Courants Méthodologiques Et Analyse de Manuels - Auto

8/17/2019 Courants Méthodologiques Et Analyse de Manuels - Auto

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Directeur de publication : Michel Leroy

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Master mention Sciences du langage spécialité Fle1re année

Charlotte Dejean-Thircuir – Catherine Metton

Courants méthodologiqueset analyse de manuels

Autocorrection

Cned – Université Stendhal-Grenoble 3


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Chapitre 1

Quelques repères avantde commencer

Corrigé de l'activité (p. 17)

Activité 1

Tableau : principales caractéristiques des courants méthodologiques précédant l’ap-proche communicative

Méthodologietraditionnelleou grammaire-

traduction

Méthodologiedirecte

Méthodologie audio-orale

Méthodologie SGAV

Période Dès la fin du XVIe jusqu’au XXe siècle

1900-1915 puisévolution versméthodologie mixte(active) jusque 1950

1940-1970 aux États-Unis

Début des années1960-1980

Objectif général Permettre l’accès auxtextes littéraires

Former l’esprit desétudiants

Apprendre à parler(connaissancepratique de lalangue)

Comprendre etparler

Apprendre à parleret à communiquerdans les situations dela vie courante

Théories sous-

jacentes enlinguistique ouconception de lalangue

Vision normative

de la langue (« Lebon usage ») :ensemble de règlesmorphologiqueset syntaxiques +exceptions

Vision normative :

lexique + règlesgrammaticales +système phonétique

Structuralisme

américain

Structuralisme

français (Saussure)Recherche sur lefrançais élémentaire(Gougenheim,Guberina)

Théories sous- jacentes enpsychologie ouconception del’apprentissage

Activitéintellectuelle :réflexion, analyse,mémorisation

Apprendre la languecomme en « milieunaturel », éviterla traduction pourpermettre un contact« direct » avec lalangue cible

Behaviorisme(acquisitiond’habitudes,d’automatismes)

Pas d’analyse ni deréflexion.

Perception globalede la forme. Relationforme/situation,d’où l’importanced’appréhenderglobalement laparole à traverséléments non

verbaux etparaverbaux

Statut del’enseignant

Détient et transmetles savoirs

Parle en L2, détientle savoir, anime,mime, parle

Détient le savoiret le savoir-faire technique(magnétophoneet laboratoire delangue)

Parle en M2exclusivement, sertde modèle, corrige,questionne

Place de l’oral et del’écrit

L’écrit(éventuellementoralisé) est largementdominant

Priorité de l’oral puisécrit oralisé

Priorité à l’oral Priorité à l’oral

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Chapitre 1

Quelques repèresavant de commencer

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Place et approche dela grammaire

Centrale.Organisation del’enseignementautour de notions

grammaticales.Présentation desrègles illustrées pardes exemples, suivied’exercices

=> approcheexplicite et déductive

Approche impliciteet inductive

Approche impliciteet inductive

L’acquisition desstructures (la forme)est privilégiée parrapport au sens

Approche impliciteet inductive.

Conception de laculture

Vision humaniste :littérature/arts

Environnement, viequotidienne concrète(débutant)

Ne constituepas un objetd’enseignement

La culture se réduitaux éléments de viequotidienne présentsdans images etdialogues

Progression Arbitraire Pas de principeexplicited’organisation

Du plus semblableà la L1 au plusdifférent (approchecontrastive)

Rigoureuse (enréférence au Françaisfondamental) : dusimple au complexe,du plus au moinsfréquent

Supports descontenus

Grammairetraditionnelle, texteslittéraires

L’environnementconcret, puis destextes

Dialogues et/ouséries de structuresenregistrées

Dialogues enregistréset images + sériesstructurales

Activitéspédagogiques

Exercicesd’application, detraduction (thèmes,versions)

Questions/ réponses, exercicesgrammaticaux oraux,lecture expliquée de

texte

Exercices structurauxoraux (substitutions,aditions,transformations)

Exercices structuraux(ou de réemploi)en lien avec dessituations : le sens

est pris en comptemême si la forme estprivilégiée

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Chapitre 1

Quelques repèresavant de commencer

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Chapitre 2

L’approche communicative

Corrigé des activités (p. 31 et 32)

Activité 2

Dans ce contexte, ce sont surtout les besoins de l’institution plutôt que ceux de l’ap-prenant qui déterminent la progression de l’apprentissage. Par ailleurs, la prise encompte des besoins des apprenants paraît difficilement compatible avec l’utilisation deméthodes universalistes qui « ne prennent en compte que le critère d’âge comme fac-teur de différenciation (enfants-adolescents-adultes) et parfois la langue maternelle des

élèves » (Bérard, 1991, p. 33). Ainsi, dans le contexte scolaire, en tout cas, il importe derelativiser la notion de besoin. Néanmoins, d’autres moyens permettent de rester centrésur l’apprenant, lesquels ?

La centration sur l’apprenant peut se manifester par une attention au développementde son intérêt et de ses motivations d’une part et par une attention au fait de rendrel’apprenant acteur de son apprentissage.

Activité 3

Activité de renforcement personnel : pas de corrigé prévu.

Activité 4

La même approche est proposée dans les 3 manuels. Il s’agit d’une approche inductive etexplicite : les apprenants sont amenés à découvrir les règles de fonctionnement de la lan-gue, avant que ces règles ne leur soient données explicitement, grâce à du métalangage,par l’enseignant ou le manuel. Cette approche peut être conduite de façon à ce que lesapprenants effectuent un travail de conceptualisation : « activité intellectuelle de prisede conscience d’un fonctionnement linguistique et de formulation métalinguistique. »(Cuq, Gruca, 2005, p. 393). À partir d’un corpus de données à observer, l’apprenant doitformuler des hypothèses sur le fonctionnement de la langue cible par rapport au pointétudié et établir une règle avec le métalangage dont il dispose. « En grammaire, cequ’on nomme après H. Besse et R. Porquier la conceptualisation, résulte de l’idée, néeavec le constructivisme, qu’un savoir efficace n’est pas le résultat d’un transfert de don-nées d’un individu à un autre mais d’une activité structurante de l’apprenant. » (Cuq,Gruca, 2005, p. 293).

• Points de grammaire visés dans les trois extraits :Libre échange : plus-que-parfait (valeurs par rapport aux autres temps du passé), subjonctif, construction avec l’infinitif et avec le subjonctif.Mosaïque : les formes du participe passé. Alter Ego 1 : les prépositions + noms de pays.

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Chapitre 2

L'approchecommunicative

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• Les données langagières (ou corpus) à observer sont variées. Dans Mosaïque, il s’agitde documents authentiques : un poème et une chanson, dans Libre échange, d’énon-cés prélevés dans le dialogue d’ouverture de l’unité (document semi-authentique), demême que dans Alter Ego où les termes à observer sont issus du document sonore(transcrit) qui ouvre la leçon. Dans certains cas, les corpus d’observation peuvent êtredes petits textes fabriqués à des fins d’observation mais le plus souvent, ces corpus sontissus des documents supports de l’unité préalablement exploités en compréhension.

• L’endroit où se situent les tableaux explicatifs ou la formulation des règles par rapportaux activités d’observation peut avoir un impact sur ces dernières. En effet, lorsqueles deux sont présentés sur la même page, le travail de conceptualisation peut êtrelimité dans la mesure où les apprenants ont très facilement accès à la formulation dela règle. C’est le cas dans Mosaïque où il est demandé aux apprenants de vérifier leursconclusions (tirées après observation) à partir du tableau fourni sur la même page.Dans Libre échange, les explications grammaticales sont fournies plusieurs pagesaprès la rubrique « Découvrez les règles ». Dans Alter Ego, le Point langue consacré

à un point de grammaire regroupe un petit exercice d’observation et une ou desrègle(s) en partie rédigée(s) à compléter. Le travail est plus guidé par le manuel quedans Libre échange où le travail de conceptualisation sera plus guidé par l’enseignant(cf. livre du professeur).

• Les activités caractéristiques du travail de conceptualisation sont indiquées grâce auxconsignes suivantes : observez, repérez, relevez, classez, comparez. Mais dans une ap-proche inductive, il n’y a pas nécessairement conceptualisation dans la mesure où onne demande pas toujours aux apprenants d’aller jusqu’à la formulation précise d’unerègle.

Dans les trois manuels observés, une activité de conceptualisation est à mener. Tous troisont recours à du métalangage et la présence de la grammaire explicite est très marquéedans Libre échange notamment, dont la rubrique d’observation s’intitule « Découvrez lesrègles » et la rubrique présentant les règles : « Votre grammaire ».

Quant au métalangage utilisé, il est à peu près équivalent dans les trois manuels, mêmesi l’on sait que la part du métalangage va souvent croissant avec l’élévation du niveau.

Activité 5


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Chapitre 2

L'approchecommunicative

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Activité 9

Voici les descripteurs qui concernent le niveau B2 :15. Je peux juger des idées différentes ou des solutions liées à un problème. (B2)

2. Je peux faire une synthèse d’informations et d’arguments de sources différentes. (B2)6. Je peux construire un raisonnement argumenté. (B2)

18. Je peux peser les causes et les conséquences et argumenter sur des situations hypo-thétiques. (B2)

Pour information, voici les niveaux auxquels correspondent les autres descripteurs :3. Je suis capable d’écrire des messages simples à des amis. (A1)5. Je peux décrire le lieu où j’habite. (A1)

16. Je peux remplir une fiche de renseignements personnels. (A1)8. Je peux écrire une carte postale simple. (A1)

10. Je peux écrire des lettres et des messages courts à l’aide d’un dictionnaire. (A1)11. Je peux écrire des notes et des messages simples et courts concernant la vie quoti-

dienne. (A2)17. Je peux décrire des projets et fixer par écrit les dispositions prises. (A2)13. Je peux expliquer en quoi une chose me plait ou me déplait. (A2)14. Je peux écrire des lettres personnelles très simples pour remercier et m’excuser. (A2)

1. Je peux décrire ma famille, mon environnement, mon passé scolaire, mon travailactuel ou précédent. (A2)

7. Je peux développer et défendre mes points de vue en donnant d’autres arguments,raisons ou exemples appropriés. (C1)

19. Je peux développer méthodiquement un raisonnement en insistant sur les pointssignificatifs et en fournissant des preuves à l’appui. (C1)

9. Je peux donner une information claire et détaillée sur des sujets complexes. (C2)

12. Je peux écrire des rapports, des articles ou des dissertations complexes, logiques etclairs ou faire la critique de propositions ou d’œuvres littéraires. (C2)4. Je peux structurer ce que j’écris de manière adéquate afin de faciliter le lecteur à

repérer les points significatifs. (C2)

Activité 10

Consultez le document 9 dans votre fascicule « Documents », p. 32.

Activité 11

Pas de corrigé : les réponses se trouvent dans le cours.

Activité 12Le portfolio d’ A propos est situé dans le cahier d’exercices.

Il comprend une double-page pour deux dossiers. Chaque double-page est composéed’une grille d’autoévaluation concernant les 5 aptitudes, d’un test dans 4 aptitudes etd’une grille d’autoévaluation à remplir après la réalisation du test avec un renvoi auxpages du livre concernées par les compétences visées. Les résultats du test se situent à lafin du cahier d’exercices.

Le portfolio de Tout va bien est beaucoup plus complexe. Il se présente sous la formed’un livret à part, un peu comme le passeport dans le Portfolio européen des langues etil est composé de plus nombreuses rubriques.

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Chapitre 3

Le cadre européencommun de référence

pour les langues

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Il comporte :• un « questionnaire » pour amener les apprenants à réfléchir à leurs motivations à

apprendre le français ;

• une fiche « biographie linguistique » s’apparentant de façon lointaine à la biogra-phie langagière du Portfolio européen ;• « Faire le point » : présenté par les auteurs comme une autoévaluation formative

à effectuer toutes les 2 unités. L’apprenant doit remplir une grille comprenant desdescripteurs de compétences liés au contenu des unités en indiquant ce qu’il estplus ou moins capable de faire ;

• un « bilan communication » : il s’agit d’un test évaluant les 4 aptitudes (écouter,écrire, lire, parler) qui doit être corrigé par l’enseignant, les corrections étant four-nies dans le guide pédagogique ;

• un « passeport » qui répertorie les objectifs généraux de communication à at-teindre pour valider le niveau A1 et le niveau A2. Il s’agit d’une information miseà disposition de l’apprenant.

Le manuel propose également un « Bilan langue » à l’issue de chaque unité mais ce der-nier figure dans le livre de l’élève. Il est composé d’exercices de prononciation, de lexiqueet de grammaire et les corrigés se trouvent dans le guide pédagogique.

On constate que les portfolios de ces deux manuels sont consacrés en partie (Tout vabien) ou essentiellement ( A propos) à des tests qui doivent être corrigés par l’ensei-gnant, alors qu’un portfolio des langues, tel qu’il a été conçu dans le cadre des travauxdu Conseil de l’Europe, est un outil d’autoévaluation censé permettre à l’apprenant defaire le point sur ses connaissances, ses compétences et ses expériences. Il doit lui per-mettre de récapituler ce qu’il sait faire et ce qu’il doit encore apprendre. Les portfoliosdes manuels sont donc assez éloignés du Portfolio européen des langues et le choix dece terme constitue, pour partie, un argument de vente pour les éditeurs.

Soulignons, par ailleurs, les limites de l’exploitation d’un véritable portfolio pour lesniveaux A1 et A2 au moins. En effet, un portfolio est normalement rempli dans la lan-gue d’origine de l’apprenant ou dans une langue qu’il maitrise suffisamment pour com-prendre ce qui lui est demandé ainsi que les descripteurs, or les portfolios des manuelssont remplis dans la langue cible ce qui limite les possibilités.

Néanmoins il ne faut pas minimiser l’importance de ces portfolios qui sont de plus enplus répandus dans différents domaines, pas seulement celui de l’apprentissage deslangues, non seulement parce qu’ils permettent une plus grande transparence dansl’affichage des objectifs d’apprentissage visés, en terme de savoirs et de savoir-faire,mais aussi parce qu’ils sont considérés comme des outils favorisant le développement del’autonomisation des apprenants.

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Chapitre 3

Le cadre européencommun de référencepour les langues

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Chapitre 4

Tâche et perspective actionnelle

Corrigés des activités (p. 64 à 65)

Activité 13

Il y a peu de chance (pour ne pas dire aucune !) que les apprenants aient un jour àaccomplir une tâche telle que la tâche 2. Même constat pour la tâche 5, à moins que lesapprenants ne se situent dans une perspective d’apprentissage du français pour un usageen contexte professionnel, ce qui est peu probable pour un public travaillant avec Rond-Point qui est une méthode généraliste non destinée à un public spécifique. Les tâches 3,

6, 8 se rapprochent plus probablement de tâches que les apprenants pourraient avoir àaccomplir en dehors de la classe mais dans l’un et l’autre cas, il s’agit de tâches simulées.Quant aux tâches 1, 4 et 7, elles sont à réaliser dans et pour la classe, elles ont une portéepour la vie de la classe et peuvent en ce sens être considérées comme réelles.

Activité 14

Tout d’abord, il faut souligner le caractère promotionnel et commercial de l’usage duterme « enfin » dans la citation de Rond-Point. Comme s’il n’y avait pas de communica-tion authentique en classe de FLE avant l’existence de ce manuel ! Ceci montre qu’il estimportant de se méfier des affirmations des auteurs dans les avant-propos. Ainsi, lorsquevous étudierez deux unités de deux manuels pour votre dossier d’évaluation, il faudra

que votre analyse vous permette, si nécessaire, de prendre de la distance avec les affir-mations des auteurs dans les avant-propos.

Comme nous l’avons déjà souligné dans l’activité précédente, la probabilité pour que lesapprenants aient un jour à placer des invités pour un repas de mariage est infime et lessituations proposées dans les tâches de Rond-Point ne sont pas semblables à celles queles usagers d’une langue réelle rencontrent. Mais les auteurs mettent l’accent sur la com-munication. Même si les tâches proposées sont peu crédibles et éloignées de la vie réelle,si les apprenants s’impliquent dans leurs réalisations, ils sont dans une communicationauthentique. Quelle que soit la tâche, les échanges (de négociation, de recherche d’in-fos) autour de cette tâche sont réels, puisqu’ils sont nécessaires. Ainsi, selon les auteurs,la communication est authentique parce qu’elle sollicite le vécu et les connaissances des

élèves, prenant ainsi en compte la personnalité de l’apprenant. C’est au cours de l’inte-raction nécessitée par la réalisation de la tâche que chaque apprenant peut déployer etdévelopper ses ressources communicatives en L2. D’où l’importance des échanges entreapprenants.

Il est intéressant de souligner que ce point de vue n’est cependant pas nouveau ; il estassez proche de ce qu’écrivait déjà S. Moirand en 1990 même si ce que recouvre le termede « tâches » pour cette auteure ne correspond pas du tout au type de tâches proposéespar Rond-Point :

« […] des tâches peu authentiques a priori (au sens où on ne les rencontre pas en dehors de la classe)peuvent déboucher sur des activités authentiques et/ou de la communication authentique : reconstituerpar exemple l’ordre de déroulement d’une conversation ou d’un texte à partir de morceaux prédécoupéset distribués dans le désordre à différents groupes d’apprenants obligent ceux-ci à demander des informa-

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Chapitre 4

Tâche et perspectiveactionnelle

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tions (il s’agit d’une fonction de communication authentique) soit à l’enseignant, soit aux autres appre-nants. C’est pourquoi mieux vaut privilégier l’authenticité des activités ou des fonctions de communicationmises en œuvre par les tâches que celles des documents […]. » (1990, p. 51-52)

Ainsi, pour certains auteurs, le sens d’une tâche ou son caractère authentique provient

du fait que l’apprenant s’engage dans de véritables échanges (porteurs d’enjeux com-municatifs) ou parce qu’il s’engage avec son vécu. Pour d’autres auteurs, une tâche estsignificative pour un apprenant si ce dernier est conscient de ce à quoi elle sert et de cequ’elle peut lui apporter. Dans un article de 2009 du Français dans le monde, Rechercheset applications, D. Coste explique qu’un apprenant peut se prendre au jeu d’une tâchestimulante et motivante (un projet, une résolution de problème, un scénario) sans tou-tefois voir ce que cette tâche peut lui apporter directement pour le développement deson apprentissage et donc sans qu’elle soit significative pour lui. Une dernière citation deD. Coste permettra d’approfondir et de complexifier la réflexion concernant les tâchesporteuses de sens pour les apprenants.

« Tout se passe comme si la question se posait avant tout en termes de signification de la tâche pour l’ap-prenant et d’adhésion motivée à l’exécution de cette tâche. Il y a signification si l’apprenant est conscientde ce à quoi elle sert, de ce qu’elle est de nature à lui apporter : soit parce qu’elle comporte des enjeuxréels, soit parce que son utilité propédeutique pour des usages futurs est patente, soit parce qu’elle estperçue comme constituant un passage obligé en vue de la construction d’autres capacités. Il y a adhésionmotivée si la tâche présente un intérêt intrinsèque pour l’apprenant, s’il se sent à même de la réaliser et s’ilconsidère qu’elle lui permet de progresser (Goullier, 2005 ; Rosen, 2006). » (Coste, 2009, p. 17-18).

D. Coste pointe ici l’idée selon laquelle des tâches complexes et élaborées type tâches-projets ou scénarios ne seront pas forcément à même de motiver et d’engager les appre-nants s’ils ne perçoivent que difficilement ce qu’elle va leur apporter et si elle leur paraîttrop éloignée par exemple du type d’épreuve auquel ils seront soumis pour l’évaluationde leur niveau.

Activité 15

Les « tâches communicatives » d’ Alter Ego

Dans l’avant-propos du livre de l’élève, les auteurs se réfèrent bien au CECR mais il n’estpas question de perspective actionnelle. En revanche, le terme de tâche est utilisé à plu-sieurs reprises. Il y est question de « tâches communicatives » qui « se veulent le refletde situations authentiques, dans différents domaines (personnel, public, professionnel,éducatif), afin de favoriser la motivation de l’apprenant et son implication dans l’ap-prentissage » ( Alter Ego 1, p. 3). Plus loin, on peut lire que « chaque parcours se terminepar des activités d’expression variées, proposant des tâches proches de l’authentique »( Alter Ego 1, p. 4).

Dans le guide pédagogique3, il est fait référence à une « démarche actionnelle » : « En

fonction du niveau, on amène l’apprenant à agir « comme dans la vie » : avec une inten-tion et dans une situation donnée. ( Alter Ego 1, guide pédagogique, p. 2)

La méthode paraît donc en partie fondée sur la réalisation de tâches mais le manuelet le cahier d’exercices ne reprennent pas ce terme. Dans la leçon 3 du dossier 14, onobserve deux activités de production orale fondées sur l’interaction : un jeu à prépareren binôme et à faire faire au reste de la classe ensuite (activité 5, p. 27), une simulationau cours de laquelle il est demandé aux apprenants de présenter leur rêve comme celase fait dans une émission (activité 10, p. 29). Cette leçon se trouve au début du manuel,on y trouve donc peu d’activités de production orale et écrite, mais de très nombreuses

3 Consultable gratuitement en ligne sur le site d’Hachette.

4 Fascicule « Documents », document 6, p. 25

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activités communicatives sont proposées tout au long du manuel. Il peut s’agir d’activitésde production à réaliser à plusieurs (exemple : « En petits groupes, choisissez un endroit(ville, région, pays…) que vous aimez et connaissez bien. Écrivez une page de brochuretouristique pour présenter cet endroit », activité 11 p. 105), d’activités d’échanges où lesapprenants en groupe ou en binôme communiquent pour partager leur expérience, leurpoint de vue, etc. (Exemple : « Échangez : en petits groupes, comparez vos habitudesalimentaires avec celles des personnes de l’enquête. Précisez pourquoi vous consommezou non les produits » (activité 12, p. 117).

Qu’il s’agisse des activités d’échanges pour lesquelles les apprenants s’appuient sur leurvécu et leurs idées ou des activités plus créatives (jeu, simulation), on se trouve face à desactivités communicatives « classiques ». Elles sont nombreuses et variées et peuvent êtrepour la plupart porteuses de sens pour les apprenants mais elles ne présentent pas lescaractéristiques de l’approche actionnelle présentée notamment à partir du point de vuede Puren (& 3.3. dans ce chapitre). Le terme de « tâche » semble avoir été utilisé par lesauteurs comme équivalent du terme générique « activité ». Pour que l’on puisse parlerde « tâches » dans une perspective actionnelle, il faudrait que soit proposée une action àréaliser par rapport à laquelle s’organiserait l’ensemble de l’unité didactique (à l’instar deRond-Point ) et qu’il y ait « de véritables travaux de groupes, et non pas simplement destâches d’interaction langagière en binômes dont les contenus sont plus ou moins étroite-ment orientés par les modèles de langue présentés juste avant » (Puren, 2008, p. 8).

Les projets d’Alors ?

Les auteurs d’Alors ? , souhaitant se démarquer de la perspective actionnelle et proposerune autre approche (par compétences), ne font pas référence à la première ni à la notionde tâche sur la page « Approche méthodologique ». En revanche, le tableau de contenurévèle qu’un projet est proposé à l’issue de chaque module (toutes les deux unités). Leprojet situé à la fin de l’unité 4 vise à « réaliser un quizz » et est décrit de la façon sui-vante : « Vous allez préparer un jeu sous forme de quizz sur un sujet de géographie : lesdépartements et régions d’Outre-Mer ».

Ce projet implique :

• de traiter différents documents que les apprenants doivent rechercher eux-mêmes ;

• d'utiliser différentes aptitudes ;

• de passer par plusieurs étapes ;

• de travailler en groupe ;

• d'aboutir à une production finale à présenter au reste de la classe.

Mais l’observation du tableau de contenus pour le module 2 montre qu’il n’y a pas de

lien entre ce projet et les contenus du module que ce soit au plan thématique, des objec-tifs communicatifs ou des objectifs grammaticaux. Ce constat est éclairé par l’explicationfournie par les auteurs dans le guide pédagogique :

« Le projet est un ensemble d’activités (langagières ou non langagières) gérées par un/des groupe(s) quidoit aboutir à la réalisation d’un « objet » concret. Un projet intègre plusieurs tâches (de nature diverse),dont des activités langagières communicatives. Certaines sont susceptibles de permettre aux apprenantsde réinvestir les éléments linguistiques présentés ou acquis dans les unités précédentes. Mais ce n’est pasl’objectif recherché : ce que l’on vise avant tout c’est de mettre les apprenants en situation d’emploi réeldu français dans des situations de communication diverses. La finalité de ces projets n’est pas de reprendre,sous une autre forme, les contenus déjà enseignés dans la séquence mais bien de créer un espace d’expé-rimentation de la langue ». ( Alors ? , guide pédagogique, p. 14)

La dernière phrase de cet extrait illustre clairement en quoi cette conception du projetse distingue de celle envisagée dans Rond-Point à travers les « tâches ciblées ».

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Chapitre 5

Utiliser un manuel de Fle

Corrigés des activités (p. 73 à 74)

Activité 16

Alors ? 1 présente une particularité car ses auteurs ont choisi de distinguer d’un côté uncourt avant-propos destiné aux apprenants et de l’autre leurs choix méthodologiquespour les enseignants. Cela permet aux auteurs de s’adresser directement aux apprenantsdans l’avant-propos, dans une langue simple et accessible, l’objectif étant principalementde les mettre en confiance et de les rassurer en soulignant qu’ils vont pouvoir s’appuyer

sur ce qu’ils savent déjà pour apprendre : « Vous allez retrouver des manières d’ap-prendre que vous utilisez déjà pour d’autres langues, sans avoir peur de vous tromper. »( Alors ? 1, p. 3).

Les avant-propos des trois manuels présentent certains points communs. En effet, ilsannoncent tous les trois le public visé dans les mêmes termes (adultes et grands adoles-cents). Pour le niveau, ils disent s’adresser à des débutants, ou à des débutants et fauxdébutants pour Echo 1. Tous les trois font référence aux niveaux du CECR (A1 pour Echoet Alors ? , A1 et A2 (en partie) pour Alter Ego). Dans Alors ? 1, les auteurs insistent beau-coup sur le lien entre la méthode et les travaux du CECR. Ceci peut s’expliquer d’abordpar le fait que l’un des auteurs, J.-C. Beacco, a participé à ces travaux. En outre, lesauteurs présentent l’approche par compétences, distincte de celle qui est le plus souventmise en avant par les autres manuels, à savoir l’approche actionnelle. C’est aussi le seulmanuel qui annonce se baser sur le référentiel « Niveau A1 pour le français » pour lechoix des formes à enseigner.

Il y a dans les trois avant-propos une présentation du découpage du manuel et de lastructure des unités. Les auteurs d’Alors ? 1 annoncent le traitement distinct des com-pétences et leur séparation dans les unités. Les autres avant-propos décrivent la com-position du manuel, en donnant aussi une idée du volume horaire nécessaire pour laréalisation des activités (30 à 40 heures d’apprentissage pour chaque unité d’Echo, 120heures d’activités d’enseignement/apprentissage pour Alter Ego). Alter Ego précise quechaque leçon de la méthode est structurée par les objectifs communicatifs et développeune thématique.

Alter Ego (2006) met en valeur, en les présentant en caractères gras, certains choixméthodologiques : les auteurs parlent de « tâches communicatives », de « développerdes savoir-faire et savoir-être », et d’« interagir ». Ils s’inscrivent en cela dans la lignée del’approche communicative. Le type de progression adoptée est également précisé. Echo,manuel plus récent (2010), fait quant à lui référence à l’approche actionnelle, et il est leseul qui évoque « la possibilité de travailler seul ».

L’évaluation et l’autoévaluation sont longuement évoquées dans Alter Ego, plus briève-ment dans Echo, et pas du tout dans Alors ? , bien que celles-ci occupent une large placedans le manuel à la fin de chaque dossier.

On soulignera enfin l’insistance des auteurs d’ Alors ? sur l’ouverture du manuel à la plu-ralité linguistique et culturelle sous-tendue par une volonté de favoriser l’ouverture etla rencontre avec autrui dans la lignée des principes éthiques du CECR.

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Chapitre 5

Utiliser unmanuel de Fle

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Activité 17

Avant d’aborder précisément l’étude de ces trois tableaux de contenus, il est bon derappeler qu’ Alors ? se limite au niveau A1 alors que les deux autres méthodes abordent

aussi le niveau A2 ce qui peut expliquer en partie le fait que le tableau d’ Alors ? paraissemoins fourni que les deux autres.

Alter Ego et Latitudes proposent des tableaux de contenus très similaires, la premièrecolonne étant consacrée aux contenus culturels, la seconde aux objectifs communicatifset les trois suivantes aux objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux, phonétiques).On peut relever une différence au niveau du choix des termes pour les entrées : « compé-tences » pour Alors ? , « objectifs » pour Alter Ego. Le choix du terme « compétences » parles auteurs d’ Alors ? souligne et rappelle l’approche méthodologique défendue par cesderniers. L’entrée « compétence de communication » est découpée selon les 4 activitéslangagières (ou compétences) qui renvoient ainsi à la structuration de l’unité.

On peut noter que l’entrée consacrée au lexique est plus fournie dans Alter Ego que dans Alors ? où chaque unité comprend rarement plus d’un item. Il serait intéressant grâce àune étude approfondie des unités de voir si Alter Ego accorde effectivement une placeplus grande au lexique que ne le fait Alors ? . Concernant le lexique, il faut préciser quedans le cadre des approches communicatives, la grande place accordée aux documentsauthentiques et aux interactions en classe a conduit à un accroissement du vocabulairevu en classe mais non prévisible, ce qui a pu rendre difficile la délimitation du vocabu-laire minimum à maîtriser en fin d’unité. Par rapport à cela, on peut souligner le parti-pris de la méthode Ici qui propose à la fin du livre de l’élève un « Lexique créatif » qu’ilest demandé aux apprenants de compléter et de s’approprier (« Créez votre lexique. Auchoix : faites une phrase, donnez un synonyme ou un antonyme, énumérez des mots dumême thème, traduisez, dessinez » (Ici 1, p. 110). Cependant, cet inventaire du lexique à

acquérir dans les manuels a un intérêt pour que puissent être mis en place des contratsd’apprentissage avec les apprenants et des évaluations, et pour que soient établies desprogressions (et donc le réinvestissement des acquis antérieurs). Enfin, concernant lelexique, outre la place occupée par cette catégorie linguistique dans les tableaux decontenu et dans les unités didactiques, il est important de se demander si des démarchesspécifiques d’apprentissage du lexique sont proposées (cf. le cours de master 1 sur lelexique de Cristelle Cavalla).

Sur les différences entre les tableaux de contenu d’ Alors ? et Latitudes, on peut enfinnoter le rapprochement entre phonétique et orthographe dans la dernière colonned’ Alors ? , qui souligne la volonté des auteurs de traiter particulièrement du rapportphonie-graphie, problématique classique dans le cadre de l’apprentissage de la lecture/

écriture du français comme L1, mais pas toujours pris en compte dans les manuels de FLE.

Dans le tableau de contenus de Latitudes, on remarque en premier lieu que la tâche estprésentée dans la deuxième colonne du tableau, juste après les objectifs de communi-cation, ce qui tend à illustrer la place que lui accordent les auteurs dans la constructionde l’unité. D’ailleurs, la petite flèche qui précède « Tâche » montre que l’atteinte desobjectifs de communication doit permettre de réaliser la tâche finale (inscription de laméthode dans la perspective actionnelle – voir chapitre 4). Le tableau présente ensuitedeux entrées afin de distinguer le traitement de l’oral et de l’écrit ; celles-ci présententdes objectifs fonctionnels qui reprennent pour partie, mais de façon plus détaillée, lesobjectifs de communication annoncés dans la première colonne. La rubrique « savoirslinguistiques » regroupe essentiellement des items grammaticaux ; les items renvoyant à

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Chapitre 5


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du vocabulaire sont très peu nombreux. Dans l’unité 1, on trouve : « quelques nationali-tés », « les nombres de 0 à 10 », « quelques signes » mais rien sur le lexique dans l’unité4 ou 12 par exemple.

Pour ce qui est de la colonne « Découverte socioculturelle », comme dans les deux autresméthodes, les auteurs ont fait le choix de ne présenter qu’un seul grand thème par unité.

L’entrée « Phonie-graphie » d’ Alter Ego correspond à l’entrée « Phonétique et ortho-graphe » d’ Alors ? . Cependant, si l’on observe les contenus présentés dans les entrées« Phonétique » des trois tableaux, on note qu’ Alors ? et Latitudes annoncent essentiel-lement un travail sur les phonèmes alors qu’ Alter Ego annonce également un travail surl’intonation et le rythme (exemples : Leçon 0 : « l’accentuation de la dernière syllabe »,Leçon 2/dossier 1 : « l’intonation montante et descendante », Leçon 2/Dossier 2 : « into-nation de la question »).

Activité 18


Activité 19


Activité 20

La méthode Reflets ne propose pas d’exercices autocorrectifs mais des activités ferméesà partir de ressources authentiques sur Internet (avec accès à la réponse). Tout va bienpropose uniquement des exercices autocorrectifs qui sont ceux du manuel ; aucune acti-vité supplémentaire n’est offerte. Le site de Latitudes comprend un très grand nombre

d’exercices autocorrectifs différents de ceux du manuel.

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Chapitre 7

Les activités langagières (oucompétences/aptitudes) : l’exemplede la compréhension orale

Corrigé de l'activité (p. 93)

Activité 22

Les documents de compréhension écrite fournis dans Alter Ego 1 sont fabriqués (une

annonce pour un jeu-concours et un bulletin de participation dans l’activité 1 p. 26 etla réponse de deux des candidats p. 28). Alors ? 1 ne propose pas non plus de textesauthentiques, en revanche il comporte de très nombreux documents iconographiquesauthentiques : logos de chaînes d’information ou journaux, publicités, reproductions depages Internet, couvertures de magazines et de livres, dessins humoristiques, affiches defilm. Ces documents comportant beaucoup d’éléments visuels et peu de texte facilitentla compréhension de l’écrit.

Dans ces documents, la langue est standard et ne présente pas de variation de registres.

Dans la leçon 3 du dossier 1, Alter Ego 1 propose des documents de type explicatif/infor-matif (p. 26) et plutôt de type expressif p. 28, alors qu’ Alors ? 1 se limite aux documentsde type explicatif/informatif dans l’unité 4.

La démarche proposée pour les activités de compréhension écrite est présentée dansle guide pédagogique d’ Alter Ego 1. Comme pour la compréhension orale, les auteursproposent de faire une activité préparatoire avant la lecture proprement dite. Dans laleçon 3, il s’agit de faire observer les documents et d’en vérifier la compréhension glo-bale. La première activité de compréhension écrite dans cette leçon (1, p. 26) est un QCMqui permet d’identifier le document qui servira à comprendre le contexte de l’activité decompréhension orale qui suit. Dans l’activité 6 (p. 28), il s’agit de faire des hypothèses(« Devinez qui écrit. ») sur les auteurs des deux petits textes, ces auteurs faisant partiedes candidats qui se sont présentés dans l’activité 2 (p. 26). On voit donc que toutes lesactivités d’une leçon d’ Alter Ego 1 sont liées et difficilement faisables indépendammentles unes des autres ou dans un ordre différent que celui proposé dans le manuel. Ce n’estpas le cas d’ Alors ? 1, qui, par son découpage par compétences, permet plus de souplessedans l’ordre d’exécution des activités, mais donne aussi moins de cohérence à l’ensemble.

Dans l’unité 4 de Alors ? , la rubrique « De la lecture » spécifiquement consacrée à la com-préhension écrite s’appuie sur les couvertures de deux magazines (Courrier Internationalet Télérama). Dans un premier temps, les apprenants doivent identifier la nature desdocuments écrits (activités 30 et 31 p. 63). Il s’agit d’activités de lecture sélective renduespossibles grâce à des éléments de mise en page clairement identifiables par les appre-nants (dimension des caractères, emplacement dans la page…). Les activités suivantesamènent les apprenants à réaliser un travail de compréhension plus fin.

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Chapitre 7

Les activités langagières(ou compétences/aptitudes) : l'exemplede la compréhensionorale

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Les pages « Découvertes » qui ouvrent chaque unité d’ Alors ? 1 s’appuient sur des docu-ments écrits et iconographiques qui donnent lieu à diverses activités de compréhensionécrite. Comme pour les activités de préécoute, les auteurs suggèrent parfois dans leguide pédagogique de préparer la lecture d’un document en amenant les apprenants àanticiper le sens général d’un texte grâce à un guidage par des questions.

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Chapitre 7

Les activités langagières(ou compétences/

aptitudes) : l'exemplede la compréhension

orale

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Chapitre 8

Les compétences culturelleset interculturelles

Corrigés des activités (p. 104)

Activité 23

La liste de questions proposée ci-dessous n’est évidemment pas exhaustive, vous avez puen répertorier d’autres tout aussi pertinentes.

• Quelle place occupe la compétence culturelle dans le manuel ?

• La question des contenus socioculturels est-elle abordée de façon explicite dansl’avant-propos ? Une entrée spécifique est-elle réservée à ces contenus dans le tableaudes contenus ?

• Y a-t-il une rubrique spécifique à l’intérieur de chaque unité ou les contenus sont-ilsseulement intégrés ? Les rubriques consacrées à la culture constituent-elles aussi unmoyen de travailler les contenus linguistiques ?

• Quels sont les objectifs annoncés par les auteurs en termes de compétences culturelleset interculturelles?

• Quels sont les types de documents utilisés pour aborder l’aspect culturel ? Sont-ilsnombreux et variés ? Authentiques ou fabriqués ?

• Deux types de culture sont-ils proposés aux apprenants : la « culture cultivée » ouculture générale et la culture du quotidien ?

• Quelle est l’image de la France présentée ?

• Les contenus sont-ils franco-français ou y a-t-il une ouverture sur la francophonie etsur la France d’Outre-mer ?

• Est-ce que la problématique interculturelle est abordée, de façon explicite ou impli-cite, dans l’avant-propos ?

• La perspective interculturelle est-elle envisagée dans la façon dont sont traités lescontenus ?

• Quels sont les types d’activités proposées pour développer les compétences culturelleset interculturelles ?

Activité 24

Activité d’enrichissement personnel : pas de corrigé prévu.

Chapitre 8

Les compétencesculturelles etinterculturelles

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