène.

u Question 1 : elle a pour objectif de revenir sur la fonction du titre. Le faire relever et l’écrire au tableau. Puis deman-der aux élèves ce qu’il nous apprend sur la façon de résoudre les diffi cultés rencontrées par John. On ne peut pas savoir pourquoi un objet est de genre masculin ou féminin. Laseule solution est de se souvenir du genre des mots. Deman-der aux élèves où l’on retrouve le titre dans le texte et quiprononce cette réplique. Elle est prononcée par Agathe :c’est la dernière réplique de la saynète (l. 42). S’interroger sur cette dernière phrase : ce conseil va-t-il faciliter la tâche à John ?u Question 2 : demander à un élève de venir écrire autableau les mots écrits en lettres majuscules (UN, UNE, LE,LA). Faire indiquer à quelle classe grammaticale ils appartien-nent et faire rappeler les caractéristiques de cette classegrammaticale (voir leçon « Les déterminants », p. 58 dumanuel).Rechercher d’autres déterminants masculins et féminins (possessifs, démonstratifs…) et les faire substituer aux arti-cles dans des répliques choisies par les élèves.

u Questions 3 et 4 : elles sont destinées à faire découvrir les éléments du texte théâtral permettant de le mettre en scène. Demander d’abord aux élèves comment Agathe réagit aux erreurs de John et faire indiquer les passages du texte qui le montrent. Relever les éléments suivants : amusée (l. 19), gentiment (l. 22), riant (l. 35).

Faire remarquer que ces mots se trouvent juste après le nom du personnage et qu’ils sont écrits en italique. Demander aux élèves en quoi ils peuvent également aider le lecteur à lire le texte à voix haute. Puis rechercher les autres passages en ita-lique et les noter au tableau. Demander oralement ce qu’ils indiquent, puis les faire classer en fonction des informations qu’ils donnent. Ces groupes de mots donnent des précisions sur :– un déplacement ou un geste : John arrive (l. 4), Il secoue la tête en riant (l. 24), Il retire sa casquette et se gratte la tête (l. 32), Il montre sa casquette à Agathe (l. 33) ;– un lieu : devant le comptoir de la réception (l. 4) ;– un objet : portant une valise (l. 4) ;– la façon de parler : la coupant avec un petit rire gêné (l. 20), incrédule (l. 28), ravi, appuyant bien sur l’article pour montrer qu’il a compris (l. 36), interdit (l. 41).Indiquer que ces groupes de mots sont des didascalies et qu’ils donnent des indications pour jouer la saynète. Faire remarquer que l’on ne lit pas les didascalies d’un texte théâ-tral lorsqu’on l’oralise à voix haute.

u Question 5 : faire expliquer la différence entre le genre comique (amusant, drôle) et le genre dramatique (sérieux, triste, qui se termine mal…). Puis demander à quel registre appartient cette saynète en justifi ant sa réponse : la situa-tion, l’enchaînement des répliques, les erreurs de John et ses efforts pour bien faire, ainsi que les explications d’Agathe prouvent que cette scène appartient au genre comique.

Prolongement : rechercher à quelle autre diffi culté de la langue pourrait être confronté John (la conjugaison des ver-bes, par exemple) et imaginer une ou deux répliques dans lesquelles il commet cette erreur.

Je dis (15 min.)

Objectif : repérer des mots mis en évidence dans un texte théâtral et leur donner toute leur importance.

u Question 1 : faire relire le passage des lignes 5 à 23 (l’ex-position de la situation). Y faire repérer les mots écrits en lettres majuscules. Ces articles, mis en évidence par ce choix typographique, permettent d’insister sur la nature des er-reurs de John dans l’emploi du féminin et du masculin et sur les corrections proposées par Agathe.

u Question 2 : se demander pourquoi John et Agathe pour-raient ne pas les prononcer de la même façon. Rappeler que John est un touriste étranger et les hypothèses faites sur sa nationalité. En conclure qu’il pourrait parler avec un accent anglais ou américain.Demander aux élèves de verbaliser à nouveau comment s’enchaînent les groupes de trois répliques dans la première partie du texte (erreur, correction, reprise de la réplique cor-rigée). En déduire que, lorsqu’elle corrige l’erreur de John, Agathe appuie bien sur le mot pour que John entende la dif-férence. Celui-ci peut reprendre ce que vient de dire Agathe en appuyant bien également sur le mot corrigé pour montrer qu’il a compris.

u Question 3 : faire jouer la scène à 2 élèves en leur de-mandant de faire varier l’intensité avec laquelle ils diront les articles selon que celui-ci est une erreur, une correction ou une reprise.

147

Je débatsObjectifs : comprendre les particularités d’une langue à travers d’autres langues ; s’interroger sur les éléments de comique au théâtre.

Une langue étrangère (30 min.)

u Questions 1 et 2 : après avoir fait remarquer que les er-reurs de John sont toujours de même type et ne portent que sur une catégorie de mots de la langue française, demander aux élèves pourquoi, selon eux, John commet des erreurs en parlant. Les élèves pourront citer dans un premier temps des raisons externes à la langue : il parle mal français, cela ne fait pas longtemps qu’il est en France… Leur demander ensuite comment est marqué le genre en anglais. Si les élèves ne le savent pas ou n’apprennent pas cette langue, faire comparer a boat (« un bateau ») et a car (« une voiture »). En anglais, il n’y a pas de genre particulier. Cette subtilité de notre langue n’existe donc pas dans la langue de John – ce qui explique pourquoi il peut faire des erreurs.Terminer cet échange en demandant aux élèves si l’apprentis-sage d’une langue vivante leur paraît facile en expliquant pour-quoi. Attirer leur attention, à chaque fois que les exemples pro-posés s’y prêtent, sur les différences de structure des langues.

Le comique (15 min.)

u Question 3 : en s’appuyant sur les questions des rubriques précédentes, demander aux élèves quels sont les éléments qui rendent la scène comique en en recherchant des exemples :– la situation : les erreurs de John, l’amusement d’Agathe, l’incompréhension de John qui pourtant fait des efforts ;– les personnages : l’accent de John, les corrections gentiment faites par Agathe ;– les dialogues : leur enchaînement, l’accent de John, la répé-tition des articles et les différentes façons de les dire.Puis comparer ces éléments de comique aux éléments de co-mique de la pièce précédente : « Sont-ils identiques ? Trouve-t-on des similitudes ? »

J�écrisObjectifs : repérer un attribut du sujet dans un texte ; écrire une courte scène reposant sur des erreurs de langage.

u Exercice 1 (15 min.) Faire d’abord rappeler aux élèves le travail effectué dans la leçon « L’attribut du sujet », p. 104 du manuel, en insistant bien sur la distinction entre attribut et C.O.D. Puis faire re-copier le texte des lignes 5 à 14 en respectant les conventions d’écriture du texte théâtral (noms des personnages, passage à la ligne pour chaque réplique) et demander de souligner l’attribut du sujet qui se trouve dans l’une des répliques : Ex-cusez-moi, je suis étranger (l. 13).

u Exercice 2 (30 min.) Ce second exercice a pour objectif d’amener les élèves à réin-vestir ce qu’ils ont découvert sur l’enchaînement des répli-ques dans le dialogue de théâtre : ici, plus particulièrement la reprise d’une catégorie de mots. Faire verbaliser à nouveau comment s’enchaînent les groupes de trois répliques dans la première partie du texte, puis demander aux élèves d’imagi-ner que John demande son chemin à un passant. Faire indi-quer aux élèves le type d’erreur choisi qui devra demeurer identique pour l’ensemble du texte (le genre avec d’autres déterminants, la conjugaison des verbes…).Ce travail d’écriture préparatoire à la rédaction du dialogue comique de l’Atelier d’écriture, « Écrire une scène de théâtre »,p. 223 du manuel.

Prolongement : faire jouer aux élèves quelques-unes des scènes qu’ils ont imaginées.

148

Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

Une pièce de théâtre

Lecture :page 222 du manuel

Objectif : comprendre les caractéristiques du texte dethéâtre.

Je lis (50 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir du tout début de la pièce Le Fantôme de Canterville qui est une adaptation théâtrale du texte d’Oscar Wilde et dont deux extraits consécutifs sont présentés. Faire lire l’extrait Asilencieusement aux élèves pour en prendre une première connaissance, puis faire lire à voix haute les deux parties qui le composent (Personnages et costumes et Décors). Demander ensuite à 2 élèves différents d’indiquer quel type d’informa-tion donne chaque partie (portrait physique, portrait moral, description, etc.).u Questions 2 et 3 : l’extrait A présente les personnages. Les faire nommer (M. Otis et Lord Canterville), puis demander aux élèves quelles informations ce texte donne sur eux. Pour cela, dans un premier temps, faire recopier aux élèves les trois phrases concernant M. Otis sur leur cahier et indiquer en face de chacune d’elles à quel élément du texte théâtral elle renvoie, en s’appuyant sur l’étude des deux textes du thème 7 :– il a un très fort accent américain → sa façon de parler ;– Il est très matérialiste, bonhomme et sympathique → son carac-tère ;– Il est vêtu d’un costume blanc, ouvert sur une chemise → son costume.Procéder de la même façon pour le second personnage. Faire indiquer quelle information supplémentaire est donnée sur le personnage précédent dans cette description : Lord Canter-ville est parfois incommodé par la fumée du cigare de M. Otis ; on peut donc en conclure que ce dernier fume le cigare.Puis faire indiquer où se déroule la pièce (dans un salon). Faire ensuite nommer les éléments qui s’y trouvent : des por-traits, une table basse, un canapé, deux ou trois fauteuils. S’interroger sur la fonction que pourront avoir ces éléments du décor dans la pièce :– autour de la table basse : les personnages peuvent s’asseoir dans le canapé ou le fauteuil et discuter ;– les portraits peuvent être les ancêtres de Lord Canterville, ils peuvent s’animer au cours de la pièce, etc.Terminer en demandant aux élèves où cet extrait peut se trouver dans la pièce : il se trouve tout au début car il indi-que qui sont les personnages et où va se dérouler la pièce de théâtre.u Question 4 : l’extrait B est situé juste à la suite de l’extrait A.Le lire une fois à haute voix. Puis demander aux élèves quels éléments de l’extrait A on retrouve dans l’extrait B : les noms des personnages (M. Otis, Lord Canterville), la façon de par-ler de M. Otis (avec un fort accent américain).Faire formuler ce que l’on sait du sujet de la pièce : M. Otis achète le manoir de Lord Canterville, celui-ci le prévient que le manoir est hanté par un fantôme.Les interroger ensuite sur les hypothèses faites concernant la fonction des éléments du décor. Le salon se trouve bien dans un manoir ; les deux hommes vont certainement avoir à discuter de l’achat du manoir autour de la table basse ; l’un des portraits pourrait représenter le fantôme.

u Question 5 : après avoir recherché les éléments communs aux deux textes, demander aux élèves de comparer la façon dont sont écrits les extraits A et B tout d’abord en s’attachant à leurs caractéristiques typographiques :– dans l’extrait A, faire remarquer les titres (Personnages et costumes et Décors), la présence des noms des personnages en début de ligne et l’usage systématique des italiques pour le texte ;– dans l’extrait B, faire remarquer que les noms des person-nages sont écrits en lettres capitales et que l’on retrouve uni-quement des italiques au tout début de l’extrait et à la suite du nom du premier personnage.Dans un second temps, lire les deux extraits l’un après l’autre :la première fois intégralement, la seconde fois en ne lisant que les répliques des personnages dans l’extrait B. Interroger ensuite les élèves sur la différence entre ces deux lectures : la première permet de prendre connaissance du texte (comme si on lisait silencieusement dans sa tête) ; la seconde corres-pond aux paroles prononcées comme si la pièce était jouée.u Question 6 : revenir sur les caractéristiques typographi-ques des deux extraits : le texte écrit en italique ou les noms des personnages en lettres capitales qui ne sont pas dits. De-mander aux élèves d’indiquer la fonction de ces divers types de caractères : l’auteur fournit différentes indications pour jouer la pièce.En introduction à la pièce proprement dite, l’auteur indique les noms des personnages et donne des informations sur eux :façon de parler, costume, portrait physique, caractère. Il dé-crit également le lieu où va se dérouler la pièce. Ces éléments peuvent être dessinés.Pendant la pièce, au cours des scènes, l’auteur donne des pré-cisions de jeu : geste ou déplacement d’un personnage, ton ou attitude à adopter lorsque le personnage prononce une réplique.

Prolongement : faire dessiner le décor de la pièce et y pla-cer les deux personnages, M. Otis et Lord Canterville, en tenant compte des informations données sur leur costume.

J�ai appris (10 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Pour en vérifi er la compréhension, distribuer quelques extraits de pièces de théâtre et demander aux élèves de ne lire à voix haute que les répliques qui sont prononcées par les personnages.

Prolongements :• À partir des didascalies d’une courte pièce, dessiner un

plan de la scène comprenant le décor et les déplacements des personnages. Si la pièce comprend plusieurs scènes, faire travailler un groupe différent sur chaque scène.

• Proposer aux élèves un extrait de théâtre ne comportant pas de didascalies. Leur faire rédiger celles-ci : présen-tation du décor et des personnages avant que la pièce ne commence, indications sur les gestes, déplacements, fa-çons de parler des personnages pour compléter les répli-ques.

Atelier de lecture

149

Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

Écrire une scène de théâtre

Lecture :page 223 du manuel

Objectif : écrire une scène de théâtre en respectant les conventions d’écriture du texte théâtral et en utilisant des éléments qui la rendront comique.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux menés sur le thème 7. Il doit donc être traité après les diffé-rentes leçons de la partie Étude de la langue et la page Clés de lecture, « Enchaîner les répliques d’un dialogue », p. 130.

Je lis (15 min.)

u Question 1 : laisser les élèves lire silencieusement l’extrait de la pièce de Suzanne Lebeau Salvador, la Montagne, l’En-fant et la Mangue, puis leur demander de quel type de texte il s’agit. Leur faire justifi er leur réponse en utilisant les carac-téristiques du texte théâtral déjà étudiées. Faire remarquer quelques enchaînements de répliques.u Questions 2 et 3 : faire présenter le lieu où se déroule la scène, puis les personnages. Faire relire la première répli-que : la scène se passe à l’école, sur le seuil de la porte, car Salvador est trop petit pour y entrer. Les deux personnages s’appellent Salvador et Enrique. Faire expliquer le surnom donné à Salvador en relevant les substituts qui le désignent (Petit, Salvadorcito, le petit frère). Faire ensuite indiquer qui sont ces personnages :– Salvador est un enfant trop petit pour aller à l’école ;– Enrique est le maître d’école de Maria, la sœur de Salvador.u Question 4 : poser aux élèves les questions suivantes : « Quecherche Salvador ? », « Où décide-t-il d’aller chercher ? », « Pourquoi ? ». Faire remarquer que l’on ne sait pas quelle question se pose Salvador. Puis faire émerger le thème géné-ral du texte en s’aidant du titre : ce que raconte Salvador est un souvenir.u Question 5 : dans la première réplique, le personnage ra-conte une histoire, comme l’indiquent la didascalie et l’em-ploi des temps du passé. Dans les répliques suivantes, les personnages vivent ce qui est raconté dans le récit comme l’indique la didascalie (action) et l’emploi du présent.

J�écrisL’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir leurs connaissances sur les caractéristiques du texte théâtral. Avant de commencer la première étape (Je réfl échis), lire à haute voix la consigne générale. Puis demander aux élèves de dire quelles activités déjà réalisées et connaissances acquises ils pourront utiliser dans ce travail d’écriture.

Étape 1 : Je réfl échis (15 min.)

Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise en commun au tableau.u Question 1 : les personnages présents peuvent être uni-quement Salvador et Enrique, mais un autre personnage peut intervenir (la sœur, le père ou la mère, un ami de Salvador, un autre maître d’école, etc.).u Question 2 : faire préciser le décor de la scène. Elle peut continuer à se dérouler sur le seuil de l’école ou les person-nages peuvent entrer dans une classe ou bien sortir dans la rue.u Question 3 : rappeler que la question est posée par un très jeune enfant. Celle-ci peut être très sérieuse ou bien complè-tement absurde.

u Question 4 : elle est destinée à faire rappeler les éléments qui peuvent rendre une scène comique. Les citer, puis formu-ler oralement des exemples possibles.

Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofi che (p. 150) (35 min.)

Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofi che proposée page suivante.u Question 2 de la photofi che : rappeler d’abord l’impor-tance du lieu en fonction du sujet de la pièce. S’interroger sur le choix des objets qui peuvent se trouver dans ce lieu en expliquant quelle sera leur utilité dans le déroulement de la scène.u Question 3 de la photofi che : elle vise à caractériser les personnages par leur description physique et morale, leur fonction ou leur rôle (métier, relation familiale, âge), ainsi que le langage qu’ils emploient ou leur façon de parler. Com-pléter le tableau en indiquant les caractéristiques de chaque personnage.u Question 4 de la photofi che : faire rappeler aux élèves qu’une pièce de théâtre est destinée à être jouée. Elle com-prend donc du texte dit et du texte qui donne des indications pour la jouer : les didascalies. Faire constituer aux élèves une liste de mots dans laquelle ils pourront puiser pour écrire les didascalies de leur scène. Cette liste peut être commune à la classe et être ensuite affi chée pour servir de référent.u Question 5 de la photofi che : insister sur le fait que la question que se pose Salvador sera le point de départ de la scène et que celle-ci doit avoir un caractère comique. Faire proposer quelques questions à l’oral avant de faire compléter la photofi che.u Question 6 de la photofi che : elle est destinée à rappeler les éléments de comique d’une scène. Amener les élèves à ex-pliquer ce qui peut rendre leur scène comique.

La rédaction (40 min.)

Rappeler une dernière fois la consigne d’écriture et faire for-muler par quelques élèves la question posée par Salvador et le type de réponse ou les événements qu’elle va provoquer.Faire relire aux élèves leur préparation sur la photofi che et leur laisser une trentaine de minutes pour écrire leur texte (30 à 40 lignes) en leur demandant d’essayer de le mettre en page (noms des personnages, passage à la ligne pour chaque réplique, didascalie entre parenthèses). Une fois leur texte terminé, leur faire utiliser le guide de relecture en insistant notamment sur la présentation de la scène et les différents moyens utilisés pour enchaîner les répliques. Terminer ce premier temps en faisant lire à quelques élèves leur texte à haute voix et demander à la classe de réagir sur les textes lus, en vérifi ant bien que l’on comprend la situation et que la scène est comique.

Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)

Après une première correction, faire rédiger un second jet. Rappeler d’abord collectivement les critères posés pour ce texte, puis revenir plus particulièrement sur l’enchaînement des répliques et les éléments de comique. Demander ensuite aux élèves de réécrire leur texte en produisant une véritable mise en page.

Prolongement : faire choisir quelques textes et les faire mettre en scène et jouer par des groupes d’élèves.

Atelier d’écriture

150

Le théâtre et la fableThème 7 : Le comique

Écrire une scène de théâtre

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 223 de mon manuel.

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2. Je présente le décor de la scène.

• Description du lieu où se déroule la scène → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Objets → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. Je présente les personnages et leur costume.

Nom ou prénom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Qui est-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Portrait physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Costume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Caractère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Pour chaque personnage, je fais une liste de mots pour indiquer :

• ses gestes et ses mouvements :

Personnage 1 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ;

Personnage 2 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ;

Personnage 3 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• sa façon de parler et ses sentiments :

Personnage 1 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ;

Personnage 2 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ;

Personnage 3 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. J’indique la question que va poser Salvador.

« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? »

6. J’explique ce qui va rendre ma scène comique.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Atelier d’écriture

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Le théâtre et la fableThème 8 : La fable animalière

La Cigale et la Fourmi – La Cigale et les Fourmis

Lecture :pages 224-225 du manuel

Présentation des textesJean de La Fontaine (né le 8 juillet 1621 à Château-Thierry et mort à Paris en 1695) est l’auteur universellement connu de recueils de fables. « La Cigale et la Fourmi » est certainement la plus célèbre et celle qui a suscité le plus de commentai-res. Elle a d’ailleurs une place tout à fait particulière dans l’œuvre de La Fontaine puisqu’elle est située à la première place du premier livre de fables. Comme souvent chez La Fontaine, les personnages mis en scène sont deux animaux qui vont s’opposer l’un à l’autre et qui sont représentatifs d’un caractère. La Cigale, dont c’est la seule apparition dans les fables, symbolise l’insouciance et l’imprévoyance, tandis que la Fourmi est choisie pour l’exemple du travail et de la prévoyance. Les fables de La Fontaine ont souvent été ins-pirées par des auteurs anciens comme Ésope et Phèdre ou l’Indien Pilpay. « La Cigale et la Fourmi » a pour source une fable d’Ésope qui est également présentée ici, p. 225. Mais La Fontaine ne réécrit pas simplement les textes de ses pré-décesseurs : il invente un genre « nouveau », en articulant un récit comprenant des dialogues qui le rendent vivant à une morale qui l’exemplifi e.

Lecture et organisationde l�étude des textes (15 min.)

La fable de La Fontaine « La Cigale et la Fourmi » et la fable d’Ésope « La Cigale et les Fourmis » sont mises en regard pour être comparées. Il conviendra d’abord de découvrir la fable de La Fontaine avant de lire celle d’Ésope. Comme la fable de La Fontaine comprend des termes ou expressions n’appartenant pas au langage courant, en faire une première lecture à voix haute, puis une seconde en s’interrompant au fur et à mesure pour faire référence aux notes de la marge. Faire ensuite reformuler aux élèves le sujet de la fable. Pour mettre en évidence l’alternance entre récit et dialogue, les élèves prendront en charge la lecture à 3 : un narrateur, la Cigale, la Fourmi. Ne lire la fable d’Ésope qu’à partir de la seconde partie de l’étude (après la question 6 de la rubrique Je comprends).Commencer par les six premières questions de la rubrique Je comprends pour présenter la fable de La Fontaine suivies de la rubrique Je dis et J’écris (2). Puis commencer la com-paraison entre les deux fables à partir de la question 7 de la rubrique Je comprends suivie de la rubrique Je repère, avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris (1).

Je comprends (50 min.)

Objectif : se familiariser avec les personnages de la fable.

Travail oral collectif.u Questions 1 et 2 : faire identifi er les protagonistes de la fable en faisant remarquer la structure du titre puis recher-cher à quelle saison la Cigale se rend chez la Fourmi. Dans un premier temps, décrire l’illustration de la page 224 et no-ter les indices qu’elle comporte (vent, feuilles mortes, froid). Puis faire rechercher les indices correspondants dans le texte (quand la bise fut venue, pas un seul petit morceau de mouche, Subsister jusqu’à la saison nouvelle). Il s’agit donc de l’hiver. Faire identifi er les références aux saisons (v. 2 : l’été ; v. 4 :l’hiver [la bise est arrivée] ; v. 11 : le printemps [la saison nou-velle]). Puis faire verbaliser ce que la Cigale vient demander à la Fourmi (v. 10 : quelques grains pour subsister).

Faire indiquer aux élèves la situation de la Cigale (elle est affamée) et ce qu’elle propose à la Fourmi (la payer et lui donner des intérêts).u Questions 3 et 4 : faire repérer les deux parties du texte :la première évoquant la situation de la Cigale, la seconde mettant en scène la Fourmi (à partir du vers 15) ; et indiquer quel est le défaut de la Fourmi : celle-ci n’est pas prêteuse. Fairereformuler ce défaut : elle est égoïste, elle ne pense qu’à elle, elle est pingre. Expliquer le mot moindre : il signifi e « le plus petit », mais ici l’expression est à prendre dans un sens contraire et ironique : il s’agit de son plus grand défaut.Puis demander aux élèves ce qu’elle reproche à la Cigale (d’avoir chanté tout l’été). Faire verbaliser le défaut qu’elle lui attribue à travers ce reproche : celui de ne pas avoir fait attention, de ne pas être prévoyante.u Question 5 : faire relire les deux derniers vers. Faire ex-pliquer le vers 22 par les élèves et interpréter le mot danser : la Fourmi conseille à la Cigale de continuer à s’amuser mais elle ne va pas l’aider. La Cigale va danser non pour son plai-sir mais parce qu’elle a froid et faim. Conclure en indiquant que la Fourmi ne va pas donner à manger à la Cigale. Enfi n, évoquer avec les élèves ce qui risque d’arriver à cette dernière si elle ne trouve pas à manger.u Question 6 : pour vérifi er la compréhension globale de la fable, en faire reformuler le contenu. Donner la parole à un élève, puis demander à la classe de compléter son récit, si né-cessaire. Apporter éventuellement des explications complé-mentaires avant de demander à un dernier élève de raconter à nouveau la fable.u Question 7 : faire ensuite lire la fable d’Ésope aux élèves. Leur demander de la lire silencieusement, puis en faire une lecture magistrale. Faire rechercher les points communs en-tre l’histoire racontée par le texte qu’ils viennent de lire et cette nouvelle histoire et les noter au tableau. Les deux textes racontent la même histoire ; on retrouve :– les personnages : la Cigale et des Fourmis ;– les saisons citées : l’hiver et l’été ;– le sujet : la Cigale demande de la nourriture aux Fourmis ;– la ressemblance entre des passages : vers 21 et 22 de la fable de La Fontaine proches de la ligne 5 de la fable d’Ésope.Puis leur faire rechercher quelques différences entre ces deux textes :– le titre (la Fourmi ; les Fourmis) ;– la longueur du texte (22 lignes ; 7 lignes).Ne pas approfondir davantage la comparaison, celle-ci étant poursuivie dans la rubrique Je repère.Demander ensuite aux élèves pour quelles raisons ces deux textes se ressemblent ; les amener à évoquer la question de laréécriture. Pour terminer, indiquer à quelle époque vivait cha-cun des auteurs pour les situer l’un par rapport à l’autre :– Ésope aurait été un esclave qui aurait vécu aux VIIe-VIe siè-cles avant J.-C. ;– Jean de La Fontaine (1621-1695) est contemporain de Mo-lière (1622-1673), dont les élèves ont lu un extrait de pièce dans le thème précédent.

Prolongement : demander aux élèves s’ils connaissent d’autres fables de La Fontaine et noter leurs titres au tableau. Faire re-marquer que ceux-ci sont souvent formés par un couple de per-sonnages (« Le Loup et l’Agneau », « Le Lièvre et la Tortue »,« Le Corbeau et le Renard », etc.) dont l’un va prendre le dessus sur l’autre. Lire aux élèves les fables qu’ils ont citées.

152

Je repère (45 min.)

Objectif : identifi er la structure et le fonctionnement d’une fable de La Fontaine.

u Question 1 : elle permet de s’intéresser au genre (poésie ou récit) auquel est rattachée chacune des fables. Si cetteremarque n’a pas été faite, faire comparer la longueur des textes. Puis, pour chaque texte, faire recopier la première phrase en respectant la mise en page. Faire observer que, dans le premier texte, la phrase est disposée avec des retours à la ligne, chacune commençant par une majuscule.En conclure que le premier texte est disposé comme une poé-sie, tandis que le second est présenté comme un récit. Préci-ser que, dans le cas de la poésie, on parle de « vers » et non de « ligne ».

u Questions 2, 3 et 4 : pour introduire la notion de « mo-rale », s’interroger sur la leçon que donnent les Fourmis dans les deux fables et comment il serait possible de la traduire pour chacun de nous. Noter les propositions des élèves : il ne faut pas s’amuser tout le temps, il faut penser à ce que l’on fera plus tard, etc. Rappeler une fois encore que cette leçon s’appelle « une morale ». Faire rechercher dans quelle fable cette morale est reformulée par l’auteur et la recopier au ta-bleau. On la trouve formulée dans la seconde fable, l. 6-7.Demander aux élèves dans quel type de caractères elle est écrite (en italique) et pourquoi. Faire rappeler l’usage des italiques dans le thème précédent : ils donnent un statut dif-férent au texte. Ici, ils montrent que cette phrase ne fait pas partie de l’histoire.Demander aux élèves à quelle personne les verbes sont conju-gués : il s’agit de la 1re personne du pluriel. Faire rappeler que c’est un procédé utilisé par les auteurs pour associer le lec-teur à ce qui est dit.Faire formuler les caractéristiques de la morale :– elle est déterminée à partir de l’exemple du récit (elle exem-plifi e le récit) ;– elle se trouve à la fi n de la fable ;– elle peut s’adresser à chacun de nous (elle a une valeur gé-néralisante).Conclure en soulignant l’articulation entre l’histoire et la morale.

u Questions 5 et 6 : faire comparer le début de chaque vers de la fable de La Fontaine avec le début des deux premières lignes de la fable d’Ésope. Dans cette dernière, on trouve un usage familier de la ponctuation. En revanche, dans la fable de La Fontaine, le découpage du texte ne correspond pas à un découpage en phrases. Faire indiquer la présence des majus-cules au début de chaque vers. Pour expliquer ce découpage du texte, demander aux élèves de syllaber le texte des vers 3à 11 en frappant dans leurs mains et d’indiquer ce qu’ilsremarquent : chaque vers est composé de sept syllabes.Leur faire choisir et syllaber un vers au hasard dans la suite du texte et vérifi er qu’il est lui aussi composé de sept syllabes. Leur faire rechercher un vers « intrus » en expliquant pour-quoi (il s’agit du vers 2, qui ne comprend que trois syllabes).Puis faire observer la fi n des vers deux à deux, des vers 1 à 14. Remarquer qu’ils se terminent par le même son. Indiquer que l’on dit que deux vers qui se terminent de la même façon « riment ». Puis demander aux élèves ce qu’ils remarquent en ce qui concerne les huit derniers vers. Le système de rimes est cette fois-ci : a-b-b-a (le premier vers rime avec le qua-trième, les vers 2 et 3 deux à deux).

Prolongements :• Demander aux élèves de reformuler avec leurs mots la morale

d’Ésope pour l’ajouter à la fi n de la fable de La Fontaine.• Faire recopier la fable de La Fontaine et entourer les syl-

labes qui riment à la fi n des vers.

Je dis (15 min.)

Objectif : dire une fable en adaptant son ton à chacun des personnages.

u Questions 1 et 2 : faire relire la fable de La Fontaine des vers 12 à 22 et indiquer combien de fois chacun des person-nages parle :– la Cigale prend la parole en premier lieu (v. 12-15) ;– puis le narrateur intervient (v. 15-16) ;– un nouveau personnage, la Fourmi, prend la parole (v. 17) ;– le vers 18 est une phrase incise dite par le narrateur ;– la Cigale répond à la Fourmi (v. 19-20) ;– et la Fourmi conclut (v. 21-22).Se demander sur quel ton parle chaque personnage :– la Cigale peut parler gentiment, en implorant la Fourmi ;– la Fourmi peut être autoritaire, moqueuse, méchante.u Question 3 : faire apprendre par cœur ce passage et le dire en adaptant bien le ton.

Je débatsObjectifs : former un premier jugement esthétique et s’in-terroger sur la fonction de la fable.

Ésope et Jean de La Fontaine (15 min.)

u Question 1 : faire rappeler les traits communs des deux textes, puis leurs différences. Demander aux élèves quelle fa-ble ils préfèrent en notant sur leur cahier des arguments. Les faire ensuite débattre collectivement.

Le caractère des personnages (20 min.)

u Questions 2 et 3 : rappeler que les fabulistes racontent une histoire avec des animaux, mais que ce sont des qualités et des défauts humains qu’ils nous parlent. Faire remarquer aux élèves que chacun des deux insectes a des qualités :la Cigale aime chanter et la Fourmi est prévoyante.Préciser que ce sont surtout leurs défauts que les deux fa-bulistes mettent en avant. Faire verbaliser ce qui a été dit sur les défauts de chaque animal. Puis se demander quelsautres animaux pourraient représenter les mêmes défauts :– pour l’avarice : des animaux qui vivent en colonie ou qui font des provisions (abeilles, écureuils, par exemple) ;– pour l’insouciance : des animaux qui aiment chanter ou qui sont peu actifs (grillons, oiseaux, paresseux).

J�écrisObjectifs : repérer des verbes conjugués au passé simple ; faire le portrait d’un personnage.

u Exercice 1 (15 min.)Cet exercice permet de vérifi er que les élèves sont capables d’identifi er un verbe irrégulier conjugué au passé simple dans un texte. Il fait le lien avec la leçon « Le passé simple des verbes irréguliers », p. 126, et pourra être utilisé comme évaluation. Ã Différenciation : indiquer aux élèves en diffi -culté dans quelles phrases chercher les verbes à souligner.u Exercice 2 (20 min.)Collectivement, réfl échir à ce que la Cigale pourrait ajouter comme argument pour obtenir de la nourriture : elle promet de ne plus chanter, elle propose à la Fourmi de l’aider dans son travail, etc. Puis faire ajouter la réplique de la Cigale. Ne pas donner de contrainte de versifi cation. Cette activité pré-pare à la rédaction d’une réplique, demandée dans l’Atelier d’écriture, « Écrire une fable en bande dessinée », p. 233.

Prolongement : les élèves ont appris par cœur les vers 12-24.Leur faire dire à nouveau ce passage en ajoutant la réplique imaginée.

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Le théâtre et la fableThème 8 : La fable animalière

Le Renard et le Bouc

Lecture :pages 226-231 du manuel

Présentation du texte« Le Renard et le Bouc » (livre III, 5) est une fable de La Fon-taine inspirée, elle aussi, d’une fable d’Ésope. Cette fable,comme « La Cigale et la Fourmi », a une place toute parti-culière dans l’œuvre du poète. C’est celle qu’il prendra pour exemple dans la préface de son recueil afi n de démontrer que les fables ont une grande valeur pédagogique pour la forma-tion du jugement des enfants, bien plus que des genres dits « sérieux » à son époque comme l’Histoire. On retrouve dans ce texte un personnage prototypique bien connu des lecteurs pour sa fourberie : le Renard. Le second personnage, le Bouc, ne voit pas « plus loin que son nez » – ce qui en fera la vic-time désignée d’un nouveau tour du rusé animal. La fable est présentée sous la forme d’une bande dessinée, parfaitement fi dèle au texte original, extraite d’un recueil, La Fontaine aux fables, présentant douze fables, chacune mise en images par un auteur différent. Cette forme de narration souligne la ma-lice et l’extraordinaire vivacité du récit.

Lecture et organisation de l�étude du texte (20 min.)

Pour l’étude de cette fable, commencer d’abord par observer les illustrations : laisser les élèves découvrir la bande des-sinée en leur demandant de ne pas lire le texte. Leur faire formuler ce qu’ils comprennent du récit. Puis en faire une lecture magistrale. Demander aux élèves à quel genre derécit cette histoire leur fait penser. Une fois le genre de la fable identifi é, en refaire une lecture en s’interrompant au fur et à mesure pour faire référence aux notes de bas depages qui expliquent les mots ou expressions n’appartenant pas au langage courant. Puis faire lire le texte par 3 élèves : un narrateur pour les planches 1 et 2, les deux personnages à partir de la dernière case de la planche 2, puis le narra-teur et les deux personnages à partir de la dernière case de la planche 3. Attirer l’attention des élèves sur le fait que le per-sonnage qui parle n’est pas forcément présent sur la vignette (vignette 5, pl. 2, et vignette 3, pl. 3).Commencer par la rubrique Je comprends pour présenter la fable de La Fontaine suivie de la rubrique Je dis et de la ru-brique Je débats (1). Puis revenir sur la forme particulière de narration qu’est la bande dessinée à l’aide de la rubrique Je repère, avant de passer aux rubriques Je débats (2) et J’écris.

Je comprends (45 min.)

Objectifs : se familiariser avec les personnages de la fable et comprendre sa structure.

Travail oral collectif.u Questions 1 et 2 : faire identifi er qui sont les protagonistes de la fable en faisant remarquer la structure du titre qui est identique à la fable précédente. Faire repérer les personnages dans les illustrations de la bande dessinée. Puis rechercher dans la première page comment est caractérisé Renard : il a le grade de Capitaine (vignette 1) et La Fontaine rappelle qu’il est passé maître en tromperie (vignette 4). À partir de cette caractérisation, faire reformuler aux élèves le caractère de ce personnage. Leur demander s’ils connaissent d’autres tours de Renard. Puis faire indiquer quel lien l’unit au Bouc au début de la fable (Renard allait de compagnie avec son ami Bouc, vignettes 1 et 2).u Questions 3 et 4 : faire indiquer aux élèves où les deux personnages descendent (dans un puits). Demander dans

quelle illustration il est représenté pour la première fois (vi-gnette 5), puis combien de fois on le retrouve par la suite. À partir de cette vignette 5, l’ensemble de la fable se déroule dans le même lieu : le puits. Faire remarquer que, selon les il-lustrations, il est montré de l’extérieur ou de l’intérieur. Puis faire verbaliser la raison pour laquelle le Renard et le Bouc ont eut besoin d’y descendre : La soif les obligea à descendre en un puits (vignette 6). Faire rechercher dans les illustrations des indices qui montrent qu’il fait très chaud (rivière à sec, vignette 1 ; paysage désertique, vignette 2 ; puits presque à sec, vignette 7).u Questions 5 et 6 : faire verbaliser aux élèves pourquoi les deux personnages ne peuvent sortir facilement du puits. Puis leur demander, en s’appuyant sur la bande dessinée, d’en donner une explication. Celle-ci n’est pas fournie par le texte mais par l’illustration (vignette 8) : la corde avec laquelle les deux personnages sont descendus dans le puits y est tombée. Puis faire rechercher dans quel passage Renard explique son plan pour en sortir (vignettes 13-16) et dans quel passage il le réalise (vignettes 19-22). Demander aux élèves de reformuler ce que Bouc pense de ce plan :– il est admiratif (par ma barbe, vignette 18) ;– il complimente Renard (Et je loue les gens bien sensés comme toi, vignette 19) ;– il avoue qu’il n’en aurait jamais eu l’idée (Je n’aurais jamais, quant à moi, trouvé ce secret, vignette 20).u Questions 7 et 8 : demander tout d’abord aux élèves de rap-peler la promesse faite par Renard : il convainc Bouc de l’aideret lui affi rme qu’ensuite il le tirera du puits (vignette 17). Puis leur demander de raconter ce qu’il fait en réalité : il abandonne Bouc (Le Renard sort du puits, laisse son compagnon, vignettes 22 et 23) et lui fait un discours (Et vous lui fait un beau sermon, vignette 24).Faire ensuite rappeler la notion de « morale », présentée dans le texte étudié précédemment, et la relation entre l’histoire et la leçon que le lecteur peut en tirer. Faire localiser la morale de cette fable. Elle se trouve dans la dernière vignette (En toute chose, il faut considérer la fi n).

Prolongement : faire recopier le texte de la première page, en le présentant sous une forme versifi ée.

Je repère (45 min.)

Objectif : identifi er comment est construite la narration d’une fable racontée en bande dessinée.

u Questions 1 et 2 : elles permettent de s’intéresser à la for-me sous laquelle est racontée la fable : une bande dessinée. Faire lire les vignettes 1 à 4 à voix haute, vignette par vi-gnette, pour faire remarquer les rimes (compagnie / encorné /nez / tromperie). Puis, pour faire remarquer qu’il s’agit bien du texte d’une fable, la recopier complètement au tableau sous sa forme versifi ée. Enfi n, faire examiner de quelle façon le texte est découpé dans la bande dessinée : dans la première page et en général dans la suite de la bande dessinée, le texte de chaque vignette correspond à un vers ; mais une vignette peut comprendre deux vers (vignettes 12 et 14), ou bien un vers peut être distribué sur plusieurs vignettes comme c’est le cas pour les vignettes 18 et 19.u Questions 3 et 4 : faire rechercher les caractéristiques de Bouc au début de la fable : Bouc est des plus haut encorné(vignette 2) et ne voit pas plus loin que son nez (vignette 3).Faire reformuler aux élèves ce que cela apprend au lecteur sur

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Bouc : il a une bonne image de lui-même et est naïf. En fonc-tion de ces éléments et du caractère de Renard, se demander si leur relation d’amitié peut être sincère. Faire remarquer aux élèves la malice de l’illustration : Bouc est représenté avec une paire de lunettes sur le nez – ce qui ne l’empêche pas de se laisser berner. Faire rechercher aux élèves d’autres preuves de la stupidité de Bouc dans la fable : il accepte et loue le plan de Renard, sans se demander comment lui-même sortira ensuite du puits (vignettes 19-21). C’est d’ailleurs ce que lui rappelle Renard (vignettes 25-27).u Question 5 : faire observer la vignette 4 et identifi er les personnages qui s’y trouvent : un corbeau, une cigogne et un chat. Demander aux élèves s’ils connaissent des fables les mettant en scène. Ils citeront probablement « Le Corbeau et le Renard ». Les deux autres animaux apparaissent éga-lement dans des fables : « La Cigogne et le Renard » et « Le Chat et le Renard ».Demander aux élèves pourquoi l’illustrateur les fait appa-raître : il fait un clin d’œil au lecteur en rappelant d’autres fables dont Renard est un personnage.u Question 6 : faire comparer le texte de la première plan-che et celui de la troisième planche de la bande dessinée. De-mander aux élèves dans quel espace est inscrit le texte dans ces deux planches :– dans la première planche, le texte est inscrit dans des rec-tangles se trouvant en haut de l’illustration ;– dans la troisième page, le texte est écrit dans des bulles qui sont reliées aux personnages.Faire indiquer si le texte correspond à du récit ou à un dialo-gue : récit, p. 1, et dialogue, p. 3.Terminer en faisant remarquer que la forme des bulles indi-que qui parle et que les rectangles dans lesquels est inscrit le récit s’appellent des « cartouches ».

Prolongement : lire aux élèves les fables « La Cigogne et le Renard » ainsi que « Le Chat et le Renard » et faire compa-rer le rapport de force entre les personnages. Si Renard est le trompeur dans « Le Renard et le Bouc », dans ces deux fables-ci il est à son tour trompé par la Cigogne et trouve son maître en tromperie en la personne du Chat.

Je dis (20 min.)

Objectif : repérer les étapes d’un texte pour le résumer à voix haute.

u Question 1 : faire relire la fable intégralement puis décou-per l’action en scènes en s’aidant des illustrations : la prome-nade des deux amis (vignettes 1-5) ; la descente au puits pour boire (vignettes 6-11) ; le plan de Renard (vignettes 12-17) ; la réalisation du plan (vignettes 18-23) ; le discours de Renard (vignettes 24-30).u Question 2 : demander aux élèves de relier ces scènes par des connecteurs logiques. Par exemple : « Ils descendent dans le puits car ils ont soif ». Puis leur faire résumer l’intégralité de la fable en marquant bien l’enchaînement entre les diffé-rents événements.

Je débatsObjectifs : comprendre la portée de la morale d’une fable ; s’interroger sur la complémentarité texte/image.

Renard et Bouc (20 min.)

u Question 1 : écrire la morale au tableau (En toute chose il faut considérer la fi n), puis demander aux élèves de la reformu-ler avec leurs propres mots en procédant terme à terme :

– En toute chose : « dans toutes les circonstances », « dans tous les cas » ;– considérer : « examiner », « bien réfl échir à » ;– la fi n : « le résultat désiré », « ce qui risque d’arriver ».Puis en proposer une reformulation globale.

u Question 2 : demander ensuite aux élèves si Renard a eu raison d’agir ainsi en s’interrogeant :– sur la façon dont a été donnée la leçon : Renard abandonne Bouc dans le puits ;– sur ce qui lui a permis de la donner : Bouc a agi avec stupi-dité, sans réfl échir.Pour animer le débat, poser les questions suivantes aux élèves :« Renard aurait-il pu donner une leçon à Bouc autrement ? Bouc mérite-t-il ce qui lui arrive ? »

La complémentarité texte et image (20 min.)

u Question 3 : faire rappeler comment « La Cigale et la Fourmi » est présentée p. 224, avant de faire comparer sa forme avec la bande dessinée. Demander d’abord aux élèves ce que la bande dessinée apporte de plus.Le dessin donne :– une description détaillée des personnages ;– un découpage de l’histoire en scènes ;– des informations supplémentaires (rivière à sec) ;– des clins d’œil au lecteur (vignette 4).Le texte de la bande dessinée, quant à lui, offre un découpage qui permet de lire le texte plus facilement : les étapes du récit sont bien identifi ées.

u Question 4 : noter ces remarques au tableau puis deman-der aux élèves quelle présentation ils préfèrent. Orienter les réponses en leur faisant adopter différents points de vue : pour lire le texte à voix haute, pour le comprendre, pour s’amuser avec le texte, etc.

J�écrisObjectifs : repérer les adverbes dans un texte ; faire le por-trait d’un personnage.

u Exercice 1 (15 min.)Cet exercice sera l’occasion de vérifi er que tous les élèves sont capables d’identifi er un adverbe dans une phrase. Il fait le lien avec la leçon « Les adverbes », p. 120, et pourraêtre utilisé comme évaluation avant cette leçon. Faire reco-pier aux élèves le texte de la planche 3 sous une forme versi-fi ée. Faire rappeler ce qu’est un adverbe et en faire identifi eroralement deux exemples dans le texte : premièrement etaussi. Puis demander aux élèves de souligner les autresadverbes.

u Exercice 2 (30 min.)Faire observer à nouveau aux élèves les vignettes 5 à 9 et verbaliser les événements qui s’y déroulent : les deux per-sonnages s’approchent du puits (vignette 5) ; Bouc descend dans le puits à la suite de Renard (vignette 7) ; la corde lâche (vignette 8) ; Renard et Bouc constatent qu’ils se sont mis dans un mauvais pas (vignette 9). Puis, à partir de ce qui aété dit, leur faire rédiger pour chacune de ces vignettes un court texte qui explique le déroulement des événements.Cette activité d’écriture prépare la rédaction des cartou-ches (récit) d’une bande dessinée, demandée dans l’Atelier d’écriture, « Écrire une fable en bande dessinée », p. 233 du manuel.

Prolongement : faire reproduire aux élèves les vignettes 5à 9 et leur faire recopier leur texte dans des cartouches.

155

Le théâtre et la fableThème 8 : La fable animalière

Une fable en bande dessinée

Lecture :page 232 du manuel

Objectif : comprendre les caractéristiques d’une bande des-sinée.

Je lis (50 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir du début de la fable de La Fontaine, « La Chauve-Souris et les DeuxBelettes », qui est présentée successivement sous deux formes :sa forme versifi ée et une bande dessinée. L’adaptation de la fable en bande dessinée a été réalisée par le même illustra-teur que « Le Renard et le Bouc » : Mazan. Faire lire la fable sous sa forme versifi ée aux élèves. Leur demander de quel genre de texte il s’agit et d’en rappeler les caractéristiques (les personnages sont des animaux, la structure du titre, les vers, les rimes). Puis faire reformuler oralement le texte pour vérifi er sa compréhension et revenir sur le sens de quelques mots n’appartenant pas au langage courant (être courroucé, se produire, votre race).u Question 2 : faire indiquer qui sont les deux personnages. Noter la présence de la majuscule qui montre que la Chauve-Souris est un personnage. La Belette est, quant à elle, citée indirectement. Faire relever les pronoms qui la désignent : L’autre (v. 3), elle (v. 5), me (v. 6). Faire remarquer que, dans le titre, il est question de deux belettes mais qu’ici une seule apparaît.Interroger ensuite les élèves sur les rapports qui existent entre les deux personnages : la Belette veut dévorer la Chauve-Sou-ris. En faire rechercher la raison : votre race, dit la Belette à la Chauve-Souris, a tâché de me nuire. La Belette n’en veut donc pas à une Chauve-Souris en particulier mais à l’ensemble de l’espèce. À partir de ces éléments, demander aux élèves de ca-ractériser les personnages : la Chauve-Souris est étourdie et se jette dans la gueule du loup tête baissée ; la Belette est en colère et cruelle ; elle s’apprête à dévorer la Chauve-Souris.u Question 3 : en s’appuyant sur les Clés de lecture, pp. 130-131, faire rappeler de quelle façon il est possible de rapporter les paroles des personnages. Puis faire repérer les deux vers dans lesquels la Belette prend la parole à la fi n de l’extrait(v. 5-6). Faire nommer la ponctuation du dialogue (deux-points et guillemets) et repérer le verbe introducteur dire.u Question 4 : le second extrait présente le même début de fable sous la forme d’une bande dessinée. Demander d’abord aux élèves d’observer les illustrations sans lire le texte et de raconter les événements décrits. Puis faire lire le texte aux élèves à voix haute pour pouvoir le comparer au texte précé-dent et conclure qu’il s’agit du même texte.Demander ensuite de comparer le découpage du texte dans les deux formes de la fable. Procéder vignette par vignette :– vignette 1 : pas de vers ;– vignette 2 : vers 1-4 ;– vignette 3 : début du vers 5 ;– vignette 4 : fi n du vers 5 et vers 6.Faire remarquer qu’une partie du vers 5 se trouve à cheval sur les vignettes 3 et 4 et en assure la liaison. Demander aux élèves quel découpage leur permet, à leur avis, de mieux lire le texte : le premier s’appuie sur le rythme et les rimes ; le second relie davantage le texte à la description des événe-ments.

u Question 5 : faire indiquer aux élèves par quels procédés la bande dessinée permet de distinguer le récit, les paroles de la Belette et les bruits :– le récit est inscrit dans des rectangles : les « cartouches » ;– les paroles des personnages sont inscrites dans des bulles ;– les bruits (onomatopées) sont inscrits directement dans l’image.Faire formuler que, dans la bande dessinée, le texte peut être disposé de trois façons différentes.Puis demander aux élèves d’observer les différentes typogra-phies utilisées et d’indiquer leur sens : les bruits sont écrits en couleur et en caractères plus ou moins gros, en fonction de l’intensité du bruit ; le récit est écrit en caractères régu-liers ; on retrouve des variations de taille des caractères dans les paroles prononcées. Elles indiquent, par exemple, qu’un personnage crie. La forme de la bulle peut également être modifi ée (vignette 3).u Question 6 : revenir à l’observation de la vignette 1. Faire décrire d’abord la scène : un personnage fend du bois et sur-saute. Le nid de la Belette est représenté par un arbre et une fenêtre. On aperçoit la trajectoire de la Chauve-Souris qui fonce tête baissée chez la Belette. Faire ensuite recopier aux élèves sur leur cahier l’ensemble des onomatopées et leur de-mander à quel type de bruits elles renvoient :– WOSH : bruit de l’air fendu qui indique que la Chauve-Souris volait rapidement ;– FLAP, FLAP, FLAP… : bruit produit par le battement d’ailes de la Chauve-Souris ;– BLAM, CLONC, CRAC, BOM, TING : bruit provoqué par le choc en-tre la Chauve-Souris et différents objets du logis de la Belette (les observer sur la vignette 2).Puis demander quels signes de ponctuation se trouvent dans la bulle du personnage et quel est leur valeur : elle comprend un point d’interrogation et un point d’exclamation pour montrer que ce personnage est surpris par ce qui ce passe.Faire verbaliser que ces informations ne se trouvent pas dans le texte original de la fable. S’interroger sur leurs fonctions :elles permettent de mieux se représenter la scène et de com-prendre le texte. Elles ajoutent un effet comique. Terminer en indiquant que texte et image se complètent.

Prolongements :• Apprendre par cœur le début de la fable et la dire en res-

pectant la versifi cation.• Lire une autre fable (par exemple, « Le Loup et l’Agneau »),

dans laquelle le prédateur justifi e son droit de manger une victime. Repérer l’argument donné.

J�ai apprisTerminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Pour en vérifi er la compréhension, distribuer quelques extraits de bandes dessinées, puis de-mander aux élèves de repérer les cartouches, les bulles et le texte directement inscrit dans l’illustration.

Prolongement : à partir de quelques vignettes, faire indi-quer comment le texte et l’illustration se complètent.

Atelier de lecture

156

Le théâtre et la fableThème 8 : La fable animalière

Écrire une fable en bande dessinée

Lecture :page 233 du manuel

Objectif : adapter une fable en bande dessinée en utilisant les codes de la bande dessinée et la complémentarité texte/image.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux menés sur le thème 8. Il doit donc être traité après les dif-férentes leçons de l’Étude de la langue (y compris les pages Clés de lecture, « Enchaîner les répliques d’un dialogue » et« Rapporter des paroles », pp. 130-131).

Je lis (15 min.)

u Question 1 : le texte choisi comme point de départ, « Le Corbeau et le Renard », est une fable de La Fontaine, dont les personnages ont été évoqués dans « Le Renard et le Bouc ». Laisser les élèves la lire silencieusement puis leur demander de quel genre de texte il s’agit. Leur faire justifi er leur réponseen utilisant les caractéristiques de la fable déjà étudiées : type de personnage, structure du titre, forme versifi ée, rimes, articulation récit/morale. Puis, comme pour les fables précé-dentes, demander aux élèves s’ils ont besoin d’explications pour certains mots ou expressions employés.u Questions 2 et 3 : faire présenter les deux personnages de la fable en les caractérisant. Faire reformuler ce que l’on sait déjà de Renard : il est maître en tromperie ; ici en-core, il trompe une victime par un discours. Le caractère du Corbeau n’est pas mentionné explicitement dans la fable ;faire expliquer qu’il se laisse tromper en écoutant les belles paroles de Renard. Le faire comparer à Bouc : comme lui, il est naïf.u Questions 4 et 5 : demander aux élèves ce que possède Corbeau et pourquoi Renard convoite de s’en emparer. Faire verbaliser la ruse de ce dernier : il fait chanter le Corbeau pour que celui-ci ouvre grand le bec.u Question 6 : faire repérer et identifi er la morale de la fa-ble. Elle se trouve aux vers 13-16. La copier au tableau.

J�écrisL’objectif de cet atelier d’écriture est d’amener les élèves à réinvestir à la fois leurs connaissances sur les caractéristi-ques de la fable et de la bande dessinée, mais également des éléments travaillés dans les Clés de lecture, « Enchaîner lesrépliques d’un dialogue » et « Rapporter des paroles » (pp. 130-131). Avant de commencer la première étape (Je réfl échis), lire à haute voix la consigne générale. Puis demander aux élèves de dire quelles activités déjà réalisées et connaissances acquises ils pourront utiliser dans ce travail d’écriture.

Étape 1 : Je réfl échis (15 min.)

Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise en commun au tableau.u Question 1 : faire indiquer les deux passages dans lesquels Renard prend la parole (v. 5-9 et v. 13-16). Demander aux élèves si ces paroles seront inscrites dans des bulles ou des cartouches.u Question 2 : faire repérer et compter le nombre de phra-ses du récit (v. 1-2, v. 3-4, v. 10-12, v. 17-18 : quatre phrases). Demander aux élèves si ces paroles seront inscrites dans des bulles ou des cartouches.

u Question 3 : elle est destinée à prévoir le nombre de cases dont les élèves auront besoin. On peut s’en tenir au décou-page par phrases. Ne pas dépasser une dizaine de cases pour que la production puisse tenir sur une page.

u Question 4 : réfl échir aux moyens de mettre la morale en valeur (typographie, forme de la bulle…).

Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofi che (p. 157) (45 min.)

Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofi che proposée page suivante, les éléments du manuel étant une aide complémentaire à la rédaction.

u Questions 1 et 2 de la photofi che : en s’appuyant sur la bande dessinée déjà étudiée, demander aux élèves de préciser les lieux et de les dessiner.

u Question 3 de la photofi che : de la même façon, faire re-présenter les deux personnages en pensant à leur caractère.

u Question 4 de la photofi che : faire rappeler aux élèvesque le découpage de la bande dessinée en vignettes ne corres-pond pas forcément au découpage en vers. Faire repérer des scènes en s’appuyant sur le découpage dialogue/récit et sur ledécoupage en phrases. Puis noter les différentes scènes dans le tableau en indiquant les vers numérotés et la vignette qui y correspondra. Faire remarquer aux élèves que le nombre de vignettes prévues dans le tableau est indicatif et que leur fable pourra comporter quelques vignettes de plus ou de moins.

u Question 5 de la photofi che : demander aux élèves d’ima-giner au moins deux exemples de complémentarité texte/image (gestes des personnages, vêtement, taille des caractères,bulles, cartouches, onomatopées, détails amusants).

La rédaction (50 min.)

Rappeler une dernière fois la consigne d’écriture et faire for-muler par quelques élèves des exemples de complémentarité texte-image qu’ils souhaitent utiliser. Puis leur demander de relire silencieusement leur préparation sur la photofi -che et leur laisser une quarantaine de minutes pour réaliserla bande dessinée. Les faire travailler sur une feuille depapier A3 et au crayon à papier. Leur faire d’abord répartir le texte dans les vignettes, puis l’illustrer. Leur indiquer qu’ils pourront, dans un second temps, reprendre leurs illustra-tions pour les compléter. Une fois leur bande dessinée termi-née, leur faire utiliser le guide de relecture en vérifi ant quel’intégralité du texte est bien présente et que la fonction des bulles et des cartouches est respectée. Terminer ce premier temps en demandant à quelques élèves de présenter leurbande dessinée en indiquant les complémentarités texte-image utilisées.

Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)

Après ces vérifi cations, rappeler d’abord collectivement les critères posés. Puis faire compléter les vignettes ou, si lesmodifi cations à apporter sont trop importantes, utiliser le premier jet comme brouillon et en faire réaliser un second.

Prolongement : fi naliser la bande dessinée en mettant en couleurs les illustrations et en soignant la typographie (uti-lisation de feutres de différentes couleurs et grosseurs).

Atelier d’écriture

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Le théâtre et la fableThème 8 : La fable animalière

Écrire une fable en bande dessinée

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 233 de mon manuel.

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2. J’imagine et je dessine le décor de la fable.

3. J’imagine et je représente mes personnages.

Corbeau Renard

4. Je découpe le texte en différentes scènes pour prévoir le nombre de vignettes dont j’aurais besoin.

Vers Scène Vignette

1-2 Le Corbeau sur son arbre 1

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5. J’indique au moins deux exemples de complémentarité texte/image.

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Atelier d’écriture

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Le théâtre et la fable

Mettre en scène et jouer une réplique de théâtre

Lecture :page 234 du manuelExpression orale

Objectif : jouer un texte de théâtre en prenant en compte sa représentation (espace, déplacements, gestes, costumes) et en réfl échissant à la façon de le dire (intonation, débit, intensité).

J�observe et je réfléchis (55 min.)

L’extrait de scène de théâtre présenté est tiré de « Roxana » de Maurice Lemaître. Les élèves auront à le lire attentivement car il est composé d’onomatopées ou de mots inventés aux-quels il conviendra de donner un sens.

u Question 1 : la lecture (5 min.)

Laisser un temps suffi sant aux élèves pour faire une premièrelecture du texte, puis leur demander comment ils s’y sont pris : ont-ils lu d’abord toute la colonne de gauche, puis toute la colonne de droite ? ont-ils lu à la suite l’indication don-née dans la colonne de gauche, puis le texte de la colonne de droite ? Leur demander enfi n, s’ils devaient jouer cette pièce, quelle partie du texte serait dite.u Question 2 : la compréhension du texte (15 min.)

Après cette première lecture, faire indiquer aux élèves à quoi correspond le texte de la colonne de gauche : il précise les sentiments, l’état ou le ton du personnage qui parle. Ce sont des didascalies.Puis leur demander à quoi correspond le texte de la colon-ne de droite : ce sont les paroles du ou des personnages qui constituent les répliques.Interroger les élèves sur le sens des paroles prononcées. Leur faire constater que, a priori, on ne comprend pas ce qui est dit. Leur indiquer que le texte n’est pas rédigé dans une lan-gue étrangère qui existerait. Leur faire rechercher ensuite des indices qui permettent de construire du sens. Identi-fi er d’abord le personnage dont on parle (Roxana) et faire remarquer que ce prénom est écrit phonétiquement dans le texte. Puis demander aux élèves qui Roxana peut être pour le personnage qui hurle son nom : une ennemie, une amie en danger, un membre de la même famille (fi lle, fi ancée), etc. Tâcher de dégager l’atmosphère générale de ce texte en essayant de comprendre quel est l’événement raconté : une dispute, une séparation douloureuse, un accident, une leçon, etc. Se demander ensuite si cet événement est présenté d’une façon comique ou dramatique. Se demander enfi n si un seul ou plusieurs personnages parlent et essayer d’imaginer ce qui peut être dit. Noter les hypothèses des élèves au tableau. Les compléter, si besoin est, au fur et à mesure de l’avancée du travail.u Question 3 : la diction du texte (15 min.)

Il s’agit ici d’identifi er des repères pour dire le texte. Deman-der aux élèves de faire la liste des adjectifs qualifi catifs indi-quant des changements de ton (accéléré, nerveux, jeté, coléreux, vite, fort, hurlé, tragique, calme, mourant). Puis les leur faire classer selon qu’ils renvoient :– aux sentiments du ou des personnages (nerveux, coléreux, tragique) ;– à leur état (calme, mourant) ;– au débit de la voix (accéléré, jeté, vite) ;– à l’intensité de la voix (fort, hurlé).

Demander aux élèves de rechercher différentes façons de dire le texte, à partir de ces adjectifs (jeté, par exemple).Faire repérer ensuite quelques répétitions de lettres, de sylla-bes ou de mots dans la colonne de droite. Puis faire recopier les répliques et souligner systématiquement ces répétitions. Demander aux élèves comment elles pourront être utilisées pour dire le texte : donner un rythme, produire un effet de gradation (une même syllabe de plus en plus vite, par exem-ple, ou un son de plus en plus lentement), jouer sur une dif-férenciation de ces répétitions, etc.u Question 4 : la mise en scène du texte (10 min.)

Il s’agit d’amener les élèves à réfl échir à la mise en scène de ce texte pour être joué. Leur demander de faire un premier choix parmi les hypothèses posées (nombre de personnages, relations entre eux, événement raconté, genre comique ou dramatique). Les noter sur un cahier, puis, en fonction de ces choix, imaginer où se déroule la scène et des éléments de dé-cor qui correspondent à l’événement. De même, en fonction des personnages choisis, imaginer des costumes.u Question 5 : jouer la scène (10 min.)

Faire verbaliser à quelques élèves leur choix, puis, pour cha-que réplique, dans la colonne des didascalies, faire ajouter sous les adjectifs qualifi catifs des indications de gestes ou de déplacements. En faire une liste collective.

Prolongement : faire noter sur le cahier l’ensemble de ces éléments de mise en scène. Les faire présenter oralement pour en justifi er la cohérence.

Je joue et je mets en scèneune réplique de théâtre (45 min.)

Pour dire ce texte ou le mettre en scène, les élèves devront avoir construit un scénario en dégageant un sens à donner au texte et son genre (comique ou dramatique), en identifi ant et en caractérisant les personnages qui parlent ainsi qu’en construisant l’univers du texte (décors, costumes, accessoi-res).Former des groupes d’élèves dont le nombre correspondra à l’un des scénarios choisis pour dire et mettre en scène le texte. Il pourra être restreint à 2 (un personnage qui parle et Roxana). Leur laisser une vingtaine de minutes pour orga-niser leur mise en scène. Leur demander de se mettre d’ac-cord sur le déroulement des événements et de bien préparer, à l’aide des indications du texte, la façon dont ils vont le dire. Les laisser libres quant à l’interprétation qu’ils feront du texte mais vérifi er la cohérence de l’ensemble des proposi-tions du groupe. Les inciter à lire la rubrique Pour jouer cette réplique.Évaluation : à la fi n du passage de quelques groupes, faire un bilan : demander à la classe ce qu’elle comprend du texte joué. Puis faire expliquer aux élèves du groupe qui a joué ce qu’ils ont voulu faire. S’interroger sur la concordance entre le projet formulé et le ressenti des spectateurs.

Prolongement : refaire travailler à la classe quelques-unes des propositions qui auront paru les plus cohérentes.

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Le théâtre et la fable

Bilan

Lecture :page 235 du manuel

Objectifs : déterminer les traits caractéristiques du texte théâtral et développer une réfl exion sur sa mise en jeu ; re-connaître les traits distinctifs de la fable animalière et ses enjeux : instruire en amusant.

Les exercices « Vrai ou faux ? » permettent de construire une synthèse sur le genre auquel appartiennent les œuvres lues. Après les avoir effectués, demander aux élèves de construire un petit texte à partir des phrases vraies et de modifi er les phrases inexactes pour les intégrer à cette synthèse. Ces pe-tits textes seront ensuite recopiés dans le cahier et devront être appris par cœur.

Thème 7 : Le comique

Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)

u Question 1 : « Vrai ou faux ? »Faire travailler les élèves individuellement avant de passer à une phase orale. Noter au fur et à mesure les réponses au tableau (a. faux – b. vrai – c. vrai – d. vrai). Faire compléter la proposition fausse en indiquant quel texte est dit quand on lit une pièce de théâtre. Puis construire une synthèse avec les élèves.

Synthèse (à recopier dans le cahier) :Dans une pièce de théâtre, tout ce qui est écrit n’est pas dit ; seules les répliques des personnages sont prononcées. On ne dit pas le nom des personnages qui se trouve devant chaque réplique, ni non plus les indications de tons, de mouvements, de sentiments données par l’auteur de théâtre pour jouer la pièce. Ces indications s’appellent « des didascalies ».

Le théâtre : un texte pour être joué (40 min.)

u Question 2 : demander aux élèves de comparer lecture de romans et lecture de textes de théâtre. Faire citer quelques titres de romans et de pièces de théâtre pour faire remarquer aux élèves qu’ils ont eu l’occasion de lire beaucoup plus de romans que de textes de théâtre. S’ils ne connaissent pas de pièces en dehors de celles étudiées dans le manuel, utiliser la liste de cycle 3 et leur présenter quelques textes ou leur en faire rechercher quelques-uns à la BCD. Puis les interroger sur les différences de la lecture à voix haute entre un textede roman et un texte de théâtre. Faire indiquer à cette occa-sion aux élèves les spécifi cités du texte théâtral : une partie du texte correspond à ce que les personnages disent ; une autre est destinée à jouer le texte (noms des personnages, costumes, décors et accessoires, didascalies). Leur demander si la lecture des textes étudiés dans le thème 7 leur a posé des diffi cultés ou s’ils se sont adaptés rapidement à ce mode de lecture.

u Question 3 : évoquer les deux dimensions du texte de théâtre, qui est un texte qui est fait pour être dit, mais sur-tout pour être joué. Demander aux élèves si, en lisant le texte de théâtre, ils peuvent facilement se représenter sa mise en jeu sur scène. Faire remarquer que les simples répliques des personnages ne suffi sent pas. Ce sont les indications données par l’auteur pour jouer la pièce qui aident à le faire. Conclure cependant, à partir du travail réalisé dans la page Expression orale, qu’il peut y avoir différentes façons d’interpréter les indications données par l’auteur.

Prolongements :• Distribuer aux élèves des extraits de scènes de théâtre

dans lesquels les didascalies auront été supprimées et leur demander de rédiger des indications pour jouer la pièce. Dans un second temps, comparer leurs indications à celles données par l’auteur.

• Avant une sortie au théâtre avec la classe, faire un travail de lecture du texte et une mise en jeu de quelques ex-traits. Faire comparer les propositions de la classe avec la mise en scène du spectacle.

Thème 8 : La fable animalière

Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)

u Question 1 : « Vrai ou faux ? »Les réponses attendues sont : a. faux – b. vrai – c. faux –d. vrai. Les phrases b et c sont donc à modifi er pour la syn-thèse. Pour les phrases a, b et c, ne pas reprendre à chaque fois le nom de l’auteur et le genre littéraire qui introduisent les affi rmations. Avant d’écrire la synthèse, la faire formuler oralement aux élèves pour vérifi er les enchaînements entre les trois premières phrases, la dernière pouvant être recopiée telle quelle. Faire compléter la première proposition par le nom de l’autre auteur de fables étudié : Ésope.Synthèse (à recopier dans le cahier) :Jean de La Fontaine n’est pas le seul auteur à avoir écrit des fables. Il s’est inspiré d’auteurs plus anciens comme Ésope. Les fables de Jean de La Fontaine sont écrites en vers et mettent très souvent en scène des animaux qui symbolisent des caractères humains. Une fable comporte un récit et une morale.

La fable : un texte amusant et instructif (40 min.)

u Question 2 : à partir des textes du thème 8, revenir sur les enjeux de la fable animalière. Faire verbaliser ses rôles à partir d’exemples :– instruire et donner des « leçons » à travers la morale qui s’adresse à l’un des personnages mais dont la portée est gé-néralisable ;– amuser, être agréable à lire à travers un récit et des dialo-gues mettant en scène des animaux dont l’un est souvent la victime de l’autre.Insister sur ce double rôle des fables.u Question 3 : récapituler, avec les élèves, les différents per-sonnages rencontrés dans les textes (Renard, Bouc, Corbeau, Fourmi, Cigale, Grenouille, Bœuf, Belette, Chauve-Souris) et faire verbaliser leur caractère. Rappeler et faire reformuler également les morales de ces fables. Demander aux élèves s’ils ont tous le même avis sur le caractère des personnages en leur posant les questions suivantes : « Qui des deux person-nages a raison ? Plaignez-vous certains personnages ? ». Leur demander également leur avis sur les morales. Puis noterensemble que ces avis peuvent diverger. En conclure que cha-cun peut s’attacher à tel ou tel personnage ou être plus sensi-ble à une morale particulière en fonction de son expérience personnelle.

Prolongement : faire lire aux élèves quelques fables célè-bres (« Le Loup et l’Agneau », « Le Lièvre et la Tortue ») dont la morale aura été ôtée. Leur demander d’inventer la morale de cette fable à partir du récit lu.

Le récit de science-fi ctionThème 9 : Le livre

Fahrenheit 451

Lecture :pages 236-237 du manuel

Présentation du texteRay Douglas Bradbury, écrivain américain né en 1920, est l’un des pionniers du roman de science-fi ction. Il est le cé-lèbre auteur des Chroniques martiennes et de Fahrenheit 451 dont un extrait est proposé ici. L’histoire se déroule dans une société futuriste où la lecture est interdite. Un corps spécial de pompiers est chargé de brûler tous les livres ainsi que la maison de la personne qui les possède. Le héros du roman, Montag, est l’un de ces pompiers. Il est satisfait de son travail jusqu’au jour où il rencontre une étrange jeune fi lle, Clarisse McClellan, qui lui pose des questions qu’il ne s’est jamais posées : « Vous arrive-t-il de lire les livres que vous brûlez ? »C’est vrai qu’autrefois les pompiers éteignaient le feu au lieu de l’allumer ? Est-ce que vous êtes heureux ? » C’est après cette rencontre que se situe le passage à étudier : Montag dis-cute avec le capitaine des pompiers, Beatty, auquel il fait part de ses doutes. Peu à peu, il découvrira un monde inconnu puis prendra la fuite pour rejoindre les « hommes-livres » qui apprennent par cœur des livres avant qu’ils ne soient détruits défi nitivement. Ce roman conduit à s’interroger sur la place du livre dans la société et sur son rôle dans la construction de l’individu.

Lecture et organisation de l�étude du texte (15 min.)

Pour introduire le texte, lire le chapeau et demander aux élè-ves quand se situe cette histoire. Puis leur faire indiquer les noms des personnages et leur métier. Faire ensuite lire le texteaux élèves à voix haute en trois parties (l. 1-17, l. 18-26 etl. 27-38). Il s’agit de mettre en évidence les parties correspon-dant aux questions de Montag adressées à Beatty (parties 1et 3) ainsi que la partie 2 qui correspond aux pensées dupersonnage. Revenir ensuite sur le titre, qui est énigmatique, et demander aux élèves de faire des hypothèses sur son sens. Leur faire rechercher le mot fahrenheit dans le dictionnaire (unité de mesure de température) et indiquer que 451 fah-renheit est la température à laquelle un livre s’enfl amme et se consume.Commencer par les cinq premières questions de la rubrique Je comprends pour présenter l’univers du roman, suivies des deux premières questions de la rubrique Je repère. Puis re-prendre les rubriques Je comprends et Je repère, suivies des rubriques Je dis, Je débats et J’écris.

Je comprends (35 min.)

Objectif : comprendre l’univers du roman.

Travail oral collectif.u Questions 1 et 2 : faire identifi er le personnage princi-pal du roman (Montag) et la personne à qui il parle (Beatty).Faire rechercher combien de fois leurs noms sont indiqués à la page 236 (deux fois). Demander ensuite ce qu’ils sont en train de faire en relevant des indices dans le texte. Ils jouent aux cartes (l. 1 : Montag regarda les cartes qu’il tenait dans les mains ; l. 6 : Beatty arrangeait calmement ses cartes).Faire enfi n évoquer le sujet de la conversation entre les deux hommes : il est question de livres et de bibliothèques que l’on brûle. Puis faire relever les mots ou expressions qui indi-quent le métier des deux hommes (ils sont pompiers). Faire remarquer l’emploi du possessif notre à la ligne 29 qui montrequ’il s’agit bien du métier de Montag et de Beatty. Recher-cher la phrase qui indique qu’ils l’exercent d’une manière

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inhabituelle : tout un passé se consumait sous sa hache et sa lance qui ne crachait pas de l’eau mais du pétrole (l. 20-21).Faire observer l’illustration de la double page et relire le pre-mier paragraphe de la page 237, puis reformuler le rôle des pompiers dans cette société.u Questions 3 et 4 : faire repérer le passage qui porte sur ce qu’ont fait les deux hommes la semaine précédente. Il com-mence à la ligne 2 (Je me demandais, dit-il, à propos du feu de la semaine dernière…) et se termine à la fi n de la page 236. Puis faire verbaliser ce qui s’est passé : Montag et Beatty ont brûlé une bibliothèque. L’homme qui possédait ces livres a été emmené à l’asile.Interroger ensuite les élèves sur ce que pense Montag de cet événement : il s’inquiète du sort du propriétaire des livres ; il pense que celui-ci ne paraissait pas fou et il imagine l’effet que ça lui ferait d’être à la place de cet homme.En conclure que Montag n’est pas vraiment fi er de ce qu’il a fait et qu’il commence à s’interroger sur son métier.u Question 5 : faire verbaliser aux élèves ce qu’il est inter-dit de faire dans cette société du futur (posséder et lire deslivres). Faire relever la phrase qui le montre : Montag laissa errer son regard vers le mur du fond où étaient affi chées les listes d’un million de livres interdits (l. 18-19).Puis revenir sur ce qui se passe dans cette société : les livres sont brûlés et les lecteurs sont considérés comme des fous.u Question 6 : lors du dernier feu, Montag n’a pas pu résis-ter : il a jeté un coup d’œil sur la première ligne d’un livre (l. 32-33). Faire indiquer aux élèves qu’en faisant cela, il s’est mis hors la loi. S’interroger sur les motifs qui ont pu le pous-ser à le faire : la curiosité, l’envie de savoir, les questions qu’il se pose sur son métier…u Question 7 : faire rechercher les trois questions posées par Montag à Beatty dans la page 237 :– Est-ce que les choses ont toujours été pareilles ? (l. 28) ;– La caserne, notre métier ? (l. 28-29) ;– Est-ce que les pompiers n’éteignaient pas le feu au lieu de le dé-clencher et de l’activer ? (l. 37-38).Demander aux élèves sur quoi s’interroge Montag : à la fois sur les changements de son métier (les pompiers ne sauvent plus des gens mais détruisent des livres) et, au-delà, sur la société dans laquelle il vit (livres détruits, lecture interdite).

Prolongement : faire rechercher aux élèves des documents historiques relatant des destructions de livres. Les rappor-ter à une période historique (l’Inquisition, le nazisme). S’interroger sur les systèmes politiques de ces époques.

Je repère (45 min.)

Objectif : identifi er le genre du roman de science-fi ction.

Les cinq premières questions ont pour objectif de mettre en évidence la comparaison entre un temps passé et le futur.u Questions 1 et 2 : la première question permet d’attirer l’attention des élèves sur l’époque où se déroule le récit (dans le futur). Faire d’abord rechercher un détail concernant les maisons de ce futur (elles sont complètement ignifugées,l. 35). Puis mettre en relation cette information avec le chan-gement déjà évoqué concernant le métier des pompiers. En faire alors déduire une double explication : le métier des pompiers a changé à la fois parce que l’on n’avait plus besoin d’eux pour éteindre des feux et parce qu’il fallait créer un nouveau corps de métier pour détruire les livres.

Si le récit se déroule dans le futur, les trois questions de Mon-tag (l. 28-29, 34-35 et 37-38) renvoient, quant à elles, au passé. Faire relever les différents marqueurs du passé :– adverbe et conjonction : toujours (l. 28), il y a longtemps(l. 34), avant que (l. 34) ;– temps utilisés : passé composé (les choses ont […] été pareilles,l. 28) et imparfait (les pompiers n’éteignaient pas le feu, l. 38).u Questions 3, 4 et 5 : faire rechercher la phrase qui indique que Montag a déjà ouvert un livre (l. 32-33).Faire rappeler que c’est interdit et s’interroger sur les risques pris par Montag. Puis faire repérer l’expression utilisée pour parler du passé (il était une fois, l. 29) et la réaction de Beatty (Il était une fois ! dit Beatty. En voilà une façon de parler !, l. 30).Demander aux élèves pourquoi Beatty peut trouver cette ex-pression bizarre : c’est une expression qui n’est pas employée à l’oral ; on ne peut la trouver que dans un livre. Indiquer que, comme Beatty n’a jamais lu de livres, il ne peut pas connaître cette expression.Faire préciser aux élèves où l’on trouve cette expression (au début des contes de fées). Rechercher dans le texte les indices qui le confi rment : un livre de contes de fées (l. 32) ; une ligne, une seule (l. 32-33).Conclure en soulignant que Montag ne se pose pas seulement des questions ; il est tenté de transgresser l’interdiction de lire pour savoir ce que contiennent les livres.u Question 6 : faire d’abord reverbaliser les trois parties du texte :– l. 1-17 : le rappel des événements de la semaine précédente ;– l. 18-26 : les pensées de Montag ;– l. 27-38 : les questions de Montag sur le passé. À partir de ces éléments, commencer à caractériser le ro-man de science-fi ction : il se déroule dans le futur ; ce futur ne correspond pas à ce que le lecteur connaît ; celui-ci estamené à s’interroger sur ce que pourrait être ce futur et à envisager les dangers qui pourraient menacer les sociétéshumaines.

Prolongement : demander aux élèves de rechercher d’autresexpressions que l’on utilise exclusivement à l’écrit, que Montag aurait pu lire dans des livres et qui le trahiraient aux yeux de Beatty.

Je dis (45 min.)

Objectif : dire un texte en adoptant le point de vue de cha-cun des personnages.

u Questions 1 et 2 : les deux personnages, Montag et Beatty, expriment un point de vue différent sur les événements de la semaine précédente et sur leur métier.Faire une nouvelle lecture magistrale de l’ensemble du texte. Rechercher les indices qui montrent que Beatty devient de plus en plus soupçonneux face aux propos de Montag : Beatty le dévisageait (l. 16) ; En voilà une façon de parler ! (l. 30).Les sentiments de Montag évoluent eux aussi au fur et à me-sure de la conversation : – il essaie de se mettre à la place de l’homme dont on a brûlé la bibliothèque : J’essayais de m’imaginer (l. 9) ; Mais suppose qu’on en ait (l. 14) ;– il se souvient des fl ammes de l’incendie (l. 18-21), mais en contraste un vent frais va se lever dans son esprit ;– il hésite, puis se décide à faire part de ses doutes à Beatty et lui demande comment les choses étaient auparavant, à partir de la ligne 28.Faire remarquer aux élèves l’emploi fréquent des points de suspension dans les répliques de Montag ainsi que les nom-breuses formes interrogatives utilisées.

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u Question 3 : pour dire ce texte long, faire recopier auxélèves sur leur cahier les répliques des personnages de lapartie 1 (l. 1-17) et de la partie 3 (l. 27-38). Puis faire jouer la scène en soulignant les sentiments des personnages, la mé-fi ance de Beatty et les doutes de Montag.

Je débatsObjectifs : s’interroger sur les motivations d’un personnage ;former un avis sur le rôle des livres.

Les deux débats ont pour objectif d’aborder les dangers pos-sibles du futur.

Montag (15 min.)

u Question 1 : faire rappeler les sentiments éprouvés par Montag et l’opposition entre la chaleur des bûchers et le vent frais qui se lève dans son esprit. Demander aux élèves s’il paraît heureux et d’où peuvent venir ses interrogations.Un monde sans livres (20 min.)

u Questions 2 et 3 : demander aux élèves quel est, selon eux, le rôle des livres (divertissement, connaissance, réfl exion, transmission aux générations suivantes…), puis s’interroger sur les raisons de leur interdiction dans cette société du fu-tur (empêcher la diffusion des connaissances, la réfl exion et donc nuire à la liberté).Amener les élèves à réfl échir sur les conséquences de l’ab-sence des livres : possibilité de gouverner des gens sans que ceux-ci se posent de questions, en les laissant dans l’igno-rance ; absence des histoires, de l’imaginaire ; perte de la mé-moire de ce qui s’est passé avant…

J�écrisObjectifs : repérer des pronoms et les classer ; ajouter un épisode qui permet d’exprimer un point de vue particulier.

u Exercice 1 (15 min.) Cet exercice sera l’occasion de vérifi er que tous les élèves sont capables d’identifi er les pronoms et connaissent leur na-ture. Il fait le lien avec la leçon « Les pronoms » (p. 134 dumanuel) et pourra être utilisé comme évaluation avant cetteleçon. Faire d’abord rappeler à quoi servent les pronoms, puis recopier le texte et les souligner (il, lui, il, qui, le, l’). À ce niveau de la scolarité, ne pas tenir compte du présentatif ce ni de la tournure interrogative Est-ce que. Puis les classer en deux catégories : pronoms personnels et pronoms relatifs.Attention ! la forme qu’ de la première ligne n’est pas un pro-nom relatif.

u Exercice 2 (30 min.) Faire ajouter un épisode au texte en reprenant ce qu’essaie d’imaginer Montag : J’essayais de m’imaginer, dit Montag, l’effet que ça nous ferait… Faire une liste des mots renvoyant à l’in-cendie : brûler (l. 11), les fl ammes (l. 19), se consumait (l. 20), sa lance qui crachait du pétrole (l. 20-21), le feu (l. 2 et 32). Dresser ensuite une liste de mots évoquant les sentiments que pour-rait éprouver Montag en voyant sa maison en fl ammes : la peur, l’envie de fuir, la stupéfaction, l’incompréhension… Demander ensuite aux élèves de raconter la scène en utili-sant le pronom je et le passé composé.Cette activité d’écriture prépare à la prise en compte de deux points de vue différents sur un même événement demandée dans l’Atelier d’écriture, « Exprimer un autre point de vue », p. 241.

Prolongement : faire classer les textes des élèves en fonc-tion des réactions de Montag face à l’événement.

Le récit de science-fi ctionThème 9 : Le livre

Virus L.I.V. 3 ou la Mort des livres

Lecture :pages 238-239 du manuel

Présentation du texteNé en 1945, Christian Grenier est l’auteur de romans poli-ciers et de romans de science-fi ction. Son roman Virus L.I.V. 3ou la Mort des livres, dont est extrait le passage à étudier, est dédié à Ray Bradbury. Il lui rend hommage et vient répondre, comme en miroir, à son roman Fahrenheit 451. Si les livres sont interdits et brûlés dans Fahrenheit 451, dans le roman de Christian Grenier c’est l’inverse : la lecture est obligatoire et le pouvoir est aux mains des Lettrés qui interdisent les nouvelles technologies. L’histoire se passe en 2095. Allis, une jeune fi lle sourde et muette vient d’écrire un livre sur les liens entre la technologie et les livres. Les Lettrés qui gouvernent lui apprennent l’apparition d’un mystérieux phénomène :en lisant un livre, au bout de quelques paragraphes, le lec-teur devient l’un des personnages du livre. Allis est d’abordincrédule, mais elle est amenée dans les sous-sols de la TGB pour se livrer à une expérience de « Lecture interactive vir-tuelle »…

Lecture et organisation de l�étude du texte (20 min.)

Pour attirer l’attention des élèves sur la construction de la narration du texte, en faire d’abord lire la première partie par 3 élèves différents (l. 1-4, l. 5-13, l. 14-18). Demander aux élèves quels sont les mots qui font référence aux livres (la couverture, l’auteur, l’ouvrage, feuilleter, chapitre 1). Puis leur demander ce que le personnage est en train de faire. Faire ensuite une lecture magistrale de la seconde partie du texte en insistant sur les mots en italique. Demander aux élèves s’ils ont remarqué quels mots étaient mis en valeur et les faire citer. Puis les élèves prendront en charge la lecture à 3(l. 1-18, l. 19-31 et l. 32 à la fi n du texte).Commencer par les quatre premières questions de la rubri-que Je comprends suivies des trois premières questions de la rubrique Je repère et de la rubrique Je débats (1). Puis revenir sur la forme particulière de la narration à l’aide des rubriques Je comprends, Je repère et Je dis, avant de passer aux rubriques Je débats (2) et J’écris.

Je comprends (50 min.)

Objectifs : se familiariser avec le personnage principal du récit ; comprendre dans quelle situation il se trouve.

Travail oral collectif.u Questions 1 et 2 : faire relire le chapeau pour identifi er la narratrice (Allis, une jeune fi lle de la fi n du XXIe siècle). Faire parcourir le texte pour rechercher si l’on y retrouve son prénom : il n’est jamais cité. Indiquer aux élèves qu’il faudra s’intéresser à la manière dont Allis est désignée dans le texte. Puis rechercher ce qu’elle a de particulier (elle est sourde et muette). De la même façon, indiquer aux élèves qu’il faudra prendre en compte cette caractéristique pour comprendre ce qui lui arrive.Faire reformuler ce qu’Allis est en train de faire au début du passage et relever la phrase qui l’indique (l. 4). Puis faire rechercher où elle se trouve (dans les sous-sols de la TGB). Faire verbaliser le sens de cet acronyme.u Questions 3 et 4 : faire indiquer aux élèves que la narra-trice va se livrer à une expérience de « Lecture interactive virtuelle ». Mettre en relation cette expression avec le titre du livre pour faire expliquer le sigle L.I.V. Puis préciser de quoi il s’agit en donnant une défi nition de chacun des mots qui

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composent l’expression. Rechercher ensuite dans le texte des éléments qui renvoient à ces trois mots :– lecture : l. 1-4 ;– interactive : l. 32-37 (À l’intérieur du texte en quelque sorte !) ;– virtuelle : l. 28-31 (Cette réalité reconstituée était parfaite).Puis faire verbaliser ce qui arrive à la narratrice pendant sa lecture (elle se retrouve dans l’univers du livre). Faire repérer la phrase qui indique quelles sensations physiques elle res-sent lors de sa lecture et qui marque son basculement dans l’histoire du livre (l. 14-16).u Question 5 : faire rechercher aux élèves où commence le passage qui indique que la narratrice se retrouve dans un autre lieu (l. 19-21). Faire remarquer que, même si la mai-son lui est inconnue, elle reconnaît l’endroit (je reconnus leparc, je reconnus même la domestique) et demander auxélèves pourquoi : elle vient d’en lire la description. Souli-gner le passage de l’imaginaire à une réalité virtuelle : Aufait, l’avais-je vraiment imaginée ? (l. 24) à Cette réalité recons-tituée (l. 28). Allis se retrouve donc ailleurs : à l’intérieur du texte.Puis faire relire les lignes 32 à 37 et faire relever un indice qui montre que le personnage n’est pas dans la réalité : elle, qui est sourde et muette dans la réalité, entend ici les sons(l. 33-34).Conclure en interrogeant les élèves sur l’usage des mots en italique dans les expressions relevées : ils soulignent ce qui apparaît extraordinaire.u Questions 6 et 7 : elles sont destinées à s’interroger sur la place de la narratrice dans l’histoire du livre qu’elle est en train de lire. Faire nommer les personnages qui parlent dans le paragraphe en italique et indiquer qui ils sont (Valé-rie Morris et la domestique qui la prend pour Mlle Harret). Les deux personnages reprennent la parole aux lignes 36-37 où l’on apprend que Valérie Morris est infi rmière. Demander aux élèves si la narratrice est l’un de ces personnages. Faire relever les passages qui permettent de le dire : Face à moi, je reconnus […] l’héroïne du roman […] ; je reconnus même la domestique (l. 21-22).En conclure que la narratrice n’est pas l’un de ces person-nages – ce qui est confi rmé par le dernier paragraphe : la domestique pénètre dans le vestibule, suivie de Valérie, et la narratrice, Allis, reste sur le seuil. Même si elle a basculé dans l’univers du livre, Allis n’intervient donc pas directe-ment dans l’histoire ni ne prend la parole. Faire rechercher le mot qui précise ce qu’elle pense être : Un fantôme (l. 40).

Prolongement : faire imaginer quel personnage pourrait être la narratrice dans cette histoire.

Je repère (45 min.)

Objectifs : identifi er comment la narration de cet extrait est construite et comment le changement de point de vue est effectué.

u Question 1 : faire repérer à quelle personne est raconté le récit (1re personne du singulier) ainsi que la fréquence du pronom je. En déduire que la narratrice (qui raconte l’his-toire) et le personnage principal (qui vit l’histoire) sont une seule et même personne. Demander aux élèves quelle est la caractéristique d’une narration à la 1re personne : elle permet de savoir ce que pense et ressent le personnage.u Questions 2 et 3 : faire ensuite préciser à quoi correspond le long passage en italique (l. 5-13) : il s’agit du texte du

roman que la narratrice est en train de lire. Faire reverbaliser l’action et demander aux élèves à quel type de roman leur fait penser ce début d’histoire. Repérer les points de suspension qui terminent ce passage et faire indiquer dans quel cas ils sont utilisés : ils indiquent une interruption. Demander pourquoi l’héroïne interrompt sa lecture. Cet arrêt correspond au moment où elle bascule dans le vide coloré de l’histoire.Noter la dernière réplique prononcée dans le passage en ita-lique (l. 12-13). Puis rechercher les répliques qui viennent s’enchaîner au dialogue commencé (l. 35-37).Demander pourquoi ces répliques ne sont plus en italique : la narratrice n’est plus en train de lire ; elle entend « réellement »la conversation.u Question 4 : faire rechercher et noter la question que se pose la narratrice à la fi n du passage : Mais qui étais-je dans cette histoire ? Un fantôme ? (l. 40). Faire formuler aux élèves les deux possibilités :– soit elle demeure extérieure à l’histoire, un fantôme qui voit ce qui se passe sans être vu par les autres personnages ;– soit elle est un troisième personnage de l’histoire.Puis faire relever la phrase qui permet de choisir : la narra-trice peut estimer le poids de la valise de Valérie Morris et sent sous ses doigts la dureté de la poignée de plasti-que (l. 41-43). Elle est donc bien un personnage « réel » del’histoire.u Question 5 : faire reverbaliser les trois parties du texte : – l. 1-18 : la lecture du roman ;– l. 19-31 : la perception par la narratrice de son basculement dans le récit ;– l. 32 à la fi n : la reprise de l’action du roman lu.Rappeler l’époque où se passe l’histoire (à la fi n du XXIe siè-cle). Faire indiquer aux élèves qu’il s’agit d’un roman de science-fi ction : il se déroule dans le futur ; il présente une modalité de lecture qui n’existe pas aujourd’hui : la « Lecture interactive virtuelle ».

Prolongement : faire rechercher, dans des romans de scien-ce-fi ction, différentes pratiques de lecture.

Je dis (20 min.)

Objectifs : repérer les éléments qui permettent d’indiquer les sentiments d’un personnage et dire un texte en adoptant son point de vue.

u Question 1 : faire relire d’abord le passage des lignes 17à 35. Puis relever les signes de ponctuation utilisés pour sou-ligner les sentiments de la narratrice dans la première partie de ce passage : – les points de suspension et le point d’interrogation sou-lignent le fait que la narratrice se demande ce qui luiarrive ;– les points d’exclamation marquent son étonnement.Faire rechercher aux élèves d’autres procédés utilisés : les mots en italique, les adverbes d’opinion oui et non qui indi-quent que peu à peu la narratrice se fait une idée plus précise de sa situation.Indiquer que le point d’orgue de ses découvertes est le mot miracle, car la narratrice s’aperçoit qu’elle entend alors que, dans la réalité, elle est sourde.u Question 2 : pour dire le texte, souligner les éléments en italique et bien respecter la ponctuation pour faire percevoir les étonnements successifs de la narratrice.

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Je débatsObjectif : s’interroger sur les relations entre monde réel et monde virtuel.

La narratrice (20 min.)

u Question 1 : résumer brièvement l’extrait étudié et la si-tuation de la narratrice. Puis demander aux élèves si celle-ci, à la fi n de l’extrait, se trouve dans la TGB ou bien dans le domaine de Bois-Joli.Trois hypothèses sont à examiner :– la narratrice a complètement basculé dans le monde du li-vre et a disparu de la salle de bibliothèque dans laquelle elle se trouvait ;– la narratrice se trouve toujours dans la TGB et est simple-ment en train de rêver qu’elle est ailleurs car elle lit un nou-veau type de livre qui permet au lecteur de croire qu’il est un personnage ;– la narratrice peut se dédoubler et passer d’un monde à l’autre.Elle est à la fois dans la TGB et dans le domaine de Bois-Joli.Faire considérer aux élèves les conséquences de ces hypothè-ses sur la suite du récit.

Une expérience de « Lecture interactive virtuelle » (20 min.)

u Questions 2 et 3 : reprendre ce qui a été dit dans la ru-brique Je comprends à la question 3 et demander aux élèves de défi nir la « Lecture interactive virtuelle ». Leur demander s’ils aimeraient avoir le même type d’expérience en en repé-rant :– les points positifs : être transporté dans un autre monde, participer directement à une histoire ;– les points négatifs : ne plus être dans le réel, avoir une més-aventure dans le monde virtuel…

J�écrisObjectifs : écrire la défi nition d’un mot ; écrire un texte en adoptant un point de vue.

u Exercice 1 (15 min.) Cet exercice sera l’occasion de vérifi er que tous les élèves sont capables d’identifi er le préfi xe et le radical d’un mot. Faire rappeler le sens du préfi xe im- ou in- (« qui indique le contrai-re »), puis demander aux élèves de donner le sens du mot personnel (« qui exprime la personnalité de quelqu’un, ce qu’ila de particulier »). Rappeler enfi n que l’adjectif impersonnel s’applique au ton de la domestique. Pour écrire la défi nition de ce mot, on peut donc employer une forme négative, re-chercher des synonymes, donner des phrases d’exemple :– forme négative : « qui n’a pas de caractère propre » ;– synonymes : monocorde, neutre, froid.

u Exercice 2 (30 min.) Faire choisir aux élèves un roman qu’ils ont lu et bien aimé et repérer dans celui-ci un court passage. Le faire recopier aux élèves sur leur cahier en leur indiquant qu’il est l’équi-valent du passage en italique du texte étudié. Terminer le texte recopié par des points de suspension et y ajouter leslignes 14-16 : À cet instant de ma lecture… Demander aux élèves de continuer l’histoire en en devenant un des person-nages. Leur faire utiliser la 1re personne du singulier. Leur demander d’insister sur les sentiments ressentis et sur la per-ception du monde de ce livre.

Prolongement : faire lire quelques textes et vérifi er l’arti-culation entre le roman et le texte écrit.

164

Le récit de science-fi ctionThème 9 : Le livre

Le point de vue

Lecture :page 240 du manuel

Objectif : comprendre qu’un même événement peut être perçu avec des points de vue différents.

Je lis (50 min.)

u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’un extrait du roman de Nancy Hayashi, Camarade cosmique, qui raconte l’histoire d’une passionnée de romans de science-fi c-tion. Faire lire silencieusement ce premier extrait puis de-mander aux élèves d’indiquer qui sont les deux personnages et ce qu’ils sont en train de faire.u Question 2 : faire indiquer le titre du livre qu’est en train de lire Eunice (La Vieille Zyvitch de Mars). Puis demander aux élèves de quel type de roman il peut s’agir : un roman de science-fi ction, car l’action se passe sur une autre planète et que le nom du personnage, Zyvitch, est bizarre. Faire recopier aux élèves la phrase qui indique ce que raconte ce roman :C’est une histoire de sorcière de l’espace qui voyage à travers les trous noirs et qui essaie d’aspirer la lumière du Soleil.Demander aux élèves en quoi ce résumé renvoie également à l’univers de la science-fi ction. Puis faire indiquer ce que pense Eunice de ce roman : elle est plongée dans sa lecture ; elle conseille le livre à Arnold ; elle regrette de n’en être qu’au chapitre six ; elle pense que cela ferait une bonne bande des-sinée.En conclure qu’Eunice est passionnée par ce roman.u Question 3 : faire rechercher la différence d’appréciation entre Eunice et Arnold sur ce livre. Lorsqu’elle lui présente l’ouvrage, Arnold fait la moue. À première vue, il n’a pas l’air d’apprécier l’ouvrage présenté. En rechercher la raison pre-mière : Arnold trouve que ça a l’air un peu long.Faire remarquer qu’Eunice et Arnold n’utilisent pas le même type d’argument pour donner leur avis sur le roman :– Eunice parle du genre du roman et de l’histoire racontée ;– Arnold se place du point de vue des modalités de lecture ; il n’a pas envie de lire des textes trop longs.Pour le convaincre, Eunice le rassure : c’est long mais cela se lit vite ; l’histoire est passionnante et ce pourrait être une très bonne bande dessinée.Faire remarquer que les deux personnages ont a priori un avis différent sur le livre, mais que, pour convaincre Arnold, Eunice se place de son point de vue en choisissant des argu-ments qu’il va pouvoir comprendre et accepter.u Question 4 : le second extrait porte également sur les dif-férences de points de vue de deux personnages sur la lecture. En faire une lecture, puis demander aux élèves quels points communs il a avec le premier extrait :– le thème de la lecture ;– la présentation d’un type de roman : des livres qui racon-tent la conquête de nouveaux systèmes solaires ;– les différences de points de vue de deux personnages sur la lecture.u Question 5 : après avoir recherché les éléments communs aux deux textes, demander aux élèves ce qu’aime faire Liva :lire les vieux romans du XXIIe siècle. Faire donner des dates possibles du XXIIe siècle : elles commenceront par 2100. En conclure que l’histoire se passe après le XXIIe siècle et que c’est déjà une période éloignée puisque Liva parle de vieux romans. En déduire le genre de récit dont est extrait ce passage (un

roman de science-fi ction) et le genre de romans qu’aime Liva (des romans historiques).Puis préciser les modalités de lecture que Liva utilise : elle ne lit pas un livre mais un combilivre qui a un écran ; elle fait des choix dans un menu à l’aide d’un stylet ; le combilivre permet d’accéder à plus de deux millions d’ouvrages.Faire remarquer que, comme la « Lecture interactive virtuelle »,il s’agit de modalités de lecture du futur.u Question 6 : faire identifi er ce que pense le second person-nage, Piotr, de la lecture. Selon lui :– le combilivre est un vieux truc poussiéreux ;– ça ne sert à rien de déchiffrer des petits tas de signes pour voya-ger dans le temps.Faire verbaliser aux élèves à quoi renvoie la dernière expres-sion (la lecture de lettres et de mots). Puis faire préciser l’at-titude de Piotr : il a une voix désagréable et moqueuse.En conclure qu’il ne partage pas la passion de Liva. Faire ex-pliquer pourquoi : il pense que c’est inutile car, à son époque, pour voyager dans le temps, on peut se téléporter instanta-nément.Demander aux élèves, en prolongeant le débat sur la « Lec-ture interactive virtuelle », si lire un roman et en imaginer les lieux et les personnages est la même chose que de pouvoir se retrouver directement dans une autre réalité.

Prolongements :• Faire dessiner la couverture du roman La Vieille Zyvitch

de Mars en faisant bien comprendre qu’il s’agit d’un ro-man de science-fi ction et pour donner envie de le lire.

• Faire réaliser deux vignettes de la bande dessinée évoquée par Eunice : l’une où l’on voit la sorcière voyager à travers les trous noirs, l’autre où elle essaie d’aspirer la lumière du Soleil.

J�ai appris (10 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Pour en vérifi er la compréhension, faire rappeler le point de vue des quatre personnages (Eunice, Arnold, Liva et Piotr) sur la lecture et les classer en deuxcatégories. Puis faire identifi er les motivations de chacun : plaisir de lire des romans de science-fi ction ou de vieux ro-mans du XXIIe siècle sur la conquête de nouveaux systèmes solaires ; ou bien manque d’envie de lire parce que le livre est long et que ce n’est pas une bande dessinée ou que la lecture apparaît dépassée quand on peut voyager réellement dans le temps.Enfi n, faire indiquer les émotions et les sentiments des per-sonnages : Eunice est absorbée par sa lecture, Liva a les yeux brillants, tandis qu’Arnold fait la moue et que Piotr est mo-queur.

Prolongements :• Choisir une activité pratiquée par les élèves et faire expri-

mer deux points de vue opposés sur cette dernière.• Proposer aux élèves un extrait de roman dans lequel une

même scène est perçue avec deux points de vue différents ou bien reprendre un chapitre du roman policier déjà étu-dié Les Doigts rouges et faire comparer les points de vue de plusieurs personnages.

Atelier de lecture

165

Le récit de science-fi ctionThème 9 : Le livre

Exprimer un autre point de vue

Lecture :page 241 du manuel

Objectif : réécrire un passage de roman de science-fi ction selon le point de vue d’un autre personnage.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux menés sur le thème 9. Il doit donc être traité après les leçons de la partie Étude de la langue.

Je lis (15 min.)

u Question 1 : le texte de départ est extrait d’une nouvelle de Christian Grenier, dans laquelle l’auteur aborde à nou-veau le thème du livre dans le futur. Laisser les élèves le lire silencieusement puis leur demander de quel genre de roman il s’agit. Faire remarquer l’utilisation des italiques en rappe-lant leur rôle dans l’extrait de L.I.V. 3 ou la Mort des livres.u Questions 2 et 3 : faire nommer et présenter les deux personnages : Martin est écrivain ; Kim est l’héroïne de ses romans. Faire observer l’illustration et préciser ce qu’est en train de faire Martin : il est devant son ordinateur et lit ses e-mails. Il vient d’en recevoir un qui l’intrigue : l’émettrice en serait Kim.u Question 4 : la phrase en italique est extraite de l’e-mail que Martin consulte. Faire expliquer pourquoi le cerveau de Martin est en ébullition : il s’agit d’une réponse instantanée à un premier message et cette réponse ne peut venir d’aucune des dix personnes qui connaissent son adresse e-mail per-sonnelle ; mais ce ne peut être vraiment un message de Kim puisque celle-ci n’existe que dans ses romans.Faire verbaliser les conclusions que Martin peut en tirer : s’il n’a pu être mystifi é par un de ses amis, c’est bien le person-nage de ses romans qui essaie de lui parler. Rechercher ce qui le montre à la fi n de l’extrait : le texte disparaît de l’écran et apparaît le visage de Kim tel qu’il fi gure sur la couverture d’un roman de Martin. Tout se passe comme si Kim prenait vie pour s’adresser directement à l’écrivain.u Question 5 : faire indiquer du point de vue de quel per-sonnage est racontée cette scène (du point de vue de Martin). Le lecteur connaît :– ses pensées : Une mystifi cation ? Impossible ; Kim existait, évi-demment ;– ses émotions : Son cerveau était en ébullition ; le caractère ins-tantané de la réponse […] achevait de le troubler ; Il fi xait stupi-dement l’écran ; [il] n’en croyait pas ses yeux.

J�écrisL’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir leurs connaissances sur les caractéristiques du texte de scien-ce-fi ction, mais aussi des éléments travaillés dans la page Clés de lecture, « Utiliser les temps du récit », p. 158. Dans un premier temps, lire à haute voix la consigne générale. Puis demander aux élèves de dire quelles activités déjà réalisées et connaissances acquises ils pourront utiliser ici.

Étape 1 : Je réfl échis (20 min.)

Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise en commun au tableau.u Question 1 : faire une hypothèse sur ce qui a pu arriver à Kim pour qu’elle devienne réelle. Cette hypothèse peut être technologique, liée aux relations entre monde réel et monde

des livres dans le futur (passage de l’un à l’autre), en relation avec la planète sur laquelle se déroule la scène…u Question 2 : Kim a pu envoyer un e-mail à Martin com-me un appel au secours : Martin la connaît bien car c’est lui qui l’a créée ; c’est la seule personne qui peut croire qu’elle existe.u Question 3 : faire des hypothèses sur les motivations de Kim : elle est prisonnière du monde du roman et veut revenir dans le réel ; elle est amoureuse de Martin ; elle préfère le monde réel à ce qui lui arrive dans le roman ; elle a besoin d’aide dans le roman… Terminer en notant ces hypothèses au tableau.

Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofi che (p. 166) (35 min.)

Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofi che proposée page suivante, les éléments du manuel étant une aide complémentaire à la rédaction.u Question 2 de la photofi che : faire choisir l’une des hypo-thèses inscrites au tableau (étape 1).u Question 3 de la photofi che : elle vise à caractériser Kim en fonction du roman dont elle est issue. Faire indiquer à quelle époque se situe le roman et déterminer son genre en s’appuyant sur les chapitres déjà étudiés (un conte, un ro-man policier, un livre documentaire, une fable, un roman de science-fi ction…). Puis proposer une description physique et morale de Kim en complétant le tableau.u Question 4 de la photofi che : faire expliquer comment ce personnage peut prendre conscience de sa réalité en fonction de ce qu’il perçoit autour de lui (décor, sensations nouvelles) et des émotions qu’il ressent.u Question 5 de la photofi che : faire une liste des senti-ments que Kim peut ressentir : étonnement face au monde qu’elle découvre, peur de rencontrer réellement Martin…u Question 6 de la photofi che : elle est destinée à proposer une chute pour la scène décrite, chute à inventer par les élè-ves car elle est absente de l’extrait du manuel.

La rédaction (40 min.)

Rappeler une dernière fois la consigne et faire reformuler la scène décrite dans l’extrait lu. Indiquer qu’il s’agit de racon-ter la même scène et non une suite, mais qu’il faudra ajouter une fi n à l’événement raconté.Demander aux élèves de relire silencieusement leur prépara-tion sur la photofi che et leur laisser une trentaine de minutes pour écrire leur texte (20 à 30 lignes). Préciser que le texte doit être rédigé à la 1re personne du singulier. Une fois leur texte terminé, leur faire utiliser le guide de relecture en insis-tant notamment sur la justifi cation du basculement de Kim dans le monde réel et sur l’expression de ses sentiments et émotions. Terminer ce premier temps en demandant à quel-ques élèves de lire leur texte et d’expliquer comment ils s’y sont pris pour exprimer le point de vue de leur personnage.

Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)

Après une première correction, faire rédiger un second jet. Insister collectivement sur la reprise de l’action de la scène présentée et l’expression des pensées de Kim.

Prolongement : affi cher les textes des élèves et les comparer.

Atelier d’écriture

166

Le récit de science-fi ctionThème 9 : Le livre

Exprimer un autre point de vue

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 241 de mon manuel.

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2. Je choisis une hypothèse qui explique comment Kim est en train de devenir « réelle ».

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3. Je présente le personnage de Kim.

À quelle époque Kim vit-elle ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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De quel genre de roman est-elleun personnage ?

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Son portrait physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Son costume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Son caractère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. J’indique des détails qui montrent qu’elle prend conscience d’exister réellement :

• ses gestes, ses perceptions → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• ses émotions → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. Je fais une liste de mots pour indiquer les sentiments qu’elle ressent.

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6. Je propose une chute à la scène du roman que j’ai réécrite.

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Atelier d’écriture

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Le récit de science-fi ctionThème 10 : Vivre ailleurs

Le Monde d’En Haut

Lecture :pages 242-243 du manuel

Présentation du texteComme Ray Bradbury, Xavier-Laurent Petit est un auteur de science-fi ction dont l’un des ouvrages a été sélectionné pour fi gurer sur la liste du ministère de l’Éducation nationale pour le cycle 3. L’action se déroule à la fi n du XXIe siècle, dans le monde souterrain de Suburba où l’humanité s’est réfugiée depuis 2028, date des Grandes Pollutions terrestres. Beau-coup se sont adaptés à cette vie souterraine, sauf les membres de l’Aeres, groupe qui a pour but d’organiser la remontée à l’air libre de la population. Mais les membres de l’Aeres sont pourchassés et emprisonnés par le gouvernement de Subur-ba bien décidé à garder son contrôle sur la population. Dans l’extrait présenté, qui se situe au début du roman, le lecteur fait connaissance avec Élodie, la petite sœur de Lukas, l’un des meneurs de l’Aeres. En cherchant à le protéger, elle par-ticipera activement au retour des humains à la surface de la Terre. À travers ce récit de science-fi ction, le lecteur est ame-né à s’interroger sur l’impact possible de la pollution dans le futur, sur le rapport au pouvoir et l’aspiration à la liberté.

Lecture et organisation de l�étude du texte (20 min.)

L’extrait présente l’héroïne, Élodie, ainsi que le contexte« politique » du roman et la situation des humains à cetteépoque. Pour en faciliter la compréhension, faire une pre-mière lecture à voix haute des lignes 1 à 19 et faire expliquer aux élèves quel est le sujet de ce passage et ce qu’on y ap-prend. Puis les élèves prendront en charge la lecture qui sera divisée en deux parties : l. 1-19, puis l. 20-42.Commencer par les six premières questions de la rubrique Je comprends suivies de la première question de la rubrique Je repère et de la rubrique Je débats (1). Puis reprendre le travail de compréhension suivi de la fi n de la rubrique Je repère et de la rubrique Je dis, avant de passer aux rubriques Je débats (2) et J’écris.

Je comprends (50 min.)

Objectif : comprendre le contexte du récit.

Travail oral collectif.u Questions 1 et 2 : faire situer l’époque à laquelle se dé-roule le récit à partir du chapeau (Nous sommes en 2096) et des dates données dans le texte (l. 8 et 9). Puis demander aux élèves d’indiquer le genre du roman. Enfi n, faire situer le moment précis où se déroule l’action : pour la troisième fois de l’année, le photoclare du collège a été pris pour cible par des « terroristes ». Faire préciser où les hommes vivent à cette époque et expliquer ce que peut être un photoclare. Ce mot est composé du préfi xe photo- qui sert à construire des mots en rapport avec la lumière et du radical -clare qui renvoie au mot clarté.u Questions 3 et 4 : demander d’abord aux élèves de dire quel événement s’est produit en 2022 (les Grandes Pollutions ont ravagé la Terre : l. 8), puis d’en formuler les conséquences(des millions de morts, impossibilité pour les humains devivre sur Terre : l. 9-10).Faire indiquer où se trouve la cité de Suburba (sous la Terre). Faire remarquer aux élèves la construction du mot Suburba, composé du mot latin urba (« la ville ») et du préfi xe sub-(« en dessous »).u Questions 5 et 6 : faire repérer le sigle Aeres et rechercher combien de fois il est cité page 242 (5 fois : l. 4, 5, 12, 15

et 19). Faire formuler à quoi correspond chacune des lettres de cet acronyme et noter son sens au tableau : A → Associa-tion des ; E → Enterrés pour la ; R → Remontée ; E → En ;S → Surface.Faire ensuite indiquer le projet de cette association : les membres de l’Aeres se battent pour que l’on remonte vivre sur Terre au lieu de rester dans le Monde Souterrain. Faire justifi er cette volonté : des scientifi ques sont remontés pren-dre des mesures à la surface et ont conclu que les effets de la pollution se sont presque tous résorbés.u Questions 7, 8 et 9 : faire rechercher à quel endroit est cité pour la première fois le nom de l’héroïne, Élodie (au tout dé-but de la page 243). Puis relever des éléments qui permettent de dire qui elle est : Élodie est une élève (l. 20-21) du collège où se situe l’action (l. 1-2).Faire indiquer quel objet se trouve dans son cartable qui n’est pas du matériel de classe (un portefeuille) et ce qu’il contient (une photographie de la maison de son arrière-grand-père). Faire identifi er le paragraphe qui décrit cette photographie (l. 29-34), puis y faire relever les mots qui indiquent qu’Élo-die est attachée à cette photo et à ce qu’elle représente.Faire rechercher quelle question pose le garde en montrant la photo (Qu’est-ce que c’est que ça ?, l. 25). Demander aux élèves sur quel ton il peut poser la question. En déduire que possé-der une photo de ce genre est interdit, ce qui est confi rmé à la ligne 37.Faire expliciter pourquoi les photos du Monde d’En Haut sont interdites dans cette société : le gouvernement de Suburba ne souhaite pas que les gens connaissent les beautés du Monde d’En Haut et aient envie d’y remonter ; il ne montre que des photos de la Terre dévastée et conserve ainsi son contrôle sur la population.

Prolongements :• Demander aux élèves de choisir une photo à laquelle ils

tiennent beaucoup, de la décrire et d’expliquer pourquoi ils y sont attachés.

• Demander aux élèves d’imaginer quelles Grandes Pollu-tions ont pu frapper la Terre en 2022.

Je repère (45 min.)

Objectifs : découvrir comment est structuré le récit ; utiliser des procédés pour souligner une différence de point de vue.

Les trois premières questions ont pour objectif de faire per-cevoir aux élèves la structuration du récit qui fait alterner informations pour le lecteur et action ayant pour centre un personnage.u Question 1 : elle vise à revenir plus précisément sur la pré-sentation de l’univers du roman. Faire identifi er l’ensemble des sujets abordés lignes 1 à 9 : une attaque « terroriste » ; la présentation de l’Aeres ; le rappel de ce qui s’est passé en 2022 ;la situation 74 ans plus tard, époque où se déroule le roman ;l’idée de la remontée sur Terre ; l’action du gouvernement de Suburba.Faire remarquer que beaucoup d’informations sont données au lecteur et demander pourquoi : elles sont nécessaires pour comprendre le récit et la situation du personnage dont il va être question dans la seconde partie du texte.u Questions 2 et 3 : faire un relevé de quelques verbes sans que celui-ci soit exhaustif et demander à quels temps ils sont conjugués (à l’imparfait et au plus-que-parfait). En s’ap-puyant sur la page Clés de lecture, « Utiliser les temps du

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récit », p. 158, faire préciser le rôle de ces temps : ils présen-tent ce qui est au second plan de l’histoire.De la même façon, relever quelques formes verbales des li-gnes 20 à 42. Faire remarquer que les temps employés sont beaucoup plus diversifi és :– alternance imparfait/passé simple dans le premier paragra-phe de la page 243, par exemple ;– usage du présent (l. 25, 27 et 37-38).Interroger les élèves sur la différence d’emploi des temps dans ces deux parties :– la première partie, à l’imparfait et au plus-que-parfait, a une visée informative ;– la seconde partie alterne action de premier plan (passé sim-ple) et second plan du texte (imparfait) ; le présent est utilisé pour rapporter le dialogue.u Questions 4 et 5 : rappeler la signifi cation du sigle Aereset les objectifs de l’association, puis faire relever le terme employé par le gouvernement pour désigner les membres de l’Aeres (« terroristes »). Faire expliquer pourquoi le gou-vernement et la population ne désignent pas les adhérents de l’association de la même façon. La première désignation (membres d’une association) renvoie à une image positive ; elle sera employée par les sympathisants de l’Aeres. La seconde désignation (terroristes) renvoie, quant à elle, à une image né-gative ; elle est employée par le gouvernement de Suburbaqui n’est pas d’accord avec les idées défendues par cetteassociation.Le mot terroriste (l. 3) est employé avec des guillemets. De-mander aux élèves quel est leur rôle : ils indiquent qu’il faut prendre ce terme avec précaution, que c’est le terme employé par le gouvernement mais qui n’est pas partagé par la po-pulation. Faire verbaliser que le but de l’association est plus louable que condamnable.u Question 6 : cette société du futur interdit à la population de se rendre à la surface de la Terre. Faire relever deux phra-ses qui le montrent (l. 12-16 et l. 16-18). En conclure que la population de Suburba est retenue enfermée sous Terre.

Prolongement : faire comparer cette interdiction de re-monter à la surface avec l’interdiction de lire des livres dans Fahrenheit 451. Demander aux élèves quel est, à chaque fois, le but des gouvernements.

Je dis (15 min.)

Objectif : dire un texte en faisant percevoir le rapport de force entre deux personnages.

u Questions 1, 2 et 3 : faire relire les lignes 20 à 42 et faireidentifi er les dialogues. Élodie prend la parole une fois(l. 27-28), le garde deux fois (l. 25-26 et 37-39). Puis faire indi-quer les sentiments d’Élodie (la peur et l’impuissance devant le garde, le plaisir quand elle regarde la photo). Rechercher les éléments qui indiquent la brutalité du ton du garde : d’un geste brusque, il met la photo sous le nez d’Élodie, il aboie, il menace ses parents, il déchire la photo en petits morceaux pour qu’elle ne puisse pas la reconstituer.u Question 4 : lire le texte à 3 en adoptant le ton qui convient pour chaque personnage et en soulignant tous les éléments marquant la brutalité du garde.

Je débatsObjectifs : comprendre le contexte du roman et s’interroger sur l’avenir de l’humanité.

Le gouvernement de Suburba (15 min.)

u Question 1 : faire d’abord rappeler la situation de la po-pulation et l’action du gouvernement de Suburba. Les gensvivent sous terre et une association se bat pour que l’on remonte vivre à la surface. Le gouvernement emprisonne les membres de cette association, les fait passer pour des terroristes et ren-force la sécurité. S’interroger ensuite sur les motifs de l’action de ce gouvernement : veut-il vraiment protéger la population car la vie extérieure est très dangereuse ? ou bien donne-t-il de fausses informations en indiquant que la Terre n’est pas habitable pour conserver la population sous son contrôle ?

L’avenir de l’humanité (20 min.)

u Question 2 : revenir sur les raisons qui ont poussé l’huma-nité à se réfugier sous terre et évoquer les types de pollutions qui ont pu engendrer cette situation.u Question 3 : faire une liste de dangers écologiques éventuels puis se demander quelles mesures sont prises aujourd’hui pour éviter ce type de catastrophe (programme de réduction des gaz à effet de serre, développement de l’agriculture biolo-gique, réfl exion sur le développement durable, etc.).

J�écrisObjectifs : repérer dans une phrase complexe une proposi-tion relative ; décrire un monde inconnu.

u Exercice 1 (15 min.)Cet exercice permet de vérifi er que les élèves sont capables d’identifi er une proposition relative dans une phrase com-plexe. Il fait le lien avec les leçons « La proposition relative »,p. 146, et « Identifi er les verbes conjugués et leurs sujets dans des phrases complexes », p. 148. On pourra utiliser cet exer-cice comme évaluation avant d’aborder ces leçons.Ã Différenciation : pour aider les élèves en diffi culté, faire distinguer la relative introduite par le pronom qui, qui a pour antécédent les Grandes Pollutions, des deux subordonnées in-troduites par la conjonction que (qui n’a pas d’antécédent).u Exercice 2 (40 min.)Faire remarquer qu’Élodie n’a jamais vu le Monde d’En Haut autrement que sur la photo de la maison de son arrière-grand-père ou sur les holodisques qui montrent la Terre ravagée. Faireoraliser les éléments naturels qu’un membre de l’Aeres qui est remonté à la surface pourrait lui décrire (les paysages, les forêts, les rivières). Puis rechercher des façons de les décrire comme s’il s’agissait de choses inconnues en utilisant des comparai-sons avec des éléments appartenant au monde de Suburba. Par exemple : « Les feuilles sont aussi lisses que des morceaux de plastique », « Le Soleil éclaire comme cent photoclares », etc.Cette activité d’écriture prépare à la rédaction d’une descrip-tion d’un monde inconnu demandée dans l’Atelier d’écriture, « Écrire un récit de science-fi ction », p. 251.

Prolongement : faire une liste de toutes les comparaisons que les élèves auront utilisées pour décrire le Monde d’En Haut.

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Le récit de science-fi ctionThème 10 : Vivre ailleurs

L’Orpheline de Mars

Lecture :pages 244-249 du manuel

Présentation du texteFrançois Sautereau, né à Paris en 1943, a publié son premier roman en 1977, après avoir été animateur et directeur de cen-tres de loisirs. Plus d’une trentaine de romans et de contes ont suivi, traduits dans plusieurs langues. Il a participé à la fondation de la Charte des auteurs et illustrateurs pour la jeunesse et à la création d’une association, l’OVAL, qui reçoit des classes de découverte consacrées, entre autres, au théâtre et aux ateliers d’écriture avec publication sur place. Il répond souvent aux invitations que lui adressent des établissements scolaires, des bibliothèques, des librairies…Le domaine de prédilection de François Sautereau est le fantastique et la science-fi ction. Dans L’Orpheline de Mars, il transporte le lecteur à la fi n du XXIIe siècle. La planète Mars a été colonisée grâce aux machines à air « de Beerbeck » qui permettent de recréer une atmosphère artifi cielle. Mais un confl it éclate sur la planète mettant la population en danger et l’ingénieur de Beerbeck apprend qu’il a une fi lle qui est restée là-haut : Lorindel. Il va tout mettre en œuvre pour la retrouver et la sauver. Ce récit de science-fi ction conduit à explorer les possibilités de vie sur une planète proche de la Terre tout en posant la question de l’autonomie d’une colonie par rapport à un gouvernement central.

Lecture et organisation de l�étude du texte (20 min.)

Trois extraits signifi catifs du roman L’Orpheline de Mars sont ici présentés – ce qui constitue un texte trop long pour être lu d’une seule traite. Le découpage réalisé à partir de moments clés et la découverte progressive de l’univers et des questions posées par le roman invitent à une lecture-feuilleton pour sui-vre pas à pas le cheminement de l’ingénieur de Beerbeck et entretenir le suspense. Pour ce texte long, procéder d’abord à la lecture magistrale de l’extrait 1, pour vérifi er une première compréhension des élèves et faciliter l’entrée dans l’histoire. Lire cet extrait en mettant en valeur les informations les plus importantes. Faire s’exprimer les élèves en leur demandant ce qu’ils pensent de ce début d’histoire pour faire tout de suiteréférence aux récits de science-fi ction. Les interroger sur l’Expérience dont il est question et poser les premières ques-tions de compréhension. Faire lire l’extrait 2, plus explicatif que narratif, à haute voix par des élèves. Le dernier extrait sera lu silencieusement. Une fois la lecture cursive terminée (découverte du récit), des relectures partielles seront néces-saires pour reconstruire l’intégralité de l’intrigue.Pour faciliter l’organisation de l’étude du texte, les différen-tes questions des rubriques sont présentées ci-dessous en fonction des trois extraits :– extrait 1 : Je comprends (questions 1, 2, 3, 4, 5 et 6), Je re-père (questions 1, 2 et 3), J’écris (question 1) ;– extrait 2 : Je comprends (questions 1, 3 et 4), Je repère (question 2) ;– extrait 3 : Je comprends (questions 1, 3, 7 et 8), Je repère (questions 3 et 4), Je dis (questions 1, 2 et 3), Je débats (ques-tions 1 et 2), J’écris (question 2) ;– tous les extraits : Je repère (question 5), Je débats (ques-tions 3 et 4).

Je comprends (50 min.)

Objectif : découvrir l’univers du roman et la situation du personnage principal.

u Question 1 : faire tout d’abord nommer les deux per-sonnages de l’extrait 1 : l’ingénieur Stephen de Beerbeck et

Ludmilla avec qui il a été marié (l. 22) ; et remarquer le dia-logue qu’ils entretiennent pour situer le récit.Puis repérer l’époque à laquelle il se déroule (à la fi n duXXIIe siècle). Faire comparer cette époque avec celles aux-quelles se déroulent les autres textes déjà étudiés (futurindéterminé ou fi n du XXIe siècle). Puis faire indiquer depuis combien de temps a commencé la colonisation de Mars : d’après l’extrait 2 (l. 12), elle ne remonte guère à plus de soixante ans.Demander ensuite aux élèves de dire depuis combien de temps chacun des personnages a quitté cette planète :– Stephen de Beerbeck : depuis 14 ans (extrait 1, l. 40) ;– Ludmilla : depuis 5 ans (extrait 1, l. 28-29).Puis faire préciser les éléments qui montrent que l’action de ce texte se passe dans le futur. On peut citer :– la colonisation de la planète Mars (extrait 1) ;– le robot qui prépare le petit déjeuner (extrait 2) ;– la navette (extrait 3) ;– l’évocation d’un gouvernement terrien (extrait 3).Un relevé plus précis concernant l’extrait 1 sera mené dans la rubrique Je repère.u Question 2 : faire repérer le mot Expérience dans l’extrait 1(l. 28, l. 35 et l. 45). Faire remarquer qu’il est écrit avec une lettre majuscule. Faire d’abord rappeler aux élèves l’emploi des majuscules (elles sont utilisées pour écrire les noms pro-pres), puis leur demander pourquoi il y a ici une majuscule au mot Expérience (parce qu’il s’agit d’un projet important).Faire verbaliser l’événement auquel correspond ce mot : il s’agit de la colonisation progressive de la planète Mars. S’in-terroger ensuite son utilisation pour désigner la colonisation. On parle d’une « expérience » parce que :– il a fallu technologiquement mettre en place les conditions de la vie ;– il a fallu que les hommes s’adaptent à un nouvel environ-nement ;– une nouvelle société humaine a été créée.Noter ces hypothèses au tableau, qui pourront être utilisées pour la rubrique Je débats (3, 4).u Question 3 : faire nommer le personnage qui a permis le développement de ce projet (l’ingénieur Stephen de Beer-beck). Faire indiquer dans quel contexte il se trouve dans chacun des extraits :– extrait 1 : il organise une réception à laquelle est convié le ministre ;– extrait 2 : il est présenté dans son cadre familial avec sa seconde femme et ses deux enfants ;– extrait 3 : il se trouve sur la planète Mars où il lutte contre des trafi quants.Faire remarquer que, selon les extraits, le personnage n’est pas désigné de la même façon : ingénieur de Beerbeck ou Stephen(extrait 1), Papa (extrait 2), Monsieur ou Stephen (extrait 3).Puis faire indiquer comment est complété le portrait du per-sonnage au cours des extraits : l’ingénieur de Beerbeck peut prétendre au Prix Nobel (extrait 1) ; il a vécu sur la planète Mars pour installer ses machines (extrait 2) ; il a organisé une nouvelle mission pour se rendre sur Mars (extrait 3).u Question 4 : faire repérer le passage dans lequel il est pour la première fois question des machines inventées pour per-mettre la vie sur Mars (extrait 1, l. 15).Faire ensuite relire silencieusement l’extrait 2. Faire indiquer le nombre de machines à air installées sur Mars : Nous en avons monté cinq à l’intérieur de la biosphère, plus une trentaine d’autres réparties à l’extérieur (extrait 2, l. 35-36). Relever la phrase qui explique leur fonctionnement : Elles sont capables,

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par un procédé chimique rapide, de sortir du sol l’oxygène ainsi qu’un gaz neutre que j’ai découvert ; ils composent ensemble un air respirable (extrait 2, l. 33-35).Puis expliquer pourquoi elles sont nécessaires : il fallait créer une atmosphère dans la biosphère car la planète Mars n’en dispose pas et ne possède pas une masse suffi sante pour rete-nir d’elle-même une atmosphère (extrait 2, l. 38-39).Conclure sur le fait que les machines à air devront donc fonc-tionner éternellement.u Question 5 : faire indiquer quelle nouvelle apprend Ste-phen de Beerbeck dans l’extrait 1, au début du roman : son ex-femme, Ludmilla, lui apprend qu’il a une fi lle sur la pla-nète Mars (Tu m’as abandonnée, là-haut, il y a quatorze ans. Mais je ne suis pas restée seule. J’ai eu un enfant de toi. Tu ne l’as jamais su, l. 40-41).Faire verbaliser quelle est la réaction de Stephen quand il apprend cette nouvelle (il est abasourdi : l. 42), ainsi que les risques encourus par sa fi lle, restée sur Mars (elle risque de mourir : l. 43-44).S’interroger sur le rôle de cette nouvelle dans le roman. C’est l’événement déclencheur de l’action qui va amener Stephen à expliquer quel était son projet (extrait 2) et à organiser une expédition pour retourner sur Mars afi n de ramener sa fi lle sur Terre (extrait 3).Faire rechercher le prénom de la fi lle de Stephen : elle s’ap-pelle Lorindel (extrait 3, l. 7).u Question 6 : faire identifi er les problèmes qui se posent sur Mars, dénoncés par Ludmilla dans l’extrait 1 : l’envelop-pe de la biosphère est perforée et les machines à air sont en panne ; les colons qui se trouvent sur Mars risquent donc de mourir tous (l. 29-32).Faire expliquer la colère de Ludmilla : selon elle, tout se passe comme si on avait abandonné les hommes, nos frères (l. 29-30), sur Mars et qu’on les laissait mourir sans réagir.Se demander pourquoi Ludmilla révèle le secret de sa fi lle à Stephen : probablement pour le forcer enfi n à réagir.u Questions 7 et 8 : pour résoudre ces problèmes, Stephen organise une expédition afi n de se rendre lui-même sur Mars. Faire préciser ses motivations. Il s’agit pour lui :– de remettre en marche les machines ;– de retrouver sa fi lle, comme le lui demande ses deux autres enfants.Dans l’extrait 3, faire repérer le passage qui souligne ces deux motivations (Ses deux jeunes frères l’ont réclamée et l’attendent sur Terre. C’est en partie à eux que vous devez ma présence ici,l. 7-9).Puis faire reformuler ce qui arrive à Stephen et ce qu’il ap-prend dans l’extrait 3 :– il est conduit sur Mars uniquement pour remettre en état les machines à air ;– les liaisons avec la Terre n’ont pas été interrompues : une fois par an une navette vient chercher l’or extrait ;– le gouvernement terrien entretient la guerre civile pour mettre au pouvoir Darkner, un trafi quant qui triplera les convois ;– la navette décolle et Stephen est abandonné avec les soldats qui l’accompagnaient sur Mars.

Prolongement : en s’aidant de la page Clés de lecture,« Parler du futur », p. 159, rechercher d’autres informations scientifi ques réelles concernant la planète Mars et faire le portrait de cette planète en la comparant à la Terre.

Je repère (50 min.)

Objectif : identifi er les éléments constitutifs du récit de science-fi ction et l’organisation du roman.

Les questions de cette rubrique vont permettre de caractéri-ser le récit de science-fi ction, qui mêle situations familières

et univers futuriste et invite à s’interroger sur l’avenir et les dangers qui guettent l’humanité.u Question 1 : faire rappeler que, dans un récit de science-fi ction, se mêlent situations familières et éléments renvoyant au futur. Faire noter ce qui pourrait appartenir au monde actuel dans l’extrait 1 : la situation (une réception avec des in-vités), la présence d’un ministre, la référence au Prix Nobel.Puis faire repérer les éléments qui renvoient à un monde fu-tur :– éléments technologiques (cercle holographique, l.8 ; machines à air « de Beerbeck », l. 15 ; biosphère, l. 16) ;– lieux (la planète Mars, l. 16 ; Le pays d’Eden, l. 17-18 ; La ville de Genesis, l. 18).Indiquer que ces noms de lieux font référence à des textes ou des événements historiques marquant la naissance d’une ville (Eden, Genesis et comparaison de la colonisation de la planète Mars avec la fondation de la ville de Rome dans l’An-tiquité).u Question 2 : faire d’abord verbaliser le contenu de l’extrait 2et remarquer qu’il donne beaucoup d’informations sur l’ex-périence menée sur Mars.Faire reconstruire la chronologie du projet de colonisation : – le récit se situe à la fi n du XXIIe siècle ; demander aux élèves de donner une date possible, comme dans le texte précédent :2195, par exemple ;– la colonisation remonte à une soixantaine d’années ; là en-core, demander de donner une date possible : les années 2130 ;– une biosphère avait déjà été installée au siècle dernier : dans les années 2030-2050, par exemple.En fonction de cette chronologie, faire noter les éléments importants de chaque période : expérience botanique, début de la colonisation, création d’une atmosphère artifi cielle,population de 100 000 habitants sur la planète dont la moitié est née sur Mars.Puis revenir sur l’exploit que représente ce projet :– installation d’une biosphère de cent kilomètres de long sur cinquante de large ;– enveloppe formée de micro-organismes qui peut se dilater et repousser ses limites ;– installation de turbines à air qui fonctionnent selon un pro-cédé chimique rapide ;– création d’une atmosphère et reproduction des saisons qui permettent de vivre presque comme sur Terre.Faire verbaliser le fait que cet extrait présente une image po-sitive du projet.Terminer en observant l’illustration de la page 247, qui souli-gne le contraste entre un monde hostile (à droite) et le projet réalisé (à gauche).u Questions 3 et 4 : faire relever les éléments qui montrent que ce projet a mal tourné dans les extraits 1 et 3 :– extrait 1 : l’Expérience est interrompue ; il n’y a plus de convois qui se rendent sur Mars depuis cinq ans ; aucune aide n’est donc plus apportée au projet de colonisation ; une guerre civile s’est déclarée sur Mars ; la pression baisse car la biosphère est perforée et les machines à air en panne ; il n’y aura donc bientôt plus assez d’air pour vivre ;– extrait 3 : arrivé sur Mars avec des militaires, Stephen ap-prend que la planète est sous la coupe de trafi quants d’or ; ces trafi quants sont soutenus par le gouvernement terrien.Faire comparer les sentiments de Stephen dans l’extrait 3à ceux exprimés par Ludmilla dans l’extrait 1.Faire relever la phrase dans laquelle Stephen de Beerbeck ex-prime un jugement sur les dirigeants terriens : Vous n’êtes donc que de vils trafi quants ! hurla Stephen dans le micro (extrait 3,l. 48).Demander aux élèves s’il est normal que le gouvernement joue ce rôle et ce que l’on peut en dire.u Question 5 : faire reformuler oralement le contenu des trois extraits, puis demander aux élèves de proposer un titre pour chacun d’eux et les noter au tableau :

– extrait 1 : « Une dispute », « Une réception chez Stephen de Beerbeck », « La fi n de l’Expérience »… ;– extrait 2 : « Un petit déjeuner instructif », « La colonisation de Mars »… ;– extrait 3 : « Sur Mars », « Lorindel », « Les trafi quants »…Puis, en s’appuyant sur ce que les élèves savent déjà des diffé-rentes étapes d’un récit, faire défi nir le rôle des trois extraits :– extrait 1 : il présente la situation initiale (colonisation de Mars et diffi cultés rencontrées) ; la révélation faite au héros (sa fi lle se trouve sur Mars) va déclencher l’action du récit ;– extrait 2 : Stephen de Beerbeck, en répondant aux ques-tions de ses enfants, raconte comment s’est déroulée la colo-nisation de Mars ; cet extrait a donc une visée informative. D’autre part, la fi lle de Stephen est évoquée à nouveau – ce qui va une fois de plus pousser le héros à agir ;– extrait 3 : le héros a organisé une expédition et se trouvesur la planète Mars ; il apprend la vérité sur la situation de l’Expérience (le gouvernement terrien l’a abandonnée pour favoriser le trafi c d’or) ; d’autre part, Stephen retrouve sa fi lle, Lorindel, et est surpris qu’elle ne veuille pas retourner sur Terre avec lui ; les événements de cet extrait font progres-ser l’action vers son dénouement.Demander si ces trois extraits permettent de reconstituer l’ensemble de l’histoire : oui, pour l’essentiel, mais il manque le dénouement. Faire formuler aux élèves ce que le lecteur attend de savoir à la fi n du récit : ce qu’il va advenir de l’Ex-périence et ce que va décider de faire Lorindel (accompagner son père sur Terre ou rester sur Mars).

Prolongements :• Faire réaliser, à partir de la question 2 de la rubrique Je

repère, une frise chronologique retraçant l’Expérience.• Faire comparer le rôle du gouvernement terrien dans ce

texte à celui des gouvernements des romans Le Monde d’En Haut et Fahrenheit 451.

• Faire écrire deux courts textes qui relient les extraits 1 et 2,ainsi que les extraits 2 et 3.

Je dis (15 min.)

Objectif : faire varier le ton d’un même personnage en fonc-tion des propos tenus.

u Questions 1 et 2 : faire d’abord relire la réplique des li-gnes 33 à 47 (extrait 3) et nommer le personnage qui parle : il s’agit du prévôt des transports, nommé Gallieri. Puis faire formuler la situation dans laquelle se trouvent les différents personnages et la teneur des propos de Gallieri :– la situation : la navette de Gallieri décolle par surprise en abandonnant Stephen de Beerbeck et les militaires qui l’ac-compagnent sur Mars, le livrant ainsi aux trafi quants ;– les propos : Gallieri indique pourquoi il a emmené de Beer-beck sur Mars (uniquement pour réparer les machines). Son but n’est pas de poursuivre l’Expérience mais simplement de donner assez d’air aux jeunes ouvriers pour travailler. Il ex-plique également qu’il emporte un chargement d’or et que le but du gouvernement terrien est d’intensifi er encore le trafi c en confi ant le contrôle de Mars à Darkner.En conclure que Gallieri est un personnage peu recomman-dable et cynique. Puis attirer l’attention des élèves sur ce qu’il peut ressentir en parlant à de Beerbeck :– il est moqueur (il souhaite bonne chance à de Beerbeck tout en lui indiquant par la suite qu’il n’a aucune chance de re-conquérir la biosphère) ;– il est sans scrupules (il a trompé l’ingénieur sur le but du voyage et en profi te pour rapporter de l’or).Faire remarquer qu’il n’était pas obligé d’expliquer ses moti-vations au héros et qu’il prend un certain plaisir à lui dévoi-ler la vérité.u Question 3 : la réplique étant longue, faire repérer les pas-sages où Gallieri va être moqueur, ou plus dur et méchant.

171

Puis adopter et faire varier ces différents tons en fonction des propos tenus.

Je débatsObjectifs : repérer et choisir des arguments.

Vivre sur Terre ou sur Mars ? (15 min.)

u Question 1 : faire reformuler les arguments donnés par Lorindel et ses amis pour ne pas retourner sur Terre et les noter au tableau :– elle ne veut pas quitter son ami Aristide ;– elle est née sur Mars et la pesanteur terrestre, plus forte, peut la tuer ;– la loi interdit aux personnes nées sur Mars de retourner sur Terre.Faire remarquer également que Lorindel ne connaît pas son père : elle l’appelle Monsieur et non Papa.u Question 2 : faire comparer le type d’arguments présentés (plan personnel, plan scientifi que, plan juridique) et deman-der aux élèves quel(s) argument(s) leur paraît(aissent) le(s) plus recevable(s). Puis les interroger sur ce qu’ils feraient dans la situation de Lorindel.L’avenir de l’humanité (15 min.)

u Questions 3 et 4 : faire rappeler les progrès techniques qui ont permis de coloniser Mars dans ce roman (la biosphère, les machines à air, les transports). S’interroger ensuite sur les avantages possibles de l’installation de l’humanité sur d’autres planètes dans le futur : développer de nouvelles techniques pour s’adapter à un environnement, avoir accès à d’autres ressources limitées ou épuisées sur Terre, permettre l’augmentation de la population…Réaliser une affi che collective qui présente ces arguments.

J�écrisObjectifs : défi nir un mot à partir de sa description ; écrire un dialogue pour donner des informations.

u Exercice 1 (20 min.)Cet exercice permet de vérifi er que les élèves sont capables d’utiliser un dictionnaire étymologique pour connaître l’ori-gine d’un mot. Il fait le lien avec la leçon de vocabulaire,« L’origine des mots », p. 154 du manuel. Comme de nom-breux mots appartenant au vocabulaire scientifi que, l’adjec-tif qualifi catif holographique vient du grec holos (« en entier »)et graphein (« écrire »). Il signifi e donc littéralement « repré-senter quelque chose en son entier ». Faire observer aux élèvesl’illustration des pages 244-245 où sont représentés des cer-cles holographiques. Il s’agit d’un procédé utilisé en photo-graphie permettant de produire une image en trois dimen-sions, comme suspendue en l’air, grâce aux interférences entredes faisceaux lasers. Après avoir réuni ces informations, faire écrire individuellement aux élèves leur propre défi nition.u Exercice 2 (35 min.)Ce second exercice a pour objectif de faire écrire un dialogue qui permette de donner des informations. Demander aux élè-ves, à partir du récit lu, de rechercher ce que peut expliquer chacun des deux personnages sur son mode de vie sur sa pla-nète. Puis rédiger un dialogue où les personnages prennent la parole chacun à leur tour pour expliquer à l’autre comment il vit. Les répliques peuvent se terminer par une question. Attention ! ne pas oublier que Lorindel n’est jamais allée sur Terre et ne connaît que la planète Mars.Ce travail d’écriture prépare à la rédaction d’un dialogue pourprésenter la planète Autremer demandée dans l’Atelier d’écri-ture, « Écrire un récit de science-fi ction », p. 251 du manuel.

Prolongement : dire à 2 quelques-uns de ces dialogues.

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Le récit de science-fi ctionThème 10 : Vivre ailleurs

Le roman de science-fi ction

Lecture :page 250 du manuel

Objectif : comprendre la construction de l’univers du ro-man de science-fi ction.

Je lis (50 min.)

u Question 1 : le travail est mené à partir de différents ex-traits d’un roman d’Alain Grousset : Métalika. Faire lire aux élèves les deux premiers extraits, l’un présentant la planète Métalika, l’autre racontant un voyage spatial. Leur deman-der de quel genre de texte il s’agit et d’en rappeler les ca-ractéristiques déjà connues (références au futur, évolutions de la société). Faire ensuite reformuler oralement les deux extraits pour en vérifi er une compréhension globale et rele-ver les mots qui demanderont à être explicités dans la suite de l’étude (Humac, photons, hyperespace).u Question 2 : faire indiquer aux élèves sur quelle planète se déroule ce roman en repérant le complément de lieu qui commence l’extrait A (Sur Métalika) et le titre du roman déjà cité dans la question 1. Puis faire relever le nom des habitants de cette planète (les Humacs). Faire remarquer la majuscule et la dernière phrase de l’extrait A, qui confi rment que les Humacs sont des personnes. Faire rappeler, en s’appuyant sur la page Clés de lecture, « Parler du futur », p. 159, que les auteurs des romans de science-fi ction inventent souvent des mots nouveaux. Noter la présence d’autres « habitants » de la planète : les robots.Puis se demander ce que ces noms propres nous apprennent sur cette planète. Pour cela, identifi er d’abord quel mot connu il est possible de repérer dans chacun d’eux :– Métalika → « métal » ;– Humac → début du mot « humain ».Émettre alors des hypothèses sur la planète : on y trouve du métal en grande quantité ; elle porte ce nom car les robots y sont très nombreux ; les Humacs ne sont pas tout à fait des humains…u Question 3 : faire rechercher les éléments de technologie qui ne sont pas encore maîtrisés aujourd’hui et qui montrent que le roman se déroule dans le futur : – vie quotidienne : chaque Humac reçoit à sa naissance un robot qui veille sur lui ; dans l’extrait B, Salma et Robin sont aidés par leur robot pour piloter le vaisseau spatial ; sur Mé-talika, il y a trois robots pour deux Humacs ;– transports : les Humacs sont capables de franchir les limi-tes du système solaire et de voyager dans l’hyperespace.u Question 4 : dans l’extrait B, relever les lieux et le vocabu-laire relatifs aux moyens de transport :– lieux : Métalika, l’espace profond, les limites du système solaire, le passage dans l’hyperespace. Indiquer que le mot hyperespace est formé avec le préfi xe hyper-, qui signifi e « d’un niveau supérieur », et que, dans les romans de science-fi ction, on voyage très rapidement ;– moyens de transport : l’Apollonius, un croiseur de classe II, les turbines à photons. Faire formuler que ces mots renvoient à un type d’appareil et à un moyen de propulsion. Rechercher dans un dictionnaire la défi nition du mot croiseur (« navire de guerre »). En déduire que le vaisseau spatial utilisé sert à combattre. De même, rechercher le mot photon (« particule de lumière qui se déplace à grande vitesse »). Indiquer que c’est

une source d’énergie qui n’est pas maîtrisée aujourd’hui.Terminer en soulignant que l’utilisation de ces mots participe à la construction de l’univers du roman de science-fi ction.u Question 5 : lire l’extrait C qui plonge le lecteur dans l’ac-tion. Faire relever les noms des cinq personnages et détermi-ner qui ils sont :– Salma et Robin sont les pilotes du vaisseau ;– Randall est le capitaine du vaisseau ;– Corvin et Pyrrhus sont les robots qui aident à la manœu-vre.Puis rechercher quels personnages prennent la parole ici : il s’agit du capitaine Randall et des deux robots.u Question 6 : faire ensuite relever la phrase qui explique ce qui s’est passé sur Métalika pendant que Salma et Robin se trouvaient dans l’hyperespace : les robots ont pris le pouvoir sur la planète et ont chassé les Humacs pour prendre leur place. En faire rechercher une conséquence immédiate : le vaisseau de Salma et Robin a été atteint par une torpille soni-que et ils doivent fuir dans l’hyperespace. En déduire que les robots ont des intentions belliqueuses envers les Humacs.u Question 7 : avant d’y répondre, faire d’abord verbaliser ce que sont capables de faire les robots sur Métalika : ils as-surent toutes les tâches quotidiennes, s’occupent des enfants, aident à piloter des vaisseaux, parlent, et même tirent des torpilles soniques ou gouvernent la planète. En conclure que ces robots sont presque humains, puisqu’ils effectuent toutes les tâches que pourraient réaliser les Humacs.Faire ensuite relever aux élèves, dans les extraits A et C, les phrases qui indiquent les relations entretenues par les Hu-macs avec les robots (La vie sans robots était inimaginable sur cette planète ; Les robots ont pris les commandes de Métalika).Se demander alors si l’existence de ces robots presque hu-mains est une bonne chose : ils sont d’abord montrés posi-tivement puis représentent une menace (ils sont devenus si« humains » qu’ils peuvent prendre la place des humains).Conclure en indiquant que les romans de science-fi ction font rêver en présentant des lieux, des personnages, des progrès technologiques extraordinaires mais qu’en même temps ils invitent à réfl échir sur les dangers possibles qui guettent l’humanité.

Prolongement : présenter, dans un tableau à 2 colonnes, les avantages et les inconvénients de la présence de robots.

J�ai appris (10 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le manuel. Pour en vérifi er la compréhension, distribuer quelques extraits de romans de science-fi ction choisis en fonction :– de l’univers présenté ;– de la société et du type de gouvernement décrit.Demander aux élèves d’y relever les mots ou phrases qui leur semblent être caractéristiques du roman de science-fi ction.

Prolongement : faire un inventaire des progrès technolo-giques, des lieux, des personnages présentés dans les textes étudiés et dans des extraits de romans de science-fi ction.

Atelier de lecture

173

Le récit de science-fi ctionThème 10 : Vivre ailleurs

Écrire un récit de science-fi ction

Lecture :page 251 du manuel

Objectif : écrire un récit de science-fi ction à partir de la description d’une planète, en construisant un univers ro-manesque familier et fantastique, en introduisant des élé-ments scientifi ques et en créant des mots pour parler du futur.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux menés sur le thème 10. Il doit donc être traité après les dif-férentes leçons de la partie Étude de la langue (y compris les Clés de lecture, « Utiliser les temps du récit », p. 158, et« Parler du futur », p. 159).

Je lis (15 min.)

u Question 1 : les textes choisis ici sont deux extraits du roman de science-fi ction Les Abîmes d’Autremer. Laisser les élèves les lire silencieusement puis leur demander de quel genre de roman ils sont issus. Faire justifi er leur réponse par le lieu présenté : Autremer est le nom d’une planète. Faire indiquer la fonction des deux extraits (textes informatifs qui décrivent la planète) et relever leur origine (magazine Cosmo-Net Reportage et encyclopédie Encyclopédia Galactica. Doc.). Conclure que les sources de ces extraits renforcent la « réa-lité » des informations données.u Questions 2 et 3 : faire formuler la particularité d’Autre-mer (elle est recouverte à 98 % d’eau). Faire rechercher sa désignation dans le premier extrait : Cette belle planète […] est LA planète maritime de l’Essaim. Expliquer ce qu’est un es-saim et indiquer qu’Autremer appartient probablement à une confédération de plusieurs planètes. Puis faire la liste de ses huit grandes capitales.Faire verbaliser la diffi culté majeure pour le voyageur qui ar-rive sur Autremer : La première diffi culté consiste à mémoriser les repères géographiques de l’océan planétaire. Faire expliquer qu’il n’y a aucun relief ni surface maritime délimitée qui per-mettent de distinguer un endroit d’un autre. Noter que les points de repère utilisés sont artifi ciels : il s’agit des lignes de longitude et de latitude.u Question 4 : faire indiquer ce qui est fabriqué sur cette planète (les vaisseaux spatiaux nommés « Abîmes »). Faire re-marquer qu’il s’agit d’une seconde particularité de cette pla-nète, certainement importante car il en est question dans le titre du roman. Se demander ce que ces vaisseaux spatiaux peuvent avoir de particulier.

J�écrisL’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir à la fois leurs connaissances sur les caractéristiques du récit de science-fi ction, mais également des éléments travaillés dans la page Clés de lecture, « Parler du futur », p. 159. Lire à haute voix la consigne générale. Puis demander aux élèves de dire quelles activités déjà réalisées et connaissances acquises ils pourront utiliser ici.

Étape 1 : Je réfl échis (15 min.)

Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise en commun au tableau.u Question 1 : faire indiquer les personnages qui vont par-ticiper à l’expédition : par exemple, un scientifi que, un ca-pitaine de vaisseau, deux enfants… Les personnages devant être caractérisés, limiter leur nombre (de 3 à 5).u Question 2 : faire préciser quel va être leur moyen de transport (type et nom du vaisseau, énergie utilisée).

u Question 3 : déterminer les sentiments éprouvés par les explorateurs (admiration, étonnement, crainte).u Question 4 : choisir des éléments qui permettent de construire l’univers du récit (portrait des habitants, mode de vie, particularité des vaisseaux « Abîmes »).

Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofi che (p. 174) (35 min.)

Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofi che proposée page suivante.u Question 2 de la photofi che : s’interroger sur le choix des membres de l’expédition en fonction de l’utilité qu’ils pour-ront avoir dans l’exploration de la planète : un biologiste peut s’intéresser à la faune et à la fl ore, un physicien au fonction-nement des vaisseaux, des enfants à la façon dont on apprend sur cette planète… Pour rendre le récit vivant, imaginer les qualités et les défauts de chacun des personnages.u Question 3 de la photofi che : elle vise à décrire le moyen de transport des Terriens en utilisant un vocabulaire scienti-fi que ou inventé. En faire une liste, en s’appuyant sur la page Clés de lecture, « Parler du futur », p. 159. Préciser la durée du voyage et un ou deux événements de la vie de l’équipage (repas, distraction, travail à l’intérieur du vaisseau…).u Question 4 de la photofi che : faire rappeler que l’univers présenté dans un récit de science-fi ction est à la fois familier et fantastique. Faire découvrir l’aspect de la planète, ses ha-bitants, les vaisseaux « Abîmes », des objets technologiques, en soulignant à la fois leurs caractéristiques extraordinaires mais aussi en les comparant à des situations familières sur Terre. Pour éviter de n’écrire qu’une longue description, don-ner ces informations à travers des dialogues comme dans la rubrique J’écris (2), p. 249.u Question 5 de la photofi che : elle est destinée à rappe-ler les éléments qui indiquent que le récit se déroule dans lefutur.

La rédaction (60 min.)

Rappeler une dernière fois la consigne et faire formuler par des élèves les événements qui vont se produire dans leur récit et ce que leurs personnages vont découvrir. Puis demander aux élèves de relire silencieusement leur préparation sur la photofi che. Le récit attendu étant un texte assez long, le tra-vail peut être scindé en deux temps d’une trentaine de mi-nutes chacun : l’un pour écrire la partie qui présentera les personnages et racontera le voyage, l’autre pour écrire la se-conde partie consacrée à la découverte d’Autremer. Une fois leur texte terminé, faire utiliser aux élèves le guide de relec-ture en insistant notamment sur l’univers fantastique de leur récit et sur le vocabulaire utilisé. Terminer en demandant à quelques élèves de lire leur texte à haute voix et demander à la classe de réagir en vérifi ant que l’on comprend bien le déroulement de l’expédition.

Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)

Après une première correction, faire rédiger un second jet. Rappeler collectivement les critères posés pour ce texte, puis revenir sur les éléments scientifi ques qui pourraient être in-troduits (température de l’eau, profondeur de la masse liqui-de, types de végétaux pouvant se développer sous l’eau…).

Prolongement : faire choisir aux élèves un ou deux pas-sages de leur texte qu’ils souhaiteraient illustrer. Puis leur faire réaliser une mise en page de leur récit en mettant en regard texte et illustration.

Atelier d’écriture

174

Le récit de science-fi ctionThème 10 : Vivre ailleurs

Écrire un récit de science-fi ction

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 251 de mon manuel.

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2. Je présente les personnages de mon récit de science-fi ction.

Nom ou prénom du personnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sa fonctiondans la mission

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Ses qualités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ses défauts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. Je décris le moyen de transport utilisé avec un vocabulaire scientifi que ou inventé.

• Nom du vaisseau → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Énergie utilisée → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Parties mécaniques → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Intérieur de l’habitacle → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Vie de l’équipage → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. J’indique ce que je vais découvrir.

La planèteAutremer

Portraitdes Autremériens

Vaisseaux« Abîmes »

Objetstechnologiques

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5. Je note les éléments qui montrent que mon récit se déroule dans le futur.

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Atelier d’écriture

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Le récit de science-fi ction

Faire un exposé sur un phénomène scientifi que

Lecture :page 252 du manuelExpression orale

Objectif : faire un exposé présentant un phénomène scien-tifi que, en organisant les informations et en utilisant des sources complémentaires (texte, schéma, photographie…).

J�observe et je réfléchis (55 min.)

Le schéma et le texte présentés sont destinés à expliquer le phénomène de l’effet de serre. Les élèves auront à mettre en correspondance ces deux modes d’informations afi n de pou-voir élaborer une explication.

u Question 1 : la lecture (5 min.)

Faire remarquer aux élèves que le document est composé de deux parties (texte et schéma) et les laisser faire une premièrelecture du texte et observer le schéma. Puis leur demander d’expliquer comment est structuré le texte (chaque fragment A, B, C... est composé d’une phrase) et de nommer des mots qui sont répétés plusieurs fois (Soleil, Terre). Faire identifi er les éléments du schéma (le Soleil, la Terre, des nuages, une voiture, une vache, une usine, un système de fl èches).u Question 2 : la découverte du document (15 min.)

Faire indiquer aux élèves quel est le thème du document(L’effet de serre : titre donné au schéma et premier groupe de mots du chapeau en italique). Puis leur demander quelle va être la fonction du document étudié (expliquer ce qu’est l’ef-fet de serre et comment ce phénomène se produit).Faire ensuite rechercher et verbaliser la défi nition du mot serre (« une petite construction vitrée dans laquelle on fait pousser des plantes qui doivent être protégées du froid »). À partir de cette défi nition, évoquer le type de phénomène dont il va être question (la chaleur, le réchauffement).Faire relire le chapeau et noter au tableau les principales in-formations qu’il contient :– l’effet de serre est un phénomène naturel ;– il permet de maintenir l’atmosphère de la Terre à + 15 °C ;– sans lui, la température moyenne de l’atmosphère terrestre serait de – 18 °C.En conclure que, sans l’effet de serre, la vie serait impossible sur la Terre.u Question 3 : le classement des informations (20 min.)

Demander aux élèves de repérer le mot clé du document : chaleur (fragments E et F), repris par des mots de la même famille ou de sens proche (température, réchauffer). Faire indi-quer quelle est la principale source de chaleur de la Terre (les rayons du Soleil). Faire lire la légende du schéma puis associer chacune des couleurs de fl èches à une catégorie d’informa-tion : les fl èches jaunes représentent les rayons du Soleil ; les fl èches rouges les gaz à effet de serre.Faire formuler le rôle des fl èches : elles indiquent la circu-lation du rayonnement solaire et des gaz à effet de serre en-tre la Terre et l’atmosphère. Faire remarquer que les fl èches rouges sont beaucoup plus nombreuses : elles traduisent un phénomène de diffusion.Puis associer chaque série de fl èches et chaque numéro à l’une des légendes. Les fl èches jaunes concernent le rayonnement solaire : 1 → fragment A ; 2 → fragment B ; 3 → fragment C ;4 → fragment D.Les fl èches rouges concernent l’émission des gaz à effet de serre. Faire identifi er que la source de ces gaz n’est pas

naturelle mais que ceux-ci sont produits par l’activité de l’homme. Chacun des trois éléments présents sur la Terre renvoie à un type d’activité humaine qui va rejeter ces gaz et produire de la chaleur :– la voiture symbolise les transports (énergie utilisée par les voitures, les avions, etc.) ;– la vache symbolise l’agriculture (élevage, cultures) ;– l’usine symbolise les activités industrielles.Terminer ensuite d’associer numéros et légendes : 5 → frag-ment E ; 6 → fragment F.Terminer cette étape en tirant la conclusion de la dernière légende : l’augmentation de la présence de gaz à effet de serre provoque le réchauffement climatique de l’atmosphère ter-restre.u Question 4 : la préparation de l’exposé (15 min.)

Il s’agit d’amener les élèves à réfl échir à la façon dont ils vont organiser les informations pour exposer le plus clairement possible l’origine, la production et les conséquences du phé-nomène étudié.Choisir la façon dont va être introduit le sujet (origine du phénomène, naturel ou humain ; importance de cette ques-tion d’un point de vue écologique ; utilité du phénomène pour la vie sur Terre…). Puis identifi er deux ou trois grandes étapes pour expliquer le schéma (soit à partir du système de fl èches, soit à partir des effets positifs ou négatifs du phé-nomène, soit à partir des différentes sources de chaleur…). Leur donner un titre pour identifi er des parties qui serviront à construire le plan de l’exposé. Noter la conclusion qui sera donnée à l’exposé. Puis rechercher d’autres documents qui viendront compléter le schéma ou les légendes.

Prolongement : reproduire, sans les fl èches, le schéma sur une affi che et réaliser des fl èches sur des cartons de couleur. Puis s’entraîner à dire les légendes en posant au fur et à mesure les fl èches sur l’affi che.

Je fais un exposé (45 min.)

Pour faire leur exposé, les élèves devront avoir construit un plan pour organiser les informations, avoir prévu les docu-ments (schémas, textes, photographies…) sur lesquels ils vont s’appuyer pour illustrer leur propos, tirer les conséquen-ces du phénomène présenté. Préciser l’objectif de l’exposé : il ne s’agit pas de lire un texte rédigé mais de faire une pré-sentation orale à partir de notes et de documents pour rendre l’explication vivante et intéressante.L’exposé pourra être réalisé individuellement ou par petits groupes de 3 ou 4 élèves. Leur laisser une vingtaine de minu-tes pour organiser leur plan et ordonner les documents qu’ils vont utiliser. Leur demander de prendre des notes (mots clés, expressions) qui serviront d’aide-mémoire. Puis les laisser s’entraîner au moins une fois à faire leur présentation. Les inciter enfi n à lire la rubrique Pour faire un exposé.Évaluation : à la fi n du passage de quelques groupes, faire un bilan : vérifi er que les élèves n’ont pas lu un texte ; demander à la classe si l’explication du phénomène est compréhensible et si les documents utilisés sont pertinents.

Prolongement : choisir d’autres phénomènes qui seront le support de la préparation de nouveaux exposés.

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Le récit de science-fi ction

Bilan

Lecture :page 253 du manuel

Objectifs : déterminer les caractéristiques du récit de science-fi ction à travers un thème – la lecture dans le futur – et la création d’un univers romanesque ; développer une réfl exion sur le futur de l’humanité.

Les exercices « Vrai ou faux ? » permettent de construire une synthèse sur le genre auquel appartiennent les œuvres lues. Après les avoir effectués, demander aux élèves de construire un petit texte à partir des phrases vraies et de modifi er les phrases inexactes pour les intégrer à cette synthèse. Ces pe-tits textes seront ensuite recopiés dans le cahier et devront être appris par cœur.

Thème 9 : Le livre

Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)

u Question 1 : « Vrai ou faux ? »Faire d’abord travailler les élèves individuellement avant de passer à une phase orale. Noter au fur et à mesure les réponses au tableau (a. faux – b. vrai – c. faux – d. vrai). La première proposition fausse peut être écrite sous une forme négative ;la seconde demande à être reformulée. La faire compléter par des exemples. Synthèse (à recopier dans le cahier) :Dans les romans de science-fi ction, tous les livres n’ont pas dispa-ru. Certains auteurs imaginent même que le livre pourra prendre d’autres formes que celles d’aujourd’hui. Les livres continueront à avoir une utilité (mémoire, transmission de connaissances, divertis-sement…). La technologie permettra, dans le futur, d’autres façons de lire pour vivre encore plus intensément les histoires.

Le livre dans le futur : les modalitésde lecture et les nouvelles technologies (40 min.)

u Question 2 : demander aux élèves de citer des romans adaptés au cinéma ou bien leur en présenter quelques ex-traits (contes : La Belle et la Bête, Le Petit Poucet ; classiques : Le Magicien d’Oz, Alice au pays des merveilles ; auteurs pour la jeunesse, comme R. Dahl : Charlie et la Chocolaterie, Matilda ou J.K Rowling : série des Harry Potter…). Lire quelques pas-sages correspondant aux extraits présentés. Puis amener les élèves à s’interroger sur les différences entre histoire lue et histoire racontée au cinéma :– la lecture permet de découvrir l’histoire à son rythme, d’imaginer les décors et les personnages, de connaître les pensées et les émotions des personnages… ;– le fi lm est rythmé (il ne peut pas durer trop longtemps), on voit directement les événements « comme si on y était », il est accompagné d’une bande-son (bruits, musique…).Demander aux élèves de prendre des exemples qui illustrent ces différents aspects de la perception que l’on peut avoir d’un récit par la lecture ou l’image.u Question 3 : évoquer les autres supports pour le texte utilisés aujourd’hui autres que le papier, notamment les dif-férents supports numériques (fi chiers informatiques, pages Web, CD-Rom…), ainsi que les supports sonores (livres en-registrés). Faire remarquer les possibilités d’interactivité de ces supports. Puis imaginer d’autres formes que pourraient prendre les textes, tant du point de vue du support que de la forme du récit (texte et image, mondes virtuels…).

Prolongements :• Faire comparer une même histoire présentée sous deux

formes différentes : un extrait de texte et un extrait de fi lm. Relever ce qui est identique (les paroles des person-nages, par exemple, ou les lieux) et ce qui est différent. Faire formuler les impressions produites par chacune de ces formes de narration.

• Faire une recherche sur l’évolution du livre et les techno-logies utilisées dans un avenir proche (miniaturisation du format des livres, encres électroniques, numérisation des textes et des images…).

Thème 10 : Vivre ailleurs

Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)

u Question 1 : « Vrai ou faux ? »Les réponses attendues sont : a. vrai – b. vrai – c. faux –d. vrai. Une seule proposition fausse ici : la proposition c qu’il conviendra de réécrire sous une forme affi rmative. Pour l’écriture de la synthèse, ne pas reprendre à chaque fois le nom du genre littéraire qui introduit les informations. Avant d’écrire la synthèse, la faire formuler oralement aux élèves pour vérifi er les enchaînements entre les trois premières phrases, la dernière pouvant être recopiée telle quelle.Synthèse (à recopier dans le cahier) :Dans les romans de science-fi ction, l’histoire se déroule dans le fu-tur. Ils présentent des univers dans lesquels les progrès technolo-giques prennent une grande place. On y trouve des mots inventés pour décrire les objets du futur. Les romans de science-fi ction amè-nent les lecteurs à s’interroger sur l’avenir de l’humanité.

Vivre ailleurs : le romande science-fi ction et l’avenir des humains (40 min.)

u Question 2 : à partir des textes étudiés, revenir sur les différents éléments constitutifs du récit de science-fi ction :objets aux technologies très avancées, lieux, personnages. Faireverbaliser quelques événements racontés. Puis demander aux élèves ce qui leur plaît le plus dans ce type d’histoires :être transportés ailleurs, découvrir des mondes ou des per-sonnages étranges, imaginer des objets et des technologies qui n’existent pas encore…Faire une liste de l’ensemble des motifs qui peuvent conduireà aimer les romans de science-fi ction et les accompagner d’exemples (extraits de textes signifi catifs).u Question 3 : récapituler avec les élèves les différents scé-narios présentés concernant l’avenir de l’humanité (vie sous terre car la planète a été polluée, colonisation d’une autre planète, systèmes politiques présentés). Demander aux élèves si ces projections dans le futur leur donnent des inquiétudes sur l’avenir ou au contraire ouvrent de nouvelles possibilités. Faire confronter les différents points de vue exprimés. En ce qui concerne les risques technologiques ou écologiques, insis-ter sur le principe de précaution et les mesures qui peuvent être dès à présent prises (développement durable, nouvelles énergies, modifi cation des comportements individuels).

Prolongement : demander aux élèves de faire un dessinlégendé représentant un monde du futur dans lequel ils souhaiteraient vivre.