Contenus d’enseignement en EPSsitepourpartager.free.fr/E.P.S./COncours/CAER Preparation... ·...

Dossier Écrit 2-3 - Formations internes-EPS - 2002-2003 - A. BARBOT - IUFM Marseille

1

Contenus d’enseignement en EPS

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Définitions de la notion de « Projet » Malglaive, G. (1975). La formation des formateurs. Revue Française de Pédagogie. n° 30. « Un projet est un ensemble articulé d’objectifs et de moyens destinés à les réaliser. » Mialaret, G. (1979). Vocabulaire de l’éducation. PUF. Un projet de l’action pédagogique : « C’est l’ensemble des hypothèses, des finalités et des conceptions qui sous-tendent une action éducative donnée. » ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- BARBOT, A. (1998). Conception et évaluation d'un projet technique d'enseignement des SCP en

EPS. Science et Motricité, n° 32-33, 88-101. "La notion de transposition didactique peut éclairer les raisons du choix des contenus et de leur fondement au regard des caractéristiques essentielles du judo. Le concept de transposition didactique, inventé par Verret (1975), fut développé par Chevallard (1985) pour étudier le passage du savoir savant au savoir enseigné. Chez ce dernier, il rend compte du processus qui concerne les transformations subies par une notion mathématique lorsqu'elle entre dans les programmes et qu'elle est enseignée. Mais, une des spécificité de l'EPS est que les savoirs savants ne s'enseignent pas, ou alors ponctuellement. Les contenus de l'EPS sont relatifs à des transformations motrices, cognitives et relationnelles d'élèves engagés dans des pratiques d'APS" (Amade-Escot, 1991). Alors, peut-on étendre ce concept au champ de l'EPS ? " Martinand (1987) avance l'idée de "transposition didactique élargie" pour désigner le "rapport entre pratique de référence et activité scolaire correspondante". Celle-ci nous paraît plus adaptée aux problématiques de l'EPS. Pour cet auteur, "l'idée de référence, c'est l'idée d'écarts nécessaires entre pratiques de référence et activités scolaires : problèmes, instruments, savoirs, rôles ne peuvent être identiques. La recherche didactique a pour fonction d'étudier les conditions que doivent satisfaire les activités pour "fonctionner" à l'école (conditions d'acceptabilité par les partenaires, de "faisabilité" pour les acteurs et les institutions). Ces activités scolaires doivent être "construites" : elles ne sont pas entièrement déterminées par les choix de références. (...). Le problème est de satisfaire les conditions de cohérence des activités scolaires, sans perdre le sens qui s'attache à la référence, c'est-à-dire la raison qui les justifie" (Martinand, 1989). "Il faut donc répondre simultanément à une double exigence de la transposition didactique : le respect de la signification sociale et culturelle de l'activité physique et sportive concernée, tout en satisfaisant aux contraintes de l'EPS (finalités, faisabilité et sécurité). Se pose alors la question de l'écart acceptable entre les activités proposées à l'école et la pratique sociale de référence (le judo). (Barbot, 1998). "Mais, dans ce cadre là, d'autres questions peuvent être identifiées :


2

- à quel problème de combat confronter les élèves ? À partir de quelle tâche ? - quels sont les savoirs nécessaires pour y répondre ? Quelle est la compétence visée? - quels rôles sociaux (combattant, arbitre, entraîneur, partenaire, adversaire, ...) sont à construire, à privilégier et à faire fonctionner ? - quels instruments peuvent être utilisés ? " (Barbot, 1998).


3

- Des options : 1- Un concept intégrateur pour fonder la cohérence des contenus d'enseignement :

L'habitus du pratiquant cultivé

"Une approche de l'EPS qui pose le développement de la personne comme une conséquence de l'apprentissage de compétences spécifiques à valeur culturelle." "La référence aux pratiques sociales diversifiées des APSA apparaît alors indispensable pour sélectionner les savoirs constitutifs d'une culture physique : chacune d'elles pouvant servir de référence pour concevoir des activités scolaires pour lesquelles il faut déterminer des objets à étudier, les problèmes à résoudre, les rôles sociaux à instrumenter, les compétences à construire, les attitudes à développer." "On entend par contenus d'enseignement, l'ensemble des éléments que l'élève doit s'approprier pour transformer de façon significative sa motricité usuelle, afin de s'adapter aux contraintes et exigences des situations motrices auxquelles on le confronte en EPS." "Le concept intégrateur serait alors celui d'habitus, concept qui met en avant d'avantage les attitudes que le détail des compétences, tout en rappelant que c'est par l'apprentissage des compétences spécifiques aux APSA que des compétences générales se développent et que des attitudes s'adoptent. " (CEDRE. 1997. Quelques aspects de l'évolution de la discipline. Le point de vue du CEDRE. Revue EPS, n° 268).

2- L'option didactique culturaliste proposée au débat

"La thèse qui éclaire l'option didactique culturaliste proposée au débat, est dans la possibilité qui existe pour l'enseignant de créer une pratique originale, en puisant non pas directement dans les pratiques sociales, mais dans la formalisation qu'il choisit, et en guidant les élèves dans les voies de progrès qu'il juge utiles pour leur développement, selon les finalités du système éducatif." (Goirand, P. (1998). Compétences générales et compétences spécifiques. Contre pied n° 3. EPS et Société). ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- George, C. ( Psychologue expérimentaliste )

- (1983). Apprendre par l'action. Paris, PUF. - (1985). Comment conceptualiser l'apprentissage ?. Revue Française de Pédagogie, n°72 - (1985). EPS interroge Christian George. Revue EPS, n°195 et 196

Connaissances Déclaratives et Connaissances Procédurales

Il nous invite à distinguer entre : -Savoir et Savoir-Faire. -"Savoir Que (ou Quoi)" et "Savoir Comment".

- Les connaissances déclaratives : - concernent notre environnement physique et social, nous-mêmes, compris. - sont des connaissances factuelles du type : "Savoir Que" ou "Savoir Quoi".

- Les connaissances procédurales :


4

- concernent les actions ou opérations qu'un individu peut mettre en oeuvre pour atteindre ses finalités. - elles peuvent être "commodément et donc couramment analysées terme de règles". - ces connaissances se réfèrent plus directement à des procédures d'action, à "Savoir Comment".

Projet, Programme, Programmation Le thème est plus large que les termes cités. Il vaudrait mieux le caractériser ainsi : Finalités, objectifs généraux de l'EPS et enseignement en EPS : projet, programme, programmation

1- Cadrage institutionnel : Programme 6° (1996)

Nature des acquisitions : Les apprentissages mènent en EPS à l'acquisition de compétences Mise en œuvre du programme en éducation physique et sportive

1- Programmation des activités et des contenus d'enseignement Sur les quatre années du collège, les enseignants d'EPS ont la responsabilité de répondre en même temps à une double exigence : définir des contenus permettant la réalisation des objectifs éducatifs généraux et programmer un ensemble équilibré d'activités en tenant compte de leurs différents apports spécifiques. L'ensemble des groupes d'activités devra être abordé au cours de la scolarité en collège. La détermination des contenus d'enseignement conduit à l'élaboration du projet pédagogique d'EPS; celui-ci se fonde sur l'analyse des acquisitions antérieures des élèves et de leurs besoins, et sur la prise en compte des objectifs généraux du collège. Les équipes d'enseignants d'EPS se fixeront des objectifs de compétences à atteindre en fin de sixième dans les activités programmées. En sixième, compte tenu de l'horaire, l'éventail des activités offertes peut être assez largement ouvert. Toutefois, la durée de chacun des cycles d'apprentissage doit être suffisante pour que les acquisitions des élèves aux plans des compétences et des connaissances soient significatives de réels progrès. Dès lors qu'une activité est susceptible d'être l'objet d'une évaluation en fin de période d'apprentissage, la durée de celle-ci ne saurait être inférieure à dix heures de pratique effective. 3- Évaluation Le projet pédagogique d'établissement précise ce qui doit être évalué pour chacune des activités enseignées. Le présent programme constitue à cet égard, avec son document d'accompagnement, un ensemble de références qui aide l'enseignant à identifier ce qui, dans son enseignement, doit être évalué dans le cadre des instructions en vigueur. Il ne résume pas, à lui seul, tout ce qui est enseigné en EPS.

Programme du cycle central –5°-4° (1997) 4- Organisation des apprentissages et évaluation Les apprentissages sont organisés selon les principes fixés dans le texte de présentation du programme de sixième ; ils s'inscrivent dans le projet d'éducation physique et sportive élaboré dans chaque établissement pour l'ensemble de la scolarité au collège. Le collège propose deux niveaux de compétences ; on peut considérer que : - une activité pratiquée pendant au moins dix heures effectives conduit à la maîtrise des compétences du premier niveau ; - vingt heures de pratique effective (sur une année ou sur plusieurs) rendent exigibles les compétences du deuxième niveau. Ces dernières peuvent être acquises dès le cycle central. Le professeur veillera à offrir la possibilité aux élèves qui en ont le potentiel de développer des compétences du niveau supérieur mais il ne les prendra pas en compte pour l'évaluation en fin de collège.

Programme 3° (1998)

Dossier Écrit 2-3 - Formations internes-EPS - 2002-2003 - A. BARBOT - IUFM Marseille 4

Durant les quatre années du collège, tout est mis en œuvre pour que chacun reçoive un enseignement dans la totalité des huit groupements qui structurent la pratique de l'EPS à ce niveau. Chaque élève doit accéder, en fin de 3°, au niveau 2 d'exigence défini dans le programme de 5°/4°. L'évaluation porte sur les compétences spécifiques vérifiables, attachées à une activité particulière.


2- Cadrage notionnel : Une notion centrale : Contenus d’enseignement (CE) : ce que les élèves doivent apprendre

pour viser les objectifs généraux (OGx) et les finalités de la discipline. Ils sont constitutifs d’un programme. Lorsque celui-ci est établi, on va déterminer comment on va s’y prendre pour permettre son acquisition par les élèves, pour le mettre en œuvre, c’est-à-dire une démarche d’enseignement. Enseigner c’est mettre en place les conditions pour permettre aux élèves d’apprendre ce que l’on a déterminé comme étant nécessaire à l’acquisition d’un programme.

Le projet articule ces trois éléments :

Finalités, Objectifs Généraux

Contenus

Démarche

Pourquoi ?

Quoi ?

Comment ?

Projet

Le programme est ce que l’on veut que les élèves arrivent à savoir faire (en terme de niveaux de compétences à atteindre) et ce que les élèves doivent apprendre afin d’y parvenir (contenus). Le programme a été déterminé afin que son acquisition, par les élèves, permette de viser et d’atteindre les objectifs généraux et les finalités de la discipline. Il permet de répondre aux questions suivantes : apprendre quoi et pourquoi ? Mais un enseignement étant toujours conçu et mis en œuvre pour des élèves particuliers, il doit permettre de répondre à la question pour qui ? Un programme en EPS est un ensemble articulé de programmes de cycles d’activités (APSA). Il peut concerner une année scolaire, un cycle du cursus, un degré d’enseignement ou toute la scolarité.

La programmation d’activités (APSA) est la répartition dans l’espace et dans le temps de ces programmes de cycles d’activités (APSA). La programmation d’un cycle d’apprentissage est la répartition dans l’espace et dans le temps des procédures d’enseignement mises en œuvre afin de permettre aux élèves d’acquérir un programme déterminé. Elle se concrétise par un dispositif articulant des situations d’enseignement (situations de familiarisation pratique, situations d’évaluation ou de performance et des situations d’apprentissage), constituées de tâches, de procédures et d’outils, devant provoquer les apprentissages attendus. Ces procédures d’enseignement doivent respecter (ou concrétiser) les conditions d’appropriation des contenus par des élèves singuliers dans un établissement scolaire particulier, leur permettant d’acquérir les niveaux de compétences définis par le programme. Elle permet de répondre à la question : Comment ? Le projet c’est l’ensemble de ces actions, il articule les trois notions (objectifs, contenus, démarche). Il est conçu avant, mis en œuvre pendant, évalué et régulé après. Transparent : Cadre Temporel par rapport à une Séquence d'Enseignement

AVANT

PENDANT

APRÈS

Projet .

Séquence d’enseignement

Bilan

Conception

Mise en Oeuvre (Diriger, animer, réguler)

Régulation ou Certification

Il faut que j'ai prévu avant

si je veux être performant pendant

et si je veux pouvoir agir après


Avant : on conçoit un projet ; pendant : on met en œuvre une séquence d’Et ; après : on fait un bilan Je fais un projet de séance, cela ne marche pas comme je l’avais prévu. Je vais devoir m’adapter ici et maintenant et réguler comme j’avais prévu de le faire au préalable.

Le thème du projet est énorme. Il comprend tout : prévoir l’organisation et les hypothèses de simplification si cela ne marche pas, ou de complexification si tout le monde réussit.

Faire un projet implique la capacité à se projeter dans l’avenir. Ce qui est central en EPS c’est la Situation d’évaluation (S.E), la Situation de référence (S.R) qui est le » centre de gravité » de l’enseignement en EPS (Goirand, 1992, SPIRALES 4). Elle doit être porteuse de sens pour l’élève et servir de référence tout au long du cycle. Dans une S.R, il y a une tâche (un ensemble de consignes sur le but, dispositif, [ R, sur opé° ou non

Ce qui est central, c’est la Situation de référence (S.R) et donc la tâche de la S.R. Quand l’élève s’y confronte, il va devoir satisfaire à des contraintes en mobilisant ses ressources.

Dans la notion de CE, la notion de compétence est centrale. On est compétent pour réussir une tâche (Leplat, 1997, EPS 267). Une compétence qui n’est pas référée à une tâche n’a pas de sens. C’est pour cela que ces deux notions vont de pair. Mais ces compétences sont déterminées par les programmes de la discipline afin de transformer en conséquence ses conduites motrices. Rapport Oal1 du Capeps 1996, les Contenus d'Enseignement :

Ce que l'élève doit apprendre

pour acquérir les compétences

déterminées par les programmes de la

discipline

et transformer en conséquence ses

conduites motrices

Contenus

1 tâche

D.I : 3 types de Cptc

Finalités de l’EPS

Le problème de l’articulation des 3 types de compétences est complexe.

Dans le programme 6°, il est annoncé explicitement « qu’il est de la responsabilité des enseignants d’EPS de répondre à une double exigence : définir des contenus permettant la réalisation des objectifs éducatifs généraux et programmer un ensemble équilibré d'activités en tenant compte de leurs différents apports spécifiques. » cf. Polycop et Malvezin.

L’apport spécifique d’une APSA se retrouve dans la tâche de la S.R (la forme de pratique).

Sur les 4 années du collège, les 8 groupes d’APSA doivent être abordés.

L’équipe d’enseignant d’EPS fixe un niveau de compétence à atteindre à la fin de la séquence d’enseignement, en se fondant sur l’analyse du niveau de départ. Cela implique de définir une transformation en termes d’actions caractéristiques de l’APSA, de comportements observables. Le niveau de départ s’évalue dans une SED. Je dois avoir, référé à la tâche de la S.R une échelle comportementale de niveaux, avec des indicateurs, pour situer le niveau de départ et fixer le niveau à atteindre. Mais cette transformation doit être réalisable, un pas en avant possible. Qu’est-ce que l’élève va devoir apprendre pour passer d’un niveau à l’autre ? Quels sont les contenus de l’objectif ? Le CE permettent de répondre à quoi ? et pourquoi ? Comment vais-je m’y prendre pour programmer dans l’espace et dans le temps ? concrètement ? Quelle programmation ? Pour fixer un niveau à atteindre, on va devoir anticiper sur le « comment ». Il va falloir envisager des transformations possibles au regard des moyens dont on dispose. Mais dans le raisonnement, penser d’abord à définir le « quoi ». À partir des systèmes de contraintes qui caractérisent les tâches dans les différentes APSA et de leurs classifications, on est renvoyé à la question : qu’est-ce qu’une EPS complète ?

Depuis 1967, on est confronté à la question :


Comment dépasser la juxtaposition des APS dans un programme d’EPS ?

Quelle est l’unité de l’EPS ? Comment passer de plusieurs APS à une EPS ?

1- Qu’est-ce qu’une EPS cohérente ?

2- Qu’est-ce qu’une EPS complète ?

3- Qu’est-ce qu’une EPS aboutie ?


1-Qu’est-ce qu’une EPS cohérente ?

Une EPS cohérente se définit dans le cadre d’une grande alternative concernant la conception de la relation EPS – APSA : 2- soit : EPS ! APSA : on part des OGx et des finalités de l’EPS et l’on dit que l’on a des APSA

support 3- soit : APSA -> EPS : on part de l’APSA et on choisit dans l’APSA une compétence qui permet

de viser les OGx et les finalités de l’EPS.

3 textes, 3 conceptions de cette relation EPS – APSA : 1-Delignères et Garsault : le citoyen sportif 2- CEDRE : l’habitus du pratiquant cultivé

3- Lopez : nostalgique du texte de 1993 : PO, PA, PG et Domaines d’action. Les 2 premiers sont différents, mais ne sont pas incompatibles entre eux. Par contre ils sont incompatibles avec le 3°. Il va falloir se positionner sur l’une ou l’autre entrée, sur une conception de la relation EPS-APS. Dans quelle cohérence se met-on ? Il faut choisir ! Mais compte tenu du volume horaire dont on dispose, on ne peut pas tout faire, donc on découpe le programme en cycles d’activités et on va devoir choisir certaines APSA et pas d’autres. 2-Qu’est-ce qu’une EPS complète ? Une classification précédée d’une catégorisation

Il existe des projets à tous les niveaux d’intervention : état, académie, établissement, classe, séance Dans tout projet, il y a un programme et une programmation. Ce que l’on voit d’abord : le Projet Pédagogique d’EPS (PPE) avec sa programmation d’APSA qui peut être révélatrice de toutes les grandes conceptions sous-jacentes : relation EPS-APS, apprentissage, rapports sociaux, etc.

2 exemples de programmation d’APSA pour une classe de 6° à 4h / semaine

16 sem 16 sem 6 sem 6 sem 6 sem 6 sem 6 sem 2h 2h

Judo Gym

1h 1h 1h 1h

64 h 64h 6h 6h 6h 6h 6h

2 cycles de 64 h 20 cycles de 6h

Dans les deux cas, on peut respecter l’exigence institutionnelle de 20h de pratique effective d’une activité de chacun des 8 groupes d’activités, sur les 4 années du collège. Néanmoins, des questions doivent être posées :

1- programme-t-on une activité ou une APSA de chaque groupe ? 2- en programme-t-on une seule ou plusieurs de chaque groupe ? combien ? pourquoi ? etc. 3- quel temps de pratique effective ? sur 1h ? sur 2h ? 4- quelle forme de pratique ? quelle tâche de la S.R ? quel système de contraintes ? 5- quelle(s) compétence(s) à acquérir ? à quel niveau ?

De plus une troisième grande question va se poser : 3-Qu’est-ce qu’une EPS aboutie ?

Afin d’espérer provoquer des apprentissages systématiques, durables et peut-être réinvestissables,

Il y a des conditions à organiser dans un dispositif d'enseignement / apprentissage en EPS

1- permettre aux élèves de construire du sens


2- organiser des permanences afin de ne faire varier que ce sur quoi porte l'apprentissage 3- permettre des répétitions (mise en activité, réussir, apprendre et stabiliser) 4- permettre aux élèves d’avoir la connaissance du résultat 5- permettre des mises en relation d’informations extérieures et de sensations corporelles 6- permettre la variabilité des conditions d'apprentissage d'une même habileté 7- articuler l’action et la distanciation de l'action - (vers des apprentissages plus réfléchis) 8- permettre des confrontations de points de vue

DDC :

Différents choix possibles de programmation d’APSA pour une classe de 6°:

2h

Judo

Athlétisme

2h

Judo

Athlétisme

2h

Athlétisme (CL)

HB

Judo

Danse

2h

Athlétisme

HB

Judo

Danse

2h

Athlétisme (CL)

HB

Judo

Danse

2h

Gym

Badminton

Natation

Escalade

2h

Athlétisme (CL)

HB

Judo

Danse

1h .

Athlétisme (CL)

HB

Judo

Danse

1h .

HB

Judo

Danse

Athlé(Relais)

2h

Athlétisme (CL)

HB

Judo

Natation

1h .

Athlé (Sauts)

BB

Gym (Sol)

Escalade


1h .

Badminton

FB

Danse

Athlé(Relais)

1h .

Judo

HB

Gym (Sol)

Danse

Athlé(Sauts)

1h .

Athlé(Lancers)

BF

BB

GRS

Danse Folklo

1h .

Athlé(CL)

Natation

Escalade

FB

Athlé(Relais)

1h .

Gym (Fixe)

VB

Nata Synchro

C.O.

Badminton


Sports de combat - Judo - Boxe Française Savate

- Choix d'une compétence spécifique - Choix d'une tâche pour la situation de référence

- Choix d'une forme de pratique Trois possibles :

Boxe Française .

Duo

Assaut

Combat

Judo .

Kata

Randori

Shiai Caractéristiques du système de contraintes, de la tâche, de la forme de pratique.

En coopération, "avec"

Succession program-mée de mouvements : Coups ou Prises

Formes corporelles conformes à un code ± explicite.

Opposition, 1 c 1

1 tps réglementaire complet

Victoire si au moins 1 pt de plus que l'adversaire : touches projections-immo°

Opposition, 1 c 1

1 tps réglementaire, mais possibilité de victoire/défaite par K.O ou IPPON, avant la fin de ce temps

Données didactiques empiriques explicites : - Barbot, A. (1988). De l'évaluation aux contenus d'enseignement en SCP. Revue D.I.R.E. en APS,

26, 18-24. - Béraud, P. (1995). BFS. Assaut-duo ou assaut-combat ? Revue EPS, 253, 43-45. Données scientifiques : - Paillard, J. (1969) Tonus, posture et motricité téléocinétique. In C. Kayser. Physiologie.

Flammarion. - Paillard, J. (1971) Les déterminants moteurs de l'organisation de l'espace. Cahiers de psychologie,

14, 4, 261-316. - Serre, JC. (1984). La danse parmi les autres formes de motricité. La recherche en danse, 26, 135-

156. L’auteur différencie sémiocinèse, morphocinèse et topocinèse. « Une topocinèse » (ou téléocinèse) est une activité motrice dont le but est d’atteindre un point de l’espace, le moyen c’est un mouvement pour atteindre un point. Par exemple les sports-co. « Une morphocinèse » est une activité motrice dont le but est de produire une forme conforme à un code, l’espace voire le temps sont des moyens pour produire cette forme (la gym). « Une sémiocinèse » est une forme corporelle pour produire du sens et des émotions chez les spectateurs (la danse). - Léontiev, A. (1976). Le développement du psychisme. Paris. Éditions Sociales. - Léontiev, A. (1984). Activité, conscience, personnalité. Moscou. Éditions du progrès.

1/ L’activité : orientée par un mobile ou un motif du sujet à agir et qui est totalement inobservable. L’activité peut être observée par une succession d’actions. Classification de J.Metzler en 1984 (performances mesurées, productions de formes, gestion d’un rapport de forces) qui s’appuie sur ce cadre.

2/ Les actions : qui sont finalisées par un but et que l’on peut observer.


3/ Des opérations : le sujet pour atteindre un but met en place des opérations, des moyens pour atteindre le but. Données institutionnelles : - MEN. (1996). Programmes 6°. Les objectifs généraux de l'EPS. "Résoudre et maîtriser les problèmes posés par l'opposition à autrui."

Dossier Écrit 2-3 - Formations internes-EPS - 2002-2003 - A. BARBOT - IUFM Marseille 9 Classification d'APS - Metzler, J.(1986). Volley-ball. Revue SPIRALES, n°1, p.106 et 107.

APS

1

2

3

Réaliser une performance

Production de formes corporelles

Maitriser un rapport humain d'action-réaction

"Faire + "

"Faire - "

"Plaire "

"Séduire "

" S'imposer " physiquement à autrui

milieu standardisé, connu, prévisible

milieu insolite, incertain

en référence à un code explicite

non référé à un code explicite

entre 2 opposants

entre plusieurs opposants

Athlétisme, Haltérophilie, Natation sportive, tirs, Grimpers,...Slalom ou descente de rivière, canoë-kayak, ski de fond, course d'orientation

Gymnastique sportive, G.R.S, Plongeon, Natation synchronisée

APEX, Danses, Mime

Sports de combat, Tennis, Badminton

Sports collectifs

p.106: "Nous proposons de regrouper les APS à partir de la raison d'agir essentielle qui pousse le sujet à pratiquer, à partir du sens profond de l'action.


Quelques repères sur l’évolution chronologique de la relation

EPS – APS et des notions de Contenus d’Enseignement (CE),

de Programme et de Projet Pédagogique d’EPS 0- Un projet d’enseignement : problématique de l’articulation Objectifs–Contenus-Démarche

Objectifs : ce que l’on veut que les élèves arrivent à faire (Cf. finalités et objectifs généraux des programmes) : " Pourquoi ? => Quel type d’homme je veux former ? Dans les objectifs, il y a au moins deux niveaux : ce que je veux qu’ils deviennent et ce que je veux qu’ils sachent faire (les acquisitions attendues). Contenus : ce que les élèves doivent apprendre pour que les objectifs soient atteints : " Quoi ?

Démarche : un dispositif, constitué de procédures d’enseignement, articulant des situations d’enseignement (Sit° de Famil° Pratique, Sit° d’évaluation, Sit° d’apprentissage). Ce dispositif est conçu pour provoquer les apprentissages nécessaires aux acquisitions attendues : " Comment ?

Spécification pour des élèves particuliers : "Pour Qui ? Caractéristiques de ces élèves-là. 0.1- Au plan le plus général : Forquin (Sociologue)

"Si toute éducation est toujours l'éducation de quelqu'un par quelqu'un, elle suppose toujours, aussi nécessairement, la communication, la transmission, l'acquisition de quelque chose : connaissances, compétences, croyances, habitudes, valeurs, qui constituent ce qu'on appelle précisément le "contenu" de l'éducation." (Forquin, J.C. 1989. École et culture).

-> les CE sont constitués de « connaissances, compétences, croyances, habitudes, valeurs » 0.2- Une contradiction traverse cette notion.

Déjà, en 1951, dans les Cahiers internationaux de sociologie, Wallon faisait l’analyse suivante :

« Une contradiction pèse sur nos définitions de l'éducation. - Pour les uns, son but est l'action qui doit s'exercer des adultes vers la jeunesse, afin de lui

transmettre l'héritage des ancêtres, de lui donner les idées et les mœurs qui lui permettront de s'adapter à la société dont elle va fournir la relève.

- Pour les autres, elle doit développer au maximum, en chaque individu, ses aptitudes, afin de ménager à son avenir les meilleures chances de succès.

D'un côté, c'est le point de vue sociologique qui l'emporte, de l'autre celui de la psychologie individuelle. » Wallon, H. (Sociologie et éducation, 1951)

Wallon, après avoir réalisé ce constat, insiste sur le fait qu’il faut articuler les deux points de vue. 0.3- En EPS, aujourd’hui, cette contradiction se concrétise par la question suivante :

Comment dépasser la juxtaposition des APSA dans un programme d’EPS ?

Quel est l’intérêt théorique et pratique pour un enseignant d’EPS d’aborder et d’apporter des solutions en faisant des choix, au problème de la construction d’un programme d’EPS ?

Ce n’est pas un problème nouveau, bien qu’il soit toujours actuel. Il faut sortir de l’éclectisme et le dépasser. Il faut dépasser la juxtaposition et définir ce qu’est une pratique unitaire de l’EPS, ce qu’est l’unité et la spécificité de l’EPS. Les I.O. de 1967 ont permis de sortir de la juxtaposition des méthodes, mais elles ont, d’emblée, posé le problème de la juxtaposition des APS.


Cette même question est posée par trois personnes occupant des positions statutaires différentes (dans trois articles de la Revue EPS, n° 90, Janvier 1968) :

DIBIE, J. Responsable de l’EPS scolaire et universitaire (le ministère) DELAUBERT, R. IPP (Inspecteur Pédagogique Principal) MÉRAND, R. Professeur à l’ENSEP garçons : « Que devient la leçon d’EP », qui est le texte de la séance inaugurale à la rentrée de septembre 1967. (! Formalisme – Réalisme)


1- Cadrage institutionnel : 1.1- Loi d'orientation sur l'Éducation (1989):

« - Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d'enseignement supérieur sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail. (Article 1) - Les programmes définissent, pour chaque cycle, les connaissances essentielles qui doivent être acquises au cours du cycle, ainsi que les méthodes qui doivent être assimilées. (Article 5) »

1.2- Charte des Programmes du C.N.P (BO n°8. 20 février 1992) - Les programmes sont les outils qui traduisent en termes de contenus disciplinaires les objectifs généraux. - Le programme de chaque discipline : - définit les objectifs généraux spécifiques à la discipline, en termes de connaissances et de méthodes ; - énonce les contenus disciplinaires en termes de connaissances et de compétences à acquérir :

- connaissances, c'est-à-dire notions et concepts, ainsi que savoir-faire, propres à la discipline; pour certains niveaux et certaines disciplines, il est important de définir aussi le type d'activités à pratiquer ;

- compétences terminales visées en fin d'année, dans la perspective de fin de cycle ou de fin de formation : le programme détermine chaque fois le niveau de compétence visé, en donnant une liste des tâches que les élèves devront être capables d'accomplir.

-> Nous pouvons avancer que : Le programme de chaque discipline d'enseignement se doit de définir " les objectifs les plus spécifiques à la discipline, d'énoncer les contenus d’enseignement en termes de connaissances et de compétences à acquérir, de définir le type d'activités à pratiquer et de déterminer le niveau de compétence visé, en donnant donner une liste des tâches que les élèves devront être capables d'accomplir. »

-> La notion de programme est donc centrale et première dans toute activité de construction d’un projet d’enseignement en ÉPS.

1.3- En 1993, un nouveau texte réglementant le Bacc., CAP-BEP et BT est adopté. Doivent être évalués les acquis des élèves et des connaissances. Il institue les Domaines d’action.

1.4- Guy Malvezin, alors Doyen du groupe EPS de l’Inspection Générale, dans la revue EPS de Novembre 1994, lance l’appel suivant :

« Que ce soit à partir des APS ou à partir des effets recherchés qu'ils visent chez leurs élèves à travers les apprentissages dans les différents domaines d’action, les enseignants s'attacheront à identifier les compétences que les élèves doivent acquérir aux différents niveaux de maîtrise. » Malvezin, G. (1994). Une nouvelle étape pour l'EPS. Revue EPS, n° 250, 9-10.

À ce moment-là, le débat est vif entre les partisans des deux voies rappelées par Guy Malvezin. Mais, alors qu’une consultation nationale de tous les enseignants d’EPS est à l’œuvre, celle-ci se fait sur un projet de texte (Hébrard, A et Pineau, C. 1994. Schéma directeur pour un programme d’EPS. Revue EPS, n° 247) qui est positionné sur la deuxième voie en proposant, notamment, les PO, PA, PG et les Domaines d’action. De plus, il ne faut pas oublier que le texte réglementant le baccalauréat, le CAP-BEP et les BT est en vigueur depuis le 24 mars 1993. Or celui-ci entérine officiellement les 5 domaines d’action. Cependant de très nombreux enseignants et le SNEP (syndicat très largement majoritaire) sont opposés à cette conception des relations EPS-APS et défendent une option que nous qualifierons de culturaliste. Mais, l’EPS doit fonctionner dans les établissements scolaires, notamment à travers un Projet Pédagogique d’EPS qui doit comporter un programme et une programmation d’établissement. C’est pour cette raison que le Doyen de l’inspection Générale en EPS lance cet appel. D’ailleurs, il avance aussi d’autres propositions qui nous intéressent dans ce thème, notamment les suivantes :


« L'articulation de ces compétences avec les objectifs de la discipline devrait permettre, au moment des synthèses, d'identifier des éléments de programme fixant les exigences aux différentes étapes du cursus scolaire : classe de 6°, fin de 4°, classe de 3°, classe de 2°, classe terminale. Des indications sur les volumes horaires et les conditions minimales d'organisation nécessaires à l'atteinte des différentes compétences s'avéreront utiles. » (Ibid.)

1.5- En 1995, un nouveau texte réglementant le Bacc., CAP-BEP et BT est adopté. Il abroge celui de 1993 et, en même temps, il abroge l’existence institutionnelle des Domaines d’action. Il s’agit d’évaluer l’acquisition de compétences et de connaissances. 1.6- À partir de juin 1996, les nouveaux programmes de la discipline, pour les collèges, entrent en vigueur. Ces derniers sont conçus tout à fait différemment du projet de texte de 1994. Ils mettent au centre la notion de compétence. Dans l’annexe du Programme pour les classes de 6° (1996), réglementant l’EPS au collège, la nature des acquisitions attendues est définie ainsi :

« Les apprentissages mènent en EPS à l'acquisition de compétences : - des compétences spécifiques nécessaires à la réalisation efficace de chacune des activités enseignées ; elles révèlent la maîtrise de savoirs et de techniques efficaces intégrés dans l'action elle-même et contribuent à l'élaboration de compétences et de connaissances plus larges, repérables à l'occasion de la pratique de plusieurs activités ; - des compétences propres à un groupe d'activités ; - des compétences et connaissances générales. Celles-ci ont deux fonctions importantes, progressivement prises en compte au collège :

- l'identification et l'appréciation des conditions et des déterminants de l'action ; - la gestion et l'organisation individuelle et collective des apprentissages dans des

conditions optimales de sécurité. »

-> La notion de compétence est donc centrale dans toute activité de définition d’un programme d’enseignement en ÉPS, mais, il est affirmé qu’il faut apprendre pour acquérir des compétences. 1.7- Dans l’annexe du Programme pour les classes de 6° (1996), réglementant l’EPS au collège, concernant la « Programmation des activités et des contenus d'enseignement dans la Mise en œuvre du programme en ÉPS » :

« Sur les quatre années du collège, les enseignants d'EPS ont la responsabilité de répondre en même temps à une double exigence : définir des contenus permettant la réalisation des objectifs éducatifs généraux et programmer un ensemble équilibré d'activités en tenant compte de leurs différents apports spécifiques. L'ensemble des groupes d'activités devra être abordé au cours de la scolarité en collège. La détermination des contenus d'enseignement conduit à l'élaboration du projet pédagogique d'EPS ; celui-ci se fonde sur l'analyse des acquisitions antérieures des élèves et de leurs besoins, et sur la prise en compte des objectifs généraux du collège. Les équipes d'enseignants d'EPS se fixeront des objectifs de compétences à atteindre en fin de sixième dans les activités programmées. En sixième, compte tenu de l'horaire, l'éventail des activités offertes peut être assez largement ouvert. Toutefois, la durée de chacun des cycles d'apprentissage doit être suffisante pour que les acquisitions des élèves aux plans des compétences et des connaissances soient significatives de réels progrès. 1.8 - Programme du cycle Central du Collège (Classes de 5° et 4°). 1997

Les apprentissages sont organisés selon les principes fixés dans le texte de présentation du programme de sixième ; ils s'inscrivent dans le projet d'éducation physique et sportive élaboré dans chaque établissement pour l'ensemble de la scolarité au collège.

Le collège propose deux niveaux de compétences ; on peut considérer que :


- une activité pratiquée pendant au moins dix heures effectives conduit à la maîtrise des compétences du premier niveau ; - vingt heures de pratique effective (sur une année ou sur plusieurs) rendent exigibles les compétences du deuxième niveau. Ces dernières peuvent être acquises dès le cycle central. Le professeur veillera à offrir la possibilité aux élèves qui en ont le potentiel de développer des compétences du niveau supérieur mais il ne les prendra pas en compte pour l'évaluation en fin de collège.

-> Deux niveaux de compétences et des indications sur le temps nécessaire aux apprentissages

1.9- Programme de la classe de 3°. 1998 Durant les quatre années du collège, tout est mis en oeuvre pour que chacun reçoive un enseignement dans la totalité des huit groupements qui structurent la pratique de l'EPS à ce niveau. Chaque élève doit accéder, en fin de 3°, au niveau 2 d'exigence défini dans le programme de 5°/4°. Le programme de la classe de 3° ne fixe pas de compétences différentes ou d'un niveau supérieurs à celles fixées dans le programme de 5°/4°. Il vise à consolider, compléter et approfondir des compétences et connaissances permettant d'asseoir l'éducation que l'élève poursuivra au lycée. Il favorise chez lui, un engagement de plus en plus réfléchi dans ses apprentissages. 2- Cadrage notionnel : 2.1- Définition des CE par Marsenach et Mérand en 1987 (L'évaluation formative en EP au collège. INRP) : « Les CE sont les conditions à intérioriser, qui permettent l'élaboration d'actions nouvelles, elles-mêmes corrélatives de transformations de l'activité corporelle. » 2.2- Dans la continuité de cette définition, Marsenach (1991. L'Éducation Physique et Sportive. Quel enseignement ? INRP) différencie objet et contenu d’enseignement :

« Les Objets d'Enseignement résultent d'une analyse des APS, effectuée pour rendre enseignables des pratiques. Ils représentent, donc, des parties d'un ensemble dont on pose qu'elles restent significatives de l'ensemble ; selon le type d'analyse effectuée, les objets ainsi isolés seront évidemment de nature différente.

Les objets d'enseignement sont une réalité à deux faces : - une face manifeste et visible : la manifestation motrice (par exemple: ce que l'on voit réaliser à un gymnaste lorsqu'il effectue un saut périlleux) ; - une face non immédiatement perceptible : les mécanismes et processus mis en jeu pour produire cette manifestation ; ce sont, ces derniers, qui doivent se transformer pour que l'aspect visible, extérieur, de l'action se transforme à son tour.

Les Contenus d'Enseignement sont les conditions que l'élève doit intégrer pour transformer ses actions. Le problème des contenus est complexe en EPS, car, c'est à partir de la manifestation motrice visible, que l'enseignant doit proposer à l'élève des conditions de réalisation susceptibles de lui permettre de s'engager dans des voies de progrès.

La distinction objet - contenu différenciant deux faces d'une même réalité nous paraît pertinente en EPS car : - elle permet de focaliser l'attention sur ce qui doit alimenter l'enseignement : les contenus - elle permet de pointer la dérive qui consiste à enseigner l'objet pour lui-même et en tant que tel. »

4- Cette distinction objet – contenu nous paraît capitale, d’autant plus que nous faisons l’hypothèse que, dans le contexte actuel, nous pouvons assimiler objet d’enseignement et compétence.

5- Nous distinguerons dorénavant compétence et contenu, en avançant que les contenus sont ce que l’élève doit intérioriser ou intégrer afin de transformer ses actions, caractéristiques d’un niveau de compétence atteint dans une tâche donnée.


2.3- En ce qui concerne l’élaboration des programmes en EPS, en nous appuyant sur Eisenbeis (2000, conférence), nous aurons toujours à l’esprit les exigences suivantes : 1- Les acquisitions attendues sont des compétences 2- Il faut tenir compte simultanément d’une triple contrainte : - la diversité des élèves (tous les élèves) - la diversité des APSA - le temps nécessaire aux apprentissages 3- La nécessaire cohérence entre les programmes nationaux et les projets locaux, tout en tenant compte des contraintes locales et des marges d’adaptation qu’elles impliquent.

! Enfin, nous ne saurions ignorer les exigences consécutives à la prise en compte de la continuité des apprentissages, en fonction du développement des élèves et de la programmation dans le temps des acquisitions réalisées et attendues. 2.4 - Les CE dans le Rapport du jury du Capeps externe de 1999 :

Le rapport du jury 1999, s'appuyant sur celui de 1996 a défini conventionnellement les CE comme étant : Les savoirs pratiques et théoriques que l'élève doit apprendre pour acquérir les compétences et connaissances déterminées par les programmes de la discipline, et transformer, en conséquence, ses conduites motrices.

! La notion de compétence est centrale dans la définition des CE, mais, bien que nécessaire, elle n’est pas suffisante. En effet, les CE sont « ce que l’élève doit apprendre pour acquérir ces compétences. Pour la clarté de l’expression, nous parlerons donc de « contenus à apprendre » et de « compétence à acquérir ». Il faut donc apprendre des contenus pour acquérir des compétences. ! Mais ces contenus à apprendre (ou à s’approprier) par les élèves doivent permettre la réalisation des objectifs éducatifs généraux. Plus précisément, nous pouvons dire maintenant cela : ces contenus sont à apprendre par les élèves pour acquérir des compétences, afin de permettre la réalisation des objectifs éducatifs généraux.

! Mais que sont ces objectifs éducatifs généraux ? Dans les textes officiels sont définis des finalités et des objectifs généraux de l’ÉPS. Pour nous les objectifs éducatifs généraux sont les finalités et les objectifs généraux de l’ÉPS tels qu’ils sont définis dans l’annexe du programme pour les classes de 6°. Ils doivent nous permettre de mieux définir ce que nous entendrons par l’expression « et transformer, en conséquence, ses conduites motrices » (Rapport du jury du Capeps externe de 1999) 2.5- La notion de compétence est donc centrale dans toute activité de définition d’un programme en EPS, mais le débat va changer de forme et s’exprimer par l’alternative suivante : Faut-il « entrer » par les compétences spécifiques ou par des compétences plus larges ?

D’autant plus que les programmes nationaux ne précisent que les compétences propres à un groupe d'activités et les compétences et connaissances générales. La définition des compétences spécifiques est de la responsabilité des équipes d’enseignants d’EPS dans chaque établissement. Les documents d’accompagnement ne sont pas des textes réglementaires.

On peut penser que ce débat est tranché par les prises de positions suivantes qui s’accordent toutes sur la nécessité d’entrer par les compétences spécifiques : -> Fin du programme 3° (1998) : « L'évaluation porte sur les compétences spécifiques vérifiables, attachées à une activité particulière. » -> Le point de vue du CEDRE. (1997). Revue EPS n°268 -> Malvezin, G. dans la revue Hyper n° 200 (1997)


-> Goirand, P. Contre pied n°3 (1998) -> Eisenbeis, J. Contre pied n°5 (1999) -> Delignères, D et Garsault, C. Revue EPS n°242 (1983) et n° 280 (1999) -> Durand, M. Revue EPS / 1 n°94 (1999) -> Portes, M. Revue EPS n° 278 (1999) -> SNEP. Revue EPS n° 281 (2000) -> Klein, G. Revue EPS n°279 (1999), n° 281 (2000) et n° 285 (2000) -> Méard, JA. et Klein, G. Revue EPS n°291 (2001) 2.6- Programmes lycées (classe de 2°. Août 2000) :

Le débat se poursuit dans la distinction : Composante culturelle – Composante méthodologique -> Nous pensons que nous retrouvons, ici, les deux points de vue de la contradiction identifiée

par Wallon (1951), qui semblent recouper l’objectif essentiel de l’école tels que le définit la loi

d’orientation (1989) : transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail.

6- Nous pouvons avancer, dorénavant, que :

« Les CE sont ce que les élèves doivent apprendre, pour acquérir le niveau de

compétence attendu, afin de réaliser les objectifs éducatifs généraux de l’EPS. »

Pour cela, nous appuyons essentiellement sur trois données qui nous semblent équivalentes :

- la définition des CE de Marsenach et Mérand (1987), - la définition des CE du rapport du jury de l’oral 1 (juillet 1996), - et « les apprentissages mènent en EPS à l’acquisition de compétences » (juin 1996).

Il est à remarquer que les deux dernières données sont pratiquement simultanées.


À propos de technique

Interview de Michel Platini (l’Équipe du 19 juin 1992)

Il n’était plus sélectionneur de l’équipe de France, qui n’avait pas réussi à se qualifier pour la phase finale de l’Euro

« En revanche, elle (l’équipe de France) n’a aucune technique. - Aucune ? C’est inquiétant ce que vous dites …

- Attendez, tous les joueurs sont techniques … Mais le problème, ce n’est pas toi et le ballon. Si tu

t’entraînes pendant une semaine à faire des passes de 40 mètres, tu finiras par y arriver. Ce qui

compte c’est la technique du jeu. Il y avait des milliers de joueurs qui étaient plus physiques, plus

rapides et plus techniques que moi ; mais dans le match, quand il fallait voir plus vite, plus loin et

avant les autres, j’étais là. C’est ça qui fait la différence. Faire la passe ou le décalage au bon

moment, par exemple. »

Interview de Zinedine Zidane (l’Équipe du 2 juillet 2000) « La technique, ce n’est pas simplement le geste. C’est savoir le faire, quand le faire et pourquoi le

faire. Et là j’ai vachement progressé. Je donne les ballons plus vite, je dose mieux mes efforts, je

me replace mieux, je sais me faire oublier pendant un match. En fait, je joue juste.

Quand tu t’entraînes avec des grands joueurs et que tu viens tous les jours au Comunale pour mieux

comprendre le jeu des autres, quand, chaque dimanche, tu es confronté à des situations nouvelles et

que tu dois résoudre de nouveaux problèmes, tu apprends, car cela t’oblige à développer encore ton

intelligence de jeu. »

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Savoirs Théoriques et Savoirs Pratiques Malglaive, G. et Weber, A. (1982). Théorie et pratique, approche critique de l'alternance en

pédagogie. Revue française de pédagogie, n°61, 17-27. (Chercheurs au centre de formateurs de formateurs du Conservatoire National des Arts et Métiers )

Ils distinguent :

- Les Savoirs Théoriques :

"ceux des savoirs qui portent sur la connaissance du réel et de son mouvement."

- Les Savoirs Pratiques :

-“ lorsqu'il s'agit de connaissances relatives à l'action sur le réel.

- ce sont les enchaînements d'opérations, les règles et les conditions à respecter pour obtenir les effets voulus et n'obtenir qu'eux, qui s'organisent en procédures ou en projets d'action, et constituent, lorsqu'ils sont formalisés, le savoir pratique.

- ils permettent de répondre aux questions suivantes :

dans cette situation et pour atteindre ce résultat:

-Que faut-il faire ?


-Quand faut-il le faire ?

-En réponse à quel signal et à quelles informations ?

-Comment faut-il le faire ? ”

Savoirs théoriques et savoirs pratiques (Malglaive et Weber, 1982) : Savoirs théoriques : En natation :

« Ce n’est pas parce que je fais beaucoup de mouvements de bras que je nagerais plus vite. » En Lutte au cercle en SCP :

« S’il pousse plus fort que moi, je n’ai pas obligatoirement perdu et je peux même gagner. » Savoirs pratiques : En Lutte au cercle en SCP (Barbot, 1996) :

Nos élèves sont au niveau 2 : ils ont construit une poussée efficace ; ils sont le plus souvent en poussée réciproque, ils poussent fort et rien ne se passe (blocage en opposition réciproque).

- Que faut-il faire ?

-> s’écarter de l’axe de la poussée de l’adversaire

- Quand faut-il le faire ?

-> avant qu’il ait eu le temps de se remettre en équilibre (quand il pousse, il est en déséquilibre avant. Au plus il pousse fort, au plus, il est en déséquilibre avant.)

- En réponse à quel signal et à quelles informations ?

-> informations tactiles ressenties sur mon corps et informations proprioceptives (pressions et tensions ressenties dans les articulations et les muscles de mes membres inférieurs) et informations plantaires. -> aux informations tactilo-kinesthésiques

- Comment faut-il le faire?

-> soit en allant dessous (passer mon centre de gravité sous le sien), soit en allant sur le côté

Ce qui implique des dissociations nouvelles, dans un contexte émotionnel et affectif particulier.

Il faut donc passer d’une motricité du piéton à une motricité du lutteur au cercle

Motricité du piéton

Motricité du lutteur au cercle

Bipédique

Quadrupédique

Verticale

Oblique avant, puis verticale

Équilibre individuel

Équilibre du couple


Organisée essentiellement par les informations visuelles

Organisée essentiellement par les informations tactilo-kinesthésiques

Dans l’espace avant

Dans l’espace avant, latéral et arrière

Informations - Connaissances - Savoirs Monteil, JM.- (1985). Dynamique sociale et systèmes de formation. Paris :Editions Universitaires, UNMFREO. Chercheur en Psychologie Sociale - Professeur des Universités.

- L'Information - est une donnée extérieure à la vie du sujet, qui peut prendre 2 formes liées à son

utilisation : - soit tirer de l'information d'un ordre préétabli (un livre par exemple), qui

renvoie à un processus assez simple.

- soit produire un ordre à partir d'informations diverses, ce qui renvoie à un

processus complexe et permet de construire des connaissances.

- La Connaissance - est le résultat de l'expérience personnelle, liée à l'activité du sujet qui assimile

l'information et s'y accommode.

- elle s'inscrit sur le versant du vécu.

- elle doit, pour éviter l'engendrement du dogmatisme et de la certitude et ne pas nourrir

l'idéologie, faire l'objet de confrontations dans le champ de l'interpersonnel, afin que puisse se

fonder son irréductible altérité à celle d'autrui. (---> il y a d'autres points de vue possibles)

- Le Savoir - dans un système conceptuel, est la conséquence d'une organisation intellectuelle, où les

connaissances mises en réseau par l'activité du sujet, sont conscientes et transmissibles.

- est le produit de l'objectivation d'une expérience (intransmissible dans sa forme vécue).

C'est une conquête de l'objet par le sujet.

- "En ce sens le Savoir s'oppose à l'ignorance, la foi ou la croyance et est formulable en une

proposition, dont on admet la vérité pour des raisons intellectuelles et communicables".

- une fois réalisé, le savoir devient une information pour un autrui, voire pour soi-

même.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MOUVEMENT - ACTION MOTRICE - HABILETÉ MOTRICE

MOUVEMENT :

On le définit par la modification des dispositions angulaires au niveau des segments

corporels

ACTION MOTRICE :


- La différence entre un mouvement et une action, c'est le problème du but, de

l'intentionnalité du sujet.

- Une action motrice est finalisée par l'atteinte d'un but que poursuit le sujet.

HABILETÉ MOTRICE :

C'est un peu plus que l'action motrice.

"C'est la capacité à produire un résultat prédéterminé avec un maximum de certitude et un

coût énergétique minimal". Knapp, B. (1975). Sport et motricité. Vigot.

------------------------- Différence entre EFFICACITÉ et EFFICIENCE :

L’efficacité : C'est réussir

L’efficience : C'est réussir avec un minimum d'énergie (un maximum d'économie)

BARBOT, A (1996). Approche technologique des phénomènes d'enseignement du Judo en EPS. Nouvelle thèse. Université Paris XI, Orsay.

Choix d'une APS et choix d'une forme de pratique de cette APS, permettant de créer les conditions d'une rupture avec les usages communs du corps : vers la définition de tâches de référence.

"L'EPS a pour objectif et légitimation la création des conditions d'une rupture avec les usages communs du corps : les pratiques d'APS peuvent créer ces conditions" avancent Marsenach et al (1991). Cela nous amène à nous poser la question du choix d'une APS et d'une forme de pratique de cette APS, au regard de l'activité qu'elle va solliciter chez le sujet qui y est confronté. Actuellement, quand on veut décrire l'activité d'un sujet en action, on essaie de décrire l'activité qu'il déploie, grâce aux ressources dont il dispose, quand il est confronté à une tâche, c'est-à-dire un ensemble de contraintes. Nous reviendrons, plus loin, sur cet aspect des choses. Nous allons nous intéresser, pour le moment, à la notion de "ressources", qui va nous permettre de distinguer trois grands types de motricité : la motricité quotidienne, la motricité en EPS et la motricité du sportif de haut niveau; cela va nous amener à discuter des notions suivantes : performance motrice, contraintes, activité adaptative du sujet. Nous présentons, schématiquement, dans le tableau suivant, cette distinction :

Tableau n° 4 : Trois grands types de motricité.

MOTRICITÉ USUELLE ou QUOTIDIENNE

.

MOTRICITÉ en EPS

MOTRICITÉ du SPORTIF de HAUT NIVEAU

Ressources minimales

Maximaliser

ou les Ressources

Optimaliser .

Il peut s'agir d'un registre

d'une nature différente.

Explicitons ce tableau : Cette notion de "Ressources" semble être une "notion molle"; nous la retrouvons très large-ment employée. Par exemple, dans les derniers textes, que nous qualifierons de textes "intermé-


diaires", puisque, n'étant pas des textes officiels, bien que signés par le doyen du groupe EPS de l'inspection générale et de l'autre co-président du GTD (Groupe Technique Disciplinaire) EPS, nous pouvons lire : "C'est par la confrontation à une tâche inscrite dans un environnement organisé par le pédagogue, qu'à chaque étape de la scolarité, s'enrichit l'ensemble des ressources nécessaires au développement des conduites motrices adaptées", ou bien : "Chacune des APS enseignées sollicite, de façon originale, une configuration de l'ensemble des ressources dont dispose l'élève, quel que soit son niveau de développement" ( Pineau et Hébrard, 1993), ou encore : "Il s'agit bien d'un enseignement ( l'EPS) visant, d'une part, à l'acquisition de connaissances et à la construction de savoirs, d'autre part, au développement et à l'entretien des ressources bio-fonctionnelles" (Hébrard et Pineau, 1994). Nous allons aborder cette analyse par le problème de la Performance Motrice et non par la notion d'Activité Motrice, parce que chercher à réaliser une performance motrice, c'est vouloir dépasser des contraintes, c'est rechercher les limites de ses ressources. Nous proposons de distinguer : - la motricité habituelle, quotidienne ou usuelle (Marsenach et al, 1991), - la motricité où le sujet cherche à repousser quelques limites dans des registres de fonctionnement qui sont "habituels", car il est confronté à des contraintes nouvelles, - la motricité où les contraintes sont extrêmes, ce qui oblige à mettre en oeuvre une nouvelle coordi-nation; celle-ci imposant de transformer notablement, parfois jusqu'à détruire, ce qui existait avant.

Essayons d'approfondir cette distinction. Dans les Activités quotidiennes, les ressources ne sont pas poussées à l'extrême, puisque l'on ne cherche pas à réaliser une performance motrice. En EPS, il y a recherche d'une performance motrice car il y a des contraintes : par exemple, le sujet doit arriver avant l'autre ou aller plus vite que la dernière fois, ou bien le sujet doit lancer plus loin que l'autre ou plus loin que la dernière fois. Cela implique, pour celui-ci, de devoir puiser dans ses ressources pour gagner ou pour battre son record "de dépasser les limites de sa motricité quotidienne, celle que les usages familiers du corps permettent de se forger" (Marsenach et al, 1991). Donc, en EPS, on doit permettre d'optimaliser l'ensemble du système des ressources ou de maximaliser certaines d'entre elles si cela est possible dans le cadre des contraintes de l'EPS. Cela implique une remise en cause de ce que le sujet sait déjà faire, "des remaniements profonds, de véritables révolutions motrices" (Marsenach et al, 1991), mais par rapport à la motricité usuelle. Nous suivons Marsenach et al (1991) lorsqu'ils avancent que : "Par l'EPS on perfectionne, certes, cette motricité usuelle, mais on ne sait pas, toujours, créer les conditions d'une rupture avec les usages communs du corps". La performance motrice du sportif de haut niveau, implique, parfois, des adaptations beaucoup plus complexes, voire de nature différente, puisque les contraintes sont extrêmes. Effecti-vement, on peut dire que "les ressources", c'est ce qui caractérise l'équipement habituel d'un individu, mais si nous approfondissons, nous pouvons identifier que dans la motricité du sportif de


haut niveau, il y a optimalisation des réflexes de base, certes, mais il y a aussi (c'est moins connu) rupture des réflexes de base pour aller plus loin dans la performance. Prenons l'exemple de la capture de la balle chez les joueurs de haut niveau en Base-ball (Bahill et Laritz, 1984). Ceux-ci développent des stratégies différentes de celles des joueurs seulement entraînés. En effet, la balle arrive à 160 km/h et il faut la capturer. Or, pour la capturer, il faut identifier sa trajectoire et développer une trajectoire de course qui permette de couper la trajectoire de la balle, avant que celle-ci ne tombe à terre. Mais, pour identifier une trajectoire de la balle, il existe un réflexe de base, qui est le réflexe occulo-céphalique (l'oeil part avant la tête). Alors, le joueur de haut niveau, pour aller plus vite, inhibe ce réflexe, en faisant partir la tête d'abord, puis il fait une (ou plusieurs) saccade(s) visuelle(s). La tête part donc d'abord, l'oeil ensuite. Il réalise, ainsi, une anticipation, par une mobilisation de la tête au départ, sur laquelle vient se greffer, ensuite, une mobilisation de l'oeil. Or, cela va plus vite, puisque mobiliser la tête est plus difficile que mobiliser l'oeil, étant entendu que ce segment est plus lourd que l'autre. Donc, ici, non seulement le sujet puise dans ses ressources sensori-motrices, mais, pour satis-faire aux contraintes du milieu environnant, il met en place une coordination de nature différente. A ce propos, Paillard (1976), évoquant " les potentialités que confèrent à cette machine informationnelle (l'organisme vivant évolué) les propriétés de plasticité et de flexibilité qui caractérisent son fonctionnement" différencie, ainsi, ces deux propriétés. "On entend par flexibilité d'un système la marge d'erreur, ou d'écart par rapport à sa norme de fonctionnement, que le système peut tolérer à l'exercice correct de la régulation ou de la fonction qu'il assume. Autrement dit, le système peut rattraper ou corriger ses erreurs éventuelles ou faire face à une certaine marge d'imprévu grâce aux régulations dont il est doté, sans pour autant avoir à modifier sa structure interne. Par contre, il faut réserver le terme de plasticité à la capacité que possède un système de modifier durablement sa propre structure en acquérant une possibilité nouvelle de fonctionnement non primitivement prévue dans son plan de câblage initial. Cette notion appelle bien entendu le problème des programmes acquis et des apprentissages moteurs." Si nous revenons à l'exemple précédent, nous pouvons maintenant avancer l'idée suivante : pour la mise en place de cette nouvelle coordination, il faut que le sujet détruise un bloc pré câblé (Paillard, 1976, parle de "dislocation de blocs fonctionnels") afin de pouvoir réaliser une performance plus élevée. Cela implique des remaniements profonds, des révolutions motrices, mais par rapport à des ressources déjà optimales ou maximales (le sujet entraîné), sur la base de réflexes pré câblés et non par rapport à la motricité usuelle. Or, en EPS, on ne peut pas faire cela pour toutes les APS, dans toutes les dimensions des différents types de ressources mobilisables, car on n'en a pas le temps, ni les moyens, peut-être. Donc, en EPS, on va essayer de maximaliser ou d'optimaliser les ressources et cela permet d'optimaliser ou de maximaliser l'adaptation du sujet. Cela ne signifie pas qu'en gymnastique, en natation, en SCP, etc., on ne vise pas, en EPS, dans certains contenus et démarches et "d'entrée de jeu", des "révolutions motrices" ou des "remaniements profonds" (c'est d'ailleurs, pensons-nous,


une des originalités de notre travail), mais ces changements qualitatifs sont réalisés par rapport à la motricité usuelle.

"Ne pouvant tout enseigner en EPS, on doit confronter les élèves à des contenus significatifs. Ceux-ci sont, certes, liés aux particularités de chacune des APS, mais sélectionnées pour cerner ce qui permet des ruptures avec la motricité commune (ces ruptures pouvant être des remaniements profonds). Autrement dit, pour maîtriser ce type de situation complexe, l'élève doit remettre en cause ce qu'il sait déjà faire " (Marsenach et al, 1991), mais sans pour cela devoir aller jusqu'à forcément détruire ou remanier considérablement des programmes pré câblés.

En outre, sans occulter un seul instant l'héritage historique et anthropologique légué par les pratiques corporelles humaines, ainsi que leurs déterminants éthiques, esthétiques, émotionnels, ou encore ceux concernant la sociabilité, si nous nous centrons sur une approche épurée de la motricité humaine, une hypothèse émise par Marsenach et al (1991), nous semble intéressante à formuler : "Ne pourrait-on pas faire l'hypothèse que ces dernières (les APS) ont été inventées, puis complexifiées par les hommes pour justement leur offrir des occasions de remise en cause et de dépassement, afin de maîtriser des savoirs moteurs extraordinaires autorisant, entre autre, une maîtrise économique de l'implication motrice familière ?" Si nous suivons cette hypothèse, il faut placer les élèves devant la nécessité de sauts de complexité consécutifs aux contenus auxquels on les confronte, mais, même si ces sauts de comple-xité doivent être possibles, même s'il y a des seuils de progrès, il s'agit, en EPS, d'engager les élèves dans la voie du progrès illimité, du perfectionnement illimité, qu'ils s'y consacrent ensuite ou non. Il s'agit, de leur permettre de réaliser ce que nous pourrions appeler des changements de monde, ou plutôt, des changements de rapports physiques au monde; par exemple : flotter, voler, évoluer la tête en bas ou en situation de couple antagonique en SCP, ou bien encore d'entrer dans l'espace intime de l'adversaire et d'accepter que ce dernier entre dans le nôtre, etc. Nous pouvons dire que nous voulons permettre à nos élèves, en EPS, de s'engager vers "une motricité sportive et d'expression". Pour le moment, nous retenons le principe suivant :

La forme de pratique d'APS que nous proposons aux élèves doit, d'une part, être significative de l'APS programmée et, d'autre part, créer les conditions d'une rupture avec la motricité usuelle, mais une rupture dont le dépassement soit réalisable dans le cadre des contraintes de l'EPS.

Mais choisir une APS, ne suffit pas à déterminer une forme de pratique de cette APS.

En effet, bien que nous ayons défini les caractéristiques essentielles des SCP et que nous ayons annoncé, qu'en tout état de cause, la forme de pratique que nous proposerons d'emblée serait une situation d'opposition, de combat à un contre un, ces formes de pratique des SCP peuvent être très différentes. Nous allons en donner quelques exemples.


- On peut proposer un combat au sol, dont le but est d'arriver à mettre l'adversaire sur le dos, ou bien de le mettre sur le dos et de l'immobiliser, ou encore de le "tomber" (les deux épaules touchant simultanément le sol).

- On peut, aussi, proposer un combat, départ debout, dont le but est de faire sortir d'un territoire (un cercle, un carré ou un rectangle), ou bien de faire chuter l'adversaire ou de le faire sortir, ou encore uniquement de le faire chuter (sur une partie du corps autre que les plantes de pieds ou que sur le dos), ou, enfin, de le faire chuter sur le dos et de l'immobiliser ou de le tomber. - Le combattant peut gagner dès qu'il marque un point, ou bien s'il marque plus de points que son adversaire dans un temps défini, ou encore s'il marque plus de points que son adversaire dans un temps défini, mais en pouvant gagner ou perdre dès que l'un des deux réussit une action extraordinaire. - Les contraintes sur les saisies autorisées (ou interdites) peuvent être différentes : interdiction de saisir l'adversaire en dessous de la ceinture, ou possibilité de saisir les membres inférieurs et l'entrejambe. - On peut définir un temps de combat différent : trois minutes, deux minutes, une minute, ou bien deux fois un minute entrecoupées d'une minute de repos, ou encore six fois trente secondes entrecoupées de trente secondes ou d'une minute de repos. En fait, nous pouvons identifier que ces formes de pratique se caractérisent par un but et un ensemble de conditions (qui sont des contraintes que le sujet doit respecter). Ce sont donc des "tâches", telles que les a définies Léontiev (1976) et qui ont été largement utilisées sur le champ de la psychologie du travail et reprises par Famose sur le terrain des APS et de l'EPS. Nous ne déve-lopperons pas plus cette notion puisque nous y reviendrons amplement un peu plus loin. Nous avançons dès maintenant que lorsque nous parlons de "forme de pratique d'une APS", il s'agit, pour nous, d'une "tâche motrice" caractéristique de cette APS et constituée d'un ensemble de consignes portant sur le but et sur les conditions à respecter, correspondant ainsi à une "tâche prescrite" (Leplat et Hoc, 1983) ou à une "tâche assignée" (Famose, 1982). Mais nous l'appellerons "tâche de référence", quand elle sera la référence de la forme de pratique de l'APS qui sera proposée aux élèves, tout au long d'une séquence d'enseignement déterminée (situation, séance, groupe de séances à l'intérieur d'un cycle ou cycle d'enseignement). De plus, nous pouvons aisément identifier que, dans les différentes formes de pratique (ou tâches motrices) présentées ci-dessus, d'une part, l'activité déployée par les élèves ne sera pas la même, selon le but du jeu, les saisies autorisée, le temps de combat, la nature du risque encouru (chute ou non, hauteur de chute possible, chute seule ou chute suivie au sol) et, d'autre part, les effets qu'elles peuvent produire (ou que l'on peut attendre chez les élèves) ne seront pas identiques d'un point de vue affectif et émotionnel, du point de vue moteur, cognitif ou énergétique. Mais tout cela nous renvoie aux relations entre la tâche et l'activité, entre la tâche et les effets produits, entre la tâche et l'objet d'enseignement visé. Ce sont ces rapports qu'il va falloir éclaircir. En tout état de cause, quelle que soit la forme de pratique (ou tâche de référence) choisie nous devrons construire un cadre de référence ("échelles comportementales concrètes"), concernant


l'activité que peuvent déployer les élèves, non pas en transposant des descriptions "venues d'ailleurs" (c'est-à-dire établies, soit dans d'autres formes de pratiques, soit avec des sujets totalement différents de ce que sont nos élèves), mais à partir de : l'observation systématique de l'activité déployée par des élèves, scolarisés habituellement dans les établissements scolaires, lorsqu'ils sont confrontés à la forme de pratique retenue, à cette tâche de référence. Nous avons besoin de ces observations systématiques de nos élèves en situation naturelle, afin de choisir des objets d'enseignement et de construire des contenus adaptés. C'est une des orientations que nous développerons dans notre travail.

En conclusion, nous pouvons affiner, ainsi, la formulation de certaines questions de départ : - Quelle forme de pratique des APS, quelle tâche de référence, va-t-on proposer aux élèves, qui, d'une part, soit significative de l'APS programmée et qui, d'autre part, puisse créer une rupture avec les usages communs du corps dans le cadre des contraintes réelles de l'EPS ?" - Quelle activité les élèves peuvent-ils déployer dans cette forme de pratique là ? - Quelles transformations de cette activité peut-on espérer ?

BAHILL AT, LARITZ T (1984) Why can't batters keep their eyes on the ball ? American Scientist, 72, 249-253.

MARSENACH J et al (1991) Education Physique et Sportive. Quel enseignement ? Paris, INRP.

FAMOSE JP (1983) Pédagogie de Situation. Revue EPS 1 11 : 10-12.

LEPLAT J, HOC JM (1983) Tâche et activité dans l'analyse psychologique des situations. Cahiers de psychologie cognitive 3, 1, 49-63.

PAILLARD J (1976) L'acte moteur comme facteur d'adaptation et de progrès évolutif. In F.S.G.T., colloque international : Sport et progrès de l'homme. Paris, EFR : 71-108.

Construction d'une tâche de référence une forme de pratique scolaire d'une APSA

“ Cette tâche est construite par l'enseignant en tenant compte d'une quadruple contrainte :

- elle doit permettre une rupture avec les usages communs du corps,

- elle doit être significative ou porteuse de l'objet d'enseignement retenu,

- elle doit respecter les caractéristiques essentielles de l'APS,

- elle doit respecter les contraintes de l'EPS (finalités, faisabilité, sécurité). ” Barbot, A. (1996). Un objet d'enseignement en SCP. In Faire progresser nos élèves. AEEPS. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Marsenach, J. - (1982). Les pratiques pédagogiques des enseignants d'EP. Tradition ? Innovations.

Thèse de 3° cycle. Université Paris V. - (1982). EPS. Tradition ou innovation. in Revue EPS n° 175, 176, et 177. - (1984). Interview des nouveaux agrégés. In Revue EPS n° 186. L’auteur caractérise ainsi l'évolution de la relation des élèves aux contenus :

- en 1956 : « des modèles à copier »

- en 1969 : « des solutions précises à trouver et à perfectionner »

- en 1979 : « des expériences à vivre »


- en 1984 : « des problèmes à résoudre »

- Si l'expression : «expériences à vivre » met l'accent sur la réussite, l'expression : « des problèmes à résoudre », met l'accent sur l'apprentissage.

- Or, « la réussite n'est pas l'apprentissage ».(George: Apprendre par l'action. 1983)

- L'EPS des années à venir se centrera sur l'apprentissage.

----------------------

--> Le problème est, ici, de permettre à l'élève d'apprendre, mais d'apprendre quoi ?

Quelles connaissances à apprendre?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Il faut différencier : Adéquat, Idoine et Juste Chevallard distingue : pour une décision donnée quel est l'élément de la situation qui le justifie. Il peut y avoir une décision Adéquate : qui est propre à la résolution du problème posé et

indépendante de ses propriétés, des relations avec le maître, c'est-à-dire : une décision adéquate à un problème c'est celle qui permet de résoudre ce problème indépendamment des intentions didactiques du professeur.

Par opposition à une décision Idoine: qui serait propre à satisfaire les attentes du professeur. et par rapport à une décision Juste: qui peut-être prise en charge par un système de savoirs

culturels qui lui donne sa validité, qui est reconnu culturellement par une institution.

Contenus d’enseignement en EPSsitepourpartager.free.fr/E.P.S./COncours/CAER Preparation... ·...

Documents

Transcript of Contenus d’enseignement en EPSsitepourpartager.free.fr/E.P.S./COncours/CAER Preparation... ·...