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1 MINISTÈRE DE LA JEUNESSE, DE L ’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE DIRECTION DES PERSONNELS ENSEIGNANTS Rapport présenté par Monsieur Jean PIGEASSOU Inspecteur Général de l’Education Nationale Président du Jury CONCOURS RÉSERVÉ CERTIFIÉ « Coordination Pédagogique et Ingénierie de Formation » Session 2003

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MINISTÈRE DE LA JEUNESSE, DE L ’ÉDUCATION NATIONALE ETDE LA RECHERCHE

DDIIRREECCTTIIOONN DDEESS PPEERRSSOONNNNEELLSS EENNSSEEIIGGNNAANNTTSS

Rapport présenté par Monsieur Jean PIGEASSOUInspecteur Général de l’Education Nationale

Président du Jury

CCOONNCCOOUURRSS RRÉÉSSEERRVVÉÉCCEERRTTIIFFIIÉÉ

« Coordination Pédagogique et Ingénierie de Formation »

Session 2003

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SSOOMMMMAAIIRREECCOOMMPPOOSSIITTIIOONN DDUU JJUURRYY P. 3 - 4

IINNTTRROODDUUCCTTIIOONN GGÉÉNNÉÉRRAALLEE P. 5 - 7� Caractéristiques du concours� Quelques constats� Conclusion

RRAAPPPPOORRTT DDUU CCOONNCCOOUURRSS «« CCEERRTTIIFFIIÉÉ »» P. 8II DDOONNNNÉÉEESS CCHHIIFFFFRRÉÉEESS P. 8

I.1 Bilan général P. 8I.2 Moyennes de référence P. 8I.3 Barre d’admission P. 8I.4 Répartition par sexe après barre P. 8I.5 Synthèse et résultats du concours par académie P. 8I.6 Répartition par profession après barre P. 9I.7 Synthèse des résultats par structure P. 10I.7 bis Ensemble des candidats – Résultats par structure P. 11I.8 Répartition des notes P. 12

IIII LL’’AACCCCUUEEIILL DDEESS CCAANNDDIIDDAATTSS P. 13II.1 Détendre et « destresser » les candidats P. 13II.2 Expliquer le concours : son histoire, son organisation,

ses responsables, sa finalité P. 13II.3 Conseiller P. 13 - 14

IIIIII LLEE RRAAPPPPOORRTT DD’’AACCTTIIVVIITTÉÉ DDUU CCAANNDDIIDDAATT P. 14III.1 Les remarques du jury P. 14III.2 Recommandations aux futurs candidats P. 14 - 15

IV LL’’EEXXPPOOSSÉÉ DDUU CCAANNDDIIDDAATT P. 15IV.1 Commentaires du jury P. 15IV.2 Typologie des questions posées P. 15IV.3 Quelques exemples de questions posées P. 16

V LL’’EENNTTRREETTIIEENN P. 17V.1 La première partie de l’entretien P. 17

V.1.1 Observations du jury P. 17V.1.2 Quelques exemples de questions posées P. 17 - 18

V.2 La deuxième partie de l’entretien P. 18V.2.1 L’analyse du jury P. 18 - 19V.2.2 Exemples de questions posées P. 19

VVII PPRROOFFIILL DD’’UUNNEE EEXXCCEELLLLEENNTTEE CCAANNDDIIDDAATTEE(rapport d’une commission) P. 20

VII CCOONNSSEEIILLSS EETT RREECCOOMMMMAANNDDAATTIIOONNSS P. 20VII.1 Pour la préparation des candidats P. 20 - 21VII.2 Formation lauréats P. 21

CCOONNCCLLUUSSIIOONN P. 22Annexe 1 : Éléments de bibliographie P. 23 - 25Annexe 2 : Extraits des textes de référence P. 26 - 27Fiche technique n° 1 : Recommandation pour la structure des rapports P. 28Fiche technique n° 2 : Présentation synthétique de l’ingénierie de formation P. 29Fiche technique n° 3 : Présentation synthétique de la coordination pédagogique P. 30

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CCOOMMPPOOSSIITTIIOONN DDUU JJUURRYY

PIGEASSOU Jean Inspecteur général de l’éducation nationalePrésident du jury

GROSSET Raymond Inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régionalVice Président

LECHAIR Michel Inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régionalVice Président

PICARD Yves Inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régionalSecrétaire général

Membres du Jury

ABRIOUX Bernard IA/IPR Clermont Ferrand Eco-gestionAMBROISE Nelly Certifiée Paris CFCBARBOT Jacques Certifié/HC Rennes Dir étudesBEAUBOIS Anne-Marie Certifiée Toulouse CFCBERGERIOUX Lyane certifiée Créteil CFCBODENANT Pierre IA/IPR Versailles DAETBOYER Anne-Marie Certifiée BA Créteil CFCCHAPOTON Daniel Certifié Orléans Dir étudesCHARRAT Liliane Agrégée Versailles CFCCHAUVIN René IA/IPR Créteil Adj DAFCOCHAYOT Nicole Certifiée Orléans-Tours Pal AdjointCHELOT Thierry Certifié OrléansTours MGICOHRS Maurine IA/IPR Paris DAETCOURCHINOUX Francis Certifié La Réunion CFCCOURTOIS Jacky Per dir Orléans Tours ProviseurCOUSSOT Agnès Certifiée Limoges CFCDAVID Daniel Agrégé Rennes DAFCODE SAINT-MARTIN Françoise Certifiée Amiens CFCDEFFIN Hélène Per dir Versailles ProviseurDESMOULIN Thierry Certifié Nantes CFCDUFRENNE Christine IEN Créteil IEN/FCDUMAS Michel Agrégé Nantes Dir adj IUFMFADDA Nicole IEN Corse CSAIOFIORINI-MILLOT Danielle Certifiée BA Aix-Marseille CFCFOTINOS Georges IA/IPR/HC M.E.N.

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FOURNIOL Jackie IEN Orléans Tours IEN/FCGAILLOT Michel Per dir Versailles ProviseurGAUTIER Jean-Michel IEN/HC Bordeaux IIOGRASSI Gilbert Agrégé/HC Amiens CFCGROS Michel Agrégé Limoges CFCGROSBRAS Francine IEN/HC Versailles IIOHAZARD Jean-Pierre Agrégé Rouen Adj DAFCOJANVOIS Michel Certifié/HC Orléans-Tours CFCJAUNET Jean-Luc IA/IPR NantesJEAN Michel IEN Nancy Metz IEN/FCJEDNAK Frédéric Per dir Amiens Principal adjKINANA Clarisse Certifiée CréteilLAJEUNESSE Rémy Certifié Amiens CFCLAMY Xavier IEN Poitiers IEN/FCLANGLOIS Patrick IA/IPR Limoges Eco-gestionLE BELLEC Michel Certifié NantesLEDOUX Jean-Yves IEN Reims DAFCOLESPES Bernard IEN/HC Bordeaux IIOLOISEAU Nicole Certifiée Bordeaux CFCLORENT Christian COPSY Versailles COPSYLOUIS Roland IA/IPR Lyon Eco-gestionLOYRION Patricia IEN Versailles IEN/ETMACHARD Corinne Certifiée CEPIF Orléans-ToursMAGOT Jacques Agrégé Toulouse ProfesseurMANUEL Antoine Certifié Bordeaux CFCMASERAK Myriam IA/IPR Lille Eco-gestionMAUVY Claude IA/IPR/HC Montpellier DAFCOMENET Francis COPSY Toulouse Dir CioMUNIER Jean-Marie IA/IPR Reims EVSOUERD Michèle Certifiée Paris CFCPUIGDEMONT Gérard IEN Versailles Adj DAFCORICHARD Marie-Claire Certifiée Bordeaux MGIRICHE Gilbert IEN Limoges IEN/ETRONDEAU Sylvie Certifiée ReimsROSSELET Claudine Agrégée/HC Toulouse FCROUSSEL André IA/IPR/HC Lille CSAIOSEITZ Martine Certifiée Créteil CFCSMITH Catherine Certifiée Créteil MGISOUDRIE Georgette Certifiée/HC Versailles CFCSTOTER Jean-Jacques IEN Amiens IEN/FCTASSE Marie-Claude IEN Reims CSAIOTHEVENOT Jean Certifié Créteil CFCVIARD Jean-Pierre IEN/HC Dijon IEN/FCZIAD Liliane COPSY Reims

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IINNTTRROODDUUCCTTIIOONN GGÉÉNNÉÉRRAALLEE..

La troisième session du concours réservé CAPES, spécialité « coordination pédagogique etingénierie de la formation » s’est déroulée dans d’excellentes conditions, au lycée BlaisePascal à Châteauroux du 2 au 8 juillet 2003.

Le concours a atteint son rythme de croisière si bien que le nombre des erreurs lié à desconfusions de nom ou de lieu a été particulièrement faible, ce qui a permis d’accueillir dansde très bonnes conditions les présents au concours.

Le jury remercie vivement le chef d’établissement d’accueil et toute son équipe ainsi quel’inspection académique de l’Indre et les personnels administratifs qui ont facilitél’organisation du concours, l’accueil des candidats et le travail de tous.

Le jury était composé de 20 commissions de 3 personnes qui ont interrogé les candidats pourla première et la deuxième parties de l’épreuve unique.

Les commissions ont pris appui sur les critères communs élaborés dès la première sessionaussi bien d’ailleurs pour le PLP que pour le CAPES. Il s’agit de respecter une continuitédans l’évaluation afin de permettre aux candidats de se préparer en connaissance de cause.

Les outils méthodologiques progressivement développés avec les membres du jury ont permisde préciser les attentes vis à vis des candidats ; on a fait en sorte que ceux-ci soient accueillisavec la bienveillance et l’équité nécessaires pour tout recrutement dans la fonction publique.

Le rapport 2003, comme les précédents, vise à éclairer les futurs candidats selon trois axes :analyse des difficultés et des réussites de la session 2003, diversité et raisons de l’inégalitédes résultats entre les candidats, caractéristiques de la spécialité « coordination pédagogiqueet ingénierie de formation ».

CCaarraaccttéérriissttiiqquueess dduu ccoonnccoouurrss ::

Première caractéristique : la diversité des candidatsTravaillant dans des « structures » différentes (MGI, GRETA, CAFOC, DAVA, universités…) les candidats ont des pratiques professionnelles qui ne couvrent pas nécessairement leschamps de la coordination pédagogique et de l’ingénierie de formation.Il convient donc, pour respecter le principe de l’égalité des chances, que chacun d’entreeux bénéficie d’une préparation solide dans tous les domaines y compris ceux qui nerelèvent pas directement de ses missions.Cette préparation doit être adaptée à la diversité des pratiques et des expériences descandidats ; elle doit proposer un tronc commun à tous et des approfondissements dans lessecteurs moins maîtrisés. Elle peut prendre des formes différentes : conseils et exercices desimulation pour l’épreuve orale, conseils voire aide méthodologique à l’écriture du rapportd’activité. Il est clairement rappelé que l’aide directe à la préparation du rapport eststrictement interdite.

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Des préparations, très variables, ont été mises en œuvre dans la plupart des académies ; ellesont eu une incidence sur la réussite des candidats, pour peu qu’elles aient été suivies avecapplication ; néanmoins elles ne permettent pas de pallier une insuffisante capacité àcommenter sa pratique avec précision et à la mettre en perspective.

Deuxième caractéristique : la double candidatureLa réglementation autorise les candidats à se présenter à la fois, dans la même spécialité, auconcours PLP et au concours certifié : on dénombre 415 candidats communs aux deuxconcours ; ceci signifie que plus de 80% des candidats au CAPES ont également « tenté leurchance » au concours PLP.

Le concours PLP a eu lieu une semaine avant le concours CAPES et des dispositionsefficaces ont été prises pour que les candidats « doublement » inscrits et résidant à desdistances importantes n’aient pas à subir des déplacements d’une trop longue durée.Les outils d’évaluation utilisés aux concours PLP et CAPES sont les mêmes ; toutefois lacomposition des jurys (deux examinateurs pour le concours PLP, trois pour le concourscertifié) peut avoir quelques incidences sur le questionnement et ainsi, expliquer des résultatsapparemment contradictoires. Trente neuf lauréats du concours certifié ont également étéadmis au concours PLP ce qui est un important taux de recouvrement

L’audience du concoursOn observe une diminution significative du nombre des candidats : 754 inscrits en 2002, 513en 2003 soit une baisse de 32 % ; au regard de 2001, le recul est de 56 %.En 2001, le taux d’absentéisme était de 9,32%,en 2002, il atteignait 24,8. En 2003 il s’établità 20,67%. Cette légère remontée, pour positive qu’elle soit, paraît encore insuffisante auregard des enjeux.

Dans certaines académies le nombre des inscrits qui n’ont pas donné suite estparticulièrement élevé ; il serait souhaitable de déterminer les raisons de cet absentéisme quipeut être dû, notamment, à des inquiétudes relatives à une installation, en poste gagé, sur leposte actuellement occupé ou inversement, à des possibilités plus faibles de mobilité.On peut rappeler, enfin, que ce concours réservé, lié à la loi SAPIN sur la résorption del’auxiliariat dans la fonction publique est prévu pour une durée de cinq ans à partir de 2001.

Comme pour les sessions précédentes les réseaux de la formation continue et de l’insertionont su faire connaître le concours CPIF et accompagner candidats et lauréats avec desrésultats particulièrement probants dans plusieurs académies. Les candidats travaillant à laMGI et en formation continue forment les gros bataillons des candidats (plus de quatre vingtdix pour cent des inscrits).

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De façon propre à chaque académie les lauréats du concours précédent ont bénéficié d’undispositif d’accompagnement et de formation qui a mobilisé les corps d’inspection, les IUFM,les conseillers pédagogiques ; on constate notamment, la multiplication des échanges entre leslauréats issus des différentes structures, ce qui contribue à faire des certifiés CPIF des acteursdont les compétences transversales sont de mieux en mieux repérées et appréciées.

Le président du jury a souhaité que la composition des commissions prenne en compte à la foisdes statuts différents (professeurs certifiés, agrégés, chefs d’établissement, inspecteursd’académie, inspecteurs pédagogiques régionaux et inspecteurs de l’éducation nationale(inspecteurs de l’enseignement technique, inspecteurs de l’information et de l’orientation) etdes missions variées (formation continue, MGI, échelon académique…) afin que les candidatsaient en face d’eux des examinateurs bien au fait des multiples champs d’intervention. Ladiversité « géographique » a également été respectée puisque les membres du jury sont issusd’une vingtaine d’académies et y compris d’outre mer.

La participation active et attentive de ces responsables a permis des enrichissements mutuelset a contribué au bon déroulement des épreuves.

Le bilan de l’admission montre la grande qualité des candidats. Sur 514 candidats, 407 se sontprésentés devant le jury ; 90 ont été admis soit 22% des présents ce qui confirme la sélectivitédu concours.

La moyenne des notes n’a, certes qu’une valeur indicative, mais elle confirme la qualité et lesérieux des préparations. La moyenne des notes de l’ensemble des candidats présents s’élèveà 11,58, celle des lauréats à 16,22 avec une barre à 15,01 (la meilleure note est de 19,16).

La qualification académique des candidats est de haut niveau : parmi les lauréats 4 ont undoctorat, 29 un DESS, DES ou un DEA, 18 une maîtrise, 12 une licence , 3 sont dispensés detitre (mères de famille d’au moins trois enfants).

Le candidat le plus âgé est né en 1942, le plus jeune en 1976 ; les lauréats les plus âgés sontnés en 1950, les plus jeunes en 1974.

Les dix premiers lauréats sont issus de 9 académies différentes (Rennes remportant deuxplaces) ; la première au concours travaille dans un rectorat au service formation, la secondedans un DAVA ; on dénombre ensuite trois représentants de la MGI et cinq de la formationcontinue. Cette variété des structures d’origine indique bien qu’une bonne préparation permetà des candidats au parcours professionnel différent de passer avec succès l’épreuve duconcours même si, globalement, ce sont les candidats de la formation continue qui obtiennentles meilleurs résultats.

Le jury souhaite féliciter l’ensemble des candidats à un concours difficile par la grandevariété des compétences et des connaissances qu’il requiert et, tout particulièrement, leslauréats dont les prestations se sont avérées brillantes comme en témoignent leurs résultatsliés à une connaissance fine et approfondie de l’ingénierie, à une grande ouverture d’esprit, àun sens aigu du service public

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II.. DDOONNNNÉÉEESS CCHHIIFFFFRRÉÉEESS

I.1 Tableau « Bilan général »

Rubriques Résultats Femmes Hommes Commentaires

Nombre de candidats inscrits 513 381 132

Nombre de candidats présents 407 303 104 79,33 % des inscrits

Nombre de candidats admis 90 70 20 17,54 % des inscrits

I.2 Tableau « Moyennes de référence portant sur le total des épreuves de l’admission »

Rubriques MoyennesMoyenne des candidats inscrits 11,57Moyenne des candidats admis 16,21

I.3 Tableau « Barre d’admission »

Rubriques nombre notePostes au concours 90Barre de l’admission 15,01

I.4 Tableau « Répartition par sexe après barre »

Nombred’inscrits

% d’inscrits Nombreprésents

%Présents

Nombred’admis

%d’admis

FEMME 381 74,26 303 74,44 70 77,78

HOMME 132 25,74 104 25,56 20 22,22

I.5 Tableau « Répartition par profession après barre »

PPRROOFFEESSSSIIOONN Nb. incrits Nb. Présents Nb. admis3018 PERS ENSEIG NON TIT 2 DEG..AEFE 1 0 07592 VACATAIRE FORMATION CONTINUE 1 1 07594 VACATAIRE INSERTION (MGI) 10 7 27595 VACATAIRE ENSEIGNANT DU SUP. 1 0 07760 MAITRE AUXILIAIRE 11 6 27790 CONTRACTUEL 2ND DEGRE 19 19 57791 CONTRACTUEL FORMATION CONTINUE 283 220 607792 CONTRACTUEL APPRENTISSAGE (CFA) 2 2 27793 CONTRACTUEL INSERTION (MGI) 182 149 188430 CONTRACTUEL ENSEIGNANT SUPÉRIEUR 4 3 1

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I.6 Tableau « Synthèse et résultats du concours par académie »

Ensemble des candidats Ensemble des présents Admis liste principale Candidats refusés

Académies Effectif % Effectif % Effectif % Taux de réussite Effectif %

AIX 8 1,56 7 1,71 0 0,00 0,00% 7 2,20AMIENS 28 5,46 23 5,65 5 5,56 2,1% 18 5,67BESANÇON 12 2,34 9 2,21 3 3,33 33% 6 1,89BORDEAUX 41 7,80 29 7,12 5 5,56 17,24% 24 7,57CAEN 20 3,90 16 3,93 3 3,33 18,75% 13 4,10CLERMONT-F. 13 2,53 12 2,94 1 1,11 8,33% 11 3,47CORSE 6 1,17 5 1,22 1 1,11 20% 4 1,26CRETEIL 18 3,51 14 3,43 7 7 ,78 50% 7 2,20DIJON 13 2,53 11 2,70 2 2,22 18,18% 9 2,83GRENOBLE 27 5,26 21 5,15 5 5,56 23,80% 16 5,04GUADELOUPE 5 0,97 4 0,98 1 1,11 25% 3 0,94GUYANE 2 0,39 2 0,49 0 0,00 0% 2 0,63LILLE 66 12,87 42 10,31 7 7,78 16,66% 35 11,04LIMOGES 5 0,97 5 1,22 3 3,33 60% 2 0,63LYON 13 2,53 11 2,70 3 3,33 27,12% 8 2,52MARTINIQUE 6 1,17 6 1,47 0 0,00 0,00% 6 1,89MONTPELLIER 23 4,48 18 4,42 4 4,44 22,22% 14 4,41NANCY-METZ 29 5,65 20 4,91 3 3,33 15% 17 5,36NANTES 22 4,29 19 4,66 5 5,56 26,31% 14 4,41NICE 15 2,92 14 3,43 2 2,22 14,28% 12 3,78ORLEANS-TOURS 24 4,68 21 5,15 5 5,56 23,80% 16 5,04PARIS 4 0,78 2 0,49 0 0,00 0,00% 2 0,63POITIERS 17 3,31 10 2,45 3 3,33 30% 7 2,20POLYNESIE F.REIMS 19 3,70 18 4,42 6 6,67 33,33% 12 3,78RENNES 15 2,92 14 3,43 4 4,44 28,57% 10 3,15REUNION 8 1,56 7 1,71 1 1,11 14,28% 6 1,89ROUEN 16 3,12 14 3,43 4 4,44 28,57% 10 3,15STRASBOURG 12 2,34 9 2,21 2 2,22 22,22% 7 2,20TOULOUSE 17 3,31 17 4,17 5 5,56 29,41% 12 3,78VERSAILLES 10 1,95 7 1,71 0 0,00 0,00% 7 2,20

*Taux de réussite par académie : nombre des reçus académie nombre des présents académie

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I.7 Tableau « Ensemble des candidats - Synthèse des résultats par structure »

Structure Inscrits Présents % présents Admis % admis /présents

Refusés % refusés /inscrits

% refusés /présents

GRETA 257 199 77,73 % 55 27,63 % 144 56,25 % 72,36 %

MGI 208 168 80,76 % 25 14,88 % 143 68,75 % 85,11 %

GIP 6 6 100 % 3 50 % 3 50,00 % 50 %

DAVA 9 8 88,88 % 2 25 % 6 66,66 % 75 %

UNIVERS. 2 2 100 % 0 0,00 % 2 100 % 100 %

AUTRES 32 24 75 % 5 20,83 % 19 59,37 % 79,16 %

TOTAL 514 407 79,18 % 9 22,11 % 317 61,75 % 77,88 %

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I-7 bis Ensemble des candidats – Résultats par structureEnsemble des candidats – par structure

GRETA

MGI

GIP

DAVA

UNIV

AUTRES

Candidats admis répartition par structure

GRETA

MGI

GIP

DAVA

UNIV

AUTRES

Candidats refusés – répartition par structures

GRETA

MGI

GIP

DAVA

UNIV

AUTRES

2 candidats

9 candidats

6 candidats

208 candidats

32 candidats

256candidats

55candidats

2 candidats

3 candidats

5 candidats

25 candidats

144 candidats

19 candidats2 candidats

6 candidats

3 candidats

143 candidats

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I-8 Tableau « Répartition des notes »

0123456789

1011121314151617181920212223242526272829303132333435363738394041424344454647484950515253545556575859

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Nombre de notes

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IIII LL’’AACCCCUUEEIILL DDEESS CCAANNDDIIDDAATTSS

L’épreuve orale que passent les candidats ne vise pas à rendre compte d’un niveau commec’est le cas d’un examen professionnel mais son objet est de parvenir à un classement parordre de mérite.

C’est ainsi que le président du jury a souhaité que les enjeux du concours soient rappelésaux candidats au moment où ils sont accueillis.

Trois objectifs caractérisent cet accueil : détendre, expliquer, conseiller.

IIII..11 DDÉÉTTEENNDDRREE EETT «« DDEESSTTRREESSSSEERR »» LLEESS CCAANNDDIIDDAATTSSOn s’efforce de ramener au calme « le désordre des esprits » lié au caractèreexceptionnel de la situation et de présenter au jury des candidats au mieux de leursmoyens. Rien n’atténuera l’importance de l’enjeu du concours pour desprofessionnels, parfois depuis longtemps établis, et pour lesquels l’échec au concoursreprésente un risque pour leur image personnelle, professionnelle et sociale. Tout estdonc fait, pendant ces 15 à 20 minutes d’accueil, pour qu’ils se présentent dans lesmeilleures conditions psychologiques et matérielles.

Une communication directe et simple, un rappel précis du déroulement du concours,des conseils de caractère général sont prodigués pendant quelque vingt minutes.

IIII..22 EEXXPPLLIIQQUUEERR LLEE CCOONNCCOOUURRSS :: SSOONN HHIISSTTOOIIRREE,, SSOONN OORRGGAANNIISSAATTIIOONN,, SSEESS RREESSPPOONNSSAABBLLEESS,,SSAA FFIINNAALLIITTÉÉ..On insiste sur le concours « ÉPREUVE DE CLASSEMENT » des candidats. On diten quoi il se distingue d’une épreuve de validation des compétences professionnellesqui s’effectue sur place et sur pièces. On rappelle que le concours n’a pas pour objetde porter jugement sur la manière dont chaque candidat met en œuvre son activitéprofessionnelle quotidienne à son poste de travail.

Ces précisions sont apportées aux candidats pour prévenir l’effet - parfoisdéstabilisant - que pourrait avoir sur des adultes, souvent installés depuis longtempsdans leurs fonctions, la notification du résultat (note et classement inclus).

On replace le concours comme procédure de recrutement de la fonction publique :neutralité, équité, impartialité.

On rappelle aux candidats le déroulement et la finalité de chacune des trois séquencesconstitutives du concours.

IIII..33 CCOONNSSEEIILLLLEERR..Comment donner le meilleur de soi-même sur toute la durée de l’épreuve ? Onrappelle que c’est un concours qui repose essentiellement sur la capacité du candidat àmaîtriser sa communication orale. Sont en jeu l’attitude, le langage, la présence.

L’essentiel des conseils vise à rappeler comment maîtriser son émotivité, commentprendre le temps de comprendre les questions et comment mobiliser sa réflexion et sesconnaissances pour y répondre au mieux. La reformulation est un « outil de base » ducandidat pour bien expliciter la question posée et éviter les contresens toujours très

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déstabilisants pour lui. Ce langage doit être précis au service d’une pensée scrupuleusequi n’hésite pas à exprimer ses doutes quand il y a incertitude sur la réponse.L’exigence d’une honnêteté intellectuelle est nécessaire : quand la réponse n’est pasconnue du candidat, inutile de tenter d’abuser le jury. Le recrutement d’agents duservice public ne saurait s’accommoder d’une propension à « surfer » sur les faits et à« broder » avec la connaissance. Le jury apprécie à sa juste valeur la franchise ducandidat. On l’invite aussi dans ce concours qui repose exclusivement sur lacommunication orale à affirmer à la fois une présence et une compréhension de lasituation : par la tenue, par le regard, par la précision du langage.

IIIIII LLEE RRAAPPPPOORRTT DD’’AACCTTIIVVIITTÉÉ..IIIIII..11 LLEESS RREEMMAARRQQUUEESS DDUU JJUURRYY

Le rapport d’activité, permet au jury de proposer la question support de l’exposé.

Si le jury remarque de nettes améliorations dans la présentation, il souligne cependantnombre d’insuffisances. Trop de candidats négligent encore l’orthographe etmalmènent la syntaxe. Un abus des sigles locaux, non explicités le plus souvent, estsignalé comme une entrave à la lecture et à la compréhension du rapport.

Si le jury apprécie un emploi correct de la langue écrite, il relève dans nombre derapports un vocabulaire jargonnant, l’utilisation d’une métalangue que les candidatsne maîtrisent pas toujours.

IIIIII..22 CCOONNSSEEIILLSS AAUUXX FFUUTTUURRSS CCAANNDDIIDDAATTSS..

Malgré les conseils largement diffusés dans les rapports précédents sur laproblématique à proposer, une grande majorité de rapports se limitent à uneprésentation descriptive des tâches réalisées. Faut-il encore ici redire l’importance del’organisation de ce rapport et la nécessité d’ancrer la pratique quotidienne dans uneréflexion qui donne tout son sens à la spécificité de ce concours et à l’optionpostulée ?

Rappelons donc quelques règles pour organiser ce rapport :

1. il doit porter sur la pratique professionnelle réelle du candidat mais il est essentielde ne pas se limiter à une énumération d’activités ;

2. il suppose une présentation soignée du document avec numérotation des pages,nature des missions confiées sur la première page et construction argumentativedu discours. L’objectif est ici de montrer que le candidat perçoit le sens de sonactivité et met en œuvre la réflexion critique qu’il est capable de mobiliser ;

3. il doit permettre d’aborder les dimensions d’ingénierie de formation et decoordination pédagogique proposées à ce concours.

Apprendre à construire un rapport d’activité est un travail d’élaboration qui s’inscritdans la durée, qui se nourrit d’une réflexion qui mûrit, qui suppose lectures et relecturespour affiner tant le fond que la forme.

Bien évidemment, le travail suppose donc rigueur rédactionnelle et honnêtetéintellectuelle et on ne peut que conseiller au candidat de rédiger un rapport qui soit lereflet de l’exacte activité.

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Certains candidats ont subi des déconvenues qu’ils ont admis avoir provoquées. Ainsid’aucuns qui dans leur rapport se sont appropriés le travail de leurs collègues ont étémis en difficulté par le jury. D’autres encore ont reconnu avoir contribué à leur propreéchec en mettant en exergue des démarches mal maîtrisées et sur lesquelles ils ont étéinterrogés.

Quelques commissions relèvent des rapports qui sont de simples photocopies du rapportproposé lors de la session précédente !

IIVV LL’’EEXXPPOOSSÉÉ DDUU CCAANNDDIIDDAATT..IIVV..11 CCOOMMMMEENNTTAAIIRREESS DDUU JJUURRYY..

La comparaison avec les sessions précédentes conduit les membres du jury à soulignerune meilleure gestion du temps par les candidats, un effort pour répondre à la questionposée et structurer le propos.

Sans doute faut-il considérer qu’il s’agit là des effets positifs d’une formation suiviepar les candidats. Pour autant cela n’est pas dépourvu d’effets pervers ; certainscandidats récitent plus qu’ils ne construisent et privilégient à tort des réponsesstéréotypées à une véritable réflexion.

Les commissions ont également relevé, comme pour le rapport d’activité, des exposésexclusivement narratifs construits à partir d’un relevé chronologique des activitésconfiées au candidat. L’horizon d’attente du jury est évidemment autre. Il valorise laprésentation d’une problématique claire qui organise une réflexion selon un plan quimontre l’aptitude à analyser une situation, à concevoir une ou des stratégies àorganiser la réponse et à évaluer le dispositif mis en place. Les meilleurs candidats ontainsi appris à présenter leur activité professionnelle de façon synthétique, àcontextualiser leur action afin de lui donner du sens dans le respect des finalités duservice public d’éducation et de formation.

On ne peut donc que conseiller aux futurs candidats de s’exercer à reformuler lesquestions pour en saisir tous les aspects, à problématiser la réponse pour l’inscriredans une logique argumentative et à privilégier une « approche systémique ».

IIVV..22 TTYYPPOOLLOOGGIIEE DDEESS QQUUEESSTTIIOONNSSL’examen exhaustif des questions proposées aux candidats les deux premiers joursmontre que les deux tiers de ces questions portent sur 6 thématiques principales :

- la coordination (environ 20 % des questions )- l’alternance (environ 12 % des questions )- l’évaluation (environ 12 % des questions )- l’insertion (environ 10 % des questions )- l’individualisation (environ 8 % des questions )- l’analyse de la demande (environ 8 % des questions )

Quelques rapports d’activité ont permis des questions moins « classiques » . Citons àtitre d’exemples le coaching, l’aide aux handicapés ou la lutte contre l’illettrisme.Des problématiques liées aux questions d’actualité et d’évolution du système commela mise en place du lycée des métiers ou la modularisation des formations n’ont étéque très rarement abordées dans les rapports d’activité et deux seulement ont étéproposées sur ces thématiques.

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IIVV..33 EEXXEEMMPPLLEESS DDEE QQUUEESSTTIIOONNSS PPOOSSÉÉEESS

Ø Vous affirmez « qu’il n’y a pas d’alternance efficace sans une organisationpartenariale ». Comment dans votre fonction de coordinatrice CIPPA organisez-vous vos activités pour que l’alternance soit efficace et comment l’évaluez-vous ?

Ø Dans vos activités de CFC à « la cellule d’appui au développement », pouvez-vousexpliciter la place qu’occupe l’ingénierie financière dans l’ingénierie deformation que vous initiez et en quoi cet aspect vous semble t-il important ?

Ø Dans votre fonction de coordinatrice d’un APP vous traitez l’évaluation de laformation. Précisez les objectifs visés dans cette phase de votre activité, lesméthodes mises en œuvre et les outils utilisés. Cette démarche vous paraît-ellepertinente et suffisante pour l’évaluation globale du dispositif ?

Ø Dans votre rapport, vous évoquez la nécessité d’une meilleure prise en compte duprofil individuel des jeunes. Pouvez-vous indiquer les enjeux et les méthodes del’individualisation des parcours de formation ?

Ø Quelles pistes proposez-vous pour faire face au décrochage en lycéeprofessionnel ? Justifiez vos propositions et dites comment elles pourraient êtremises en œuvre.

Ø Dans votre activité de coordinateur CIPPA, quelle est la part d’ingénierie deformation et celle de coordination pédagogique que vous développez ? Pour cettedernière, quels sont les acteurs de sa mise en œuvre ?

Ø Dans le cadre de vos fonctions de formateur consultant au GRETA, vous évoquezle rôle primordial des évaluations de formations. Quelles en sont les étapes ?Quels sont les facteurs de réussite et les limites du système retenu ? Quelleexploitation en faites-vous ?

Ø En quoi a consisté l’ingénierie du dispositif de lutte contre l’illettrisme qui vous aété confiée ? Quelles compétences nouvelles y avez-vous développées ?

Ø Votre mission au sein du D.A.V.A (dispositif académique de validation des acquis)vous conduit à accompagner des publics très hétérogènes. De l’information à lapréconisation de formation pour leur permettre d’obtenir le diplôme qu’ilspostulent, quelles sont les étapes de cet accompagnement, quels supports utilisez-vous et quels acteurs sollicitez-vous ?

Ø « J’organise et j’anime des réunions de bilan intermédiaire et final encollaboration avec le CFC et le chef d’établissement formateur ». Dans ce cadre àl’aide d’exemples précis et raisonnés, vous délimiterez votre champ d’actionpersonnel, ses relations avec les champs du CFC et du chef d’établissement etvous définirez les compétences que vous mettez en œuvre.

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VV LL’’EENNTTRREETTIIEENN..VV..11 LLAA PPRREEMMIIÈÈRREE PPAARRTTIIEE DDEE LL’’EENNTTRREETTIIEENN

VV..11..11 OOBBSSEERRVVAATTIIOONNSS DDUU JJUURRYY..

L’entretien s’organise comme un prolongement de l’exposé. Le jury invite le candidatà préciser certaines assertions, à revenir sur certains aspects de l’expérienceprofessionnelle, à replacer son action dans son contexte.

Il s’agit d’aider le candidat à présenter son activité en référence aux composantes dela coordination pédagogique et de l’ingénierie de formation.

Une écoute attentive, une aptitude à reformuler, un vocabulaire adapté et un discoursprécis sont autant d’atouts pour aborder cette partie de l’épreuve.

Certains candidats réussissent parfaitement et répondent avec logique et justesse maisd’autres postulants rencontrent de graves difficultés.

Le jury souligne que certains d’entre eux nomment difficilement leur activité, d’autressont en grande difficulté dés qu’on les invite à situer leur action dans l’environnementimmédiat ou à porter un regard critique sur leurs pratiques. Comment dans ce casidentifier des compétences développées dans le registre de l’ingénierie de formation ?

Beaucoup de candidats sont sans doute trop confinés dans des tâches très limitées etrarement invités à réfléchir aux organisations plus larges. Les compétences mises enœuvre au quotidien ne sont pas en cause mais elles ne suffisent pas pour réussir unconcours dont la spécialité est la coordination pédagogique et l’ingénierie deformation.

Des formations ont été proposées dans les académies pour aider les candidats àdépasser ces difficultés mais certains d’entre eux tentent de « placer » des réponsestoutes faites sans les avoir assimilées ce qui peut conduire parfois à des contresens.Ainsi, une candidate traite des différents types d’évaluation des acquisitions enformation alors que la question porte sur les critères d’évaluation applicables à undispositif de formation.

Les questions posées dans cette partie de l’épreuve couvrent un large spectre etmontrent la nécessité pour le candidat de se préparer certes mais aussi d’assimiler desconnaissances et de les mettre en perspective.

VV..11..22 EEXXEEMMPPLLEESS DDEE QQUUEESSTTIIOONNSS PPOOSSÉÉEESS..Citons quelques unes des questions posées :

Ø Précisez ce qu’est le lycée des métiers.

Ø Quels sont les enjeux de la V.A.E.?(Validation des Acquis de l’Expérience) ?

Ø Comment avez-vous évalué le C.I.P.P.A. dont vous avez eu à assumer lacoordination pédagogique ?

Ø Quels sont les responsables hiérarchiques impliqués dans un GRETA ?

Ø Quelles sont les modalités de désignation d’un président de GRETA ?

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Ø Quelles sont les sources de financement de la MGI ?

Ø Quels sont les rapports entre la MGI et la formation initiale ?

Ø Quelle différence faites-vous entre l’individualisation des parcours etl’individualisation de la formation ?

Ø Quelles sont les contraintes propres à la formation à distance ?

Ø Comment définir l’illettrisme ? Quelle différences faites-vous entre illettrisme etanalphabétisme ?

Ø Comment la V.A.E. peut-elle contribuer à la modularisation de l’offre deformation ?

Ø Comment s’effectue l’adhésion d’un EPLE à un GRETA ?

Ø Quelle signification donnez-vous au passage du DIJEN à la MGI, d’un dispositif àune mission ?

Ø Comment les corps d’inspection sont-ils organisés ?

Ø Qu’est-ce qu’une ZEP ?

Ø Quels outils peut-on mettre en œuvre pour coordonner une équipe, undispositif… ?

Ø Quel est le taux de chômage dans votre bassin ? Comment se situe-t-il par rapportau taux départemental ? au taux national ?

VV..22 LLAA DDEEUUXXIIÈÈMMEE PPAARRTTIIEE DDEE LL’’EENNTTRREETTIIEENN..VV..22..11 LL’’AANNAALLYYSSEE DDUU JJUURRYY..

Cette deuxième partie de l’entretien, d’une durée de 20 minutes, permet au juryd’interroger le candidat sur sa connaissance du système éducatif, de ses enjeux et deses évolutions récentes.

Il s’agit de montrer qu’au-delà de son activité quotidienne, de son environnementprofessionnel immédiat, le candidat s’intéresse et réfléchit aux grandes questions quianiment les débats sur l’école de la validation des acquis de l’expérience à ladécentralisation, de l’accueil de tous les publics à la notion de service public…

Ce moment de l’entretien, très révélateur de l’implication des candidats dans lesystème éducatif, permet de distinguer ceux qui, sensibilisés aux grands débats desociété, sont capables de s’appuyer sur les textes de référence, de s’approprier lesvaleurs de l’école et de se construire une véritable éthique professionnelle.

Le jury constate que de trop nombreux candidats méconnaissent encore les textesfondamentaux ou ne montrent que peu d’intérêt pour les sujets d’actualité. On nesaurait trop conseiller à un futur candidat de s’intéresser à la loi sur la validation desacquis, à la circulaire relative aux lycées des métiers ou à la réflexion organisée dans

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les académies sur les dispositifs en alternance. Il ne s’agit là que d’exemples destinésà éclairer le propos.

Précisons que le jury ne demande en aucune façon au candidat une connaissanceencyclopédique des textes mais une curiosité légitime et une volonté d’adhérer auxvaleurs du service public d’éducation.

VV..22..22 EEXXEEMMPPLLEESS DDEE QQUUEESSTTIIOONNSS PPOOSSÉÉEESS..

Ø Quelles sont les missions des corps d’inspection ?

Ø Que savez-vous des nouveaux dispositifs pédagogiques mis en place au collège etau lycée depuis les cinq dernières années ?

Ø Quels sont les conseillers techniques du recteur et quels sont leurs champs decompétences ?

Ø Comment s’élabore la carte des formations et avec quels acteurs ?

Ø Quelles sont les dispositions prévues pour l’accueil des jeunes handicapés dansles établissements scolaires ?

Ø Quelles sont les principales innovations pédagogiques de ces dernières années ?

Ø Quelles sont les différences entre les certifications suivantes : CQP – titreshomologués et diplômes ?

Ø Quelles sont les structures chargées de l’information et de l’orientation desjeunes ?

Ø Qu’est ce qu’un G.I.P. ? Quelles sont ses missions et quels sont les acteursconcernés ?

Ø Pourquoi propose-t-on de la formation aux demandeurs d’emploi ?

Ø Pourquoi en France oriente-t-on les élèves dont les résultats sont les plus faiblesvers la voie professionnelle ?

Ø Quelle est la place de l’apprentissage dans l’offre de formation ?

Ø Quelles différences faites-vous entre un contrat de qualification et un contratd’apprentissage ?

Ø Expliquez et différenciez décentralisation et déconcentration.

Ø Quels sont les principaux critères de labellisation d’un lycée des métiers ?

Ø Quelles sont les contraintes déontologiques qui s’imposent dans un système deservice public ?

Ø Peut-on parler de formation ouverte en dehors du concept de la FOAD ?

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VI PPRROOFFIILL DD’’UUNNEE EEXXCCEELLLLEENNTTEE CCAANNDDIIDDAATTEE ((rapport d’une commission)Le dossier rédigé avec soin, présente les différentes missions exercées dans leur contexte enen dégageant les enjeux institutionnels. Pour chacune de ces missions sont mises enévidence les activités qui relèvent des différentes composantes de la coordinationpédagogique et de l’ingénierie de formation. Ce dossier a facilité l’élaboration de laquestion support de l’exposé.

L’exposé est introduit, structuré et conclu. La gestion du temps respecte les différents pointsde l’exposé. Au cours de l’exposé sont présentées de courtes définitions des notionsabordées ainsi que des exemples concrets.

La première partie de l’entretien permet de vérifier que la candidate maîtrise, à la fois dansleurs aspects théoriques et pratiques les différentes composantes de la coordinationpédagogique et de l’ingénierie de formation. Elle autorise également à repérer le sens que lacandidate donne à son activité professionnelle à la fois par rapport aux enjeux des différentsacteurs impliqués mais aussi au regard des finalités éducatives.

La seconde partie de l’entretien permet de vérifier de solides connaissances desenvironnements de travail successifs ainsi qu’une curiosité professionnelle à l’égardd’autres secteurs du système éducatif. Les enjeux actuels qui concernent la place de l’écoledans la société d’aujourd’hui sont correctement identifiés et sont l’occasion d’émettre uneposition personnelle raisonnée et argumentée.

VVIIII CCOONNSSEEIILLSS EETT RREECCOOMMMMAANNDDAATTIIOONNSSVVIIII..11 PPOOUURR LLAA PPRRÉÉPPAARRAATTIIOONN DDEESS CCAANNDDIIDDAATTSS

Nombre d’académies ont mis en place une préparation au concours dont le jurymesure les effets positifs. Ainsi, les membres des commissions ont remarqué les effetssur la présentation de l’exposé que les candidats maîtrisent beaucoup mieux : bonnegestion du temps, expression fluide claire et correcte, registre de langue soutenu. Lesmieux préparés ont utilisé les techniques de reformulation et ont su enrichir leurpropos de références pédagogiques pertinentes.

Ces progrès par rapport aux années précédentes n’excluent pas que des candidatsdissimulent leurs insuffisances derrière un verbiage ou des digressions hasardeuses etcroient légitimer leur prestation en utilisant un jargon qu’ils ne maîtrisent pasnécessairement.

Mais les progrès sur la forme qui méritent d’être soulignés sont à relativiser car tropde candidats plaquent des réponses stéréotypées sur des questions rétives ou récitentdes exposés mal ajustés à la spécificité de la demande.

Les effets de la formation sur l’organisation du rapport d’activité sont moins sensiblespour trois raisons essentiellement : la persistance des fautes d’orthographe dans undocument qui peut et doit pourtant être relu, l’organisation descriptive etchronologique des tâches, l’absence assez généralisée de contextualisation et deproblématique dégagée.

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Une aide méthodologique à la rédaction du rapport doit donc être encouragée et onpourrait ici suggérer de faire appel dans la préparation à un lauréat de l’annéeprécédente qui présenterait son rapport et susciterait ainsi des échanges propres ànourrir la réflexion des postulants.

Le jury souhaite que tous les futurs candidats soient sensibilisés à la nécessité desuivre les formations mises en place mais aussi qu’ils s’approprient les rapports dujury produits depuis trois ans car ils s’inscrivent dans une logique dynamique pourleur préparation et qu’ils soient curieux des expériences d’autres acteurs du systèmeéducatif et de son environnement.

En conclusion, la formation apparaît nécessaire voire indispensable pour que lesexigences du concours soient connues, pour que les modalités d’écriture et deprésentation orale soient respectées et pour que l’élargissement des compétences soitencouragé. Pour autant, des formations trop abstraites, trop théoriques enferment lescandidats dans des carcans plus qu’elles ne les aident. La formation ne peut en effet seréduire à un simple bachotage ; elle doit au contraire donner aux candidats toutes lesinformations et tous les supports nécessaires mais elle doit aussi les conduire àréfléchir, à interroger leurs pratiques, à s’ouvrir sur d’autres acteurs et d’autresstructures pour se construire une véritable culture professionnelle.

VVIIII..22 PPOOUURR LLAA FFOORRMMAATTIIOONN DDEESS LLAAUURRÉÉAATTSSChaque académie définit des objectifs de formation pour les lauréats et des modalitésde titularisation diffèrent suivant la géographie, les organisations locales, le nombre denéotitulaires concernés.

Nonobstant ces spécificités, il est possible d’émettre quelques propositions pourorganiser une formation qui permette à ces professionnels, impliqués dans unestructure particulière d’étendre leur champ de compétences.

Une formation commune aux deux réseaux – coordination pédagogique et ingénieriede formation – doit permettre de consolider une culture commune essentielle auxdifférents acteurs du système. A côté de cette formation commune, une formation plusindividualisée qui s’appuie sur l’analyse de l’activité professionnelle singulière dechaque lauréat et l’interroge pour identifier les axes personnels d’approfondissementest souhaitée.

La dynamique de conduite de projet, commune à tous, peut également générer desobjectifs de formation pour faciliter la maîtrise des démarches professionnellesessentielles. Le développement d’une culture de l’évaluation semble aussi releverd’une nécessité tant elle est pointée comme défaillante par l’ensemble des jurys.Dans la perspective d’un développement professionnel durable, la réflexion sur lesobjectifs et les enjeux du système éducatif devrait être systématiquement recherchée.Un document qui permettrait de reprendre de façon succincte ces acquisitions pourraitconstituer le point d’aboutissement de la formation.

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CCOONNCCLLUUSSIIOONN ::

On se doit de rappeler une fois encore les conclusions des deux précédents rapports : pas plus quepour les autres concours réservés, la section « coordination pédagogique et ingénierie de laformation » ne se confond ni avec un examen professionnel, ni avec une validation des acquis del’expérience.

Le succès au concours donne accès au statut de la fonction publique de l’État pour un nombre depostes fixé par le ministre en application de la loi de finances. Il ne se substitue nullement àl’évaluation annuelle du travail et des compétences qui relève de l’employeur. Il donnel’opportunité de mettre un pied dans une évolution de carrière en tant que titulaire pour peu quel’année de titularisation ait une conclusion heureuse.

Les candidats reçus au concours 2003 sont d’un très bon niveau ; ils ont obtenu des résultatsprobants dans les différentes parties de l’épreuve d’admission, témoignant souvent d’une grandeaisance dans l’expression, d’une bonne maîtrise d’une situation de communication rien moins quesimple ainsi que d’une connaissance solide de leur environnement professionnel.

Le niveau d’ensemble des prestations s’est d’ailleurs amélioré : les rapports d’activité sont d’uneprésentation plus soignée (mais pouvant être encore améliorée), syntaxe et orthographecorrespondent mieux aux exigences de la langue ; la qualité des préparations mises en place dansla plupart des académies a conduit beaucoup de candidats à une réelle maîtrise de la forme(attention, cependant, à certaines dérives qui conduisent à vouloir plaquer une réponse artificiellesur une question qui n’a pas été posée).

Certains, présents depuis 2001, ne doivent pas se décourager mais s’attacher à mieux maîtriserleur émotion et, souvent, à réfléchir sur leurs pratiques, à les enrichir au contact d’autresprofessionnels pour mieux dominer le large champ de la coordination pédagogique et del’ingénierie de formation ; de même convient-il, dans les académies, d’élargir leurs missions pourleur permettre d’obtenir une titularisation méritée au vu de la qualité reconnue de leur travail auquotidien.

La plupart des académies bénéficient maintenant, de la présence de certifiés CPIF. Il peut êtreintéressant de les faire intervenir dans la préparation des candidats malheureux, notamment enleur présentant les conditions de l’épreuve de collègue à futur collègue.

Les candidats gagneraient à commencer la préparation à ce concours dès la rentrée scolaire. Larédaction du rapport d’activité suppose une mise en perspective des missions et des fonctions quinécessite une réflexion portant sur la durée et qui s’enrichira au quotidien de la pratiqueprofessionnelle.Ce temps peut, de plus, être judicieusement mis à profit pour rencontrer d’autres acteurs,confronter des pratiques et s’inscrire dans la logique d’une formation académique.Le concours sera alors l’aboutissement d’un processus. La préparation peut être aussi l’occasiond’enrichir sa pratique, de l’inscrire dans une problématique et d’aider à la contextualisation del’activité au sein d’une structure.

De nombreux témoignages montrent que la réussite au concours a fait bénéficier les lauréatsd’une véritable reconnaissance au sein de leur structure comme au sein de l’académie et qu’ainsileurs missions ont connu des évolutions très positives.

Cet aspect est important à un double titre : il doit inciter les « ayants-droit » à s’inscrire auconcours 2004, il indique aussi que, progressivement, la richesse des compétences manifestéespar les lauréats CPIF est appréciée bien au-delà de leur habituelle sphère d’intervention.

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AANNNNEEXXEE 11

AA TTIITTRREE IINNDDIICCAATTIIFF,, ÉÉLLÉÉMMEENNTTSS DDEE BBIIBBLLIIOOGGRRAAPPHHIIEE..

De nombreuses questions relatives à l’évaluation ont été posées aux candidats ; il est donc apparunécessaire d’ajouter aux bibliographies précédentes quelques ouvrages de référence relatifs àcette question.

QUELQUES RÉFÉRENCES RELATIVES À L’ÉVALUATION.

Ø L’Évaluation en formation - Presses Universitaires de France - Paris, 1985BARBIER Jean-Marie

Ø Les Modèles de l’évaluation: textes fondateurs avec commentaires - De Boeck - Bruxelles,1996BONNIOL Jean-Jacques / VIAL Michel

Ø Questions pédagogiques - Hachette - Paris, 1999(coordonné par) HOUSSAYE Jean

Ø Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation - Presses Universitaires deFrance - Paris, 1992LANDSHEERE Gilbert

Ø Manager la formation - Editions Liaisons - Paris, 2001MEIGNANT Alain

Ø Évaluer : pourquoi, comment ? - Hachette Éducation - Paris, 1995MEYER Geneviève

Ø Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation - ESF - Paris, 1998PERETTI André

Ø L’Évaluation participative de la formation : Un outil de management - Chronique Sociale- Lyon, 1990PIQUE Brigitte

Ø L’Évaluation - Hachette Éducation - Paris, 1996(coordonné par) VOGLER Jean

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LES SOURCES DE L’INGÉNIERIE

LL’’ «« iinnggéénniieerriiee »»,, uunn ccoonncceeppttØ Des fins aux objectifs de l’éducation, Éducation 2000 – Labor Bruxelles, 1998

D’HAINAUT L

Ø L’analyse de l’activité et la formation des compétences, Paris : L’harmattan, 1995MINET F.

LLeess nnoorrmmeessØ Norme NF X 50-750 : Formation professionnelle : terminologie, juillet 1996

AFNOR

Ø Norme qualité EN en FC : label « GRETAPLUS » (ISO 9001 et exigence 4 sur lapédagogie)

QQuuaalliittéé eett iinnggéénniieerriieeØ Comment manager la qualité de la formation, Paris : Ed. d’organisation, 1992

LE BOTERF G. – BARZUCCHETTI S. , VINCENT F

INGÉNIERIE DES COMPÉTENCES

CCoonntteexxttee eett ffiinnaalliittééss ddee ll’’iinnggéénniieerriieeØ De l’ingénierie de formation à l’ingénierie des compétences : quelles démarches ? quels

acteurs ? quelles évolutions ?Philippe CARRE – Pierre CASPARDunod 1999

Ø L’ingénierie des compétences. Paris Ed. d’Organisation, 1998LE BOTERF G

Ø Manager la formation. – Paris : Liaisons, 4ème éd., 1997 (en particulier le chapitre : Dequoi parle-t-on ?)MEIGNANT A.

Ø L’articulation entre l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogiqueIn Bâtir des formations professionnelles pour adultesMarc ROLLANDÉditions d’organisation 2000

Ø Travail, compétences et adaptabilité. Paris : L’harmattan, 1998STANKIEWICZ F. (dir)

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INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE

LLaa ffoorrmmaattiioonn iinnttééggrrééee àà ll’’aaccttiivviittéé//oorrggaanniissaattiioonn qquuaalliiffiiaanntteeØ Situations de travail et formation. Paris : PUF, 1996 – 279 p.

BARBIER J.M. (cood.), BERTON F. (coord.), BORU J.J. (coord.)

Ø L’organisation qualifiante et ses enjeux dix ans après, Revue française de gestion, n° 116,nov.-dec. 1997, pp. 4-18PARLIER M., PERRIEN C., THIERRY D

LL’’aauuttoo--ffoorrmmaattiioonn aassssiissttééee –– ssyyssttèèmmeess mmuullttiimmééddiiaassØ L’autoformation : psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Paris : PUF, 1997

CARRE P., MOISAN A., POISSON D

Ø Vers l’individualisation en formationChristophe PARMENTIERIn Guide pratique de la formationParis ESF 2000

LE SYSTÈME ÉDUCATIF ET SON ENVIRONNEMENT

Ø La formation continue. Paris : PUF, 1993 – 4ème éd. 128 p. (coll. Que sais-je ?, n° 1655)BESNARD P., LIETARD B.

Ø Lettre à tous ceux qui aiment l’école. Éditions Odile Jacob 2003 - FERRY Luc

Ø Commission nationale française pour l’Unesco – Regards sur l’éducation des adultes enFrance : évolution et perspectives. Paris : La Documentation française, 1999, 127 p.FRANCHI A.M. (dir)

Ø Pour la formation continue du XXIème siècle : le rôle possible de l’Education Nationaledans la formation tout au long de la vie : rapport d’étape. paris : La documentationfrançaise, oct. 1998, 73 p.GAUDEMAR J.P. de (président)

Ø Conseil d’analyse économique, GAURON André (rapporteur) – Formation tout au longde la vie. Paris : La documentation française, 2000 – 165 p.

Ø Comment investir en formation ? Paris : Ed. d’Organisation, 1989 – 216 p.LE BOTERF G., DURAND-GASSELIN P. (collab.), PECHENART J.M. (collab.)

Ø Enseigner à des adultes. Paris : PUF, 1990 - MALGLAIVE G.

Ø Organisation et gestion de l’Education Nationale, collec. « guides pratiques éducation »- Berger-Levrault, 1997PERIE R., SIMON J.

Ø Le système éducatif en France : La documentation française. Les notices. Paris 2003.TOULEMONDE B.

Ø La vie scolaire. Hachette-Education, 1998 - VITALI C.

Outre les ouvrages mentionnés ci-dessus, on pourra consulter avec profit les centres de ressources :- alternance- ingénierie de formation- ingénierie pédagogique- qualité

sur le site www.educnet.education.fr/cnr

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EEXXTTRRAAIITTSS DDEESS TTEEXXTTEESS DDEE RRÉÉFFÉÉRREENNCCEE ::

Les commentaires des jurys s’appuient sur les définitions des épreuves telles qu’elles sontprécisées dans l’arrêté du 27/04/2001 paru au journal officiel du 28/04/2001 ( pages 6748 à 6753)On rappellera notamment :

- l’article 5« chaque concours réservé et chaque examen professionnel nécessite la production d’un rapportd’activité rédigé par le candidat et relatif à son expérience professionnelle.Ce rapport qui ne doit pas excéder 5 pages dactylographiées, contient une description desactivités qui ont été confiées au candidat, dans la limite de ses 8 dernières années d’exercice,notamment dans un ou plusieurs des domaines ci-après :

- enseignement d’une ou de plusieurs disciplines ;- éducation ;- information et orientation ;- action de formation continue ou d’insertion.

Il est adressé au président du jury dans le délai et selon les modalités fixées annuellement par leministre chargé de l’éducation. Ce rapport, qui constitue le rapport de l’épreuve, ne donne paslieu à notation ».

- l’annexe, paragraphe A : l’épreuve d’admission des concours réservés.

Cette épreuve, notée sur 20, se compose de deux parties dont chacune entre pour moitié dans lanotation.Sa première partie est composée d’un exposé suivi d’un entretien.Durée de la préparation de cette première partie : 30 mn.Durée de l’exposé : 15 mn maximum, le candidat pourra choisir une durée inférieure.Durée de l’entretien : 20 mn maximum

I Première partie de l’épreuve du concours de recrutement de professeurs certifiés, desprofesseurs d’éducation physique et sportive et des professeurs de lycée professionnel.

A partir du rapport qui lui a été remis, le jury détermine un sujet dans lequel il demande aucandidat d’exposer comment il a traité l’un des points du programme ou l’un des éléments deformation correspondant, respectivement, à l’enseignement dans une des classes dont il a eu laresponsabilité au cours de ses trois dernières années d’exercice ou, le cas échéant, àl’enseignement post-secondaire qu’il a dispensé ou à une action de formation ou d’insertion quilui a été confié au cours de la même période.

Cet exposé permet de vérifier ses connaissances dans sa discipline ou spécialité ainsi que sapratique pédagogique. Au cours de l’entretien qui suit le candidat est interrogé sur son exposé etsur le programme du niveau d’enseignement dans lequel il a assuré ou sur les éléments deformation ou d’insertion professionnelle se rapportant au sujet de cet exposé .(…)

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II La seconde partie de l’épreuve consiste, pour tous les concours réservés en une interrogation devingt minutes au maximum qui prend appui sur la pratique professionnelle du candidat.

A partir du rapport remis par le candidat, le jury interroge celui-ci :

1. Sur l’expérience qu’il a acquise ou sur les responsabilités qu’il a exercées dans un ou plusieursdes domaines ci-après :

- enseignement d’une ou plusieurs disciplines ;- éducation ;- information et orientation ;- actions de formation continue ou d’insertion.

2. Sur sa connaissance de l’organisation d’un établissement du second degré et / ou sur celle desstructures de formation continue ou d’information et d’orientation ou d’insertion dans lesquellesil a exercé.

3. Sur la manière dont il conçoit sa participation à la vie de l’établissement, notamment sur son rôleen dehors de la classe ou sur la place de son domaine d’activité dans les établissements oustructures dans lesquelles il a exercé ainsi que la dimension critique de sa discipline ou spécialité.(…)

Pour la totalité de l’épreuve, le jury tient compte des différents domaines de l’activité professionnelle ducandidat, de ses compétences dans sa (ou ses) discipline(s) ou spécialité(s) de recrutement, de lapertinence de ses choix pédagogiques, et de la qualité de ses réflexions sur les fonctions postulées ».

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FFIICCHHEE TTEECCHHNNIIQQUUEE NN°° 11

Recommandations pour la structure des rapports.

Rubriques à respecter :

1) présentation synthétique des informations couramment attendues nom, prénom, âge, sexe, lieu(x)d’exercice, académie….) ;

2) une description précise de la structure dans laquelle le candidat travaille ;

3) une description synthétique des activités personnelles (1,2,3…) depuis trois ans ;

4) une analyse approfondie d’une activité détaillée, selon les critères de la coordination pédagogique etde l’ingénierie de formation et mettant en évidence la logique et la capacité d’action du candidat ;

5) Une brève conclusion indiquant pourquoi le candidat présente le concours et précisant ses projets ;

6) Une utilisation d’une police 12, simple interligne.

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Présentation synthétique de l’ingénierie de formation.

On reprend ici des éléments du rapport 2002 et on renvoie les candidats à la bibliographie pour lesnécessaires approfondissements.

Le terme « ingénierie de formation », qui combine deux termes - dont le premier provient du domaineindustriel -, ne fait pas encore partie du vocabulaire courant de l’Education nationale. Il est utile derappeler que la commission de terminologie de l’Education, chargée de repérer les lacunes duvocabulaire français dans le domaine de l’éducation et de proposer les termes utiles pour désigner desréalités nouvelles, se contente de produire, en 1992, une définition de l’ingénierie éducative présentéecomme un « ensemble des activités de conception, d’étude de projet, de réalisation, d’aide aufonctionnement et d’évaluation des moyens techniques d’enseignement et de formation ».

Cependant, les travaux menés, au début des années quatre-vingt-dix, par des représentants desdifférentes familles d’organismes de formation (dont l’Education nationale), dans le cadre del’Association Française de Normalisation (AFNOR) ont débouché sur la stabilisation d’une définitionnormalisée de l’ingénierie de formation entendue comme un «ensemble de démarches méthodologiquesarticulées. Elles s’appliquent à la conception de systèmes d’action et de dispositifs de formation pouratteindre efficacement l’objectif fixé. L’ingénierie de formation comprend l’analyse des besoins deformation, la conception du projet formatif, la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre etl’évaluation des effets de la formation » (AFNOR, Norme X50-750, Formation professionnelle,Terminologie, avril 1992).

Cette définition traduit le souci de rationaliser les actes de formation en prenant davantage en compte lescontextes et les personnes concernées. Il s’agit de mobiliser les moyens pertinents pour obtenir lesrésultats escomptés par la mise en œuvre de techniques et d’outils spécifiques (analyse de la demande,cahier des charges, détermination des besoins, diversification et combinaison des modalités deformation, régulation pédagogique des actions, élaboration de dispositifs d’évaluation interne et externe,…).

Dans la mise en œuvre des démarches d’ingénierie de formation, ce qui est en cause, c’estl’amélioration, raisonnée, de la relation « moyens mobilisés – finalité éducative ». Ce sujet concerne aupremier chef notre institution.Pour les différents acteurs de la formation des adultes et de l’insertion sociale et professionnelle del’Education nationale, l’ingénierie de formation peut être considérée comme l’étude et la conceptiond’un projet global d’éducation trouvant son débouché dans une prestation spécifique, contextualisée, deformation ou d’insertion. Dans cette perspective, le recours à différentes techniques, l’utilisationd’outils, disponibles pour les professionnels de l’insertion et de la formation des adultes de l’Educationnationale ne sauraient se suffire à eux-mêmes. La mobilisation des techniques d’ingénierie doit toujoursêtre référée, explicitée, au regard des finalités éducatives et des principes d’action privilégiés parl’Education nationale (Loi d’orientation de 1989).1-1. L’environnement interne: GRETA, EPLE, système éducatif, MGIEN, alternance sous statut

scolaire.1-2. L’environnement externe : la formation professionnelle continue et son évolution. Formation tout au

long de la vie, la priorité de l’Union Européenne.1-3 Les grands problèmes du monde actuel.

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FFIICCHHEE TTEECCHHNNIIQQUUEE NN°°33Présentation synthétique de la coordination pédagogique.On reprend ici des éléments du rapport 2002 :

Le « Robert » définit la coordination comme « l’agencement des parties d’un tout selon un plan logique,pour une fin déterminée ». Dès lors que l’on pèse bien l’ensemble des termes de cette définition, ilapparaît clairement que la notion est large et ambitieuse et qu’elle s’applique aux diverses formes decoordination assurées par les candidats au concours s’ils exercent pleinement leurs fonctions.

A l’initiative de l’administration centrale un groupe de coordinatrices d’APP a rédigé un référentield’activités à partir d’expériences vécues ; ce référentiel est en concordance avec le cahier des chargesdes APP. Certes il a des aspects spécifiques, qui ont été ici partiellement gommés, mais, en faisant lesadaptations nécessaires, notamment pour les coordonnateurs de la MGI, il s’applique assez largement àtoute forme de coordination pédagogique.

Le coordonnateur assume, en tout premier lieu, des responsabilités pédagogiques : il est, sousl’autorité du chef d’établissement, responsable pédagogique de l’action, garant des projetsindividuels de formation, d’insertion sociale et professionnelle. En GRETA il travaille en relationétroite avec un C.F.C. ; dans la MGI les fonctions de coordination peuvent aller de la coordinationdépartementale (voir académique) à la coordination d’un CIPPA. Selon le cas « le référent » peutdonc être très différent.

A ces titres, le coordonnateur doit :­ organiser l’accueil du publicØ organiser l’accueil téléphonique et le pré-accueilØ assurer le premier accueil

• expliciter le projet de formation du demandeur, vérifier sa faisabilité• présenter la structure (collège, lycée, GRETA, centre permanent, APP, etc.) et son environnement

­ animer l’équipe pédagogique et coordonner les activités des formateursØ assurer le suivi des stagiairesØ recenser les besoins en formation de l’équipe pédagogique et rechercher les réponses

appropriées (internes ou externes)Ø organiser la production pédagogique

­ organiser la formationØ élaborer les plans de formation individuels et collectifs (y compris pour ce qui concerne les

diverses modalités possibles d’évaluation)Ø assurer le lien avec les partenaires intervenant dans le parcours de formation (aussi bien sur

le lieu de formation qu’ailleurs, notamment en entreprise)Ø planifier et définir les priorités pédagogiquesØ participer au choix des intervenantsØ adapter les plages pédagogiques aux besoins notamment quand la formation est personnalisée et modulariséeØ veiller à la cohérence des parcours

­ organiser la veille pédagogique.

A ces responsabilités proprement pédagogiques s’ajoutent des responsabilités administratives ettechniques, importantes certes mais qui ne sauraient constituer le cœur de l’activité. On peut citerquelques exemples : préparation et suivi des documents contractuels (contrats de formation dans lecas de la formation continue), respect des circuits de traitement des documents administratifs eninterne et, le cas échéant, en externe (respecter le circuit de traitement des documents administratifsdans les délais impartis, fournir des renseignements statistiques). Le coordonnateur doit égalements’assurer de la conformité des locaux et des équipements, participer à la préparation des budgets,veiller, le cas échéant, au respect des contraintes financières….

Les activités de coordination sont donc très larges puisqu’il s’agit aussi bien de veiller à lapertinence des moyens pédagogiques mobilisés qu’aux contraintes matérielles, financières etadministratives qui sont indissociables de leur bonne mise en œuvre.