Composantes Cognitfs de La Lecture

8/18/2019 Composantes Cognitfs de La Lecture

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LES COMPOSANTESCOGNITIVES DE LA

LECTURE

La psychologie cognitive propose de la lecture une modélisation partielle : elle limite sonchamp d'investigation aux processus cognitifs en jeu dans l'activité de lecture. Mais ellecherche à rendre compte de la multiplicité de ces processus, et surtout de leursinteractions complexes, en tenant compte des caractéristiques spécifiques des objectifsde communication remplis par la lecture. Un «modèle cognitif de la lecture» considèredonc la lecture comme une activité cognitive qui met en œuvre de manière interactive unensemble de processus de nature diverse, et qui aboutit à la construction d'unereprésentation mentale.

On peut définir rapidement le champ de la psychologie cognitive comme concernant, dans unsens très large, l'information et son traitement : on considère que la vie mentale s'applique à des«informations», c'est-à-dire à des représentations symboliques relatives à des faits, desconcepts, des savoir faire, etc. Ces représentations symboliques peuvent faire l'objet demanipulations : elles sont construites à partir d'«informations» (dans un sens plusrestreint) de l'environnement, ou à partir d'autres représentations mentales ; elles peuvent êtremodifiées, et utilisées pour agir sur l'environnement.

LES NIVEAUX DE TRAITEMENT EN LECTURE

La lecture est bien entendu un outil privilégié de construction de telles représentations. Mais lescaractéristiques du langage, et notamment du langage écrit, sont telles qu'on ne peut analyser lalecture comme le simple transfert d' «informations écrites» en représentations mentales. Lestraitements qui doivent être réalisés pour construire ainsi des représentations mentales sontmultiples : graphitiques, phonologiques, lexicaux, morphosyntaxiques, sémantiques, textuels,pragmatiques. Chacun de ces «niveaux» de traitement correspond aèdes compétencesspécifiques de la part du lecteur. De plus, l'ensemble de ces traitements doivent être réalisés demanière quasi simultanée, ou en tout état de cause en succession très rapide, sans que le tempsaffecté à chacun d'eux permette un contrôle explicite de sa réalisation. Enfin, et c'est là sansdoute l'aspect le plus complexe de l'activité de lecture, tous ces traitements doivent être menés àbien de manière articulée : il faut les réaliser dans un certain ordre, la mise en œuvre d'untraitement à un certain niveau exigeant la réalisation correcte d'autres traitements à d'autresniveaux; de plus, il faut bien entendu que ce mode d'articulation prenne en compte l'objectifterminal de l'activité: construire des représentations mentales qui aient un rapport avec lesobjectifs de communication du scripteur.

«bas-haut», «haut-bas»La modélisation de l'articulation entre les niveaux de traitement en lecture a permis un certainnombre d'avancées intéressantes, y compris au plan pédagogique dans la conception desentraînements à la lecture. La conception «bas-haut» de cette articulation (c'est-à-dire de la prised'information visuelle jusqu'à la construction du sens, conception sous-jacente, par exemple, à laliste des traitements que nous avons donnée dans le paragraphe précédent) a pu être remise encause, grâce aux travaux relatifs à l'interactivité des processus cognitifs. On sait en effet que


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apparemment paradoxale, une forte utilisation du contexte par de mauvais lecteurs en LM(pouvant aller jusqu'au «divinement», avec les avantages et les inconvénients d'une tellestratégie) peut être le signe de difficultés au niveau du décodage : l'appel au contexte joue alors

un rôle compensatoire par rapport à l'inefficacité des traitements de bas niveau (Cf. Sprenger-Charolles, 1989, pour une analyse de ces phénomènes en LM).

LIRE EN LANGUE ÉTRANGÈRE

La situation de lecture en langue étrangère ou seconde est sans doute encore plus complexe àanalyser, bien qu'elle ait souvent été traitée comme si elle était relativement simple. Cettesituation est caractérisée par le fait que certains des processus mis en œuvre sont supposés êtredéjà maîtrisés en LM (certains traitements de bas niveau : décodage graphitique par exemple,ainsi que certains traitements de haut niveau : prise en compte du contexte par exemple).D'autres processus par contre doivent être considérés comme présentant des caractéristiquesspécifiques dans la langue-cible par rapport à la LM, et devraient donc faire l'objet d'unapprentissage systématique : ce serait le cas des accès lexicaux, des traitements syntaxiques,etc.On doit cependant, pour analyser cette situation, prendre en compte le caractère fortementinteractif des traitements mis en œuvre dans l'activité de lecture. On ne peut concevoir lesconséquences de cette interactivité que si on raisonne sur un ensemble de traitements mis enœuvre de manière simultanée ou quasi simultanée, et si on prend en compte le fait que lesystème de traitement possède une capacité globalement limitée (ce qu'intuitivement chacunpeut admettre sans doute): le système ne peut fonctionner correctement que si:- chaque opération est réalisée correctement ;- chaque opération est mise en œuvre au bon moment, en articulation avec les autres opérationsqui lui sont liées ;- le coût de réalisation (effort et temps) de chaque opération reste dans des limites qui neconduisent pas à la saturation du système de traitement, auquel cas d'autres opérations, quipourraient être par ailleurs correctement maîtrisées, risquent de se trouver en difficulté.En d'autres termes, si l'on cherche à analyser l'activité de lecture du point de vue cognitif, on nepeut se contenter de prendre en considération la maîtrise apparente d'un niveau de traitement(déchiffrer un mot et en reconnaître la signification, par exemple). On doit aussi prendre encompte :- le degré de maîtrise de l'opération correspondante, c'est-adire son coût et sa vitessed’exécution : la psychologie cognitive propose de prendre en compte le degré d'automaticité desopérations en jeu ;- les conséquences de ces caractéristiques cognitives du point de vue du fonctionnement globaldu système : cette opération, fût-elle réalisée correctement, se trouve-t-elle insérée de manièreefficace dans l'ensemble des traitements qui constituent l'activité de lecture ?L'utilité de cette analyse peut être illustrée par le phénomène bien connu, mais qui peutapparaître comme quelque peu paradoxal, du «court-circuit» des opérations de haut niveau (Cf.Gaonac'h, 1990a). Les lecteurs en LE, même s'ils sont de bon niveau dans cette langue, tendentà n'utiliser que peu (ou en tout cas moins que ne le font les lecteurs du même texte en LM) des

caractéristiques textuelles ou contextuelles qui pourraient être utiles pour compenser lesdifficultés de compréhension «de bas niveau». Autrement dit, il Y a paradoxalement un moindreusage en LE de traitements qui seraient a priori identiques s'il s'agissait d'une LM, et quipourraient venir en aide au lecteur lorsqu'il est en difficulté sur des traitements pour lesquels lefonctionnement des deux langues est différent. Un tel paradoxe ne peut s'expliquer que si onprend en compte l'ensemble du système: la situation de LE est telle que l'attention du lecteur setrouve focalisée sur les opérations de bas niveau: soit que la crainte d'erreur à ces niveauxconduise à leur accorder plus d'importance (rôle de l'attitude du lecteur), soit que le coût deréalisation de ces traitements soit tel que le système se trouve saturé, au détriment destraitements de plus haut niveau (rôle du coût des traitements).Une analyse de la lecture en LE (Cf. par exemple Gaonac'h, 1990b) doit donc tenir compte (1)des interactions entre les opérations mises en œuvre: prise en compte du résultat de certainstraitements par d'autres traitements, guidage de certains niveaux par d'autres niveaux; (2) du


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coût de chacune des opérations, certaines d'entre elles devant être fortement automatisées pourque les autres, nécessairement plus coûteuses, puissent être réalisées correctement.Cette double contrainte apparaît lorsqu'on cherche à analyser, comme nous le faisons ci-

dessous, d'une part les caractéristiques des traitements mis en œuvre dans la lecture en LE,d'autre part la nature des stratégies susceptibles d'améliorer l'efficacité de ces traitements.

LES TRAITEMENTS DANS LA LECTURE EN LANGUE ÉTRANGÈRE

Sans chercher à faire un inventaire exhaustif des différents traitements en jeu, nous essaieronsici d'illustrer les caractéristiques spécifiques de la situation de LE à travers trois exemples : ledécodage graphitique, l'accès lexical, l'utilisation de la mémoire de travail.Le décodage graphitique correspond à la prise en compte de configurations graphiques en vuede la constitution d'une représentation portant sur les mots lus. À l'intérieur d'un même alphabetles traitements perceptifs peuvent être considérés comme très proches. Plusieurs raisons fontcependant que ces traitements, très largement automatisés en LM, deviennent plus coûteuxquand ils sont réalisés dans une LE :

Appui sur les régularités orthographiquesLa prise d'information graphitique s'appuie fortement sur les «régularités orthographiques» de lalangue. Pour une langue donnée, certaines suites de lettres sont plus probables que d'autres, eton sait que tout lecteur familier d'une langue possède une «connaissance» implicite de cesredondances. Cette forme spécifique de «compétence du lecteur» joue un rôle non négligeabledans l'efficacité de lecture : à tel point que la «lecture» de non-mots (suites de lettres ne formantpas un mot de la langue, mais «ressemblant» à un mot de la langue) est d'autant plus rapide quela construction de ces non-mots se conforme aux régularités orthographiques habituelles(taridon, par exemple, par rapport à rdatwok). Ces caractéristiques variant fortement d'unelangue à l'autre, la «compétence» correspondante se trouve remise en cause lorsque le lecteurtravaille dans une langue non maternelle; on sait d'ailleurs que ce handicap perdure, chez dessujets quasi bilingues, y compris lorsqu'ils se situent à un niveau élevé de la maîtrise de leurlangue seconde: ce qui joue alors essentiellement est la vitesse de réalisation de ces traitementsde bas niveau, ce que nous avons exprimé ci-dessus par le degré d'automaticité des processusmis en œuvre.

La maîtrise du lexiqueOn sait que la maîtrise du lexique joue un rôle sur la reconnaissance des mots écrits. Par«maîtrise du lexique» on entend le degré de familiarité avec les mots d'une langue (le fait desavoir qu'il s'agit d'un mot de la langue, et non pas seulement la connaissance de sasignification), mais aussi l'établissement de liens fortement automatisés entre mots possédant,notamment une relation sémantique (ce qui joue, nous l'avons vu, sur les effets de «préparation»perceptive). Là aussi, les connaissances lexicales dans une langue ne sont pas transférablesdirectement aux connaissances lexicales dans une autre langue, et l'acquisition d'une LEsuppose aussi le développement de telles compétences, même si elles sont peu explicitables : ils'agit là de compétences qui relèvent plus d'une «familiarisation» progressive avec la langue que

d'un «apprentissage» au sens habituel du terme. Là encore on sait que cette familiarisation n'est jamais parfaite, et que le lecteur en LE restera toujours un handicapé par rapport au lecteur enLM.

La représentation phonologiqueOn sait maintenant que la lecture efficace en LM n'est pas celle qui se passe de toute référenceaux caractéristiques phonologiques de ce qui est lu. Certes, la lecture ne doit pas passer par lavocalisation de ce qui est lu : c'est bien de lecture silencieuse qu'il s'agit si on vise l'efficacité.Mais le décodage efficace peut (doit ?) passer par une représentation phonologique de ce qui estlu (c'est-à-dire une «image mentale» relative aux caractéristiques phonologiques du matérieltraité), sous réserve que la construction d'une telle représentation phonologique soit rapide, peucoûteuse, bref automatisée. Il est évident que des traitements de ce type peuvent se trouverfortement perturbés en LE. Cette situation peut conduire le lecteur à élaborer des stratégies


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compensatoires : stratégie de reconnaissance visuelle (qui a ses limites, compte tenu du faibledegré de familiarité avec les configurations graphitiques spécifiques de la langue : cf. ci-dessus) ;recours à des représentations phonologiques fondées sur le système de la LM, ou sur un

système hybride et idiosyncrasique (recours dont on imagine les conséquences sur la maîtrise dela langue orale...).

L’accès lexical, comme nous l'avons vu, correspond à la reconnaissance d'une suite de lettresen tant qu'élément du lexique mental, et à l'activation des représentations sémantiques liées àcet élément. Beaucoup de recherches, en LM, montrent que l'efficacité des opérations lexicalesest fortement liée à l'efficacité globale de la lecture (vitesse et compréhension). C'est le casnotamment lorsqu'orl compare, pour de bons et de mauvais lecteurs, les performances dans destâches relatives à des processus «élémentaires»: temps de décision lexicale (temps mis pourrépondre à la question: cette suite de lettres constitue-t-elle un mot ou non 7), dénomination(temps mis pour commencer, énoncer à haute voix le mot présenté). Ces traitementscorrespondent à des processus cognitifs fondamentaux tels que l'activation de représentationslexico-sémantiques, la recherche de significations en mémoire à long terme. Ils sont fortementliés à l'aide contextuelle, mais restent toujours moins efficaces, même à des niveaux élevés demaîtrise de la langue, lorsqu'on doit travailler dans une LE ou dans une langue seconde : lestraitements lexicaux sont alors, de manière générale, peu automatisés.

Mémorisation transitive et solideL'activité de lecture suppose de pouvoir établir des liens entre les éléments isolés qui constituentune phrase, puis entre les phrases elles-mêmes, etc. Cette activité suppose le recours à unemémoire de travail: maintien provisoire d'informations en mémoire pour la durée de leurtraitement et du traitement d'autres éléments qui nécessitent une mise en relation en raison decaractéristiques syntaxiques et sémantiques.Ce maintien en mémoire présente, par rapport à ce qu'on entend habituellement par mémoire,des caractéristiques spécifiques : il ne doit pas nécessiter un traitement très élaboré, compte tenude la courte durée de chaque opération, et parce que les informations à mémoriser ne sont pasdestinées à être conservées de manière permanente (l' «oubli» des informations littérales est unecaractéristique de la lecture-compréhension, faute de quoi la mémoire se trouverait rapidementsaturée par un flot de détails); mais il nécessite une mise en mémoire très solide pour la duréenécessaire aux traitements, car les informations mémorisées vont se trouver en concurrenceavec d'autres informations impliquées par d'autres niveaux de traitement (maintien en mémoiredes informations contextuelles, des représentations provisoires relatives à la signification globaledu texte, etc.). On doit donc utiliser un système de mémorisation présentant des caractéristiquesapparemment contradictoires (transitoire et solide), mais parfaitement adapté aux besoinsfonctionnels du langage: le système de mémoire de travail (qui semble d'ailleurs s'appuyerfortement sur les caractéristiques phonologiques du matériel mémorisé) présente de tellescaractéristiques; il permet, au moindre coût (pas d' «effort» de mémorisation, au sens habituel),un maintien bref mais très sûr des informations utiles.Ce maintien en mémoire est, de manière générale, beaucoup moins efficace en LE par rapport àla situation de LM : soit que les informations mémorisées sont moins bien maintenues en

mémoire ; soit que le coût de leur maintien en mémoire étant plus grand, il se répercutenégativement sur l'efficacité d'autres traitements à d'autres niveaux.Touchant là au domaine des traitements syntaxiques, on doit insister sur le fait que, dans notreraisonnement, la difficulté d'utiliser une LE ne relève pas seulement de la connaissance desstructures syntaxiques de la langue-cible «


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Cette situation a d'abord pour conséquence une plus grande fatigue : ce n'est pas négligeable,mais ce n'est pas notre principal propos ! Elle a surtout pour conséquence de gêner la mise enœuvre efficace de l'ensemble des processus impliqués dans la lecture, y compris ceux des

processus qui pourraient être, a priori, aisément transposables d'une langue à l'autre.LES STRATÉGIES DE LECTURE EN LANGUE ÉTRANGÈRE

La lecture efficace exige de la part du lecteur une très grande flexibilité procédurale : mettre enœuvre au bon moment les processus les plus pertinents au regard des objectifs de la tâche etdes contraintes spécifiques. La maîtrise de la lecture ne passe pas seulement par la maîtrise dechacun des traitements impliqués (déchiffrer, connaître le lexique, etc.). Elle suppose aussi desavoir effectivement mettre en œuvre ces traitements de manière coordonnée et pour un coûtacceptable par rapport aux exigences de la tâche. Les objectifs de lecture pouvantconsidérablement varier d'une tâche à l'autre, et même à l'intérieur d'une même tâche, un desaspects essentiels de la «compétence de lecture» est donc bien la prise en compte desspécificités de la tâche. L'entraînement à la «flexibilité procédurale» doit ainsi porter sur lacapacité de faire varier rapidement les objectifs de lecture d'un texte à l'autre ou pour un mêmetexte: résumer, sélectionner, repérer des idées, relire, etc. Développer de telles stratégies en LE(ou les réappliquer, puisqu'elles sont en principe déjà établies en LM !) ne va pas de soi, car,comme nous l'avons vu, c'est l'ensemble du système qui se trouve perturbé dans la situation LE.Un tel entraînement se trouve en quelque sorte réalisé à l'état naturel dès lors qu'on propose aulecteur des activités de lecture exigeant une attitude variable vis-à-vis du texte. Mais on peut sedemander si un exercice systématique de la flexibilité procédurale est possible de manière untant soit peu contrôlée. Il s'agirait alors d'imposer des contraintes de lecture telles que certainstraitements se trouvent privilégiés. C'est bien ce que le pédagogue réalise intuitivement lorsqu'ilmanipule, par exemple, le niveau de difficulté d'un texte servant d'exercice de lecture : présenterun contenu déjà bien connu du lecteur facilite la référence au contexte et favorise la prise encompte d'autres niveaux de traitement ; poser des questions en cours de lecture conduit lelecteur à privilégier certains aspects des traitements cognitifs... L'analyse des activités cognitivesen jeu dans les exercices de langue est un domaine encore peu avancé, mais qui devrait pouvoirconduire à une prise en compte plus précise des processus activés lorsqu'un élève doit réalisertelle ou telle tâche (Cf. notamment Vigner, 1990).

Le rôle de l'auteurL'activation de tel ou tel processus durant l'activité de lecture ne relève évidemment pas desseules stratégies (de la seule fantaisie ?) du lecteur. L/auteur d/un texte joue un rôle majeur dansle «contrôle» des activités cognitives du lecteur, à travers l'agencement des signaux (élémentsdu texte) susceptibles de servir de «marques de traitement». Il est vraisemblable que toutemarque linguistique sert en partie de «signal de traitement», mais le cas est sans douteparticulièrement clair pour certaines marques organisatrices, telles que les connecteurs(d’opposition : mais, cependant...; de hiérarchisation : d/abord, ensuite, etc1 et de manièregénérale toutes les marques de structuration du texte. Plusieurs travaux laissent penser que lerepérage de ces marques, et surtout leur utilisation pertinente pour optimiser l'activité de lecture,

ne vont pas de soi lorsqu’/on doit travailler en LE : cette difficulté est particulièrement forte si lesmarques de ce type sont nombreuses, et si elles sont emboîtées les unes dans les autres.Il paraît donc tout à fait pertinent d/induire chez l'élève en LE une meilleure utilisation des signauxde ce type: on peut favoriser leur repérage par différents moyens typographiques; on peut aussiconduire l'élève à mieux ressentir leur nécessité, par la sensibilisation, par exemple, auxstructures textuelles typiques et à la manière dont elles peuvent être marquées dans la langue-cible.Il reste enfin à évoquer un problème didactique majeur, sur lequel il ne semble pas qu'il y aitactuellement de réelle proposition nouvelle : celui de l'automatisation des traitements de base.Nous avons en effet beaucoup insisté sur le fait que certains niveaux de traitement ne doiventpas être seulement maîtrisés, mais qu'ils doivent aussi pouvoir être mis en œuvre de manièrerapide et peu coûteuse pour le lecteur, c'est à dire de manière automatisée. Automatiser lefonctionnement de l'élève en LE n'est pas un objectif qui ait toujours eu bonne presse dans le


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discours didactique ! Pourtant beaucoup des raisonnements que nous avons tenus ici ont pourbase le fait que la faible automaticité de certains processus fussent-ils très «cachés» 1 peut avoirdes conséquences importantes sur la mise en œuvre de beaucoup d'autres processus et du

système de traitement tout entier. Ces processus qui sont, en situation habituelle, fortementautomatisés, se trouvent en général peu apparents pour le professeur et pour l'élève lui-même:c'est d'ailleurs bien le rôle de l'automatisation que de permettre leur mise en œuvre sans effortsans attention particulière, sans contrôle.Il en découle que le problème de l'automatisation des processus de base (traitementsgraphitiques, lexicaux, syntaxiques...) ne se pose pas seulement aux niveaux élémentairesd'acquisition de la LE (maîtrise de règles fondamentales), mais aussi et peut-être surtout à desniveaux plus élevés: c/est le cas tout particulièrement lorsque la maîtrise de la langue-cible estsuffisante pour que l'élève se trouve confronté à des activités de langage de plus en pluscomplexes, c'est-à-dire, dans notre perspective, mettant en jeu de manière conjointe etpertinente un nombre important de traitements.

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