Année universitaire 2014-2015

Mention Éducation et formation

Parcours : Professorat des écoles (PA 2)

ÉCRIT PROFESSIONNEL :

LA DIFFÉRENCIATION DES SUPPORTS D’APPRENTISSAGE

Présenté par : Céline TEIXEIRA

Discipline : PSHS Site : ESPE DE CERGY-PONTOISE Tuteur de l’écrit réflexif : Daniel BOURDEAU

Page 2 sur 26

Sommaire

1 INTRODUCTION ........................................................................................................................... 3

2 LA DIFFÉRENCIATION EN QUELQUES MOTS ....................................................................... 4

3 CONTEXTE DE LA MISE EN PRATIQUE .................................................................................. 5

4 ANALYSE ...................................................................................................................................... 6

4.1 SUPPORTS « CLASSIQUES » D’APPRENTISSAGES ....................................................... 6

4.1.1 PREMIÈRES EXPÉRIENCES ....................................................................................... 6

4.1.2 EXPÉRIENCES PLUS RÉFLÉCHIES ........................................................................... 6

4.2 LE NUMÉRIQUE COMME SUPPORT D’APPRENTISSAGE ............................................ 8

4.3 AUTRES SUPPORTS ET ENTRÉES POSSIBLES … ........................................................ 11

4.3.1 MANIPULATIONS ...................................................................................................... 11

4.3.2 THÉÂTRALISATION, MISE EN SCÈNE .................................................................. 11

5 CONCLUSION ............................................................................................................................. 12

6 BIBLIOGRAPHIE- SITOGRAPHIE ............................................................................................ 13

7 ANNEXES .................................................................................................................................... 14

7.1 SÉQUENCE 1 : LES CHAMPS LEXICAUX PAR LES MOTS CROISÉS (PROJET

PRESSE) ........................................................................................................................................... 14

7.2 TEXTES POUR LA SÉQUENCE DE VOCABULAIRE .................................................... 17

7.3 SÉQUENCE 2 : SE SITUER À PLUS OU MOINS GRANDE ÉCHELLE ......................... 19

7.4 SÉQUENCE 3 : LE TRAJET DE L’EAU DANS LA NATURE (RALLYE WEB) ............ 21

7.5 SÉQUENCE 4 : L’ADVERBE ............................................................................................. 24

7.6 SAYNÈTE POUR LA SÉQUENCE 4 .................................................................................. 25

Page 3 sur 26

1 INTRODUCTION

Lors de mes différentes expériences professionnelles, et notamment cette année lors de

mon stage filé, j’ai été confrontée à la « réalité du terrain ». Ce qui a immédiatement attiré mon

attention est la grande diversité des élèves rencontrée au sein d’une même classe. J’entends par

diversité, non seulement la diversité des personnalités, des caractères de chacun mais aussi et

surtout la diversité de leur niveau d’apprentissage, de leur manière d’apprendre, de comprendre.

Même si on nous avait laissé entendre que la différenciation n’était pas prioritaire dans notre

pratique de débutant, il m’est paru très vite évident, dans l’intérêt des élèves, qu’il allait falloir

essayer, dès cette année, de donner les moyens à tous les élèves de progresser, de s’approprier

les apprentissages. Il a donc fallu que je différencie.

La différenciation est un « grand mot » qui me semblait bien abstrait au début de l’année.

Que pouvais-je faire dans ma classe, en tant que débutante, pour différencier ? Grâce au

différents cours de l’ESPE et à mes recherches sur le sujet, j’en suis arrivée à cette évidence :

« différencier c'est se donner les moyens de répondre à la diversité et l'hétérogénéité des élèves

présents dans la classe. C'est offrir à chacun les meilleures conditions pour apprendre ». Pour

cela, le professeur des écoles doit alors:

• rassurer, encourager et valoriser (les efforts, les progrès,…) ;

• repérer et souligner les réussites ;

• repérer et analyser les causes des erreurs ;

• établir une progression qui respecte son rythme d’apprentissage ;

• varier les entrées (présentation, support, consignes,…) ;

• apprendre à apprendre : mettre en place des activités de méthodologie pour organiser,

anticiper, planifier, ranger, mobiliser attention et compétences ;

J’ai essayé au mieux d’utiliser la différenciation pour aider les élèves. Mes tentatives

n’ont pas toutes été heureuses mais elles m’ont beaucoup appris.

Pour cet écrit professionnel, je me suis penchée tout particulièrement sur la question de

la différenciation des supports que le professeur des écoles, même débutant, peut mettre en

place en classe. Cela aura pour objectif de varier les entrées dans les apprentissages et donc de

s'adapter à la diversité des élèves, en leur proposant régulièrement une entrée qui conviendra à

chacun (livre, tableau, polycopié, vidéo projecteur, ordinateur, appareil photo...). Dans un

premier temps, je vous présenterai un bref état de la question de la différenciation puis, dans un

second temps, une présentation du contexte de mes pratiques et enfin, un aperçu de certaines

de mes expériences de différenciation et l’analyse que j’en ai faite.

Page 4 sur 26

2 LA DIFFÉRENCIATION EN QUELQUES MOTS

« Toute situation proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est

inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux »1. Cette citation résume parfaitement

l’état des lieux qui m’a mené à cette réflexion sur la différenciation. Il me semble opportun

maintenant, de vous présenter ma vision de la différenciation.

Quelques recherches, mes observations, mes cours et mes discussions avec mes

collègues et maîtres-formateurs m’ont beaucoup aidé dans ma réflexion. Cela m’a permis de

me rendre compte que différencier dans la classe est un premier pas décisif qu’il ne faut en

aucun cas négliger. Mais différencier revêt de nombreuses formes, de nombreuses modalités.

Je privilégierai la vision de Philippe Meirieu qui distingue deux formes de différenciation qu’il

est possible de combiner: la différenciation successive et la différenciation simultanée.

C’est sur la différenciation successive, qui est plus accessible, que je me suis

particulièrement penchée cette année. Il s’agit d’une alternance de différentes situations

d’apprentissage correspondant aux capacités réelles des élèves dans le cadre le plus souvent

d’une séance collective. Ceci rejoint également le postulat de Michel Perraudeau selon lequel

la différenciation résulte de la «diversification des supports et des modes d’apprentissage pour

un groupe d’apprenants aux besoins hétérogènes mais aux objectifs communs» ou encore celui

de Jean-Pierre Astolfi qui affirme que « l'expression "Différenciation pédagogique" suggère

la mobilisation d'une diversité de méthodologies disponibles, afin d'optimiser les prises de

décisions des enseignants. Davantage qu'une méthode, cela évoque une attitude pour mieux

gérer de façon calculée un ensemble de ressources »

Dans ma classe, je me suis alors particulièrement intéressée à la variation des entrées

dans les apprentissages (supports et situations), dans le cadre de cette « diversité

méthodologique » même si j’ai également fait des tentatives de différenciation sur les

groupements d’élèves et à moindre échelle sur les évaluations.

J’ai donc provisoirement mis de côté la différenciation simultanée à visée plus experte,

qui résulte d’une organisation pédagogique beaucoup plus complexe, devant gérer le processus

d’apprentissage selon des objectifs et des contenus différents au même moment.

1 PERRENOUD, Philippe

Page 5 sur 26

3 CONTEXTE DE LA MISE EN PRATIQUE

Toutes les séances que je vais évoquer, ont été proposées aux élèves de ma classe de

stage filé. Il s’agit d’une classe de CE2 de 31 élèves située dans une école primaire à Vauréal

comprenant 3 classes de maternelle et 6 classes d’élémentaire. Cette école accueille des élèves

issus d’origine socio-culturelle relativement hétérogène.

Ma classe présente, comme la majorité des classes, un ensemble très hétérogène

d’élèves. Rien d’étonnant me direz-vous si l’on connait le postulat de Burns2 selon lequel :

- il n’y a pas deux élèves qui progressent à la même vitesse ;

- il n’y a pas deux élèves qui soient prêts à apprendre en même temps ;

- il n’y a pas deux élèves qui utilisent les mêmes techniques d’étude ;

- il n’y a pas deux élèves qui résolvent les problèmes de la même manière ;

- il n’y a pas deux élèves qui possèdent le même répertoire de comportements ;

- il n’y a pas deux élèves qui possèdent le même profil d’intérêt ;

- il n’y a pas deux élèves qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

Mais tant qu’on n’a pas été mis face à la situation, il est difficile d’imaginer une telle

hétérogénéité, une telle différence de besoins. Voici donc quelques essais de différenciation

sous forme de multiplication des supports d’apprentissages que j’ai mis en place dans ma classe

pour répondre à cette diversité.

2 Burns, R.W, 1972, édités dans « Essor des didactiques et des apprentissages scolaires » JP ASTOLFI, 1995

Page 6 sur 26

4 ANALYSE

4.1 SUPPORTS « CLASSIQUES » D’APPRENTISSAGES

4.1.1 PREMIÈRES EXPÉRIENCES

Les livres, les cahiers, le tableau noir et les documents photocopiés constituent des

supports traditionnels privilégiés. Ces outils sont présents dans toutes les classes depuis fort

longtemps et c’est tout naturellement que j’ai utilisé ces supports dans ma classe dès la rentrée

scolaire. Si je ne vous présenterai pas ici, de séance en particulier, puisque l’utilisation de ce

type de support est fréquente et habituelle, voici par contre, ce que j’ai pu retirer de leur

utilisation première :

Il s’avère, comme je m’en doutais fortement, que certains élèves ont du mal à

fonctionner avec ces outils classiques. En effet, les élèves qui ont des difficultés de décodage

(qu’il s’agisse d’élèves dyslexiques ou seulement d’élèves pour qui le décodage n’est pas

encore acquis) n’adhèrent pas à ces supports qui leur paraissent trop complexes. Pour eux, la

vue d’une page de livre contenant beaucoup de texte par exemple, les met, dès le début de la

séance, en difficulté. Dès lors, ils ne sont pas dans de bonnes conditions pour apprendre.

Mais de manière générale, ces supports n’enthousiasment pas les élèves même

« moyens » ou « bons », qui vivent aujourd’hui à l’ère du numérique, et pour qui les livres ou

le tableau noir ne présentent pas d’attraits particuliers, d’autant plus qu’ils les utilisent très

souvent et en sont lassés. Il convient donc d’élargir la panoplie et de pouvoir proposer des outils

mieux adaptés aux élèves, et je dis bien d’élargir et non pas de changer car si ces supports ne

remportent pas l‘unanimité des suffrages des élèves, ils n’en restent pas moins nécessaires et

utiles. Je pense qu’il faut simplement faire des choix adaptés par leur contenu et essayer de

proposer des documents attrayants (fluo, écriture aérée, illustrations…) et/ou des situations

motivantes. Une fois ce constat établi, il m’a fallu penser mes préparations différemment.

4.1.2 EXPÉRIENCES PLUS RÉFLÉCHIES

Je me propose de vous présenter maintenant une séance de vocabulaire utilisant des

supports « classiques » d’apprentissage que j’ai proposée à mes élèves en période 4. Elle fait

partie d’une séquence (cf. annexe 7-1) réalisée pour, à la fois travailler sur la notion de champ

lexical et à la fois répondre à l’exigence due au projet de cycle mené dans l’école : en effet, le

cycle 3 travaille à l’élaboration d’un journal d’école et n’étant pas en charge de l’expression

écrite dans ma classe, j’ai donc réfléchi à un moyen de pouvoir participer activement au projet

Page 7 sur 26

tout en répondant aux programmes des disciplines dont j’ai la charge et aux besoins des élèves.

Si mon analyse se concentrera sur les effets de l’utilisation du tableau et du cahier sur les

différents profils d’élèves, ce qui entre donc dans le cadre de la différenciation successive, je

signale tout de même que j’ai également intégré de la différenciation simultanée (contenu des

documents…) à cette séance.

Avant la séance, j’avais préparé sur le tableau central trois listes de mots bien

distinctes…

Ecume

Vague

Embrun

Sel

Marin

Flots

Houle

Moteur

Volant

Frein

Siège

portière

Refrain

Chant

Note

Mélodie

Symphonie

instrument

et j’avais caché à l’aide de grandes feuilles et d’aimants les deux listes de droite.

Ecume

Vague

Embrun

Sel

Marin

Flots

Houle

Moteur

Volant

Frein

Siège

portière

Refrain

Chant

Note

Mélodie

Symphonie

instrument

Je me suis aperçue, avant même de commencer, que le tableau noir devenait beaucoup

plus attrayant pour tous les élèves sans distinction dès lors qu’il était utilisé d’une façon un peu

différente, que l’on intégrait un côté un peu ludique à l’activité. Cela a effectivement

immédiatement suscité leur intérêt. De plus, il s’agissait d’une courte liste de mots ne posant

aucune difficulté même aux mauvais lecteurs et ne risquant donc pas d’en laisser certains « sur

la touche » dès le début de la séance. Par conséquent, lors de la phase orale où je demandais

aux élèves de trouver un point commun entre les mots de cette liste (puis des 2 autres), tous les

élèves étaient actifs et j’ai pu faire participer des élèves qui ne se manifestaient d’habitude que

très rarement. Une réussite donc pour cette première phase qui a mis tous les membres de la

classe dans une situation de réussite.

Lors de la deuxième phase, je leur ai proposé un document photocopié contenant un

texte (J’avais prévu cinq textes avec des thèmes différents répartis dans les cinq îlots de la classe

en fonction du niveau de lecture des élèves). Je leur ai précisé de lire le texte dans un premier

temps puis de relever les mots appartenant au champ lexical du thème donné dans un deuxième

temps (cf. annexe 7-2). Pour cette phase, j’ai été agréablement surprise par l’investissement de

Page 8 sur 26

tous. Je n’ai eu que très peu d’aide à apporter aux élèves car ils ont pris cette activité comme

un jeu, une sorte d’investigation et le fait que la première phase les ait mis en confiance les a

beaucoup motivés dans leur travail. La mise en commun en groupe qui a suivi, a suscité elle

aussi beaucoup d’émoi et tous les élèves ont participé activement. De même pour la dernière

phase, celle de réalisation de la grille de mots croisés en binôme sur le cahier de brouillon. J’ai

réalisé, à ce stade de ma réflexion, que le fait que les activités se succèdent selon des modalités

différentes (collectif/oral, individuel/écrit, par groupe…) et sous forme ludique, permettait de

garder intacte la motivation de tous durant toute la séance.

J’ai poursuivi ma pratique et ma réflexion sur le sujet de la différenciation des entrées

dans les apprentissages en proposant à mes élèves des séances intégrant l’utilisation du

numérique.

4.2 LE NUMÉRIQUE COMME SUPPORT D’APPRENTISSAGE

En effet, après ces supports « classiques », j’ai testé à de nombreuses reprises en classe

des supports numériques puisque l’évolution de la technologie éducative permet maintenant

d'offrir ce type de supports complémentaires. Cette différenciation des supports d’enseignement

suppose bien entendu la maîtrise par l’enseignant des différents matériels concernés. J’ai essayé

dans la mesure du possible, d’utiliser au maximum le numérique, puisqu’il s’agit d’une

recommandation du Ministère de l’Éducation nationale : «Le numérique peut aider l’École dans

l’accomplissement de ses missions fondamentales : instruire, éduquer, émanciper et former les

enfants d’aujourd’hui pour qu’ils deviennent les citoyens épanouis et responsables de demain.

Il permet notamment de développer des pédagogies différenciées, de renforcer l’interactivité

des cours, d’encourager la collaboration entre les élèves et le travail en autonomie ou encore

d’offrir des possibilités nouvelles pour les élèves autonomie ou encore d’offrir des possibilités

nouvelles pour les élèves en situation de handicap. Faire entrer l’École dans l’ère du

numérique, c’est donc apprendre et enseigner autrement, pour favoriser la réussite de tous.»3

Je vais vous présenter ici trois séances menées en classe. Je les ai choisies car elles ont

été très révélatrices pour moi et m’ont permis de me faire une assez bonne idée des avantages

et inconvénients que présente l’utilisation du numérique pour les élèves.

3 PEILLON, Vincent, Projet de Loi pour la refondation de l’école, 2013

Page 9 sur 26

Les deux premières séances que je vais aborder, font partie d’une séquence de

géographie (cf. annexe 7-3). Il s’agit des premières séances dans lesquelles j’ai introduit le

numérique dans ma classe. Lors de la séance de découverte, j’ai utilisé le vidéoprojecteur. Ne

possédant pas de manuel de géographie pour mes élèves, je me suis dit que c’était l’occasion

de tester l’effet produit par l’utilisation d’un support différent de ceux habituellement employés.

J’ai donc projeté les fonds de cartes nécessaires à ma séance sur l’écran de projection

fraichement installé dans la classe. L’effet a été immédiat pour l’ensemble des élèves : un fort

attrait pour ce support (même s’ils disposaient quant à eux, de la version papier des cartes

proposées). Pourtant, j’ai pu noter que certains élèves ont petit à petit décroché lors de cette

séance. Il ne s’agissait pas des élèves que j’avais identifiés comme étant en grande difficulté, je

me suis alors interrogée sur l’origine du « lâcher prise » de ces élèves. Après réflexion (et

vérification lors d’autres séances), j’en suis arrivée à la conclusion que c’était le passage de

l’image projetée au support papier qui était problématique car ces mêmes élèves ont de grosses

difficultés à recopier des énoncés, consignes, leçons… écrites au tableau, sur leur cahier. Pour

ceux-là, le tableau, comme le vidéo projecteur qu’ils trouvent pourtant attrayant, deviennent

une source de difficulté lorsqu’il faut retranscrire sur feuille. Il convient donc de proposer

d’autres entrées, par d’autres supports qui puissent convenir aussi à ces élèves.

Lors de la deuxième séance de cette séquence d’apprentissage, j’ai introduit l’utilisation

de la classe mobile auprès des élèves. Je tiens à signaler que les élèves avaient préalablement

pu manipuler les ordinateurs portables lors de séances dédiées au traitement de texte (sous

couvert de production d’écrit) pendant lesquelles j’avais pu leur rappeler les bases du

maniement de l’outil informatique. Je leur ai proposé un travail en binôme (contrainte

matérielle) pendant lequel ils devaient répondre à un questionnaire grâce, à la fois à des

documents numériques préalablement ouverts par les élèves, et à des documents photocopiés

distribués à chaque groupe. Cette séance, bien que trop ambitieuse (trop d’objectifs, de

questions, séance trop longue…) m’a clairement permis de réaliser l’attrait énorme porté par

tous les élèves à l’outil informatique. En effet, alors que toutes les réponses aux questions

proposées se trouvaient à portée des élèves, ils n’ont majoritairement répondu qu’aux questions

dont ils pouvaient trouver les réponses sur les documents informatiques. Celles dont la réponse

était sur les documents photocopiés n’ont été traitées que par les élèves les plus performants

qui restent performants quels que soient les supports utilisés, quelles que soient les entrées

proposées.

Page 10 sur 26

Cette séance m’a donc permis de mettre en exergue deux évidences qui se sont

confirmées au cours de l’année :

- l’outil informatique est un support très attirant qui fédère tous les élèves, du

plus performant au plus en difficulté ;

- les élèves performants entrent facilement dans toutes les activités,

indépendamment du support utilisé.

De ces deux constatations, ont découlé de nombreuses séances utilisant l’outil

informatique et ce, malgré plusieurs échecs dus à des contraintes matérielles (ordinateurs qui

ne démarrent pas, problème de connexion internet…). Je vous propose donc à présent l’analyse

d’une troisième séance durant laquelle les élèves n’ont travaillé qu’avec les ordinateurs

portables. Il s’agit d’une séance de sciences sur le cycle de l’eau dans la nature, qui se situe à

la fin d’une séquence sur les états de l’eau. Cette séance avait pour objectif de faire reconstituer

aux élèves le trajet de l’eau dans la nature sous forme de rallye web (cf. annexe 7-4). Au vu de

mes précédentes expériences, je m’attendais évidemment à l’adhésion et à la réussite de tous

les élèves (en binômes). Si j’avais raison sur le premier point, il n’en a rien été pour le second.

En effet, tous les élèves sont entrés dans cette activité avec un enthousiasme qu’il m’a même

parfois fallu refréner. Ceci était de bon augure mais j’ai vite été confrontée à deux problèmes :

- le premier concernait les élèves pour lesquels le maniement de l’outil

informatique n’est pas aisé. Pour ceux-là, au-delà du contenu, des difficultés

se sont présentées pour réussir à passer d’un document à un autre, d’une page

web à un fichier… L’exercice s’est donc avéré fastidieux et j’ai été obligé

d’intervenir en leur apportant mon aide à plusieurs reprises.

- Le second concernait les élèves en difficulté, particulièrement ceux

présentant des difficultés de décodage. Pour ceux-ci, lorsque les liens

proposés dans le rallye renvoyaient à des pages web très fournies en texte, le

fait qu’il s’agisse d’une page sur support numérique plutôt qu’un document

photocopié ou une page de livre ne changeait absolument rien. Pour eux, les

difficultés ont donc pris le dessus sur l’attrait du support proposé.

Il conviendrait donc, pour que ce type de séance soit à la fois attrayant et efficace pour

tous les élèves, de proposer de la différenciation simultanée, en adaptant les liens internet au

niveau de difficulté de ces derniers.

Page 11 sur 26

4.3 AUTRES SUPPORTS ET ENTRÉES POSSIBLES …

4.3.1 MANIPULATIONS

En parallèle aux entrées dites « classiques » dans les apprentissages et à l’utilisation du

numérique, j’ai pu tester les effets d’activités de manipulation avec mes élèves. J’ai en effet, à

chaque fois que c’était possible (matériel), expérimenté la découverte ou l’application de

notions grâce à des activités de manipulation, et ce dans de nombreux domaines

(mathématiques, français, sciences …). Ce qui ressort clairement de ces séances que je n’ai pas

cru nécessaire de détailler ici, est, comme pour le numérique, l’enthousiasme des élèves face à

ces activités, mais aussi et surtout leur investissement. En effet, le fait de pouvoir toucher,

manipuler du matériel, essayer, recommencer… leur a permis de s’investir complètement sans

peur de l’erreur ou du jugement. Le fait, je pense, qu’il n’y ait pas, au moins dans un premier

temps, de trace figée de leur travail a eu un effet rassurant sur les élèves pour qui la peur de

l’échec est un frein aux apprentissages. Ce type d’activité est donc à privilégier lorsque cela est

possible.

4.3.2 THÉÂTRALISATION, MISE EN SCÈNE

Pour avoir travaillé de nombreuses années dans le milieu scolaire, j’ai souvent entendu

enseignants, formateurs ou encore CPC conseiller de transposer les modalités d’enseignement

de la maternelle en école élémentaire. Pour avoir pu longuement observer ces pratiques, j’ai

moi-même été convaincue de l’intérêt que cela aurait pour les élèves. On pense évidemment en

premier lieu au travail en ateliers qui est de plus en plus fréquent en élémentaire mais, dans le

cadre de ma réflexion sur la différenciation, j’ai essayé d’autres pratiques. Lors d’une séance

de vocabulaire sur l’adverbe (cf. annexe 7-5), en repensant à l’utilisation des marottes, j’ai

essayé une entrée par la théâtralisation en utilisant des étiquettes-mots personnifiés que j’ai

mises en scène au tableau (cf. annexe 7-6). Cette entrée inhabituelle dans la découverte d’une

nouvelle notion a suscité un grand intérêt de la part des élèves qui étaient en écoute active et

donc très réceptifs puisqu’ils ont tous été capables de participer à la phase de recherche en

groupe qui a suivi, puis à la mise en commun collective orale qui nécessitait pourtant

l’utilisation de supports « classiques » d’apprentissage (ardoise,…). Il s’agit donc encore une

fois d’une entrée tout à fait bénéfique aux élèves qui, durant cette expérience au moins, leur a

permis à tous, de rentrer de façon volontaire et efficace dans les apprentissages.

Page 12 sur 26

Il existe une multitude d’autres supports utilisables, d’autres entrées possibles qui

s’avèrent être également intéressant. J’ai pu faire l’expérience de certains d’entre eux :

magnétophone, appareil photos… mais je ne les évoquerai pas en détails car j’ai choisi de ne

vous présenter dans cet écrit que celles qui ont été les plus révélatrices pour moi.

5 CONCLUSION

Chacun des supports, des entrées que j’ai proposés, qu’ils soient modernes ou plus

traditionnels, présentent des avantages spécifiques qui facilitent les apprentissages grâce, en

partie, à la motivation qu’ils suscitent chez les élèves. Certains suscitent plus d’intérêts que

d’autres. Certains encore, ne conviennent pas à tous les profils d’élèves. C’est pour cette raison

qu’un enseignant se doit de multiplier ces supports, ces entrées, pour permettre à tous les élèves

de pouvoir se trouver confronter à des situations qui leur conviennent et qui leur permettent une

entrée optimale dans les apprentissages. Cependant, la différenciation des supports

d'enseignement suppose la maîtrise par l'enseignant des différents matériels concernés et une

mise en lien et cohérence avec les besoins et les capacités des élèves et du groupe, l’acquisition

des compétences du socle commun et des programmes (IO) et les possibilités d’organisation.

Cette pratique demande également un investissement en temps important pour un

enseignant débutant. Pourtant, même s’il est nécessaire, ce type de différenciation n’est pas

suffisant. En effet, pour pouvoir répondre aux besoins de tous, l’enseignant devra également

penser ses pratiques en y intégrant le plus souvent possible de la différenciation simultanée. La

différenciation n’est donc pas une pratique forcément aisée, mais chaque enseignant se devra,

dans l’intérêt de ses élèves, de la pratiquer dans sa classe, sous toutes ses formes.

Page 13 sur 26

6 BIBLIOGRAPHIE- SITOGRAPHIE

BIRBANDT Patrice, Différencier sa pédagogie.

BURGER Olivier, Aider tous les élèves : guide pratique de différenciation, Chronique

sociale, 2010.

MEIRIEU Philippe, L’école, mode d’emploi, Paris, Fayard, 1985.

PERRAUDEAU Michel, Les cycles et la différenciation pédagogique, Armand Colin, 1994.

http://differenciation.org/

http://ife.ens-lyon.fr/vst/LettreVST/40-decembre-2008.php

www2.ac-lyon.fr/etab/ien/ain/.../Differencier_sa_pedagogie-_revu.doc

www4.ac-nancy-metz.fr/ppre57/spip.php?article23

Page 14 sur 26

7 ANNEXES

7.1 SÉQUENCE 1 : LES CHAMPS LEXICAUX PAR LES MOTS CROISÉS (PROJET PRESSE)

DOMAINE D’ACTIVITE : Vocabulaire Cycle : 3 Niveau : CE2

Objectifs:

- Utiliser à bon escient des termes appartenant aux lexiques des repères temporels, de la vie quotidienne et du travail scolaire ;

- Connaître la notion de champs lexical ;

- Utiliser le dictionnaire pour rechercher le sens d’un mot ;

- Dans un texte, relever les mots d’un même domaine (ex. le vocabulaire de la mer). N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE

1

Identifier des

champs

lexicaux ;

Travailler en

groupe,

justifier un

point de vue ;

Coopérer avec

ses camarades

à un projet.

Collectif, oral

Individuel, écrit

Par groupe, oral

Par binôme, écrit

DECOUVERTE

1- quizz champ lexical : proposer la liste de mots aux

élèves et leur demander ce qu’ils ont en commun (ils

évoquent tous la même chose). Idem pour les 2 autres

listes mais sur ardoise

Ecume/vague/embrun/sel/marin/flots/houle

mer

Moteur, volant, frein, siège, portière voiture

Refrain, chant, chanson, mélodie, symphonie,

instrumentmusique

2- Recherche dans un texte du champ lexical d’un

mot : « soulignez dans le texte tous les mots qui

évoquent/qui font penser à… » (un champ lexical

différents par îlot de table en fonction du niveau)

3- Mise en commun par groupe pour arriver à une liste

commune le PE passe dans les groupes

4- Présentation de l’activité « mots croisés » :

Réalisation d’une grille de mots croisés qui sera publiée

dans le journal de l’école (projet presse du cycle 3). Pour

cela, choix de 8 à 10 mots de la liste et limitation de la

surface de la dite-grille

Les textes sont répartis

en fonction du niveau de

lecture et de

compréhension des

élèves.

Le PE aide les élèves,

particulièrement ceux

qui ont des difficultés

de décodage en leur

lisant quelques phrases

du texte.

Proposer des bandes

de papier quadrillé à

manipuler

Listes

écrites au

tableau

Ardoise

feutre

Velléda

1

texte/élève

Cahier de

brouillon

10’

15’

10’

20’

Page 15 sur 26

N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE

2

Se repérer sur

un quadrillage.

Créer une

définition

(simple)

Utiliser le

dictionnaire

Par binôme, écrit

Par binôme, écrit

Par 4 (2 binômes)

1- Reproduction de la grille vierge sur un quadrillage puis

numérotage horizontal (de haut en bas) et vertical (de

gauche à droite).

2- Création des définitions de chaque mot horizontal.

3- Echange avec un autre binôme, d’un autre îlot qui

essaie de faire la 1ère partie des mots croisés.

4- Mise en commun des 2 binômes : mise en évidence des

erreurs, des difficultés… afin de pouvoir modifier,

améliorer les définitions proposées.

Proposer plusieurs

définitions plus ou

moins précises pour

certains mots et

demander aux élèves

de choisir la plus

claire.

Papier

quadrillé

dictionnaire

s

10’

20’

5-

10’

15’

3

Se repérer sur

un quadrillage.

Créer une

définition

(simple)

Utiliser le

dictionnaire

Par binôme, écrit

Par binôme, écrit

Par binôme, écrit

Par 4 (2 binômes)

1- Corrections orthographiques éventuelles des

définitions (corrigées par l’enseignant)

2- Création des définitions de chaque mot vertical.

3- Echange avec un nouveau binôme, d’un autre îlot qui

essaie de faire la 2ème partie des mots croisés.

4- Mise en commun des 2 binômes : mise en évidence des

erreurs, des difficultés… afin de pouvoir modifier,

améliorer les définitions proposées.

Le PE peut proposer aux

élèves les plus efficaces

de créer une devinette

(définition reprenant 2

sens d’un mot ex : couleur

composée de rouge et de

blanc et fleur au parfum

enivrantrose) pour

trouver un mot à

reconstituer grâce à des

lettres grisées dans la

grille.

dictionnaire

s

5’

15-

20’

5-

10’

15’

4

Maîtriser les

logiciels de

traitement de

texte

En salle info, par

binôme.

TICE :

Réalisation des mots croisés sous open office pour le

journal de l’école en demi-groupe

Classe

mobile

60’

5

Mobiliser du

vocabulaire

Individuel, écrit

En autonomie ou accueil : Réalisation des mots croisés

des autres groupes : tous les élèves doivent avoir fait les

mots croisés sur chacun des thèmes

Mots

croisés

Page 16 sur 26

N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE

6

Utiliser à bon

escient des

termes

appartenant

aux lexiques

étudiés.

Individuel, écrit

APPLICATION :

Fiche d’exercices sur les champs lexicaux vus dans les

mots croisés.

+ devinettes en autonomie (cartes avec des listes de

mots appartenant à un champs lexical à retrouver,

réponse au dos) créées par le PE ou les élèves.

Aide individuelle

éventuelle (étayage)

Cahier du

jour

40’

7

- Utiliser à bon

escient des

termes

appartenant

aux lexiques

des repères

temporels, de la

vie quotidienne

et du travail

scolaire ;

- Connaître la

notion de

champs lexical ;

- Dans un texte,

relever les

mots d’un même

domaine.

Individuel, écrit

EVALUATION

Adapter le temps de

passation

Poly

évaluation

30à

45’

Page 17 sur 26

7.2 TEXTES POUR LA SÉQUENCE DE VOCABULAIRE

Thème : Les 5 sens

Thème : L’eau

L’eau changeante ! Il y a des mers grises, vertes, turquoise ou noires… L’eau est incolore en petite quantité. En grande quantité, dans l’océan, elle parait bleue sous le soleil. Près des côtes, elle prend la couleur du fond qu’elle recouvre. L’eau de mer est toujours en mouvement, parcourue par des ondes. Celles provoquées par l’attraction de la lune et du soleil entretiennent les marées. Les autres naissent à cause du vent : Ce sont les vagues. On les appelle les « filles du vent ». (…)

L’eau, de la source à l’océan, Coll. « les racines du savoir », Gallimard Jeunesse, 1995

Thème : La montagne

Le ciel n’était pas un beau ciel d’été. On ne voyait même pas la crête des sapins pris dans la brume. Pas la plus petite montagne à l’horizon. Le brouillard descendait des sommets et bientôt il atteindrait le fond de la vallée.

- Tu veux que l’on aille jusqu’à la clairière aux gentianes ? m’a demandé Antoine avec un sourire malin.

- Oh oui ! J’ai murmuré. (…) On a mis nos bottes, l’herbe état mouillée. On a traversé le petit pont de pierre qui enjambe le torrent en faisant le gros dos comme s’il craignait de se faire éclabousser. Puis on a pris le sentier qui monte vers la clairière. Antoine marchait lentement devant moi. Tous les montagnards savent bien qu’il faut prendre lentement la première montée si on veut arriver au bout.

Marie-Claude Bérot, Mes vacances préférées, Flammarion, Castor poche.

Page 18 sur 26

Thème : Le temps qui passe

Hier et demain Hier Et demain, moi je m'en moque,

Ce sont les grands que le temps croque. Il n'y a qu'aujourd'hui qui m'asticote;

Dans le présent moi je barbote. L'orage a grondé hier, Je n'peux plus rien y faire ;

Est-ce qu'il neigera demain ? Je n'en sais rien.

Je prends le temps comme il vient ; Court ou long je le fais mien.

Quand je l'étire à lire les nuages, A gribouiller des heures un coquillage.

Le seul bon temps c'est le mien, Tantôt plus ou tantôt moins.

Un baiser mouillé sur le bout du nez Je le fais durer mille millions d'années.

Pour le passé, tant pis Tant mieux pour le futur,

Il fait jour aujourd'hui Ça j'en suis sûr ;

Alain Schneider

Thème : L’école Un maître étonnant ! Vincent arrive de Paris avec sa famille. Il fait sa rentrée à l’école du village. Le maître, Monsieur Verdun, s’adresse aux élèves.

- Il nous reste trois quarts d’heure avant la récréation. On va discuter un peu ensemble, faire connaissance. On est tous nouveaux, non ?

Tout le monde écoute. C’est toujours comme ça à la rentrée, c’est après que ça se gâte. - Alors… tout d’abord, pourquoi êtes-vous venu ici ? Personne ne bronche. - C’est la meilleure de l’année celle-là ! Qu’est-ce qu’il veut dire, Monsieur Verdun ? - Personne ? Un doigt se lève. Un élève du 1er rang, qui cherche à se lever au titre du choucou, déclare : - On vient à l’école pour apprendre à lire, écrire et compter. Il a débité ça à la manière d’une poésie le jour de la fête des mères, très rapidement de peur d’oublier un mot. - Très bien. Voyons ça… Il écrit toute une phrase au tableau, à la craie blanche. Au fur et à mesure que nous la lisons, chacun écarquille les yeux et commence à chuchoter avec son voisin. Le maître est fou, complètement fou ! Il a écrit au tableau, en lettres capitales :

L’ECOLE NE SERT A RIEN. Incroyable ! - Comment tu t’appelles, toi, au fond ? Il a désigné Victor. Ouf… ce n’est pas passé loin. - Victor…, bredouille mon copain. - Eh bien, Victor, lis-nous cette phrase. Et toute la classe entend mon nouveau copain prononcé la phrase étonnante. - Très bien. Ton voisin, maintenant. C’était trop beau. - Tu t’appelles… ? Il se retourne sans attendre ma réponse et écrit une addition au tableau. - Vincent, monsieur… - Alors, Vincent, peux-tu me calculer cette addition et me dire si elle est correcte ? Il a marqué : 2+5+9=14. Il est ouf ! Je suis bon en calcul, ça fait 16 pas 14. Je lui dis. Il me répond : - Très bien. Bon. Tout le monde sait lire et compter à ce que je vois. Ecrire aussi, je suppose, je ne fais pas de test, hein ? Silence dans la classe. - Bon… alors… revenons à ma 1ère question. Si l’école sert à lire, écrire et compter, qu’est-ce qu’on fait

là ? Personne ne sait ? Vous avez de la chance, car moi, je sais. On est là pour être curieux, pour chercher à comprendre, pour découvrir, par exemple, qu’au Maroc, ils ne comptent pas le temps comme chez nous. Ils sont aujourd’hui en 1420, environ…

- Ils doivent être en retard sur nous alors, monsieur… Eclat de rire général. - Oh non, pas forcément, ils ont même de l’avance parfois. Les yeux s’arrondissent, les sourcils se haussent, les oreilles s’ouvrent… - Saviez-vous qu’ils opéraient de l’appendicite avant nous ? Ah, ça vous étonne ça, hein ? Eh bien, toute

l’année on va S’E-TON-NER ensemble. Il a scandé les syllabes du verbe « étonner » en élevant légèrement la voix. François BRAUD, L’école ça sert à rien !, Casterman

Page 19 sur 26

7.3 SÉQUENCE 2 : SE SITUER À PLUS OU MOINS GRANDE ÉCHELLE

DOMAINE D’ACTIVITE : Géographie Cycle : 3 Niveau : CE2

COMPETENCE(S) :

- Identifier sur une carte et connaitre quelques caractères principaux des grands ensembles physiques et humains de l’échelle locale à celle du monde.

Objectif (s):

- Connaitre les frontières de la France ; - S’orienter sur une carte, localiser des lieux les uns par rapport aux autres, utiliser un plan ou une carte pour repérer un itinéraire, prélever des informations sur une carte. - Savoir caractériser à partir de cartes et de photographies l’espace dans lequel vit l’élève : le département

N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE

1

-Repérer la France ds le monde et ds l’Europe - Connaitre les frontières naturelles de la France. - Connaitre le nom des mers et des pays limitrophes de la France. - identifier images satellites et cartes

Collectif, oral Faire observer chaque photo projetée et demander d’identifier le document et de repérer la France. Puis la colorier sur le doc photocopié distribué. photo satellite du monde planisphère photo satellite de l’Europe : Quel est le continent représenté? (L’Europe) Où se trouve la France? (à l’ouest) →C’est un des plus grands pays du continent européen photo satellite de la France : Quel est le pays représenté? (La France) / De quelle forme géométrique se rapproche la France? (un hexagone)/Qu’est-ce qui est blanc? (des montagnes)/ Qu’est-ce qui est bleu ?(les mers / l’océan) PE: Faire noter ces frontières naturelles: mers, océan, montagnes. «Les frontières des pays suivent les frontières naturelles.» carte de France : pays limitrophes +trace écrite

Diaporama Photocopies Planisphères+carte d’Europe+ image satellite France+carte de France+ trace écrite

50’

Page 20 sur 26

N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE

1

bis

- Sur une carte, localiser des lieux les uns par rapport aux autres. - Connaitre les frontières naturelles de la France. - Connaitre le nom des mers et des pays limitrophes de la France -développer l’autonomie -persévérer dans son travail

Collectif, oral Par 2, écrit Collectif, oral

Rappel de la séance précédente Coloriage de la carte (rappel de la notion de légende) Recherche pour construction du savoir : Distribution des questionnaires et travail d’investigation par 2 : « vs allez devoir répondre le plus précisément possible au questionnaire par groupe de 2. Pour cela vous disposez de votre carte, de 2 cartes sur l’ordinateur, du dictionnaire et d’une règle. Chaque équipe dispose de 2 jokers qui vous permettront de me solliciter à 2 reprises. En dehors de ces 2 sollicitations, vous devrez vs débrouillez seuls avec le matériel à votre dispo. » →rappel des règles de travail par 2 et annonce du temps Distribution de la trace écrite à compléter en commun

Aide plus poussée du PE pour les groupes en difficultés

Vidéo pro CDRom Jocatop Cartes à remplir Crayons de couleurs Questionnaires dictionnaires Trace écrite Classeur

10’

50’

10’

2

- Connaitre et situer son département - Sur une carte, localiser des lieux les uns par rapport aux autres

Collectif, oral Par 3, écrit Collectif, oral

Rappel de la séance précédente Présentation de la carte et réponse aux questions 1 et 2 collectivement Recherche en groupe pour répondre au questionnaire

50’

3

- Connaitre et situer son département - Sur une carte, localiser des lieux les uns par rapport aux autres

Mise en commun Trace écrite

30’

5 Evaluation

Page 21 sur 26

7.4 SÉQUENCE 3 : LE TRAJET DE L’EAU DANS LA NATURE (RALLYE WEB)

Mission : En tant que scientifiques, vous allez faire des recherches pour retracer le cycle de l’eau dans la nature. Pour recueillir les informations nécessaires, vous allez visitez les sites internet indiqués.

Appuyez sur la touche « ctrl » et cliquez sur les liens en bleu qui vous sont proposés.

Vous vérifierez vos réponses en les écrivant dans les tableaux et remplirez le schéma ci-dessous (en version papier) au fur et à mesure de vos recherches.

Page 22 sur 26

1- Comment appelle-t-on les plus vastes étendues d’eau salée présentes sur Terre? Site: http://fr.wikipedia.org/wiki/Oc%C3%A9an

2- Comment s’appelle le passage de l’eau de l’état liquide à l’état gazeux?

Site: http://python.espe-bretagne.fr/carest/?p=118

‘

3- Les arbres et les plantes libèrent eux aussi des vapeurs d’eau. Comment nomme-t-on ce phénomène?

Site: http://www.maxicours.com/soutien-scolaire/sciences/cm1/186321.html

‘

4- Nous sommes constitués d’un ensemble de gouttelettes en suspension. Qui sommes-nous?

Site: http://www.passion-meteo.net/decouverte/propriete_nuage.htm

5- Quel phénomène a permis à la vapeur d’eau de se transformer en gouttelettes?

Site: http://www.canal-belletrud.fr/eau/caracteristiques.php

Regardez dans la partie « physique »

‘

6- Dans la nature, on peut voir l’eau sous forme de pluie, de neige, de grêle. Quel terme désigne l’ensemble de ces manifestations?

Site: http://slideplayer.fr/slide/1711469/

7- D’où vient l’eau qui forme les torrents?

Site: http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/glacier/55500 Lisez le paragraphe 2.2

8- Quel mot désigne l’écoulement des eaux à la surface des sols jusqu’aux mers et océans ?

Site: http://agro-transfert-bretagne.univ-rennes1.fr/Territ_Eau/CONNAISSANCES/Voies_de_transfert/ruissellement.asp

Page 23 sur 26

9- Comment appelle-t-on le processus par lequel l’eau pénètre dans le sol ?

Site: http://tnencyclopedie.tableau-noir.net/infiltration.html

10- Comment se nomme la masse d’eau qui se forme sous terre, suite aux infiltrations?

Site: http://www.randonature.ch/sentiers-didactiques/fribourg/zone-alluviale-d2019autigny/images-autigny/shema-nappe-phreatique.jpg/view

11- Quel adjectif qualifie un sol qui laisse passer l’eau?

Site: http://www.pedagonet.com/other/cycle.pdf

____________________________________________

BRAVO !

Votre mission est terminée. Pour vérifier que vous avez réussi à reconstituer le cycle de l’eau, cliquez sur ce lien et regardez la 2ème vidéo proposée, puis la 1ère.

Site : http://www.maclasseblog.fr/article-videos-sur-le-cycle-de-l-eau-86117373.html

‘

Page 24 sur 26

7.5 SÉQUENCE 4 : L’ADVERBE

DOMAINE D’ACTIVITE : Grammaire Cycle : 3 Niveau : CE2

Objectif (s):

- approche de l’adverbe : modifier le sens d’un verbe en lui ajoutant un adverbe.

N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE

1

-connaître les

spécificités de

l’adverbe.

Collective, orale

Binôme, écrit

Collective, orale

1. A partir d’une saynète lue et mise en scène par le PE

(à l’aide d’étiquettes au tableau) (cf. pièce jointe) :

découvrir le rôle et les caractéristiques de l’adverbe :

invariable, donne une précision sur le verbe, qu’on peut

enlever.

2. A partir de la phrase de départ « les oiseaux

chantent » essayer de trouver d’autres adverbes.

3. Mise en commun (chgmnt du sens du verbe)

4. Synthèse et institutionnalisation. Distribution du

cours.

Une liste d’adverbes

peut être mise à la

disposition des

élèves en difficulté.

Etiquettes

mots

personnifiées

pour la

présentation

de la saynète

Ardoises et

feutre

Trace écrite

10’

10’

10’

10’

2

- réaliser que

l’adverbe peut

être supprimé,

que l’adverbe

change le sens

de la phrase

Collective, orale

Individuelle/

collective, orale

individuelle, écrit

1. Rappel de la séance précédente en prenant appui sur

une phrase du même type qu’en séance 1

2. Manipulation de l’adverbe : ajouter un adverbe dans

une phrase afin d’en changer le sens. Exercice sur

plusieurs phrases.

3. A partir d’un texte extrait du « journal d’un chat

assassin» repérer les adverbes et les souligner puis

recopier le texte en enlevant les adverbes. (l’adverbe

peut être supprimé dans la phrase)

PE montre un

exemple, voire

plusieurs.

Texte du

chat assassin

copié au

tableau

Ardoise,

feutres

Cahier du

jour

5’

10-15’

20’

3

-connaître les

spécificités de

l’adverbe.

- reconnaitre

des adverbes

Indiv/collective,

orale

Indiv, écrite

Phase d’entraînement : Faire manipuler la notion

d’adverbe aux élèves

1. Les faire prendre un livre (littérature) et leur faire

trouver et relever le plus rapidement possible 5

adverbes différents.

2. exercices de systématisation (livre de français)

5’

40’

Page 25 sur 26

7.6 SAYNÈTE POUR LA SÉQUENCE 4

Le sujet "Les oiseaux", le verbe "chante" et l'adverbe "bien." entrent en scène. Ils ont du mal à bien se placer pour reconstituer la phrase. Le sujet a l'air agacé. Le sujet : Autant de temps pour une si petite phrase !

Le verbe : Avant de râler, vous pourriez au moins dire bonjour monsieur le sujet.

Le sujet : Je ne dis pas bonjour à quelqu'un qui ne s'habille pas correctement.

Le verbe : Qu'y a-t-il ? Je ne vous plais pas ?

Le sujet : Est-ce que vous savez au moins que le verbe s'accorde avec MOI, le sujet ?

Le verbe : Bien sûr que je le sais.

Le sujet : Vous auriez donc pu choisir une autre terminaison.

Le verbe s'observe et s'aperçoit qu'il y a une faute. Le verbe : Oh ! Je suis vraiment désolé‚ mais j'étais tellement pressé‚ ce matin que je n'ai pas fait

attention. J'étais à peine réveillé lorsque j'ai été appelé pour construire cette phrase. Mais ne vous

inquiétez pas, je vais vite corriger cette erreur.

Le verbe attrape un "S" et l'ajoute à la fin de "chante". Le sujet : De mieux en mieux ...Vous le faites vraiment exprès. J'ai vraiment honte de me trouver à

vos côtés. Si j'avais su que cette phrase était si mal fréquentée, je ne serais pas venu.

Le verbe s'observe à nouveau et s'aperçoit de son erreur. Il remplace le "S" par "NT". Le verbe : Voilà, vous êtes content. Tout le monde peut se tromper.

Le sujet : Ce n'est pas trop tôt. L'adverbe : Et moi alors ! On m'ignore, on ne me dit rien, même pas

bonjour ! Je suppose que vous êtes trop occupés à parler de vos costumes.

Le verbe : Oh vous l'adverbe ...Cela ne risque pas de vous arriver. Quelle que soit la phrase, vous êtes

toujours habillé de la même façon. Quel manque d'originalité !

L'adverbe (en levant les yeux au ciel) : pfff

Le verbe : Monsieur l'adverbe, je vous le dis : vous ne m'intéressez pas.

Le sujet s'adresse discrètement au verbe.

Le sujet : Taisez-vous malheureux. Vous allez le vexer, il est très susceptible. Il est capable de

quitter la phrase.

Le verbe dit à voix haute en montrant l'adverbe.

Le verbe : Mais qu'il parte s'il le veut. Pour l'importance qu'il a ...

L'adverbe : Vous le prenez comme ça ! Eh bien je vous laisse.

Le verbe : Bon débarras !

L'adverbe quitte la scène.

Le sujet : Bravo ! Il est parti. Notre phrase n'était pas bien longue ! Maintenant, elle est carrément

ridicule. "Les oiseaux chantent." Cela manque vraiment de précision.

Le verbe : Ne vous inquiétez pas. Je connais bien la famille des adverbes. Ils sont orgueilleux et

toujours prêts à se montrer. Nous trouverons vite un remplaçant.

L'adverbe "mal" entre en scène. Il tourne autour de la phrase et s'installe.

Le sujet : Voyez le résultat ! Tout cela à cause de vous ! Je vous déteste !

Deux autres adverbes "toujours et très" entrent en scène. Ils tournent autour de la phrase et s'installent. Le sujet : Là, c'est trop !

Le sujet part à la poursuite du verbe pour lui tordre le cou. Les adverbes les suivent. Ils sortent tous de scène

Page 26 sur 26

ECRIT PROFESSIONNEL PROFESSORAT DES ECOLES

FICHE DESCRIPTIVE

AUTEUR : CELINE TEIXEIRA

ANNÉE DE SOUTENANCE : 2015

DISCIPLINE : MEEF

NIVEAU(X) D’ENSEIGNEMENT : MASTER 2

TUTEUR DU MEMOIRE : DANIEL BOURDEAU

TITRE : LA DIFFERENCIATION DES SUPPORTS D’APPRENTISSAGE