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    Article

    Connaissance de soi et estime de soi : ingrdients pour la russite scolaire Delphine MartinotRevue des sciences de l'ducation, vol. 27, n 3, 2001, p. 483-502.

    Pour citer cet article, utiliser l'information suivante :

    URI: http://id.erudit.org/iderudit/009961ar

    DOI: 10.7202/009961arNote : les rgles d'criture des rfrences bibliographiques peuvent varier selon les diffrents domaines du savoir.

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    Revue des sciences de lducation, Vol. XXVII, no 3, 2001, p. 483 502

    Connaissance de soi et estime de soi:ingrdients pour la russite scolaire

    Delphine MartinotMatre de confrences

    Universit Blaise-Pascal

    Rsum Lautrice discute des vertus supposes de la connaissance de soiet de lestime de soi dans le domaine scolaire partir dune rflexion thori-que empiriquement taye par des travaux de psychologie sociale. Elle montreque les conceptions de soi des lves, qui permettent dapprhender leurconnaissance de soi, sont principalement relies la russite scolaire, contri-buant ainsi au maintien dune bonne estime de soi. La rflexion principaleporte sur le rle de lorganisation en mmoire de ces conceptions de soi etsur le cot des stratgies visant les protger lors de situations menaantes.

    Introduction

    Parmi les nombreuses croyances que nous partageons socialement, lune dellesconcerne leffet bnfique de la connaissance de soi et de lestime de soi sur la rus-site de notre vie. Bien se connatre, cest tre capable de choisir des objectifs adapts,

    donc ralisables. Avoir une bonne estime de soi est cens favoriser notre succs per-sonnel, notre sant, notre russite sociale. Cette valorisation de la connaissance desoi et de lestime de soi se manifeste, en France, travers la volont de crer dansle domaine de lducation des programmes favorisant la connaissance de soi etlestime de soi. Aux tats-Unis, ces programmes existent depuis le dbut des annes1990. Que ce soit en France ou aux tats-Unis, cette volont de favoriser la connais-sance de soi et lestime de soi est base sur une forte croyance en leurs vertus prsumes.Lexemple du rapport du comit de la California Task Force1 est parfaitement illus-tratif de cette croyance. Il y est en effet stipul que lestime de soi fonctionnerait

    comme un vaccin social quil serait utile dinoculer aux individus et la socitpour lutter contre les crimes, la violence, labus de drogues, les grossesses chez lesadolescentes, les enfants maltraits, et lchec scolaire (1990, p.4).

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    Les croyances naves, sur lesquelles senracine la volont de mettre en placeces programmes, peuvent toutefois tre tayes par un discours scientifique. Certaines

    thories sur la personnalit valorisent en effet la connaissance de soi en considrantque les individus sont motivs atteindre leurs idaux et devenir la personne quilsont envisage (Wicklund et Gollwitzer, 1982). De mme, de nombreux travauxattestent que se voir comme quelquun de bien favorise la sant aussi bien physiqueque mentale et est un indicateur dune bonne adaptation (Taylor et Brown, 1988).

    La connaissance de soi et lestime de soi pourraient donc tre prises comme unmoteur fondamental de lexistence. Toutefois, tant donn lampleur que sembleprendre cette croyance sur leurs effets bnfiques, notamment dans le domaine sco-

    laire, il nous parat important de nous interroger plus avant sur ces vertus supposes.Le but de cet article est de mener ce questionnement partir dune rflexion tho-rique empiriquement taye par des travaux de psychologie sociale.

    Concept de soi et estime de soi: quelques prcisions

    Avant toute chose, il convient de prciser comment la connaissance de soi etlestime de soi sont dfinies en psychologie sociale. Tout individu possde de trsnombreuses connaissances sur lui-mme, ou, plus prcisment, de trs nombreusesconceptions de soi (ce qui ne signifie pas une ide dexactitude), cest--dire quil peutse conceptualiser dans beaucoup de rles possibles ou comme ayant des attributsdiffrents. Les individus sont ainsi guids et influencs par ces diverses conceptionsde soi la fois actuelles mais aussi futures (ce quils pourraient devenir) (Ruvoloet Markus, 1992). Ces conceptions de soi sont emmaganises en mmoire de faonplus ou moins organise. Les rles, les traits, les valeurs, les relations, et les expriencespasses sont mlangs ensemble sans ncessairement tre relis les uns aux autres.Toutefois, il est important de considrer qu lorigine de ces multiples conceptions,il ny a quun seul et mme concept de soi. Ainsi, la plupart des auteurs saccordentpour reconnatre un caractre multidimensionnel au concept de soi, cest--direque tout individu possde un concept de soi global constitu de multiples concep-tions de soi diffrentes (Markus et Wurf, 1987).

    Ce concept de soi, considr comme la composante cognitive du soi (Martinot,1995), ne permet toutefois pas de rendre compte de la dimension valuative du soi,cest--dire lestime de soi. Lestime de soi correspond la valeur que les individussaccordent, sils saiment ou ne saiment pas, sapprouvent ou se dsapprouvent(Rosenberg, 1979). Les psychologues sociaux saccordent pour reconnatre sa grandeimportance pour le bien-tre psychologique et physique de tout individu. Mmesi elles sont lies, lestime de soi globale et les multiples conceptions de soi ne sontpas quivalentes (Rosenberg, 1979). Ainsi, une personne peut tout fait prsenter

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    une forte estime de soi globale tout en se considrant relativement incomptentedans le domaine du sport, cest--dire tout en possdant des conceptions de soi

    ngatives concernant le sport (Harter, 1986). Cette distinction se retrouve aussidans les travaux effectus, car rares sont les recherches qui sintressent conjointe-ment la composante cognitive du soi, le concept de soi et ses multiples conceptionsde soi, et sa composante affective, lestime de soi globale. Notre rflexion sur leseffets bnfiques de la connaissance de soi et de lestime de soi dans le domainescolaire va donc sarticuler autour de cette distinction en sappuyant dans une pre-mire partie sur des travaux mens sur la composante cognitive du soi et, dans uneseconde partie, sur des travaux conduits sur la composante valuative du soi, avantdaboutir une synthse possible des arguments issus de ces deux courants.

    Les conceptions de soi dans le domaine scolaire

    Conceptions de soi et performance

    Comme nous lavons dj prcis, les individus dsirent se voir comme despersonnes de valeur, ce qui les conduit souvent censurer des informations sus-ceptibles de menacer leur estime de soi (Brown et Dutton, 1995). Les conceptionsde soi qui vont rsulter de ce traitement slectif de linformation sur soi ont mmet considres par certains auteurs comme des illusions positives sur soi (Tayloret Brown, 1988). Illusoires ou relles 2, ces conceptions de soi positives seraient por-teuses dune dynamique de succs. Pintrich et Schrauben (1992) ont en effet montrque des conceptions de soi positives favorisent une accentuation de leffort, une per-svrance lors de difficults, une utilisation des capacits et des stratgies acquises,ou encore une efficacit accrue. Les travaux de Bandura (1982; 1997) confirmentlexistence dun lien important entre ce quun individu pense de lui dans un domaine(sa perception dautoefficacit) et sa performance dans ce domaine. Dans le champscolaire, les lves qui pensent du bien deux-mmes, par comparaison aux lvesqui sestiment plus modestement, poursuivent leurs tudes plus longtemps, pers-vrent davantage dans leur travail scolaire lorsquils rencontrent des difficults, utilisentplus efficacement les comptences et les stratgies quils ont dveloppes, et ont uneperception plus tendue des options de carrires qui leur sont accessibles (Harter,1990; Pintrich et Schrauben, 1992). Pour Calsyn et Kenny (1977), la russite sco-laire dpend non seulement des performances passes, mais aussi des conceptionsde soi actuelles. Possder de nombreuses conceptions de soi de russite pourrait

    tre une prcondition favorable pour linitiation et la persistance de leffort dansles situations dapprentissage et de performance (Helmke et Van Aken, 1995). Autre-ment dit, les conceptions de soi de russite relies au domaine scolaire peuventinfluencer la russite en agissant sur la motivation (Schunk, 1991). Ruvolo et Markus(1992) vont encore plus loin en considrant que les soi possibles ce que les indi-

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    vidus pourraient devenir, aimeraient devenir ou ont peur de devenir agissent aussisur la motivation. Ainsi, les soi possibles scolaires du dbut de ladolescence servent

    organiser et focaliser lattention des adolescents sur les futurs soi plausibles etsur la faon optimale de les atteindre. Bandura (1982) dcrit une tude de Dowrick(1977) dans laquelle des enfants avec des capacits sociales et psychomotrices dfi-cientes taient aids par des adultes raliser une tche pour dpasser leur niveauhabituel. Plus tard, ces enfants regardaient la vido qui avait t tourne lorsquilsralisaient la tche. Aprs avoir vu leur russite la tche sur la vido, la performancede ces enfants handicaps samliorait par rapport leurs niveaux de base. La vidocrait et fortifiait des soi possibles positifs spcifiques qui fonctionnaient ds lorscomme de puissants objectifs et standards pour les enfants lors de leurs performances

    subsquentes cette tche. La recherche de Ruvolo et Markus (1992) dmontre gale-ment leffet des soi possibles sur les performances. Des personnes qui avaient activdes soi possibles positifs en simaginant russir dans lavenir, avaient de meilleuresperformances que celles qui avaient activ des soi possibles ngatifs en simaginantchouer dans lavenir.

    Ainsi, de nombreux rsultats issus de recherches diffrentes suggrent que lesconceptions de soi sont en cause de faon importante dans la motivation et la per-formance. comptence gale, pour amliorer ses performances, ce que lon croit

    tre capable de faire semble tre aussi important que ce que lon est capable de faire.En consquence, il parat intressant dtudier et de connatre les conceptions desoi que les lves peuvent avoir dveloppes dans le domaine scolaire.

    Lorganisation en mmoire des conceptions de soi en fonction du niveau scolaire

    Dans une srie de recherches menes sur des lves issus de classes de quatrimeet troisime de plusieurs collges de lenseignement public franais, nous avons tent

    de mettre en vidence certaines caractristiques relatives lorganisation en mmoiredes conceptions de soi scolaires des lves (Martinot, 1995; Martinot et Monteil,1995, 1996; Monteil, 1993). Ainsi que nous lavons dj voqu, les conceptionsde soi sont plus ou moins bien organises en mmoire. Lorganisation en schma estla forme la plus optimale dorganisation en mmoire des conceptions de soi (Markus,1977). Un schma de soi intgre, en effet, dans un rseau systmatique utilis durantle traitement de linformation, toutes les informations connues sur soi dans un domainecomportemental particulier. Toutefois, les informations contenues dans le schmade soi doivent tre suffisamment homognes pour pouvoir tre intgres dans celui-

    ci (Markus, Smith et Moreland, 1985). En gnral, les schmas sont la base de laslection qui sopre durant le traitement de linformation et sont galement labase de la perception de notre propre comportement (Markus, 1977). Un schmade soi est automatiquement activ lorsque les informations prsentes dans lenviron-nement sont relies au domaine sur lequel ce schma a t labor. Par exemple, un

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    individu qui a un schma dindpendance, cest--dire qui sestime indpendantet accorde de limportance cette dimension, va intgrer dans son schma toutes

    les informations quil possde sur lui et relies lindpendance. Lorsquil sera dansune situation en rapport avec lindpendance, il traitera linformation et expliquerason comportement partir de son schma dindpendance. Cependant, les schmasde soi sont le fruit dune longue laboration et ne se dveloppent qu partir dexp-riences personnelles prouves dans des situations fortement familires et rcurrentes.

    Aussi des lves insrs dans le systme scolaire depuis presque dix ans sont-ils suscep-tibles de possder des conceptions de soi scolaires organises sous forme de schmade soi.

    Cette hypothse a t teste chez 73 lves de quatrime (35 garons et 38 filles)et 79 lves de troisime (41 garons et 38 filles) prslectionns sur la base de leurniveau scolaire. La moyenne dge tait pour les lves de quatrime de 13 ans et 9mois, et pour les lves de troisime de 14 ans et 7 mois. Les 51 lves considrscomme ayant un bon niveau scolaire avaient tous une moyenne suprieure 14(sur une chelle dvaluation allant de 0 20 dans le systme scolaire franais) dansles cinq principales disciplines denseignement (franais, premire langue trangre,mathmatiques, sciences physiques et biologie). Les 101 lves considrs commeayant un niveau scolaire faible avaient tous une moyenne infrieure 10 dans ces 5

    disciplines principales. Chaque lve participant cette recherche tait convoquindividuellement dans une des salles de son collge pour effectuer deux tches dauto-description. Dans la premire tche, il/elle devait estimer le caractre autodescriptifou non de 60 adjectifs (15 adjectifs lis la russite scolaire, 15 relis lchec sco-laire, 30 non pertinents sur la dimension scolaire dont 15 positifs et 15 ngatifs)prsents les uns aprs les autres sur un cran dordinateur quip dun logiciel per-mettant denregistrer la latence de chaque jugement autodescriptif. Une fois cetteactivit dautodescription termine, llve devait effectuer une tche de rappel desouvenirs scolaires. Pour cela, on lui prsentait un petit livret contenant 16 adjec-

    tifs (7 relis la russite scolaire, 7 relis lchec scolaire, et 2 non pertinents sur ladimension scolaire). Chaque page du livret ne contenait quun seul adjectif et llvedevait lentourer sil le jugeait autodescriptif. Lorsque ctait le cas, llve devaitraconter par crit des souvenirs scolaires illustrant le caractre autodescriptif de cetadjectif. Sur la base de ces deux tches (autodescription et rappel de souvenirs com-portementaux), nous avons pu dgager lexistence dun schma de soi de russitescolaire chez les bons lves (Martinot et Monteil, 1995). Les donnes enregistreschez les lves de bon niveau montrent en effet que ces derniers estiment autodes-criptifs un plus grand nombre dadjectifs3 reprsentatifs de la russite scolaire (attentif,

    appliqu) (x5=11,76) que dadjectifs relatifs lchec scolaire (inattentif, paresseux)(x5=3,2). De plus, ils sont plus rapides pour juger autodescriptifs les adjectifs lis la russite scolaire (x5=1200 ms) que les adjectifs relis lchec scolaire (x5=1555 ms).Enfin, les bons lves se souviennent de plus de souvenirs comportementaux illus-tratifs de la russite scolaire (x5=5,1) que de souvenirs corroborant lchec (x5=0,7).

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    Parce que lensemble des donnes provenant des bons lves montre une facilit dansle traitement de linformation relie la russite et dans la rcupration de souve-

    nirs comportementaux de russite, et au regard des travaux de Markus (1977) surle schma de soi, il est possible de considrer que les conceptions de soi scolaires desbons lves sont organises en mmoire sous la forme de schma de soi de russitescolaire. En revanche, on serait tent de dire que les rsultats enregistrs chez leslves de faible niveau scolaire nindiquent pas heureusement la prsence dun schmade soi dchec scolaire. Ces lves de niveau faible se dcrivent plus rapidement eten plus grande quantit avec des adjectifs relis la russite scolaire (respectivementx5=1408 ms et x5=10,15) quavec des adjectifs relatifs lchec (respectivement x5=1642 ms et x5=4,02). De la mme faon, ils voquent davantage de souvenirs sco-

    laires illustratifs de la russite (x5=3,27) que de souvenirs scolaires illustratifs de lchec(x5=1,16). Enfin, les lves faibles ne se distinguent pas des bons lves pour les adjec-tifs relis lchec. Ils nutilisent en effet pas plus ces adjectifs pour sautodcrire quene le font les bons lves, et ils ne vont pas plus vite que ces derniers pour mettreleur jugement dautodescription. Toutefois, et toujours en rfrence Markus (1977),on ne peut pas conclure la prsence dun schma de soi de russite scolaire chezles lves faibles. Les lves faibles se qualifient en effet avec moins dadjectifs relis la russite que les lves de bon niveau et ils sont galement moins rapides queces derniers pour porter ce jugement. Les lves faibles rapportent galement moins

    de souvenirs relis la russite que les bons lves.

    Lorganisation en mmoire des conceptions de soi de russite et ses consquences

    Cet ensemble de rsultats, reproduit plusieurs fois, montre que, quel que soitle niveau scolaire, les lves possdent tous plus de conceptions de soi de russiteque dchec (Chambres et Martinot, 1999; Martinot et Monteil, 1995, 1996). Ladiffrence de russite scolaire entre les bons lves et les lves faibles trouve en fait

    sa traduction dans lorganisation en mmoire des conceptions de soi de russitescolaire. Comme le montrent les rsultats prcdents, seuls les lves de bon niveauscolaire possdent un schma de soi de russite scolaire, garant de lexcellente organi-sation en mmoire des conceptions de russite. Parce que les lves de niveau faiblene possdent pas de schma de soi de russite scolaire, leurs conceptions de soi derussite sont plus difficilement accessibles. Ainsi, ils devraient, par exemple, treincapables dutiliser leurs conceptions de soi de russite pour faire un choix, cest--dire dutiliser une stratgie de comparaison de soi aux prototypes (Martinot etMonteil, 2000). Cette stratgie, utilise lors de choix, sappuie sur une rgle visant

    maximiser la similarit entre soi et des prototypes de personnes correspondant auxchoix proposs (Setterlund et Niedenthal, 1993). Elle suppose ainsi une comparai-son de ses propres attributs ceux de la personne (proto)typique associe chacunedes situations proposes afin de choisir la situation dans laquelle la similarit entresoi et la personne prototypique est la plus forte. Par exemple, pour choisir entre

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    diffrentes voitures, lindividu se ferait une reprsentation des conducteurs (proto)typiques correspondant chacune de ces voitures, puis se comparerait chacun de

    ces prototypes, pour choisir la voiture dont le conducteur typique lui ressemble leplus. Lutilisation dune telle stratgie implique de possder des conceptions de soiassez claires et aisment accessibles (Setterlund et Niedenthal, 1993). Autrementdit, il ne suffit pas davoir dvelopp des conceptions de soi de russite pour quellespuissent tre utilises dans une stratgie de comparaison de soi aux prototypes. Encorefaut-il quelles soient suffisamment organises et accessibles en mmoire pour trechroniquement utilisables lors dun choix. Disposant dun schma de soi de rus-site scolaire, donc de conceptions de soi automatiquement accessibles, les bons lvesdevraient utiliser la stratgie de comparaison du soi aux prototypes pour raliser

    leurs choix. En revanche, dpourvus de schma de soi de russite scolaire, les concep-tions de soi de russite des lves faibles ne sont pas automatiquement accessibleset ces derniers ne devraient ds lors pas tre capables dutiliser ces conceptions desoi dans une stratgie de comparaison soi-prototype. Rappelons en effet quunschma de soi est la base de la slection qui sopre durant le traitement de lin-formation et quil est automatiquement activable et activ.

    Nous avons test cette hypothse dans une premire recherche mene auprsde 18 lves en classe de quatrime (11 filles et 7 garons) dont la moyenne dge

    tait de 13 ans et 11 mois (Martinot et Monteil, 2000, 1re exprience). Commedans lexprience prsente prcdemment (Martinot et Monteil, 1995), les lvestaient prslectionns sur la base de leur niveau scolaire (9 avec un bon niveauscolaire et 9 avec un niveau faible) partir de leurs notes dans les cinq principalesdisciplines denseignement (franais, premire langue trangre, mathmatiques,sciences physiques et biologie). Cette recherche se droulait en deux phases. Dansla premire, les lves remplissaient un questionnaire dautodescription composde 21 adjectifs (7 relis la russite scolaire, 7 relis lchec scolaire, et 7 positifsnon pertinents sur la dimension scolaire). Llve devait estimer quel point chaque

    adjectif tait autodescriptif sur une chelle en 7 points de type Likert allant de 1pas du tout autodescriptif 7 tout fait autodescriptif. Lors de la deuximephase qui se droulait une semaine plus tard, llve devait valuer des prototypesdlves. Pour cela, il/elle devait classer par ordre de prfrence cinq portraits dlves.Un portrait correspondait au prototype du bon lve, un deuxime au prototypedu mauvais lve, et les trois autres dcrivaient des lves moyens. Chaque portraitdlve tait constitu dadjectifs galement prsents dans le questionnaire dauto-description. Ainsi, nous pouvions calculer la distance euclidienne entre chaquelve et chacun des cinq portraits, qui correspondait au score de similarit entre

    llve et chaque portrait. Plus cette distance tait grande entre un lve et un por-trait, moins llve tait similaire ce portrait. Ensuite, nous tions en mesure dvaluersi llve avait ou non utilis une stratgie de comparaison soi-prototype en calcu-lant une corrlation. Pour chaque lve, cette corrlation tait calcule entre sescinq scores de similarit (distances entre llve et chaque portrait) et le classement

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    quil avait attribu chacun des portraits. Lorsque cette corrlation entre la simi-larit et le classement tait positive et significative, elle indiquait que llve avait

    utilis une stratgie de comparaison soi-prototype pour faire son classement desportraits par ordre de prfrence. Ainsi, les portraits associs la plus grande simila-rit avec llve taient classs en tte (1er ou 2e rang) alors que les portraits les moinssimilaires de llve taient mal classs (4e ou 5e rang). Conformment nos attentes,en raison de leur schma de soi de russite scolaire, seuls les bons lves avaientutilis la stratgie de comparaison du soi aux prototypes pour raliser leur classe-ment des portraits dlves (r=0,63)4. En revanche, dpourvus de schma de soide russite scolaire, les conceptions de soi de russite des lves faibles ntaientpas automatiquement accessibles et ceux-ci navaient pas pu utiliser ces concep-

    tions de soi dans une stratgie de comparaison soi-prototype (r=0,12)5

    (Martinotet Monteil, 2000, 1re exprience).

    Toutefois, les lves de niveau faible deviennent capables dutiliser une tellestratgie si on favorise lactivation de leurs conceptions de soi de russite (Martinotet Monteil, 2000, 2e exprience). En effet, dans une seconde recherche, 36 lvesen classe de quatrime (19 filles et 17 garons) dune moyenne dge de 13 ans et10 mois ont t prslectionns sur la base de leur niveau scolaire (18 de bon niveauet 18 de faible niveau) selon la mme procdure que dans lexprience 1. Lors de

    la premire phase identique celle de la premire exprience, ces lves compltaientle questionnaire dautodescription. Lors dune deuxime phase, une semaine plustard, la moiti des lves qui formait le groupe exprimental commenait par rap-peler des souvenirs personnels pour prouver le caractre autodescriptif de 3 adjectifs.Cette activit de rappel tait destine entraner une activation des conceptionsde soi correspondantes (Setterlund et Niedenthal, 1993). Les adjectifs taient tousrelis la russite scolaire et avaient t slectionns par nos soins parmi les adjectifs

    jugs autodescriptifs par llve la semaine prcdente. Lautre moiti des lves consti-tuait le groupe de contrle et effectuait une tche de dessin sans lien avec un rappel

    de souvenirs scolaires. Ensuite, tous les lves effectuaient la tche de classement parordre de prfrence des cinq portraits dlves, comme dans la premire exprience.Nous procdions aux mmes calculs de similarit entre les portraits et le soi de llve,puis aux calculs de corrlation entre ces scores de similarit et les classements pourdterminer si les lves avaient utilis la stratgie de comparaison soi-prototype pourfaire leur classement. Comme dans la premire exprience, tous les bons lves (groupede contrle: r=0,68 et groupe exprimental: r=0,79) avaient utilis cette stratgie.En revanche, les lves faibles qui avaient effectu le rappel de souvenirs de russitescolaire utilisaient la stratgie de comparaison soi-prototype (r=0,59) alors que leurs

    homologues du groupe de contrle ne lutilisaient toujours pas (r=0,18). Ainsi, leslves de niveau faible deviennent capables dutiliser la stratgie de comparaison soi-prototype si on favorise lactivation de leurs conceptions de soi de russite en leurdemandant de rappeler des souvenirs illustratifs du caractre autodescriptif de cer-tains traits de russite scolaire. videmment, les vertus de cette activation contextuelle

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    sont limites dans le temps, car elle ne remplace pas la prsence dun vritable schmade soi de russite et ses proprits de traitement de linformation.

    Selon cet ensemble de rsultats (Martinot et Monteil, 2000), les conceptionsde soi de russite scolaire des lves faibles ne sont pas optimalement organises, etds lors, ne semblent aisment utilisables que lors de tches autodescriptives, cest--dire de tches satures de dsirabilit sociale et pour lesquelles une volont conscientede prserver une bonne estime de soi sexerce (Martinot, 1995).

    La suprmatie des conceptions de soi de russite scolaire est-elle une bonne chose?

    Les travaux prsents dans cette premire partie montrent une prdominancetrs nette des conceptions de soi de russite scolaire dans le concept de soi des coll-giens. Comme nous lavons indiqu prcdemment, ces conceptions de soi de russitescolaire peuvent se rvler presque aussi importantes pour russir que la capacit elle-mme: elles semblent en effet promouvoir leffort, la persvrance, lutilisation efficacede ses talents (Bandura, 1997; Harter, 1990; Pintrich et Schrauben, 1992). En cons-quence, possder des conceptions de soi de russite scolaire, qui vont contribuer audveloppement et au maintien dune bonne estime de soi, pourrait se rvler pro-

    pice la russite de llve. Malheureusement, il ne suffit pas davoir dvelopp desconceptions de soi de russite scolaire pour quelles puissent avoir des retombesbnfiques sur les performances de llve. Il faut que ces croyances soient suffisam-ment bien organises pour pouvoir tre facilement accessibles. Ce nest qu cettecondition que les conceptions de soi de russite pourront tre activables et activespour lamlioration de la performance lors de la ralisation dune tche, commeRuvolo et Markus (1992) ont pu le montrer. Or, nous savons que seuls les bons lvesprsentent une organisation optimale de leurs conceptions de soi de russite (pr-sence dun schma de soi de russite scolaire, Martinot et Monteil, 1995). Ils sont

    dailleurs les seuls utiliser automatiquement ces conceptions de soi lorsquils ontdes choix faire. Les lves faibles ne peuvent y parvenir que si lon favorise contex-tuellement lactivation de leurs conceptions de soi de russite scolaire, par exemple,lors dun rappel de souvenirs de russite scolaire (Martinot et Monteil, 2000).

    On est donc face un cercle particulirement vicieux. Lorganisation sous formeschmatique des conceptions de soi qui permettrait de les utiliser automatique-ment pour favoriser, par exemple, leffort et la persvrance, est lie aux expriencesscolaires quotidiennes. Parce que les lves faibles vivent plutt des expriences sco-

    laires en rapport avec lchec, il est trs difficile pour eux dorganiser avec efficacit,au sein de leur concept de soi, leurs conceptions de soi de russite. Ces conceptionsde soi ne seront pas, ds lors, aisment activables et actives et donc peu susceptiblesdamliorer la perception dautoefficacit. Or, comme nous lavons prcis, lauto-efficacit perue dtermine les efforts que les lves accompliront et combien de temps

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    ils persisteront face des obstacles ou des expriences aversives (Bandura, 1982, 1997).Face des difficults, les lves qui naccdent pas spontanment des conceptions

    de soi de russite pourront dvelopper de srieux doutes sur leurs capacits, rduireleurs efforts ou abandonner compltement alors que ceux qui ont un fort sentimentdefficacit entretenu par des conceptions de soi de russite chroniquement acces-sibles exerceront un effort plus important. Si llve rduit son effort ou abandonne,ses performances scolaires diminueront et seront ds lors peu susceptibles de contri-buer une amlioration de lorganisation de ces conceptions de soi de russite scolaire.

    La prsence de ces expriences scolaires dchec chez les lves faibles conduit aborder le deuxime aspect de notre rflexion, concernant lestime de soi. En effet,

    la question qui merge spontanment de cette premire partie danalyse est de savoircomment les lves en chec scolaire procdent pour protger leur estime de soi etprserver des conceptions de soi de russite scolaire face des expriences rcurrentesdchec. Nous verrons que les lments de rponse cette question remettront large-ment en cause les vertus possibles de ces conceptions de soi de russite.

    Protger les conceptions de soi de russite et lestime de soidans des situations menaantes

    Nous savons, sur la base de ce qui a t prsent, que la plupart des lves, mmede faible niveau scolaire, dveloppent plus de conceptions de soi positives que nga-tives (Chambres et Martinot, 1999; Martinot et Monteil, 1995, 1996). Mais, les ex-priences scolaires quotidiennes, notamment chez llve en difficult, peuvent servler menaantes pour le maintien de ces conceptions de soi positives et de les-time de soi qui leur est relie. Llve sera conduit prserver ses conceptions de soide russite et son estime de soi. Protger et entretenir des conceptions de soi derussite pour garder une bonne estime de soi nest certes pas sans effet ngatif, ainsi

    que nous le constaterons en prsentant les principales stratgies dautoprotection.

    Ne pas sattribuer la responsabilit de son chec

    Les lves peuvent protger leurs conceptions de soi de russite en sattribuantla responsabilit de leurs russites, mais en rejetant la responsabilit de leurs checs;il sagit ici de moyen dautocomplaisance (pour plus de dtails, voir Greenwald, 1992).En mettant son crdit ses bonnes performances et en niant la responsabilit de ses

    mauvais rsultats, un lve sera capable daugmenter ou de protger ses conceptionsde soi de russite et son estime de soi. Mais ne sattribuer (si possible) que la responsa-bilit de ses succs et non de ses checs ne permet pas llve de tirer profit de seserreurs. Reconnatre un chec, cest aussi essayer denvisager des stratgies pour pro-gresser. Le moyen dautocomplaisance ne favorise donc pas lamlioration de soi.

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    Si lautocomplaisance protge les conceptions de soi de russite quand ellessont menaces, il existe une autre stratgie qui permet danticiper la menace. Les lves

    peuvent ainsi recourir lautohandicap. Cela correspond la cration dobstaclessur le chemin de sa performance; le rsultat est que lchec anticip sera report surlobstacle plutt que sur un manque de capacits, et le succs sera reu comme unereconnaissance suprieure. Autrement dit, il sagit de crer des conditions permet-tant dattribuer la responsabilit de son ventuel futur chec des facteurs sans liendirect avec lestime de soi, cest--dire des facteurs nimpliquant surtout pas les capa-cits intellectuelles. Ainsi, les lves qui ont des doutes sur leurs capacits paraissentutiliser une forme dautohandicap qui consiste diminuer leur effort afin de justi-fier un chec potentiel sans faire appel au manque de capacit (Midgley, Arunkumar

    et Urdan, 1996). Lautohandicap bas sur une diminution de leffort peut rapide-ment mener une diminution de la performance. Toutefois, il suppose une clairediffrenciation entre capacit et effort. Pour utiliser cette forme dautohandicap,les lves doivent avoir atteint un ge leur permettant davoir la capacit cognitivede faire cette distinction. Certains travaux montrent que ds le dbut de ladoles-cence, les enfants deviennent capables de saisir que capacit et effort covarient, etque russir sans effort est interprt comme un signe de capacit leve alors quunchec conscutif un effort important est peru comme un manque de capacit(Nicholls et Miller, 1984). Llve qui opte pour cette forme dautohandicap ne se

    met pas en position de progresser et favorise au contraire un dclin de ses perfor-mances en diminuant ses efforts. Midgley et al. (1996) ont montr que les lvesde faible niveau scolaire utilisent plus que les bons lves cette stratgie. Il nest passurprenant que les lves qui ne russissent pas trs bien lcole tentent dexpli-quer leurs faibles performances autrement que par un manque de capacit. De fait,en cherchant se protger de lchec, llve en difficult adopte des conduites quisont de nature en accrotre la probabilit.

    Choisir des points de comparaison favorables pour soi

    Les gens dfinissent et pondrent leurs conceptions de soi en grande partiepar rapport autrui. Ainsi, les interactions avec autrui sont, au moins partielle-ment, constitutives des conceptions de soi de russite (Harter, 1998). Lors de cesinteractions, lindividu peut avoir pour objectif damliorer ses conceptions de soide russite ou de les protger. Il va alors choisir des partenaires dinteraction enfonction de son but. Quand ce but est la protection des conceptions de soi, lindi-vidu choisit plutt de se comparer des personnes plus mauvaises que lui (Wills,

    1987). Ainsi, lorsquun lve reoit une valuation ngative, il aura tendance pro-tger ses conceptions de soi de russite scolaire en choisissant de se comparer deslves plus mal lotis que lui. Cette comparaison prserve les conceptions de soi etpermet de se sentir bien. Mais le corollaire pour llve adoptant cette stratgie estquil peut se sentir autoris faire moins bien que sa performance actuelle. Ce ph-

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    nomne est vrai pour tout individu, mais plus frquent pour llve en chec quise trouve presque perptuellement contraint de protger ses conceptions de soi de

    russite. Une stratgie qui consiste se comparer des individus infrieurs soiest donc peu propice lamlioration de soi.

    Par ailleurs, dans le contexte scolaire, les comparaisons entre bons lves etlves en difficult sont presque invitables. Ces comparaisons seront videmmentbien plus menaantes pour les conceptions de soi de russite des lves en difficult,car ils se trouveront en position dinfriorit. Pour annihiler les effets potentielle-ment dltres dune telle comparaison sur leurs conceptions de soi, les lves endifficult pourraient juger la comparaison non pertinente. Autrement dit, parce

    quils peuvent considrer que les bons lves nappartiennent pas leur groupe la mme catgorie dlves les lves faibles ne jugeraient pas pertinent de secomparer aux premiers. Ils protgeraient ainsi leurs conceptions de soi. cet gard,Harter (1986) observe le rsultat paradoxal suivant: les valuations que portentdes enfants retards mentaux sur leur comptence scolaire sont gales celles den-fants avec un QI normal. Pour expliquer ce paradoxe, elle examine les groupes derfrence que les enfants disent utiliser lorsquils se comparent. Les enfants retardsmentaux affirment se comparer gnralement avec leurs pairs retards et les enfantsavec un QI normal rapportent se comparer galement entre eux. Ainsi, bien que tous

    ces enfants soient associs au sein dune mme classe, les enfants retards paraissentregarder les enfants QI normal comme des membres dun autre groupe et donccomme des points de comparaison inappropries, protgeant ainsi leur estime desoi. Cette recherche illustre clairement la tendance des individus prfrer se com-parer avec des membres de leur groupe, souvent parce quils les considrent commeplus semblables eux. Une tude plus rcente de Guay, Boivin et Hodges (1999)conforte cette interprtation. En effet, ces auteurs montrent que de jeunes lves(cole lmentaire) ne considrent pas pertinent de se comparer avec des pairs nonapprcis (probablement estims peu semblables au soi) pour sautovaluer. Certains

    lves en chec scolaire pourraient ainsi prfrer se comparer aux autres lves endifficult. Ces comparaisons entre personnes ou lves qui se ressemblent permet-traient dviter les comparaisons dfavorables avec des lves qui russissent mieux comparaisons nfastes pour lestime de soi. Mais, en privilgiant les comparai-sons entre lves de mme niveau ou en rejetant la pertinence des comparaisonsavec les lves suprieurs, les lves en difficult liminent de leur champ de com-paraison bon nombre de standards parmi lesquels se trouvent ceux de la russitescolaire. Ils minimisent ds lors la possibilit de samliorer et contribuent ainsiau maintien de leur chec.

    Le rejet des bons lves comme standards de comparaison et la prfrence pourdes comparaisons entre lves en difficult peuvent parfois tre accompagns dunevalorisation de lchec. En effet, conformment lune des prdictions de la thoriede lidentit sociale (Tajfel et Turner, 1986), les lves de faible niveau scolaire peu-

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    vent choisir de redfinir positivement les caractristiques de leur groupe: lchecdevient ce qui est dsirable, autrement dit, la norme. Avoir la plus mauvaise note

    devient le critre de la russite. Cette volont de redfinir les critres de comparaisonet de russite saccompagne gnralement dune autre stratgie qui protge lestimede soi de faon durable: la dsidentification.

    Se dsidentifier des dimensions menaantes pour lestime de soi

    Lestime de soi nest pas simplement la somme de nos conceptions de soi dansdivers domaines. Certaines conceptions de soi ont plus de poids que dautres dans

    la contribution lestime de soi des lves. Par exemple, un lve peut accorder plusdimportance aux mathmatiques quau franais, ainsi cela lennuiera moins dad-mettre avoir de la peine faire une rdaction que davouer ne pas tre capable dersoudre une quation une inconnue. Les lves peuvent donc jouer sur limpor-tance quils accordent leurs diffrentes conceptions de soi pour maintenir unebonne estime de soi. Autrement dit, ils attribuent peu de valeur aux domaines pourlesquels ils sont peu talentueux et prfrent ceux o ils brillent (Harter, 1986; 1998).

    Cette stratgie qui consiste minimiser limportance des dimensions o nous

    chouons est dnomme dsengagement psychologique de lestime de soi dansun domaine ou contexte particulier (Crocker, Major et Steele, 1998). Le termedsengagement fait rfrence labsence momentane de liens entre notre estimede soi et des performances potentiellement menaantes. Crocker et al. (1998) uti-lisent aussi le terme dsidentification pour dsigner ladaptation plus chroniquequi consiste dconsidrer plus long terme les domaines menaants pour lestimede soi, cest--dire ne plus juger ces dimensions pertinentes pour lidentit person-nelle. Un dsavantage potentiellement srieux de cette forme de retrait psychologiqueest quelle empche les individus de sengager dans des stratgies de correction sus-

    ceptibles damliorer leurs dfauts. Aussi, la protection de lestime de soi traversla dsidentification contribue-t-elle ngativement lamlioration de soi. Les thoriesde la motivation soutiennent lide que la motivation dans un domaine dpendde la valeur quon lui attribue et de la russite estime dans ce domaine (voir le mo-dle de Eccles, 1994). Ainsi, pour llve en difficult qui commence se dsidentifierde la dimension scolaire, cette dsidentification saccompagne dune baisse de lamotivation intrinsque: il travaille de moins en moins. Ds lors, ses difficults sco-laires augmentent, ce qui le conduit se dsidentifier de plus en plus pour protgerson estime de soi.

    Comme lors de comparaisons dfavorables o les lves peuvent choisir de secomparer sur dautres dimensions plus favorables, la dsidentification par rapport une dimension saccompagne souvent dune valorisation de nouvelles dimensions.De nouvelles dimensions deviennent fortement pertinentes pour le concept de soi

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    des lves (ils leur accordent beaucoup dimportance), alors que dans le mme temps,ils se dsidentifient de lcole. Certains travaux ont montr que les valorisations des

    diffrents domaines varient avec les ethnies (Harter, 1998). Par exemple, il y a unlien plus fort entre le niveau scolaire et lestime de soi chez les adolescents amricainsblancs que chez les adolescents amricains noirs, suggrant que dans ces deux groupes,lestime de soi nest pas fonde sur les mmes qualits. On peut supposer que les

    jeunes Amricains noirs dvalorisent les expriences scolaires ngatives et valorisentles domaines non scolaires dans lesquels ils excellent, ou se peroivent plus comp-tents, ou pour lesquels la socit amricaine leur renvoie une image positive. De fait,les comptences athltiques, le talent musical, la sexualit, soit des capacits reliesau contenu du strotype de lindividu noir, peuvent tre beaucoup plus valoriss

    par les jeunes Amricains noirs que les performances scolaires (Harter, 1990).

    La recherche du respect sur des dimensions antiscolaires

    Llve en difficult peut sorienter sur un plan personnel vers une stratgie dedsidentification vis--vis de lcole. En consquence, son estime de soi ne sera plusaffecte par les expriences scolaires dchec. Il peut aussi adopter une stratgie cen-tre sur le groupe qui le conduira aussi se dsidentifier de lcole. Llve en difficult

    peut en effet, comme prcdemment voqu, choisir de se comparer aux autres lvesen chec. Ds lors, conformment aux travaux de Lemaine (1979) et lune desprdictions de la thorie de lidentit sociale (Tajfel et Turner, 1986), les lves defaible niveau scolaire peuvent choisir de se comparer avec de nouvelles dimensionsmoins dsavantageuses pour leur groupe. Chaque membre du groupe chercherait tre respect au sein de celui-ci sur ces nouvelles dimensions. Le sentiment derespect correspond aux valuations que font les individus de leur position au seindun groupe et contribue trs fortement lestime de soi. Smith et Tyler (1997)ont montr que lorsque des individus se sentent respects par leur groupe, la valeur

    accorde par la socit ce dernier leur importe moins. Autrement dit, les lvesde niveau faible pourraient former un groupe ou une catgorie au sein de la classedont la valeur bien que dprcie par linstitution scolaire naurait que peu dim-portance pour les lves membres de ce groupe. Limportant pour eux serait en effetdtre respects par les autres membres du groupe. Plus concrtement, un lve faiblepourrait prfrer tre meneur dun petit groupe de cancres plutt quanonymeen chec scolaire dans le groupe plus gnral des lves.

    Cette recherche du respect par des comparaisons dans un petit groupe per-

    met, en partie, de comprendre pourquoi les lves en chec scolaire ne souhaitentpas ncessairement sengager dans des stratgies pour amliorer leurs rsultats sco-laires. Il leur faudrait ds lors choisir de se comparer des lves qui russissent, soitquitter leur groupe pour aller vers les lves de bon niveau scolaire alors que cettecomparaison ne leur permettrait pas, du moins, pas immdiatement, doccuper une

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    place privilgie au sein du groupe. tre respect est en effet une reconnaissancesociale: cela reprsente les valuations dun groupe entier et pas seulement lopinion

    dune personne unique (Smith et Tyler, 1997). Selon Anderson (1994), de nom-breux jeunes hommes, des quartiers dshrits en particulier, valorisent le respect un point tel quils risqueront leur vie pour latteindre. On peut envisager ici unparallle avec les cancres dune classe, prts risquer le renvoi pour continuer dtrerespects sur les dimensions antiscolaires alors devenues rfrence.

    La recherche de Kaplan, Peck, et Kaplan (1994) auprs dlves en chec meten vidence le cercle infernal dans lequel ces lves se trouvent engags. Ces auteursmontrent que lorsque lchec affecte trop durement lestime de soi des lves, ceux-

    ci peuvent tre conduits dvelopper des attitudes dfensives, comme tre dmotivs,indiffrents, voire sopposer franchement aux normes scolaires en vigueur. Leursrsultats confirment la chane causale circulaire envisage: lchec initial expliqueune baisse de lestime de soi, qui, son tour, conduit llve tre moins motiv pourrussir et adopter des conduites de refus scolaire, ce qui se traduit par un nouvelchec de llve, etc.

    Ainsi, dans des cas extrmes dchecs rpts, le besoin de prserver son estimede soi peut amener llve renoncer aux valeurs dominantes au profit dune adh-

    sion des valeurs antisociales. Sopposer activement aux normes de russite en vigueur,et plus largement au systme mme de lcole, plutt que de subir passivement lchecet ses consquences en termes destime de soi, permet de se remettre en valeur, deregagner du prestige auprs des pairs: cest le cas des leaders ngatifs en milieuscolaire et de certains jeunes dlinquants (Bourcet, 1997; Malewska-Peyre, 1990).

    Vers une synthse possible: lestime de soi doit tre base

    sur des conceptions de soi de russite bien organises en mmoire

    Nous avons essay dapporter un clairage thorique psychosocial non exhaus-tif, mais empiriquement tay permettant de sinterroger sur lintrt de proposerdans le domaine de lducation des programmes scolaires destins amliorer laconnaissance de soi et lestime de soi. Les travaux prsents dans la premire partiesemblent alimenter lide que la connaissance de soi nest pas ngliger si lon dsirelutter contre lchec scolaire. Les conceptions de soi scolaires dun lve peuvent treen effet dterminantes de sa motivation dans le domaine scolaire. Favoriser le dve-

    loppement de conceptions de soi de russite peut par consquent se rvler bn-fique pour llve. Mais si ces conceptions de soi aident se sentir mieux, maintenirdes tats affectifs positifs associs une bonne adaptation et accrotre le sentimentdautoefficacit, elles peuvent se rvler inoprantes dans des situations de menace.En fait, la cl du problme pourrait rsider dans lorganisation en mmoire des

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    conceptions de soi de russite. Nous savons en effet que des conceptions de soi derussite bien organises, notamment sous forme de schma, sont accessibles ais-

    ment et facilement utilisables et utilises (Martinot et Monteil, 1995; 2000). Dslors, elles pourront fournir llve un sentiment dautoefficacit lev qui accentuerales efforts accomplis et la persistance de ce dernier face des obstacles ou des exp-riences aversives (Bandura, 1982; 1997). Il conviendrait donc de sassurer que lesprogrammes destins amliorer la connaissance de soi ne conduisent pas dvelop-per des conceptions de soi trop superficielles, qui seraient difficiles relier dautresconceptions de soi dj bien dfinies. Cette organisation inefficace en mmoirerendrait ces conceptions de soi nouvellement acquises peu oprantes lors de situa-tions difficiles, comme lchec. En revanche, elles pourraient tre plus aisment mobi-

    lises dans des circonstances favorables, ou forte dsirabilit sociale, o llve nauraaucun mal les utiliser (Martinot et Monteil, 2000). Penser en bien de soi quandtout va bien nest certainement pas le plus difficile ; en revanche, continuer de croireen soi quand tout va mal peut se rvler dune vraie utilit. Cest donc en situationde menace quil convient de tester lefficacit des conceptions de soi dveloppesou amliores dans le cadre de programmes favorisant la connaissance de soi.

    Latout majeur de ces conceptions de soi de russite rside dans le fait que,quel que soit leur niveau dorganisation en mmoire, elles alimentent une estime

    de soi globale satisfaisante et contribuent au bien-tre psychologique et physique(Taylor et Brown, 1988). Il convient cependant de sattarder aux stratgies utilisespour prserver les conceptions de soi de russite et lestime de soi de situationsmenaantes. En principe, il est possible damliorer lestime de soi dun lve, en luifournissant une rtroaction la plus objective possible propos de ses comportementset de ses performances, mais en prenant soin dassocier cette rtroaction une atti-tude optimiste dacceptation et de confiance dans la personne de llve (Purkeyet Novak, 1996). Toutefois, les interventions destines amliorer lestime de soidoivent prter la plus grande attention chaque profil dlve, et plus prcisment

    la relation entre ses conceptions de soi et limportance quil leur accorde (Harter,Whitesell et Junkin, 1998). Cette prcaution indispensable nest malheureusementpas suffisante. En effet, il sera presque certainement impossible disoler un lvedes situations menaantes pour son estime de soi, donc de sassurer quil naura pas la protger. Or, comme les travaux prsents en deuxime partie le montrent,les stratgies de protection de lestime de soi sont un frein lamlioration de soi.Rejeter la responsabilit de ses checs ou sautohandicaper, choisir des points decomparaison infrieurs, se dsidentifier des dimensions pour lesquelles on est peuperformant, toutes ces stratgies ne favorisent gure le progrs personnel. Pour llve

    en difficult, elles sont mme susceptibles daccrotre lchec scolaire.

    Une acceptation non critique de la valeur culturelle dune estime de soi leve,ancre dans des conceptions de soi de russite insuffisamment organises en mmoire,pourrait ds lors savrer contreproductive pour lvolution du systme scolaire.

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    Autrement dit, plutt que de chercher amliorer plus ou moins artificiellement etsuperficiellement la connaissance de soi ou lestime de soi des lves, il serait plus

    efficace de contribuer une bonne organisation en mmoire des conceptions de soide russite scolaire. Une nouvelle conception de soi de russite qui se dvelopperaitdans un rseau dj bien organis de conceptions de soi pourrait plus facilementtre relie aux autres et deviendrait beaucoup plus efficace. Par analogie, un joueurde basket, mme de trs bon niveau, ne pourrait pas faire gagner son quipe luiseul, si cette quipe navait pas dexistence pralable et que les joueurs navaient paslhabitude de jouer ensemble. Une piste possible pour amliorer lorganisation desconceptions de soi en mmoire pourrait alors passer, non par des programmes deconnaissance de soi, mais peut-tre davantage par lamlioration des comptences

    des lves. Certains travaux montrent en effet que, durant lcole primaire, le con-cept de soi est principalement une consquence du cumul des succs et checs scolaires(Chapman et Tunmer, 1997; Helmke et Van Aken, 1995). Ainsi, des recherches r-centes ont montr que les premires expriences dans lapprentissage de la lecturesont trs fortement prdictives de la nature positive ou ngative des conceptionsde soi (Chapman, Tunmer, et Prochnow, 2000). Ensuite, lorganisation en mmoiredes conceptions de soi scolaires pourrait tre facilite par une association troitede la part de lenseignant dvaluations objectives des performances de llve etde renforcements optimistes montrant sa confiance en llve.

    NOTES

    1. Comit cr en Californie dans le but de promouvoir toutes les actions et tous les programmesvisant accrotre lestime de soi de la population amricaine. (California Task Force to PromoteSelf-Esteem and Personal and Social Responsability, 1990).

    2. Question quil est toujours difficile de trancher, mme exprimentalement, en raison des biaisde dsirabilit sociale toujours prsents dans les tches dautoprsentation ou dautodescriptionclassiquement utilises pour apprhender les conceptions de soi des individus (Martinot, 1995).

    3. Les lves pouvaient juger autodescriptifs au maximum 15 adjectifs de russite et 15 dchec.4. Corrlation moyenne entre les scores de similarit et les classements chez les bons lves.

    5. Corrlation moyenne entre les scores de similarit et les classements chez les lves faibles.

    Abstract The author uses a theoretical frame based on empirical studies in social psy-chology to discuss the supposed virtues related self-knowledge and self-esteem in the schoolenvironment. She shows that students self conceptions, which provide an understandingof their self-knowledge, are mostly related to school success and contribute to maintaininggood self-esteem. The main discussion examines the role of how these self conceptions are

    organized in memory and the cost of strategies used to protect them in menacing situations.

    Resumen La autora discute las supuestas virtudes del conocimiento de s mismo y dela autoestima en el campo escolar a partir de una reflexin terica apoyada empricamentepor trabajos de sicologa social. Ella muestra que las concepciones de s mismo de alum-

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    500 Revue des sciences de lducation

    nos, que permiten aprehender el conocimiento sobre ellos mismos, estn relacionadasprincipalmente con los logros escolares, contribuyendo as al mantenimiento de una buena

    autoestima. La reflexin principal del trabajo est centrada sobre el rol de la organizacinen la memoria de estas concepciones de s mismo y sobre el costo de las estrategias desarrol-ladas para protegerlas en situaciones de peligro.

    Zusammenfassung Die Autorin diskutiert auf der Grundlage einer theoretischen Reflexion,die mit Erkenntnissen aus dem Bereich der Sozialpsychologie untermauert wird, die m-glichen Vorteile einer besseren Selbsterkenntnis und Selbsteinschtzung im Schulmilieu.Sie zeigt, dass die Auffassung, die Schler von sich selber haben (und die ihre Selbsterkennt-nis beeinflusst) in engem Zusammenhang zum Schulerfolg steht und zur Aufrechterhaltungeiner gesunden Selbsteinschtzung beitrgt. Das Hauptaugenmerk richtet sich dabei aufdie Art und Weise, wie die Auffassung von sich selber in der Erinnerung abgelegt wirdund welche Strategien eingesetzt werden, um dieses Ich-Konzept in einer bedrohlichenSituation zu schtzen.

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