COMP TENCIA esde aEscue a

PHILIPPE PERRENOUD

.--t J.c·s:\BZ e 11 i t o l'

PHILIPPE PERRENOUD

© PHIUPPE PERRENOUD

T ITULO ORIGINAL DE LA OBRA:

Const ruire des compétences des I'écol e © ESF éditeur,1997, Francia .

W IClÓN EN CASTELLANO:

«J Com unicaciones y EDICIONES NORESTE LTDA.

JCSAEZC@VTR.NFT- C ASILLA 34T - SANTIAGO DE C HILE

raNO/ FAX 56 2 325 31 48 - 56 2 326 01 04

WWWJ CSAu.mrTO R.BLOGSPOT .COM

Inscripción N°: 112.905 ISBN: 956-7802-ó4-5

Esta reim presión de 2.000 ejem plares se terminó de imprim ir en j ulio de 2008,

n Q UEBECORW ORLDC HILE S.A.

Derecho s exclusivos reservados para to dos los países. Prohibi da su reproducció n total o parcial, para uso privado

o co lect ivo. en cualquier me dio impreso o electr ónico, de acuerdo a las leyes N° 17.336 y 18.443 de 1985

(Propiedad intelectual).

IMPRESO EN C HIU / PRINTED IN C HUE

CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA

Trad ucción:

Marcela Larca

..--t .J . f .S.\ EZ l' d i 1 11 r

(NOI

l NTRODUCClI} N ••· · •••• .• .••. .. •••• . •••••••. . .• .•• • 7

PRIMER EN FOQ UE 7 ¿Cabe7":L'i llenas o b ien hechas? 11 L1 irresistible ascensi ón 13 ¿Una posib le respuesra a la cr isis de la escud a? 17

Plan de la obra 20

I . LA NO CI() N DE COM P E1TNC L~ 23 Tres p istas t:1lsas 23 La movilización de recu rsos, tina alqu im ia extrañ a 25

Esq ue mas y co m petencias 28 Es quemas co nfo rmado s y co nd uctas de investigaci ón 3 1 C ompetencias, destrezas, recu rsos 33 Analog ías y fam ilias de situacio nes 36

Ejercic io y capacitació n en la fo rmac ió n de competencias 39 s desafíos de la formació n 41

Dicho en dos tesis: 41

2. P RI)( ;RAMAS E.SCO Lo\Rf~~ y COJ\lPF.TEJ'./CIAS 43 Co mpetencias y prácticas sociales 44 La búsq ued a de las co m petencias t ran svers ales 4 5

Pr.ic t icas de refere ncia y d e transpos ició n 4

C o m petencias y d iscipl inas 50 ' nr re "to do d iscip linario» y «rodo transversal» 52

La transferencia e integraci ón de los co nocim ien tos 55

C o nsecuencias para los progra mas : 5 ~

La idea lk "bases de co m pet en cias» 6

3. C O NSEC UE.NCl AS PARA EL Tl l ARAJO D L I'RO FI:SOR 69 Tratar los sabe res co mo recursos pa ra movilizar 70 Traba jar regularmente por p roblem as 74

C rear o uti liza r otros med ios de ense ñanza 7~

Ne goc ia r y co nd uc ir proyecros con sus alum no s 8 1 Ado pta r u na p lan ificación Ilexib lc. imp rovisar 82

Establecer un lluevo co n rraro d idáctico Rtf

Practica r una evaluac ió n fo rm ado ra 8 5

Hacia una menor separación ent re discipl inas X? Co nvencer a los alumnos de cambiar de profesión 88 N ueva f(lrmaciún. nueva idcnridad 9 ]

4 ¿Er EC10 DI' MODA O RF.SP UL~l i\ DECISIVA ANTE EL FRACASO ~CO LA R? 93 Reco nst ruir la transposición d idácrica 96 Red ucir las d ivisiones entre las disciplinas 99 Rornper el circu iro cerrado ........ Iüo Jnvcnrar nuevas formas de evaluar ]O] Reconocer el fracaso, no co nstru ir sobre la arena 104 D iferenciar la ense ñanza ]06 Transformar la formación de los docentes ]08 Conclusión; a PWp,SSilO dc es: ratcgias de cambio 11] Resistencias muy racio nales 1] 3 Asumir solidariamente una postura 113

BIIl LIOG RA¡:[A II ?

-------- --- - - ---- °3

4 ¿EFECTO DE MODA O RESP UESTA DECISIVA

ANTE EL FRACASO ES COLAR?

Un a reforma del sistema educacional sólo rep resen ta un desafío aut éntico si resul ta p rovechosa para los alu m nos q ue no t ienen buenos resu lt ados

en la escu ela. Se puede. sin lugar a du da. p roponer una moderni zac ió n.

un a descent ralizació n o la pr ofesio nalizació n cr ecient e de los docen tes ,

sin po ner necesar iam ent e las d ificu ltad es de ap rend izaje en el cen tro del

proyecto . Eso no q uita q ue el p rincipal p roblema de J.¡ escuel a , qu e resiste

a las sucesivas refo rmas desde hace décad as, es la d ificu lt ad de instru ir a

rodos los jóve nes, sino de manera eq uit ativa, a lo menos de m anera tal

q ue cada cual a lcance en el u mbr al de su ad u lrcz , un n ivel acep table de

cultura y de co m petencia, ta mo en el mu ndo del tr abajo como en la vida.

Los alumn os mejo r dotados, en cuanto a su capit al cult u ral, yaq ue­

llos qu e rec iben mejo r orien tac ió n den tro de sus fam ilias, sab rán de tod as

formas abr írse paso en la vida , sea cua l sea el sistema ed ucaciona l. Los

alum nos «medi os') co nseguirán finalm en te su ob jeti vo , repit ien do even­

tu almente cursos o a través de cam bios de orientaci ón. Pero es en funci ó n

de los alum nos con di ficultades rea les que puede med irse la eficacia de las

reform as. ¿Tie nen algo q ue ganar en una rcdcfinici ón de los p rog ramas en

términos de com petencias?

An tes de los años sesen ta, no hab ía preocu pación alguna respecto

del fracaso esco lar masivo de los n iños de las clases pop ulares. Esto e ra

part e del «o rden de las cosas» }' había sido siem pre encu b iert o po r un a

est ructu ra esco la r qu e yux tapo n ía dos rede s estancas. un a popular q ue

desembocaba en la vida act iva, o tra el it ista, q ue preparaba a los estud ios

supe riores [Isamberr-j amari, 198 5]. Desde q ue el siste ma ed ucacional es

')1

integrado y q ue se considera la educación como una inversión, el ftacaso

escolar masivo se ha vuelto un problema de sociedad. Las reformas esco la­

res pretenden regularmente atacarse a las desigualdades ante la esc uela,

para mejor «democratizar la enseñanza». Sin embargo, pese a que las tasas

de escolarización han aumentado, que los estudios se han prolongado ,

ésta sigue siendo la cruda realidad: el fracaso empuja a unos hacia sen das

menos exigentes, entran a la vida activa o a engrosar la lista de cesa n tes,

sin diploma o con un bagaje mí nimo; el resto sigue la vía real de los estu ­

dios superiores y egresan del sistema educacional con un pergamino. Las

figuras de la desigualdad se han modificado porque las clases sociales se

han transformado y porque la escolarización se ha desarrollado globalm ente,

pero el lazo entre buen resultado escolar y origen social sigue siendo igual

de fuerte.

La cuestión de saber si el fracaso escolar es el fracaso del al u mno o

el de la escuela divide actualmente a los actores. De una buena conciencia

absoluta, fundada en una ideología del don que legitimaba la impotencia

de instruir hemos pasado al fatalismo menos cómodo del «handicap so­

cio-cultural», luego a la toma de conciencia de lo arbitrario de la norma

escolar, de la indi ferencia a las diferencias, de las funciones del sistema

de enseñanza en la reproducción de las clases y de las jerarquías sociales.

Desde los años 70, ideología del don, pedagogía compensatoria y crí t ica

radical del sistema coexisten y, según los lugares y los períodos, se ig no­

ran cortésmente, se enfrentan sordamente o se oponen abiertamente.

Esto hace que las reformas escolares que pretenden combatir el fracaso

escolar son para ciertos docentes un mero engaño siendo que para otros

constituyen una oportunidad real de hacer progresar la democratiza­

ción de la enseñanza.

Si una reforma educacional es aceptada, puesta en obra y en cinta

medida seguida de un efecto concreto, esto es gracias a que es apoyada por

una fracción suficiente de la opinión pública, de la clase política, de las

personas vinculadas a la escuela. Se funda, pues, necesariamente, en alian­

zas y compromisos, lo que hace que se parezca un poco a un albergue

español. Por ello, no basta con decir que uno adhiere a un enfoque por

competencias, hay que decir por qué y qu e relación se establece entre com­

petencias y fracaso escolar.

;/./

Yo defendería la tesis sig u iente: no se transforman otras dimensiones

del sistema educacional, si nada cambi a salvo los progra mas o el len­

guaje con el cual se habla de las fin al ida des de la escuela , el enfoque

por competencias y, más globalment e, la renovación de [os progra­

mas de la escuela, no será sino u n nuevo vo ladero de luces , una pe ri­

pecia en la vida del sistem a ed ucacio nal.

Los nuevos textos sobre la escuela francesa yo otros , eq uivalentes, en

otros países capitali zan una buena parte de lo que p ue de d ecirse de inteli­

gente acerca de los programas escolares a partir ele los trabajos de las cien­

cias de la educación yo de las proposiciones de los m ovimi en to s pedagógi­

cos. Hoy en día, los tex to s mi ni steriales, cada vez m ás sofisticados, están

escritos o inspirados por la fracción más inspirada de la noosfera, la esfera

de aquellos que, fuera del aula, p iensa n los conten idos y las prácticas. ¿Es

esto suficiente? Los nuevos p ro gram as, escritos p o r intelectual es y no por

los tomadores de decisiones o los gestores, ¿pueden traducirse en cambios

rcales en la enseñanza?

Esto dependerá de la fuerza sistémica y de la voluntad política. Re­

sulta vano, en mi opinión, fu ndar grandes esperanzas en un enfoque por

competencias si, al mismo tiempo:

a. No se reconstruye la transposición didáctica.

b. N o se modifican las disciplinas y el diseño de I'L horarios.

c. Se conforma un ciclo de estudios en espera del siguiente.

d. N o se in ventan nuevas fo rmas ele evaluar.

e. Se niega el fracaso para constru ir sobre la arena.

f. N o se d iferencia la enseñanza.

g. N o se modifica la fo rmación de los docentes.

Esta enumeración puede parecer desalentadora. Simplem ente ap un­

ta a poner en evidencia el hecho de que u n e nfoq ue por co m petencias sólo

cobrará sentido en la medida en que sea pues ea ráp ida y explícitamen te en

con exión con va rios otros componentes del s iste ma ed uca cio nal.

Retomemos cada uno de estos p u ntos.

96

RE CONSTRUIR l.A TIV\ NSI'OSICIÚN DIDÁCJ"ICA

La transposic ión did.íctica es la sucesió n de transformaciones que t rans­fie ren elemen tos de la cultu ra en vigor en una sociedad (saberes, pr .ic ­ricas, valores , erc.) a lo qu e se in co rpo ra en los obje tivos y progra mas de la escuela , luego a lo Cj UC q ued a de ello en los contenidos efectiv os de la ense ñanza y del tra bajo escolar. y finulrnenrc óen el mej or de los casosóa lo qu e se con str uye en la cabeza de parte de los alumnos [Verter, 196 5; Chevallard, J99 J 1; Develay, 1992; Arsac et al. 1994 , Raisky et Caillor , 1996.1 .

Si se quiere trab ajar sobre las competencias, probablemente sea ne­cesario rem ontar a los orígenes de esa cade na y com enzar po r preguntarse cuales serán las sit uacio nes a las que los alumnos se ver án realmente con­fro ntados en la sociedad que los espe ra. Duran te muc ho tiempo, y aún en la ac tualidad, la escuela ha sido ampliamente concebida por int electuales. personas co n pod er r saber, que tenían la impresión de «conocer la vida». En realid ad , se fundaban en la familiarid ad con su propia vida , redobl ada por una visión normat iva de las clases populares, las clases "que hay Cju instruir». En el siglo XIX. de manera casi caricaturesca, las clases domi­nantes afirm aban un verdadero proyecto filantrópico de socialización y de moralización de las clases calific adas como "peligrosas» [Chevu l ier, 1978 ]. '1:, 1vez en tonces pod ía concebirse el que se def nieran los progra­mas escolares a part ir de la expe rienc ia de vida de las clases instr uidas, porqu e la instrucción era concebida como un med io para hacer adherir a los ind ividuos a los valo res y a los saberes requ er idos por una soc iedad industrial en vía de desarrollo. que debía fun cion ar sobre bases más () menos republicanas. El programa transponía a la educación escolar, no la culrura v Jos valores bu rgueses, sino una versi ón simplifica da y no rmat iva destinada a 1.1S clases populares. Las clases medias apenas emergían.

Los prog ramas escolares, ¿se nutren de un conocim icnro de la socie­dad? Podemos dudar de ello. ¿C6mo se fabrica un programa esco lar? Se re únen expertos en torn o a una mesa, discut en y negocian textos.

¿De dónde sacan sus ideas? Oc su cabeza. de su experiencia en la es· cuela, de los saberes. del trabajo, pero no en una observación rnei ódi­ca de la vida de las personas. en su diversidad . Cuando se inspiran en la vida, los expertos ÓCOIllO cualquiera. no se vale de las herramientas

- !J7

de una encuesra óse nutren a través de sus redes de inrercc nocimicnro, es decir, en los medios sociales que les son cercanos. Tomemos un ejemplo: hoy en día, para algun as personas. el t rabajo ha cambiado de significado, ya no está en el centro de la existencia. Los qu e refo r­man los programas (y que trabajan muchas veces a 150%)¿pueden ser capaces de imaginar una vida hecha de peq ueños trabajos o de largos períodos de cesan tia? ¿Pueden conceb ir que se pueda escoger de vivir de este modo?

Para formar en competencias qu e esté n a la al tura de las situa ciones de la existencia, lo mas sabio es no actuar como si se las conociera. Sería mejor adopta r un enfoque de inuesrigacián, para hacerse una idea de las situaciones a las que las personas están y estad o confrontadas en su vida , en el trabajo, fuera del trabajo o entre dos trabajos. Por ejemp lo, vivimos en una época en la que no se puede dejar una maleta abandonada durant e dos minutos en un andén de estación sin correr el riesgo de que sea robada. Cada cual, en la ciudad, aprende a proteger sus bienes, po rCj ue coexiste con personas con las cuales no pued e tener confianza. Retlexio ncmos sobre si­tua ciones concretas, en las relaciones soc iales qu e se desa rrollan en la ciu­dad, los ed ificios, el tra bajo, el ocio: todos esos elemento s nos permiten visualizar la evoluc ión de las prácticas sociales y las co mpetencias 'lue éstas exigen.

Los ejercicios de Iururologfa son de alto riesgo, tal como lo demuestran los experimentos de las últimas décadas. C ierta mente, el análisis de los cam­bios tecnológicos en curso o previstos puede ayudar a visualizar el escenario qu e nos espera : mu lrirncdios, realidad virtua l, redes rclemaricas planetarias, sistemas expertos capaces de asistir las act ividades huma nas más complejas, ingeniería genética. Una parte de las ant icipaciones y de Jos análisis está alimentada por [o que se prevé respecto de la evolución de las tecnologías, con la parte de simplificación (y de aberraci ón) que ello supone: ¡hace quin­ce años, algunos pr opo nían que se imparti era cursos de: Basic en la ense­ña nza básica. ahora algun os dese ar ían que la escuela enseñe a «navegar en el Web, . gracias a Internet! Apre ndizajes tan conrexrualizados no tie­nen ningún futu ro. La anticipaci ón tecnológica es vana si lino se qu eda la herramientas de l mo mento , ¡que habrá n evolucio nado antes de que los programas escolares los hayan digerid o! Nadie, por ejemp lo. había previsto hace veinte años la di fusión de la micro inform:ítica en tod as las actividades

98 99

hu manas )' su descentralizaci ón, Uno imagina ba más bi en un Big Brother, una informática cen tralizada, co nt ro lan do a cada ind ividuo, mientras q ue

Int ernet pasa por alto las legislacio nes, las fro nteras y las policías .. . In cluso

en ese plan o la experiencia m ues tra (jue. a lo mas, se puede prepa rar a l a ~

personas par a estos modos de pen sam ien to y de tra tam iento de la in fo r­

maci ón . Q ueda por hacer u n in menso tr abajo co nceptua l en torn o a estas

tecn ol ogías si se q uiere establecer la na tu raleza de las competencias po r co ns­

tru ir en la escuela .

La vid a se transfo rma tamb ién en muchos o tros registr os. ¿No sería

ti em po de ech ar u n vistazo ? ¿D e reem plaza r la reflex ió n especulat iva e

idealis ta que preside la co nfección de los programas escol are s por u na

tr ansposició n d idácti ca fu ndada so bre un an álisis prospect ivo y realista

de las situac ion es de la vida? N o se trata de vo lverse estrech am ente ut ilita­

rio . La mayoría de las personas tien en tantos pro blemas met afísicos o sem i­

mentales co mo problemas de empleo , de vivienda o de d in ero. Para saber

qué se uerdn efectiv{lmente confro ntadas en el siglo XXI , sería út il observar la evoluc ión de las cos tu m b res famil iares, sexuale s, políticas, o las tr ansfo rma­

ciones del trabajo. Las cienc ias sociales con tr ibu yen a estu d iar la vida de las

perso nas y de los grupos human os y pod rían ayudar a los sistemas ed uc u i­\ ' OS a imaginar me jo r el porven ir, e incluso a prepar arlo ...

¿Cóm o tr ansfo rm ar esos saberes so bre las p ráct icas y las cu ltu ras

emergentes en fu en tes de tran sposición didáctica, cóm o «lee rlos » co mo

fam ilias de sit uac iones qu e no s rem ite n a com pet encias ident ificables?

Sin d uda, hay q ue co menza r por ro m per con do s ideas s im plistas:

la primera ser ía p rcpa rar a los alum nos en fu nció n de las visio nes

precisas de lo q ue nos esp e ra, n in guna es fiable;

- la segu nd n sc r ía li m ita r la fo rmac ió n a un n ú mero peq ue ño ele

com pe tenc ias rransvcr sales y m uy genc rales, de las que se des­

p re nderán to d as las accio nes eficaces, po r d iferenc iac ión y gen e­

ralizaci ó n .

Pa ra hacer frente a situ aciones d iversas, se requieren co m peten cias tam­

b ién d ive rsas, Estas no se co nst ruir.ín med iante la sim ple tran sfer encia

esquemas generales d e razo nami en to, de análisis, de arg umeIHac ió n , de

decisió n. La escu d a sólo pu ed e pr eparar a la d iversidad del m u ndo en la

m edida en q ue la t rabaje explíciramcnrc, au nand o saberes y per ic ias en

m ú lt ip les si tuaciones de la vida d e todos los d ías. Trans for m ar u na casa,

co nc eb ir un h ábitat agr u pa d o, crea r un a asociac ió n , en contrar y seg uir

u n régim en al imenticio , am uebla r un hogar , viaja r por to da Eu ro pa con

poco di neto , pro tegerse del sida s in necesa riamen te encerrarse en la casa,

en co nt rar ayuda en caso de co nfl icto o d e de presió n , est ar co ne ctado sin

por ello aliena rse... tantos pr oblem as an rc los cuales los ind ivid uos se ve n

d esarmados, por falt a de sabe res , pero, so bre todo , de m étodos, de capaci­

ración para resolver los problem as, para ne gociar, para plan ificar o sim ple­

mente pa ra aver iguar las informacio nes y los con ocimienr os pert inen tes.

RED UCIR LAS DIVISIONES ENT RE l.J\S DISCIPLINAS

Reconocer q ue no es fácil identi ficar las com pet enc ias clave podría co n ­

firmar las d ivisiones di scipl inar ias esta blec idas . D esp ués de todo , si las

co mpete ncias son esenc ialme nte dis c iplinarias, ¿po r qué no co nservar los

horarios y las especiali zac ion es co nve ncio nales?

Se ha di ch o q ue c iertas com petencias que deben ser creadas son cla­

ramente d isciplinarias, mi en t ras que o tras, s in ser verdaderamente tr an s­

versales, se encuent ran en la in te rsecci ón de al men os do s o tres di scip li­

nas. D e esta forma, una act ivida d real izada en co nju nr o por un p ro feso r

de cien c ias y por un p rofesor de lengu aje, en to rn o a la escritu ra cienr ífica (informes de experienc ias, exposici ón de observacio nes), puede desarro ­

llar una com pe tenc ia q ue, si n ser tr an sversal , no pertenece n i só lo a las

ciencias ni só lo a las letras. Si es ne cesario ren unciar a la hip ótesis de

co m petenc ias tr ansversales q ue constan temen te abarq uen rodas las di sci­

pli nas y to das las facetas de la existencia, se pued e, en cambio , ir u n po co

más lejos en el en lace ent re d iscipl inas vecinas, las q ue ocupan ca m pos

muy cercanos, por ejemplo, la bio log ía y la química, o la h isto ria y la econo mía. Se p uede in clu so , co mo en el eje m plo dado, u n ir d iscip lin as

de las cuales u na da d el d om ini o de las herramien tas de expres ión q ue

pe rm itirán co m u n ica r y fo rmal izar mejo r los conten id os de la o t ra. No

son intentos m uy am biciosos; sin em bargo , exigen q ue los especialistas se

aventuren fu era de sus do min ios respect ivos y se exp ongan a tr abajar en

problemas q ue los supe ran en cier tos aspectos . Po r ejem plo . es posib le

1(JO

q ue el p ro fesor de física , cuando se trata de problemas de escritu ra, sea

menos com peten te qu e algunos de sus alu mnos ; es ve rdad q ue el pro feso r de len guaje se sentid nulo en física a priori, él q ue justam ent e eligió la

Iircrarura po rq ue "detestaba las mat em át icas" . Será necesario ento nces, q ue un o y o tro tr aspasen u na barrera en las representacion es q ue tien en

de su legitim idad y del rid ículo q ue pod rían sent ir al no dom inar algunos

saberes mejo r q ue los alum nos.

En algunos co legios experim entales, só lo se asigna la mi tad del tiern­r o escolar a los co nten ido s disciplin arios o rganizados seg ún un a pauta hor ar ia convencional. El resto del tiempo, se trabaja de acuerdo a pr oyec­

toS lib res, en q ue los pr o feso res se tr an sfo rma n en ani ma dores y exrertos

tem áti cos. Así, los saberes di sciplinarios son introduci dos gracias a una gestió n de proyecto , es decir, de manera incom pleta, no plan ificada , no sistem ática, en pocas pa labras, "poco seri a", d irán naturalmen te los part i­

darios de ed ucar a tr avés del estud io or denado de un texto. En cam bio , los conoc im ien tos será n movilizados en situaciones en q ue su pert inen cia

sea evide nte, en qu e ésto s se tr ansformen en herramientas verdad eras en

lugar de ser mate rias de exámenes, en que ésto s ten gan sentido...

R OMP ER EL CIRCUITO CERRADO

list óricarnente, los p rogram as escolares siem pre se han definido po r las espe ras de la enseña nza que sigue, con m ás exact itud por sus escalafones

más exigentes. En este sent ido, todas las clases de 6° hasta 8° (seco nd degré) , del co legio , so n "pr eparato rias": es más importan te co nformarse co n esperar e! ciclo de estud ios que sigue qu e pensar en la vida. Peo r para

aq ue llos qu e no te ngan acceso a ese ciclo de estudi os o no entren en el escalafó n de excelencia q ue fija sus exigencias. Esta lógica sigue la líne a de la volu nt ad de hacer su rgir un a élirc, antici pá ndose al dest ino anu nciado

de los mejo res alumnos. 1ncluso ho y, en algunos siste mas ed ucativos, se pr et ende m anten er el gr iego ant iguo com o un a discip lina ind ispen sable para los alum nos de doce a tr ece afies, co n el pretex to de q ue aq uellos q ue sigan estu d ios clás icos deberán tener la posibi lidad de ini ciarse lo más pronto posibl e en las len guas y las cu lturas grecolat inas, de las q ue se transforma rá n, a su vez, po r e! b ien de las gen eraciones ven ideras, en sus

más ard ientes defensor es...

/0 /

Según est a lógica, la m isió n de los p rimeros años de la educació n

básica, no es p reparar para la vida, sino para los años siguien tes, qu e, a su

vez, preparan para la educació n med ia, la cual prep:u a para la un iver si­dad , cuya finalidad es p repara r para la investi gació n. Para soste ne r este

d iscurso , es necesario ignora r del iberadamente q ue los tres cua rtos de los

alu m nos qu e salen de la un iversidad no realizan investigacio nes, qu e to ­

dos los q ue term inan el liceo no van a la un iversidad , etc. Las ficciones

duran mucho tiempo: a lo largo de] cu rso , nunca se hace referencia a sirua­

cie nes de la vida, sino a la sigu ient e etapa de esco larid ad . Así, la escuela

tr abaja por m ucho tiempo en circuito cerrado r se int eresa más en e.:! éxito en

los exámenes o la ad m isión en el ciclo de csrud ios siguient es q ue en la uri­lizaci ón de los saberes escolares en la vida. Un pro feso r puede rencr éxito ,

sin jamá s sent irse obli gado , ni invitado , a p regu n tarse q ue relaci ó n existe

ent re el p rograma y la vida.

I NVENTAR NUEVAS f ORMAS DE EVALUAR

La evaluació n es más determ inan te que los pr ogramas en el desar ro llo de

un a enseñanza. N o se puede evaluar sin o lo que a grosso modose ha enseñ a­do , sin lo cual el fracaso está asegurado. Ade más, a cada cual le in teresa

enseñar prio rit a riamente lo que los pro feso res, que recib irán a los m ismos

alum nos al año siguiente, consideran como req uisitos previos de su pro pia enseñanza, y qu e se definen , en el aire, según las lagunas que ellos detectan

en las primeras pruebas. Los profeso res juzgan , así, a través de la evalua­

ción, el trabajo de sus co legas, el cual inrervien e de man era ascendente en el curso. Este cont rato tácito, q uc une a los pro fesores que se en cuentran en d iferentes fases de la d ivisió n ver tical de! tr abajo escolar, es m ás impo rt ant e

q ue el espíritu de los p rogramas o sus pautas conc ret as. Esta es la razó n po r la cua l la famosa "sobrecarga" depende menos de los textos q ue de su inter­

p retación y de las tr ansacciones a lo largo del curso . Cada profesor co m­prende q ue será "sancionado" con más facilidad po r el colega que recibe a sus alu mnos q ue po r un inspecto r que ve rara vez. Es su "q uerido" colega

q uien le hará no tar qu e él no ha pasado "todo el programa". Poco im po rt a que ese p rogram a ya no esté vigente desde hace quince años o q ue jam ás haya figu rado en algún tex to : ¡es el q ue cor respo nde al sueño de cada pro­fesor, a roda lo que los alu m nos deberían sabe r al en tr ar en su clase, pa ra

102 03

q ue él pued a ense ña r tr anquilamente su pro pio program a, sin ten er q uc

co rregir lagu nas o erro res an terio res, sin arro m ar un a het erogen eid ad de­

m as iad o g ra n d e!

Si só lo se cambi an los programas qu e fIg ura n en los texto s, sin

to car los q ue se en cuentran en las mentes, el enfoq ue por co m petencias

no t iene n ingú n fu tu ro. La eval uación no es clar a, n o es necesaria , legí­

tima ni decisiva pa ra tener éx ito par a las partes del p rogr am a, incl uso

las d iscipl inas completas , que so n subesti m adas y maltratadas. En ca m ­

bio, los pr ogr am as, en los que existe una sele cción muy fuerte, en las

den ominad as disc ip linas princip ales, so n los qu e exigen el máxim o de

tr abajo , de rep eticio nes y evaluaciones. E n el fondo , la evaluación es el verdadero mensaj e: los alum nos tr ab ajan para ser evaluados co rrectamen te

y los pr ofesore s para q ue sus alumnos cu m plan un bu en pap el [Pcrreno ud ,

1993 ,1 995 a, 1996 a, 1997 e].

Si el enfoque por com petenc ias no tr an sforma los pr oce d im ienros

de evaluació n , lo q ue se eva lúa y cómo se evalúa , tien e pocas opo rt u­

ni dades de "te ner esta b ilida d ". M as vale refor mar sim ult áneam ente

programas y proced imientos de evaluació n . Esto deb ería ser ev iden­

te, pe ro en ge neral, no se hace: así mismo es excepcional ver un sis­

rem a ed ucativo reconside rar la evaluac ión al mi smo tiempo q ue los

p rog ramas , porqu e eso conc iern e a Otr OS espec ialistas, otras com i­

sio nes, según o tros calendarios.

¿A qué evaluac ió n rem ite el enfoque por co m petencias ? N o se tra ta

só lo de pensar en un a eva luac ió n format iva, aunque ésta sea in d ispensa­

bl e en u na ped agogía de situ aci o nes-p robl emas o en gest iones de p ro­

yecr os. C uand o los alum nos aprenden según estos pa sos, se enc uentran

necesari amente en u na si tuación de observació n formativa, y son llevados

a co nfro nt ar sus man eras de ac tu ar y a retroalimentarse mutuamente. E n

este caso , la eva luació n no se ap oya en la experiencia, sino en los procesos en curso , de acuerdo a un conjunto de int eracciones, expl icac iones y vac i­

laciones sucesivas.

Es imposibl e evaluar las com pete ncias de man era estandarizada. Es

necesari o dejar atr ás la p ru eba escolar clásica como paradigma eva lua tivo,

ren un ciar a organizar un "exam en de com peten cias" po niendo a todos los

"compet ido res" en un a m ism a línea de part ida. Es ve rdad que las co m pe ­

tencias se evalúan , pero de acuerdo a situ aciones q ue, segün el caso , hacen

q ue algunos sea n más ac tivos q ue o tros, puesto que no todas las perso nas

hacen la mism a cosa en la m ism a cantidad de t iem po. En cam bio, cada

cu al hace ver am pl iam ente lo que sabe hacer, ac tu and o y razo nando en

voz alta, to mando ini ciat ivas y riesgos . Esto perm ite, cuando es nec esar io

para fines fo rmativos o ce rt ifica tivos, establecer ba lances de competencias in d ivid ualizados.

Se sospech ará de la arb itr ariedad de estos bala nces, so bre todo si el

colegio r los docent es no han acla rado y negociado OtrO co nt rato de eva­

luació n, sin cua dros estad íst icos n i co m petició n. Lo que im po rt a es q ue

los alu mnos y sus padres ace p ten q ue el profesor ju zgue las com petencias

de manera global, en situació n , co mo se hace en la fo rmació n pr o fesional,

porque él m ismo t iene experiencia y sabe evaluar al al bañil "en la o bra".

Este profesor no va a evaluar haciendo co m pa rac io nes ent re los alumnos;

reali zar á más b ien u na comparaci ón ent re la tarea po r cu mplir, lo q ue el alu mno ha he cho y lo que él haría si fuera m ,15 co mp etent e. Es un aleja ­

miento rad ical del "[Q ue gane el m ejor!", puesto q ue cada u no pasa por la

m isma prueba bajo las mi smas co ndi cio nes. D esde el pun to de vista del

p rofeso r, se at en úa la d iferen cia ent re lo formativo y lo certifi cativo, pues­

to que considera los m ismos ind icad o res de competencias, en d ife ren tes

etapas de su creac ión , sabi end o que al fin al del año escol ar o del ciclo , la

evaluación será más bien certi ficariva. Q ueda po r arti cular las do s lógicas

de la evaluación [Per renoud, J 99 7 cl, en q ue una exige confianza m ientras

que la otra opon e al evaluad or y <J I evaluado. El enfoq ue po r co mpetencias

no resuelve el dil em a, pero inscribe las do s funciones de la evaluación en

situ acio nes cooperat ivas y o rro ambient e de tra baj o.

En el cam po de la fo rmac ión pro fesion al y de la educació n de los

ad ult os, se co m ple ta la obse rvació n en si tu ac ió n al to mar en cuenta

portafolios que re únen obras o ind icios de actividade s acum uladas en un

per íodo más la rgo , qu e muestran com petencias a través de algu nos de sus

p roductos. Se pueden evocar ta m bién las me morias, informes y otr as "o bras

maestr as" que, al movilizar d ive rsas experienci as de una la rga formaci ón. pe rm iten hacerse un a idea sint ética de las com peten cias c readas.

105 JO,'

Hoy no existe una alternativa única al sistema de pruebas escolares }'de exámenesde conocimientos. Los sistemas educativos tratarán incvirablcrnenre de encont rar algo igual de simple y econ ómico . Lo más sabio sería de renunciar a d io lo nuis pro ntO posible. para hacer de la necesidad virtu d: la evaluación de las competencias sólo puede ser compleja, personalizada, imbricad a con el t rabajo de formación prop iamente tal.

R ECONOCER EL FRACASO, NO CONST RUIR SOBRE Ll\ ARENA

El colegio selecciona, fabrica el fracaso, a menudo de tal ma nera que oculta su pro pio fracaso. Se supone que los alum nos saben leer co n soltura. Una prop orc ión muy importante de cada generación no llega o no conserva este nivel de dom inio de la lectura [Benrolila, 19961. ¿Qué se hace an re este resultado desolad or? Nada decisivo. nada que trate el prob lema de raíz y tra nsfor me la situación en cinco o diez años. A veces sucede que los méd icos bajan los b razos y se limitan a acompañar una enfermedad incu­rable. Sin emb argo, ames de llegar a eso, en general, "lo han probado todo" . No se puede decir Jo mismo del colegio . cuya organizaci ón impide intentarlo todo. Cada término del año escolar demandaría medid as espcc í­ficas, int ensivas }' o riginales para una part e de los alumnos. ¿Qu é se hace? Los más débi les repiten. como si fuera una soluci ón. Los dem ás pasan al curso siguienre, corno si fuera una prueba de un aprendizaje sólido.

Desarrolla r competencias, no es contenta rse con haber recorrido un programa. es no da r tregua hasta que éstas estén creadas y pro badas. Poco impo rta el programa, es necesario afronta r el problema , y el problema es que la acción pedagógica no ha alcanzado su objet ivo y es necesario obsti­1111/"5('. sin caer en el encarn izamiento pedagógico y sin hacer "más el e Jo mismo". en buscar lluevas est rategias. Ahora bien. los programas no estrin verdaderamente conceb idos para favorecer una creación gradual de corn­potencia s. Se hace prog resar a los alum nos de nivel en nivel, :lunq uc las bases funda mentales no han sido dominadas.

La creación de ciclos de apren d izaje es, en este caso, un progreso. puesto que pone fin al pri ncipio "un programa, un nivel", de lo llue se desprende que "lo que est á hecho no se lIad más". Como si, ~ll

constr ui r una casa, los obre ros se dijeran : "No fuim os nosorr os los

que con stru imos el primer piso . Es claro que no resiste, ¡pero imagi­nemos qu e sí y consrruyamos igual elsegun do!" Ningún const ructor sobreviviría a semejant e ceguera. Pero, sin embargo, es así como fun­ciona la escuela: cada uno "hace lo que tiene que hacer", sabiendo que, a men udo, constr uye, si no sobre la aren a, al menos sobre bases frágiles. La divisió n vertical del trabajo pedagógico es tal que uno no se siente autori zado (o capaz) para (re) constr uir el piso anterior, De hecho, incluso se podría decir Cj ue ¡no se paga a los profesores para eso! Un en foque por competencias debería perm itir mayor cont inui­dad. Es una razón para ligarlo con los ciclos plurianuales que se in­troducen en todas panes en la escuela b ásica y. en algunos países. en la ense ñan za media.

Para trabajar con las competencias, es necesario aspirar a una corui ­nu idad en el tra bajo du rant e al menos tres años. Durante Ull ciclo, todos los docentes se vuelven responsables de la formación de "competencias de fin de ciclo" e intervienen para favorecer su desarrollo. tan a menudo o por tanto tiempo como sea necesario. Este progreso no debería llevar a imaginar que el ciclo siguiente creará com petencias diferentes. Las com­petenc ias deberían, más bien . ser imaginadas como entidades que se co­micnzan a trabajar en un nivel dado del curso y que se crean desde enton ­ces hasta el final de la formación inicial, para verificar su adquisición y consolidarla al mí nimo y para OC l) parse de ella micn rras permane zca inucabad a. La introduc ci ón de ciclos de aprend izaje const ituye un paso hacia una pedagogía de competencias, pero existe el riesgo de que cada ciclo asp ire a competencias distintas. ignorand o ( I UC participa en una empresa edu cativa de larga duración , que atraviesa.todos los ciclos de 4 a 16 años. En este sentido, hab lar de "competencias de fin de ciclo" es una abreviación poco afort unada , más valdría decir "nivel mínimo ptl1"tl aspirar al final del ciclo en 1115 dreas de competencias p ara ser desarrolladas pOI' la escolaridad obligatoria".

Se podrfa , con este ánimo , imaginar una escuela básica que seguir ía enseñ ando a leer a alumn os de 15 años, si estos no dominan aún la lecru ­ra, en lugar de invitarlos a leer y asombrarse de que no lo puedan hacer . H asta aquí, en muy pocas ocasion es se d;1I1 los medios para dicha adapta ­ción de la enseñanza a la realidad Jc los .tlU I11 nos. El enfoque por compe­tencias acentúa inclu so Ía necesidad de una ddf l'fl/ CÍtlá ólI (le ItI OIS('ll t1I1ZII .

-------106 107

de una individualización de los trayectos de la f ormación y d e un a rup tura

co n la segmentació n del cu rso en p rog ra m as an uales,

DI FERENCIAR L\ ENSEÑANZA

Al tr atar a los unos y a los o tros co mo igu ales en derech os y en d eberes,

p ract icand o la indife rencia ante las diferencias [Bou rdi eu , 1966], por ejem ­

plo , Iim ir.indose a un a ense ñanza fro ntal, evide ntem en te se p er m ite ap re n ­

de r m ás rápido )' en mayo r m ed id a a los a lu m nos favo recid os q ue a los

ot ro s. Esta fo rma de ac tuar tra nsfo r m a las des iguald ade s in icia les a nt e la

cultu ra en desiguald ad es de log ro esco la r y, más tar d e, las de sigualdades

d e cap ita l escola r ya acum uladas en n ue vas des igualdade s de ap re nd izaje ,

lo q ue t iende a au ment ar las d ifer encias. Esto co n tr ib uye a la fab ricación

del fracaso esc o lar y de je ra rq uí as d e excel encia. La d ife renciación de la en se ñanza, cual esqu ie ra qu e sea n los d isp osit ivos u t ilizados y la o rie nta­

ción teó rica subyac ente , com bate este meca nismo , trata de neu t ra lizarlo a

t ravés de u n tipo de "dis c rim inac ió n positiva" más o m enos eficaz [M ei rieu ,

1990 a; Pcrre noud , 1993 , 19 95 a, 19 96 b, d y f, 1997 b].

La d iferen ciac ió n d e la enseña nza t ien e roda su se nt ido , in cl uso

cua nd o lo que se b usca s im p le me n te es q ue los alu m nos se ap ro p ie n de

los sabe res. Inve rsame n te ha b la ndo , las pe d agog ías d ifer en ciadas n o fo r­

man pa ree de un a ense ñanza ce nt rad a en los saberes; éstas se le aco p lan

com o u na a m b ició n n ueva , y, po r lo tanto . po n en e n cr isis el fu ncio n a­

m iento d id áct ico (rup t u ra co n la e nseña nz a fro ntal ) )' la orga n izac ión

del cu rso (cre ació n d e cicl os de aprend izaje , ind ividualizaci ón de las

tr ayec to r ias d e fo rmac ión ) .

Sucede lo co nt ra r io co n las co m pet encias. No se pue de imagi na r un

en foq ue po r competencias que no sea , de ent rad a, se nsible a las d ifer en ­

cias , desde el m o men to e n q ue se po ne a los alu m nos en situ ac iones e n

q ue se supo ne que ap re nderán actuando sobre y reflexio na nd o acerca de

los obstáculos q ue cnco nrra nin . Ahora b ien, est as si t uaciones no pued en

ser co ns ta nteme nte p ropuestas a to d a una clase, conv iene hacerlo a gru­

pos ma s pe q ue ños. Por lo tanto , un a peda gog ía o rie ntada a las co mpete n­

cias h ace esta llar el grupo-clase }' favo rece el trabajo de los alum no s en

peq ue ño s g rupos.

Esra no es sino la co ndi ció n nec esa ria para u na pedagogía d ife ren­

ciad a. Al inter io r de una situació n -problema , los alumnos siguen sie ndo

de siguales y nada ga ranriza que los m eca n ismos ge nerad o res de la des­

igualdad sean sus pe nd idos po r el so lo hecho d e q ue lo s alu m nos no escu­

chan . en co n jun to, una clase magist ral di rigida a todos. Al co n tr ario, u na

act iv ida d d e resoluci ón de p ro ble mas, si no se t ien e cui dad o , favo rece a

los favo recidos, a lo s a lum nos q ue t ien en las ap t itudes req uerid as para

ha ce r b uenas p reg u ntas, di rig ir o bser vac io nes per sp ica ces, h ace r h ipó ­

tesis, ase g u ra r el lid erazgo de un a ac t ivid ad colect iva, to m ar el l:í piz para

ano tar los elem en to s pert inen tes, ped ir a otros a lu mnos pa ra la rea lizació n

d e tareas pr ec isas. To dos saben q ue una gest ión de proyec to es part icular­

mente sus cep t ib le d e revel ar y, a veces , de acen tu ar las desig ualdades. El

trabajo a t ravés de si t uac io nes -prob lem as hac e co rrer los m ism os r iesgos,

de manera qu izá m ás insid iosa. Aunq ue, en un p royecto de larga du ració n ,

hay m ed ios para enco nt rar al meno s una ta rea para todos ós i b ien , co rn

nos recuerda Ph ilip pe M eirieu , en gene ra l, no se le confía al tartamudo e!

pap e! p ro tagó nico del especraculoó, una situació n -p ro blema de manda, so­

bre to do, op eracio nes co n un gran co m po nente intelectual, Este trab ajo es

a ún más selec tivo y favo rece, si no es d irigid o co n el cu idado dc una peda­

gogía d iferenciada . a los a lum nos m ás vivaces. persp icaces y autó no m os .

Volve mos nu eva me nte a encon tr arnos co n la paradoja de las pe dago­

g ías nuevas: co rre n e! riesgo de ser co nv en ientes pa ra los alu m nos q ue ta m ­

b ién so n los p rincipales be neficiar ios de las pedagogías fr onta les [Pcrren o ud ,

1996 b] . A nt e la clase m agistral, así co m o en una situaci ón-p roblema, cada

uno , según su herencia cultu ral , su iti nerario , su relació n co n el sab er, sus

m ed ios de co mprensió n y de co m un icación, inviert e y almace na óen tér m i­

nos de aprcndizajes óga na nc ias e n propo rción de su inversió n. Fre nte e una

situaci ón p roblem a, es im po rt a nte el espacio de acción d e los alu m nos y perm ite [Orna r in icia tivas, lo que, paradój icam e nte, puede cr ear mayores

d iferencias que una lecció n tr adi cio nal segu ida de eje rcicios, au nque algu­

nos tr iu nfos p ierdan su valo r ópor e jemplo , una relació n de respeto frente

al sabe r y al pro íesor ó, mi e ntras q ue o t ros se vue lven per tin en tes, po r ejem ­

plo . algo de imaginación . Po r esto es im po rtante qu e las nuevas ped agog ías

n o se co n fíen en sus buenas intenciones y po nga n en j uego d isp osit ivos

q ue favo rezcan act ivam ente a los m enos favo rec idos.

09 JOS

Se pod ría caer en la tentaci ón de recon st itu ir grup os de n iveles y

atr ibu ir a cad a n ivel ta reas ad ap tadas. Si n exclu ir de! roda es ta manera de

ac tua r, es preciso seña la r q ue ésta , al fina l, pone a cad a u no en su nive l,

haciendo más p rofu n das las di fer encias. Ade más, a veces, és ta im pi de u n

[unc io nam ieur o ac t ivo [ren te a las si tuac io nes-p ro ble mas: m ientras q ue

los grupos que reúnen a alum nos de n ive l elevad o p ueden ir m uy lejos. s i

no se pa ralizan p or d isp u tas de liderazgo , los gr u pos q ue re únen a alu m­

nos de nivel bajo pueden fu ncio nar de fo rm a desastrosa , po r la falta de u n

m íni mo d e lid erazgo y d e interaccio nes . En un grupo , la h et ero geneidad

es u n mo to r.

El d esafío es reuni r, trem e a un a m isma situa ció n de ap re nd izaje , a

alum nos de d iversos n iveles, sin que eso favore zca siste má t ica me n te a los

favo recidos. Se ría arri esgado pretende r que se do m in a esta d ificultad . Q uid

se llegue a id en t ificarl a y t ransfo rm arla p rogr esiva mem e en o bje t ivo-o bs­

táculo , es ta vez para los fo rm ad o res. Es una trampa di abó lica : para imp li­

car en la tar ea a los alu m nos que más lo necesitan , el docen te, a veces ,

com p ro me te la d iná m ica del g ru po y asum e una p resencia in ten siva en

un solo lugar, mi en tras cua tro o cinco gru pos quisieran repartirse su t iempo

e inr elige ncia di dáctica...

TRA NSFORMAR l J\ FORMAClÚN DE LOS DOCENTES

Los docentes en su mayoría ha n sido fo rm ados por una escuela cen trad a

en los co noc im ie ntos y se sie nten có m odos co n ese m od elo . Su cultu ra y

su rel ació n con e! saber han sido fo rjadas de esta ma nera y ese siste ma ha

ten ido éxito para ellos, p uesto que han realizado la rgos estud ios y han pasa­

do co n éxito los exá me nes . ¡E n e! cam po ed ucat ivo, se encuent ran den tro

del "tercio ins tru ido" ! Se p uede vivir ba stante b ien en ese etnocenrrismo . A

gran part e de los do cen tes, el en foq ue por compet en cias no "les d ice nad a",

porq ue n i su form ació n p rofesion al, ni su m an er a de h acer la cl ase los

pred ispo ne a ello. Es te les parece ser parte d e la pal abre ría pedagóg ica,

de una ani mació n sociocu lt u ral apro p ia da pata los ce ntros de vaca cio ­

n es, o a l m en os sali r d el pi so " infer io r " de! ed ificio escola r. M ient ras

p erm an ezcan en esta lógi ca , la id entidad de lo s p rofesores es ta rá segura,

porq ue ello s se li m itará n a enseñar sa be res v eva lua rlo s. M ien tras ellos

n o se pan organ iza r y eva lu a r ve rdad eram e nte ges t io nes d e pro yecto y

situ acio nes-p roblemas, los m in iste r ios les pro pond rá n textos i11leI igelll es

q ue permanecerán sin resp uesta, porque sus d est inata r ios no ha n segu ido

la misma concepción d e ap rend iza je )' enseñanz a qu e subyace en los n ue­

vos programas .

-n este mo m ent o, los tex tos de los m in isterios están adelantados en

la co n cepció n que do mi na a Jos p rogra mas , en e! se no d e! cuerpo docen ­

te. Nada ga ra 11l iza q ue este desfase va a di smi nu ir. Los inst itu to s u ni ve rsi­

tarios de for mació n de m aest ros (1 U FM ), cread os en Fra ncia e n 1989 ,

fo r m an hoy d ocentes a ún fue rt em ente ce nt rad os en los saberes, en el

mo mento mismo en q ue e! di scu rso oficial pone én fas is en las com pe ten ­

cia s.. . Pata corregir este d esfase, será n necesarios d e cinco a d iez años. ..

Aq uí existe un a pa ten te fal ta de arm o n ía e ntre e! di scu rso que so stienen

los programas y la formació n de los do centes. La est r uct u ra de los l U FM

lo m uestra bien , co n la rea lizació n de! co nc urso, su peso, sus p ruebas, que

revelan que se sigue co n la lógi ca do m ina nte, la d e los sa beres universita ­

rios que deben ser dom inad os en un examen , es decir, muy alejados de las

co nd ic io nes de su m ovilizació n en una cla se . E n resum en, no faltan las

ocasio n es en que los p rofesores se en frentan a situ ac io nes co m plejas, gra ­

cias a las práct icas en esra bleci m ie nta s, pero la form ación , en luga r d e

co nsid erar esta comp lej ida d co mo su o bjeti vo p rin cipal, tr abaja seg ún una

lógica disciplinaria y acadé mi ca.

La "revolución de las competencias" só lo se p rod ucirá si los fu tu ros

do cen tes tien en la experi encia perso nal d u ra nte su formación p ro fesi o ­

na l. La fo rm ación co n rin ua se desarro lla. Esta va en la vía del desarro llo

d e las co m p e te n c ia s c ua nd o se o rie n ta h ac ia la p ro fesi o na l iza c ió n

[Pe rreno ud, 1994 a, 19 96 gl. el acompañamiento de eq u ip os y de proyec­

to s de es tablec imien to s y h acia e! aná lis is d e las prácti cas, de las situac io­

n es de tr abajo y d e Jos p rob lema s pro fesio n ales [Alter, 1994 ; Paq uay et aL. , 19 96; Per ren ou d , 19 96 h] . Este es, en fin , el fu tu ro de la fo rmació n

in icial , si ésta llega a crear una verdad era articu lació n en tre teo rías y pr ác ­

t icas y liberarse de la p reem in encia de las di sci p lin as. Es necesario , en

todo cas o , ro m per un círcu lo vicioso : si el modelo d e fo rmació n de los

a lu m nos es refo rzado po r el modelo de [orm aci ón de los d oce ntes, y vice­

versa, ¿de dó nde ve nd rá el cam bio?

_ ______ _ ---'11 1

CONCLUS IÓN: A PROPÓSITO DE�

ESTRATEGIAS DE CAMBIO�

Los pro blem as aq uí tr at ados const ituyen la méd ula de los problemas de

teo rizació n de la acción [Bar bier, 19%]. del aprend izaje )' de la en señan ­

za. ¿Cóm o se pod ría imaginar un consenso , en u na claridad concept ual total? Por el con tra rio , el desarro llo de las ciencias cognitivas sugiere q ue

todos estamos , a ún por largo tiempo, metidos e11 un p r oc e~o de teorizació n

q ue tendrá a ún m uc has repercusio nes y verá nacer nu evos paradi gm as.

Sin em ba rgo , no se pu ede espe rar ver rodo con co mplet a claridad

ant es de ac tu ar. Toda prác t ica ed ucat iva se apoya en algu nas apuestas teó ­ricas. Si uno ad h iere a ellas, q ued a por ga na r el mayo r n úmero. La ampl i­

tu d de las du da s y la co mp lejidad de las ideas en debate no son los úlri­

m a s obstáculos.

El movim ien to hac ia las cornpctencias se encuent ra a la cabeza de la reno vació n de la escuela y al m ismo t iem po fo rm a p arre de una repet ición

incansable. Al abogar po r cabezas bie n hechas en lugar de bien llenas, ¿no de fen d ía acaso Mon raign e sino la pr imacía de las com petencias por so bre los conocim ien to s? El co m bare po r las co m petencias verd ad eras, al salir

de la for mació n básica, ¿no es el co mbate de las escuelas nu evas, de las

escuelas alt ernativas y de todos los movim ient os pedagógicos? ¿No estamos a pu nto de reed itar, en un nu evo lenguaje, el proceso del encicloped ismo, de de nunciar otra vez los saberes escola res que sólo serv irían pa ra pasar los exáme nes? Un gran pedagogo , hoy jubilado y que ha conocido , desde 1930 , m uchos tipos de ren ovación de la escuela, decía un dl a COII tr is teza q ue no

estaba segu ro de ver, antes del fin de su vida. propagarse en gr an escala los pr inc ip ios de la escuela ac tiva por los q ue él hab ía co m ba t ido . C ada