IUFM de Bourgogne

Professeur des écoles

Comment tenir compte des représentations initiales des élèves et

les faire évoluer ?

Présenté par Servy Marie-Eve

Directeur de mémoire : Mr Alcantara Année 2004/2005 N°de dossier :0362043A

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SOMMAIRE: Introduction p 4

Partie 1

I) Quelques points théoriques importants : 1) Que sont les représentations initiales? p 6 2) Pourquoi est-il utile de connaître et de faire émerger les représentations initiales des enfants pour débuter un apprentissage? p 6 3) Les différentes méthodes pour faire émerger et pour récolter les représentation initiales des élèves. p 7 4) La méthode qui consiste à partir des représentations initiales pour débuter un apprentissage peut faire peur. p 9 5) Comment faire évoluer ces conceptions initiales ?ou plutôt comment débuter cette évolution ? p 9 6) Il ne faut pas oublier que l’on peut trouver des obstacles à l’évolution de ces représentations initiales : p 10

Partie 2

II) Comment tenir compte des représentations initiales des enfants en science dans une classe de CM1 et une classe de CP\CE1. 1) Durée des séquences : p 11 2) Le sujet de ces séquences est conforme aux programmes de l’école élémentaire 2003-2004 : p 11 3) Public d’élèves rencontré : p 11 4) Comment ces séquences ont-elles débuté ? p 12 5) L’analyse des représentations initiales récoltées lors de la première séance : p 12 6) Détail de la séquence effectuée avec les CM1 sur la digestion : p 16 7) Détail de la séquence effectuée avec les CP\CE1 sur le corps et les mouvements : p 22

III) Partir des représentations initiales des élèves en ORL (dans une classe de CM1) peut être un bon facteur de motivation et d’aide à l’apprentissage. 1) Durée de cette séquence : p 28 2) Le sujet de ces séances est conforme aux programmes de l’école élémentaire 2003-2004 : p 28 3) Public d’élèves rencontré : p 28

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4) Comment cette séquence a-t-elle débuté ? p 28 5) Détail de la suite de cette séquence et analyse des représentations initiales récoltées lors de la première séance : p 29 IV) L’utilisation des représentations initiales peut être utile comme point de départ à un travail sur l’espace en maternelle : 1) Durée de cette séquence: p 31 2) Le sujet de ces séances est conforme aux programmes de l’école maternelle 2003-2004 : p 31 3) Public d’élèves rencontré : p 31 4) Comment cette séquence a-t-elle débuté ? p 31 5) L’analyse des représentations initiales récoltées lors de la première séance : p 32 6) Détail de la suite de cette séquence : p 33 Conclusion p 36 Annexes Bibliographie

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Introduction Nous savons tous que dans l'école dite d'autrefois, les enfants n'avaient pas vraiment le droit à la parole: l'enseignant apportait un savoir aux élèves et ceux-ci devaient l'apprendre sans discuter. Cette pédagogie était basée sur : "le savoir au centre des apprentissages".De nos jours la pédagogie est toute autre, c'est l'élève qui est au centre des apprentissages ( il faut tout de même préciser que ce n’est plus vraiment le cas depuis la loi Fillon), c'est à dire qu'on tient compte de son évolution, de ses difficultés, de ses pré requis... Les enseignants tiennent de plus en plus compte de ce que les élèves savent pour préparer leurs séances, leurs situations d’apprentissage…c'est-à-dire qu’avant de débuter un apprentissage avec les élèves, ils regardent déjà ce que les enfants savent. Ce mémoire sera donc basé sur l'idée qu’il est important de partir des représentations initiales des élèves et qu’il existe plusieurs méthodes pour faire évoluer celles-ci. Plus précisément on essayera de voir que l'on peut partir des représentations initiales des élèves dans différentes matières, pas seulement en science (car c’est souvent dans cette matière que l’on tient compte des pré-requis des enfants). Car je pense, qu’il est important de savoir ce que les élèves savent déjà pour ne pas oublier de voir certains points précis dans un apprentissage ou pour au contraire passer plus vite sur certains points qu’il ne serait pas utile de voir ou encore pour adapter les mises en œuvre pédagogique au public d’élèves que l’on rencontre dans une classe. Partir des représentations initiales peut avoir plusieurs intérêts pour l’enseignant, mais pas uniquement, cela peut aussi avoir des répercussions sur les enfants … Donc, dans mon idée l'enseignant devra débuter ces leçons par une récolte de ces représentations initiales, cette récolte pourra se réaliser de différentes manières, que l’on verra par la suite, ce pourra être le dessin, le questionnement (etc.) Le principal étant que cette récolte serve à quelque chose, elle doit être étudiée, analysée par l’enseignant mais aussi par les élèves si possible, cette récolte des représentations initiales doit servir de base aux apprentissages. La plupart des représentions initiales des enfants seront fausses, le but pour l'enseignant sera donc de transformer les représentations fausses en représentations vraies, c'est-à-dire que l’enseignant devra faire évoluer les représentations initiales des enfants. Pour cela il faudra, au départ, faire comprendre à l'enfant que son idée est fausse, pour que, par la suite, il accepte de remplacer ses représentations par un nouveau savoir; car si son raisonnement lui paraît juste il ne verra pas l’intérêt d’en apprendre un autre. Il faut créer un problème, un obstacle à l’enfant pour qu’il ait envi de le solutionner et donc d’apprendre quelque chose de nouveau. Mais cela est souvent difficile et prend plus de temps que ce que l’on pense. Les méthodes pour arriver à cela sont différentes, et varient souvent en fonction des matières, des élèves….

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Une fois que l’on a prouvé à l’enfant que ses représentations initiales n’étaient pas tout à fait justes, il va falloir par différentes méthodes lui apporter de nouveaux savoirs, qui vont remplacer ces représentations initiales. Pour cela il va falloir construire des séquences qui, on l’a vu précédemment vont tenir compte de la récolte des représentations initiales que l’on a faite. Il faudra donc se fixer des objectifs à atteindre qui soit précis. Ensuite pour atteindre ces objectifs on pourra utiliser plusieurs méthodes pédagogiques, qui seront adaptées aux élèves, à la matière étudiée, etc.… Nous verrons donc dans ce mémoire plusieurs mises en œuvre de ce qui a été expliqué dans cette introduction .Nous verrons en particulier des travaux réalisés en sciences, en orl , et en maîtrise de l’espace, et cela dans différent niveau, c'est-à-dire deux travaux de sciences en classe de CP\CE1, et en classe de CM1, un travail en ORL (plus précisément en orthographe) avec la même classe de CM1, et un travail en maîtrise de l’espace en classe de MS\GS.

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I) Quelques points théoriques importants :

1) Que sont les représentations initiales ? Depuis tout bébé, les enfants ont une vision de tout ce qui les entoure, ils ont des idées sur tout ce qui se passe autour d'eux. Ils arrivent donc à l'école avec toutes ces visions et ces idées. Celles-ci se sont construites avec leur l'environnement, et leur contexte socioculturel principalement. On les appelle les "représentations initiales" ou encore les "conceptions initiales". Elles possèdent une signification et peuvent être la manifestation d'un mécanisme intellectuel profond. Une conception est une structure organisée simple et cohérente, elle est en rapport direct avec le niveau de connaissances et l'histoire de l'apprenant. Ces représentations du monde qui entourent l'enfant, sont personnelles, et peuvent évoluer. Elles sont le reflet de l'appropriation du réel par l'individu. Certaines paroles pourront donc surprendre les enfants car elles ne s'intègrent pas dans leur système explicatif, elles vont donc créer un obstacle pour l'enfant, d'autres seront au contraire considérées comme "allant de soi" car elles s'y intègreront bien.

2) Pourquoi est-il utile de connaître et de faire émerger les représentations initiales des enfants pour débuter un apprentissage ? Il est intéressant de tenir compte de ces représentations initiales pour plusieurs raisons : • Elles permettent à l'enseignant de voir ce que savent, ou ne savent pas leurs élèves:

c'est à dire faire une évaluation diagnostique. A partir de cela l'enseignant pourra programmer les apprentissages.

• Elles sont souvent un obstacle à l'apprentissage, donc le fait de les connaître permet à

l'enseignant d'adapter ses méthodes de travail. L’enseignant va faire émerger les représentations initiales afin de construire des activités qui permettent de déstabiliser ces modes de raisonnement ou de les faire évoluer en vue d’acquérir de nouvelles connaissances. C'est à dire que l'enseignant devra essayer de faire évoluer ces représentations initiales, il ne devra pas essayer de les contrer.

• Elles permettent à l'enfant de voir ce qu'il sait et d'en faire la comparaison avec ses

camarades, (certaines fois les arguments des camarades sont plus efficaces que les arguments d'un enseignant, donc une simple discussion entre élèves peut permettre d'éliminer certaines conceptions fausses: la confrontation permet à certains enfants d’abandonner leur conception, car ils peuvent se trouver en face d’arguments qu’ils ne pourront pas conter ou alors cela permettra à certains enfants de se rendre compte que leur raisonnement n’est pas valable car il mène à une impasse…).

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• Elles obligent les enfants à argumenter leur raisonnement. Ils doivent donc avoir un raisonnement et une pensée structurée vis à vis du sujet proposé.

• Elles peuvent permettre de voir les questionnements des élèves sur le sujet traité, et en

parallèle leur intérêt vis à vis de ce sujet. • Elles peuvent aussi être comparées avec les conceptions finales des enfants, c'est à dire

après la séquence d'apprentissage, pour voir l'évolution des élèves face au sujet traité. Mais les représentations peuvent aussi être utilisées au milieu de la séquence pour voir l’évolution des enfants, et pouvoir faire des réajustements si nécessaire.

Donc, on voit bien que la récolte de ces représentations initiales est utile à l'enseignant, et à l'élève. La récolte des représentations initiales va en partie permettre d'amener les élèves à un questionnement, quelques fois elle va aussi mettre l'enfant dans une situation de conflit sociocognitif (c'est à dire que l'enfant se rendra compte que sa conception n'est pas tout à fait exacte mais il ne verra pas forcement pourquoi, et il ne sera pas non plus quelle est celle qui est juste...). Et cela est important car l'explication ne vaut rien sans le besoin qui l'appelle et qui lui donne sens. C'est dans l'étonnement que la conscience fait l'apprentissage d'elle même et prend une juste mesure de sa situation et de sa valeur. Donc, faire émerger les représentations initiales peut par la même occasion faire émerger un besoin d'explications...et donner une base à l'élaboration de séquences d'apprentissage.

3) Les différentes méthodes qui peuvent être utilisées pour faire émerger et pour récolter les représentations initiales des élèves: • Demander aux enfants de faire un dessin . L'enseignant donnera une consigne précise

comme "dessiner par ou passent l'eau et le pain dans votre corps" pour travailler sur la digestion. Le dessin est un mode d’expression adapté aux enfants. Il faut pour pouvoir analyser plus facilement ces dessins, demander aux élèves des détails légendés, ou un entretien explicatif.

• Organiser un débat oral sur un sujet: exemple « qu'est ce que la digestion ».De cette

façon on pourra relever ce que les enfants savent et les questions qu’ils se posent sur le sujet traité. Mais pour cela il faudra sûrement guider le débat ou relancer la discussion par quelques questions ponctuelles posées par l’enseignant.

• Poser des questions précises aux enfants et leurs demander d'y répondre par écrit .

C’est à dire partir d’un questionnaire . Les questionnaires peuvent être de différents types : très directifs ou non, avec des questions ouvertes ou fermées, sous forme de QCM. A mon avis un QCM ou des questions fermées ne sont pas très adaptées, car les enfants peuvent plus facilement répondre au hasard , c'est-à-dire cocher n’importe quelle case même s’ils n’ont pas compris , ou pour les questions fermées répondre par oui ou par non sans réellement réfléchir .

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• Partir d'une image et voir ce que cela évoque chez les enfants. On peut accompagner cette image de quelques questions pour guider les élèves dans leur réflexion, ce sera souvent des questions assez générales qui incitent à décrire tout en argumentant. Exemple : A l’aide de la photo d'un intestin grêle « que vois-tu ?... »

• Demander aux enfants d'écrire tout ce qu'ils savent sur le sujet. Exemple:"Ecrivez

tous ce que vous connaissez sur la digestion". Les enfants devront alors rédiger quelques phrases ou quelques mots qui, pour eux ont un rapport avec la digestion.

• Réaliser un travail (une expérience) devant eux et leur demander d'expliquer ce qui se

passe. Les élèves devront alors faire une description de ce qu’ils voient puis ils devront essayer d’expliquer ce qui se passe si c’est une expérience.

• Proposer deux ou plusieurs conceptions d'enfants au tableau et demander aux

élèves de choisir celle qui leur semble le plus juste et de dire pourquoi. Toutes ces méthodes vont permettre aux élèves de commencer à réfléchir sur le sujet, elles vont permettre d'intéresser les élèves au sujet. Car en réfléchissant à ce qu'ils doivent dire ou dessiner, les enfants vont se poser des questions et certaines fois, ils ne trouveront pas de réponse ou ne seront pas satisfaits de leurs réponses, donc cela va les motiver pour le reste de la séquence qui sera là pour apporter des réponses. Certaines de ces techniques seront décrites par rapport à leur mise en pratique dans une classe (se référer à la partie 2).

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4) La méthode qui consiste à partir des représentations initiales pour débuter un apprentissage peut faire peur. • Elle fait peur à certains enseignants: Si on part réellement des conceptions des enfants, on ne peut pas savoir à l'avance ce qui sera à traiter, car il faudra analyser les représentations des enfants pour définir les objectifs qu’on va se fixer sur le sujet ; donc ce sera plus dur pour l’enseignant de réaliser des programmations précise, à l’avance, sur l’année. De plus il sera difficile pour l’enseignant d’exploiter toutes les représentations initiales, il sera souvent obligé de faire des choix, il ne pourra pas se fixer un objectif par élève, il devra donc généraliser les besoins des élèves pour en tirer les principaux. De plus faire émerger les représentations et les analyser prend du temps et donc pour certains enseignants prend du temps sur les apprentissages. • Elle fait peur à certains élèves: Les élèves vont donc avec cette méthode mettre en évidence leurs conceptions, mais certaines fois ils seront dans l'incapacité de les argumenter, cela peut être frustrant pour les élèves. D'autre part, si après recherche ou confrontation, ils ne retrouvent pas leurs idées, ils peuvent avoir un sentiment d'insécurité, ils ne seront alors plus quoi faire.

5) Comment faire évoluer ces conceptions initiales ? ou plutôt comment débuter cette évolution ? Les conceptions ou représentations initiales sont difficiles à faire évoluer chez les enfants, car pour eux elles sont le reflet de la vérité. Il faut donc au départ prouver aux enfants que ce qu’ils croient vrai ne l’est pas. Car c’est uniquement s’ils s’aperçoivent que leurs conceptions sont fausses qu’ils accepteront de croire et d’apprendre de nouveaux savoirs. Il faut que leurs propres conceptions les choquent pour qu’ils acceptent de les remplacer par d’autres représentations plus justes scientifiquement. Pour prouver aux enfants que leurs conceptions sont fausses, on peut utiliser différentes méthodes : _la mise en commun des représentations initiales, avec un débat fait par les élèves sur ce qui peut être vrai ou faux et pourquoi. _l’expérimentation de certaines conceptions pour montrer qu’elles sont valables ou non. _etc. Mais il faut que tout cela soit fait et dis par des enfants et non pas par un adulte ou par l’enseignant. Car certaines fois sans le faire exprès on va utiliser des mots qui sont incompréhensibles pour les enfants, donc faire parler un enfant à notre place va faire qu’il va utiliser un vocabulaire ou une tournure de phrase qui sera mieux compris par les autres élèves…

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6) Il ne faut pas oublier que l’on peut trouver des obstacles à l’évolution de ces représentations initiales : Certaines fois on pense que ce que l’on met en place va suffire pour transformer ces représentations, or on va vite s’apercevoir que ce n’est pas le cas. On va donc essayer de voir quelques raisons pour lesquelles cette évolution ne se fait pas :

� L’élève n’a pas envie de changer de conception car pour lui c’est la vérité.

� L’enseignant ou les activités proposées n’apporte pas assez d’information à l’élève pour lui permettre de dépasser et de faire évoluer ses conceptions.

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II) Comment tenir compte des représentations des enfants en science,.dans une classe de CM1 et de CP\CE1 ? Deux séquences de sciences seront présentées ci-dessous, elles ont toutes les deux des sujets différents et ont été réalisées dans deux classes différentes. Pendant ces séquences le but était de mettre en pratique ce qui a été vu dans la partie précédente, c'est-à-dire : partir des représentations des élèves et les faire évoluer de manières différentes.

1) Durée des séquences : Ces deux séquences n’ont pas toutes les deux duré le même temps, celle sur la digestion s’est effectuée pendant le stage en responsabilité c'est-à-dire sur 6 séances de environ 45 minutes, et celle sur le corps et les mouvements s’est effectuée en stage filé sur 5 séances de 50 minutes à 1heure.

2) Le sujet de ces séquences est conforme aux programmes de l’école élémentaire 2003-2004 :

Pour les CM1 : Avoir compris et retenu les principes élémentaires des fonctions de nutritions.

Pour les CP\CE1 : Avoir compris et retenu quelques caractéristiques du fonctionnement

de son corps .Etre capable de nommer les articulations des membres et de faire le lien avec différentes positions possibles du corps (écriture ou mise en acte de schéma)

3) Public d’élèves rencontré :

La classe de CP\CE1 compte 16 élèves dont 4 CE1, ces élèves sont dans l’ensemble plutôt calmes, attentifs et très motivés par cette séquence sur le corps, leur participation est très volontaire, et réfléchie …C’est donc une classe que je qualifierais de très agréable, elle nous a apporté de bonnes conditions de travail.

Pour ce qui est de la classe de CM1 c’est tout autre chose, elle était plutôt agitée avec

environ 5 élèves dit perturbateurs, ce qui est assez gênant sur une classe de 21. Dans cette classe, garder la concentration et l’écoute des élèves était très difficile, il fallait toujours faire du rappel à l’ordre. Les élèves ne voulaient peu ou pas travailler… La violence était aussi un des points sensibles de cette classe , que ce soit en parole ou en gestes…Donc les conditions de travail n’étaient pas les mêmes que pour la classe de CP\CE1.

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4) Comment ces séquences ont-elles débuté ? Les deux séquences ont débuté par une émergence des représentations initiales. Que ce soit pour la classe de CP\CE1 ou la classe de CM1, j’ai choisi d’utiliser le dessin puis la discussion, car je trouvais que c’était le mieux approprié.

La classe de CM1 était très attirée par tout ce qui faisait partie des arts visuels, donc je pensais que remplir une silhouette en dessinant les motiverait. Les élèves avaient chacun la silhouette d’un personnage (annexe 1) et la consigne était la suivante : « Dessine par où passent l’eau et le pain quand tu les manges… » De plus je leur avais demandé de légender leur dessin. Ce travail s’est fait sur environ 20-25minutes. Mais comme la classe était assez turbulente ce travail est devenu un peu un jeu pour eux, certains se permettaient de regarder ce que les autres faisaient et ils commentaient à voix haute, donc cela a, je pense, influencé certaines productions.

Pour la classe de CP\CE1 , le sujet traité était : le corps et les mouvements. Lors de cette séquence je souhaitais en partie arriver à faire avec les élèves une petite modélisation du corps humain donc il fallait que je vois comment ils s’imaginaient le corps en mouvement, c’est pour cela que j’ai choisit le dessin pour faire émerger les représentations de cette classe. Donc la consigne était la suivante : « Dessine un saut à pieds joints ». Les élèves avaient à leur disposition une feuille blanche et un crayon de papier. Certains élèves ne voyaient pas trop ce qu’il fallait dessiner donc je leur avait dit : « Imaginez-vous que vous prenez une photo pendant le saut, puis dessinez cette photo ». Il faut savoir qu’au préalable deux élèves sont venus au tableau et ont fait un saut à pieds joints et les autres élèves ont expliqué ce qu’ils voyaient, mais je ne suis pas intervenue sur ce qu’ils disaient, pour apporter des corrections. Il y a eu une verbalisation du mouvement avant de le dessiner.

5) L’analyse des représentations initiales récoltées lors de la première séance :

Pour la classe de CM1 l’analyse des productions a été plutôt délicate car je me suis effectivement aperçue que certains élèves avaient été influencés par ce que quelques élèves avaient dit lors de la 1ère séance ; malheureusement cela ne concernait pas la partie la plus importante du sujet (cela concernait la sortie des aliments). Donc la plupart des élèves avaient insisté sur cela. Sinon pour ce qui concerne le reste du sujet, je me suis aperçue que les élèves avaient des représentations intéressantes avec quelques différences : -un ‘tuyau’ qui va de l’entrée à la sortie. -deux tuyaux, un pour les déchets liquides et un pour les déchets solides. -un ‘tuyau’ avec au milieu une poche. -une poche seule qui part de la bouche. -un tuyau avec une première partie droite puis une deuxième partie en zigzag.

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-on pouvait aussi voir sur la plupart des dessins la présence de tuyaux qui partent dans les bras et dans les jambes.

Certaines de ces représentations que j’ai donc récoltées m’ont semblées assez courantes, (d’après ce que j’ai pu voir en cours). Peu d’élèves ont inscrit la légende comme je l’avais demandé, ce qui fut dommage et n’a pas facilité la lecture de certains dessins. J’avais prévu de faire un retour oral sur ces représentations, mais comme la classe était assez agitée et que certains élèves avaient lourdement insisté sur la sortie des aliments, j’ai eu peur que cette discussion parte à la rigolade, donc j’ai fait moi-même un retour sur les représentations, sans montrer les production des élèves. J’ai donc choisi de faire des schémas des différentes conceptions des enfants au tableau et je leurs ai ensuite demandé de me dire lesquelles leurs semblaient justes et pourquoi ? Cette discussion a durée environ 15-20 minutes. Au final de cette discussion certaines représentations ont été éliminées comme la poche seule qui part de la bouche et le tuyau qui part de la bouche et va directement à la sortie. Certains points ont au contraire été retenus comme étant vrais : _il y a une entrée commune aux deux types d’aliments c'est-à-dire solide et liquide. _il y a deux sorties des aliments car il y a les selles et l’urine. _il y a une poche qui s’appelle l’estomac (Parole des enfants : « c’est là quand on a mal au ventre »). A ce moment là, Il aurait été intéressant de faire situer l’estomac aux élèves.

Pour la classe de CP\CE1 l’analyse des représentations s’est très bien passée, une fois les dessins terminés, j’en ai sélectionné quelques-uns : ceux qui me paraissaient être les plus intéressants, ou les plus représentatif de la classe. Les représentations retenues étaient les suivantes : _un bonhomme avec des membres disproportionnés (des jambes et des bras de la même longueur). _un bonhomme avec les jambes tendues alors que le dessin devait représenter un saut à pieds joints. _un bonhomme avec une anatomie des jambes incorrecte (environ 3 articulations dans la jambe). _un bonhomme dessiné avec uniquement des traits droits et avec oubli des mains et des pieds. _un bonhomme avec seulement oubli des articulations à certains endroits.

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Ces différentes représentations ont donc été affichées au tableau pour être visibles de tous. Puis une discussion s’est engagée autour de ces dessins. Pour aider les élèves il a été nécessaire de poser plusieurs questions du type : « Pensez vous que ce dessin peut représenter la réalité et pourquoi ? » « Quelles différences pouvez-vous voir entre ces dessins ? » « … » Nous sommes donc arrivés à la conclusion suivante: les bras sont plus petits que les jambes, il y a des endroits où le corps se plie quand on saute, il ne faut pas oublier de dessiner les pieds et les mains (A cette occasion nous avons essayé de rappeler oralement les différentes parties du corps)… Nous avons donc pu remarquer que les deux séquences de science des CM1 et des CP\CE1 ont débuté de la même manière, nous allons maintenant voir la suite de ces deux séquences qui a été bien spécifique à chaque classe et à chaque sujet.

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6) Détail de la séquence effectuée avec les CM1 sur la digestion : Après avoir observé les différentes représentations j’ai choisi précisément les objectifs de cette séquence: � Objectifs transversaux :

-être capable d’effectuer une recherche documentaire afin de répondre à des questions précises. -être capable de travailler en binôme, de se donner des rôles pour que le groupe fonctionne bien.

� Objectifs de connaissance sur la digestion : -connaître les différentes parties de l’appareil digestif. -pouvoir expliquer simplement ce qu’est la digestion. -connaître les différentes fonctions des organes de l’appareil digestifs. -connaître les différentes étapes de la digestion.

Pour cette séquence j’ai choisi de travailler principalement à l’aide de la recherche documentaire, et cette recherche s’est souvent effectuée en binôme. J’ai fait ce choix car les élèves n’avaient pas l’habitude de travailler en groupe et le binôme me paraissait le plus juste pour un début. De plus faire de plus grand groupe dans cette classe n’aurait pas donné un climat favorable au travail mais plutôt un climat favorable aux jeux, aux conflits ou à la détente…

Lors de la deuxième séance nous avons d’abord fait un rappel du bilan auquel nous étions parvenu lors de la séance 1, c'est-à-dire : _il y a une entrée commune aux deux types d’aliments c'est-à-dire solide et liquide. _il y a deux sorties des aliments car il y a les selles et l’urine. _il y a une poche qui s’appelle l’estomac. Ce rappel a en partie été fait par les élèves. =5-10minutes Puis nous avons travaillé sur l’anatomie du tube digestif. Pour cela les élèves étaient par groupe de deux, ils avaient deux textes qui détaillaient le tube digestif de l’homme, ou qui détaillaient ce que devenaient les aliments dans notre corps, c'est-à-dire par où ils passaient (textes tirés de livres de sciences différents). Chaque élève avait à sa disposition un schéma du tube digestif avec uniquement les flèches pour inscrire la légende (annexe 2). La consigne était la suivante : « légender le schéma à l’aide de la lecture des deux textes, ce travail ce fera au crayon de papier» Les mots qu’ils devaient trouver et placer au bon endroit étaient les suivants : bouche, œsophage, estomac, intestin grêle, gros intestin, anus. Le placement des mots a ensuite été validé par une mise en commun. Le même schéma que les élèves était placé au tableau (agrandi à 200%) et au fur et à mesure de la correction la légende était inscrite et les élèves devaient corriger sur leur propre schéma. Les élèves avaient pour la plupart trouvé les bons mots mais ne les avaient pas forcément placé aux bons endroits sur le schéma. =20minutes Ensuite j’ai montré un dessin caricatural qui représentait une petite fille gigantesque car son intestin grêle et son gros intestin étaient totalement étirés, à coté de ce schéma il y avait le dessin de son tube digestif totalement étiré (annexe 3).

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Donc de cette manière, on a bien vu que l’appareil digestif était bien fait d’un tuyau avec une poche au “milieu”, c'est-à-dire que le tuyau était fait de l’œsophage, de l’intestin grêle, du gros intestin et la poche était l’estomac. Certains enfants savaient que l’intestin grêle était très long, donc dès qu’ils ont vu la taille de la petite fille ils ont instantanément dit « c’est normal le tuyau mesure 7 mètres » Alors nous avons tous ensemble fait une comparaison avec la longueur de la classe en faisant de grand pas pour mesurer 7 mètres. =10minutes Pour finir cette séance je leur ai demandé ce qu’était la digestion. Les 3\4 de la classe ne savait pas, mais certains ont quand même pu me dire que c’était quand on mangeait, et d’autres m’ont dit que c’était plutôt après avoir mangé, quand on avait mal au ventre… J’ai donc proposé à certains élèves de le chercher dans le dictionnaire, puis ils ont expliqué avec leurs propres mots ce qu’était la digestion. Cela a été un peu difficile. =10minutes

Lors de la troisième séance : Nous avons d’abord fait un rappel de ce qui avait été vu la séance précédente en mettant le schéma agrandi du tube digestif au tableau et en interrogeant les élèves oralement. Les élèves n’ont pas tous su répondre mais avec toute la classe, le schéma a été assez rapidement rempli au tableau. =10 12 minutes Après avoir vu les endroits par où passaient les aliments nous avons fait un rappel de ce qu’était la digestion et nous en avons écrit une petite définition : “C’est la transformation, la décomposition des aliments dans notre corps (après avoir mangé)”. Ensuite j’ai demandé aux enfants : « à votre avis comment se transforment les aliments ? comment se transforment tout ce que l’on mange ? » Il y a eu peu de réponses, les seules réponses assez cohérentes que nous avons écrite au tableau et retenue, étaient les suivantes : _c’est l’estomac qui bouge. _c’est nos dents qui écrasent la nourriture et qui la transforme. _les selles sont marrons car ce qu’on mange est tout mélangé dans notre ventre. =5-7minutes Pour continuer les élèves ont été mis par groupe de deux, ils avaient chacun un groupement de documents. Ces documents contenaient : un texte détaillant le voyage des aliments dans le corps, et les intervention de certains liquides dans ce voyage, puis une définition de ce qu’étaient les sucs digestifs, et les glandes salivaires. Ces documents étaient accompagnés de questions inscrites au tableau: _Quel est le nom du liquide, ou de la substance chimique produite dans la bouche ?et par quoi est-il fabriqué ? _Quel est le nom du liquide ou de la substance chimique produite dans l’estomac ? _Que veut dire le mot “brassé” ? Tu peux chercher dans le dictionnaire. _Y a t’il un liquide ou une substance chimique produite par l’intestin ? _Question en plus : Qu’est ce que peut être l’épiglotte, explique avec tes mots ? Les élèves devaient répondre à ces questions sur leur cahier d’essais. En bilan, certains groupes n’ont pas réussi à répondre à toutes les questions, mais dans l’ensemble les réponses étaient assez justes. On a donc fait une correction en collectif, pour chaque réponse proposée je demandais à l’élève de lire la partie du texte qui lui avait permis de répondre. Chaque réponse était écrite au fur et à mesure au tableau.=20minutes

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Ensuite nous avons fait un début de trace écrite, chaque élève de la classe avait un texte à trous. (Sur une feuille que j’appellerais feuille bilan (annexe 4)) Ils avaient environ 5 minutes pour essayer de voir ce qu’ils pouvaient remplir seul puis nous avons rempli le texte ensemble, uniquement la première partie sur le tube digestif et les organes qu’il comprend, car on l’avait vu deux fois et qu’il l’avait assez bien retenu. Les enfants donnaient oralement les mots manquants, puis ils les écrivaient en même temps que moi sur leur feuille en faisant attention à l’orthographe de chaque mot. S’ils ne trouvaient pas je donnais la réponse mais cela a été assez rare. =10minutes Lors de la quatrième séance : Nous avons, comme pour les autres séances fait un rappel de ce qui avait été vu les fois précédentes. Ce rappel a été nécessaire car peu d’élèves se rappelaient de ce qui avait été vu la séance 3 sur les liquides qui intervenaient dans la digestion, ils avaient surtout eu du mal à me dire le vocabulaire que l’on avait vu, c'est-à-dire sucs digestifs, glandes salivaires. Donc je leur ai proposé de reprendre leur cahier de brouillon où ils avaient noté les réponses la dernière fois, et nous avons fait un petit rappel ensemble de tous ces points. =10minutes Par la suite nous avons fait un travail sur les autres organes qui produisent des liquides qui aident à la transformation des aliments, c'est-à-dire le foie, le pancréas et l’intestin grêle. Pour cette partie, je n’ai pas trouvé de document pour faire travailler les élèves, j’ai simplement trouvé un schéma de la partie de l’appareil digestif qui montre l’estomac, le foie, le pancréas, le début de l’intestin grêle et de l’œsophage (annexe 5). A l’aide de ce schéma j’ai fait ce qu’on appel du transmissif, j’ai montré aux enfants où se situait ces deux nouveaux organes qui se nomment “foie” et “pancréas”. Ensuite j’ai expliqué que ces deux organes produisaient, comme l’estomac, les glandes salivaires et l’intestin, des liquides. J’ai donc réécris au tableau les noms de ces différents organes et en face j’ai inscris les noms des liquides qu’ils produisent pour aider à la digestion. Il a été dur pour cette partie, de garder l’attention des élèves. =10 minutes Pour finir cette partie j’ai demandé aux enfants de reprendre le schéma du tube digestif qu’ils avaient commencé de légender en séance 2 et je leur ai demandé de placer le foie, le pancréas et les glandes salivaires, puis je leur ai aussi demandé de prendre le texte à trous (sur la feuille bilan) et qui a commencé à être complétée la séance précédente et je leur ai demandé de compléter la deuxième partie de ce texte à trous avec ce qu’il y avait au tableau. =20minutes Récapitulatif de ce que les élèves ont a ce moment là en trace écrite :

� Le schéma du tube digestif totalement légendé avec le vocabulaire suivant : bouche, glandes salivaires, l’œsophage, l’estomac, foie, pancréas, intestin grêle, gros intestin, anus.

� La feuille bilan sous forme de texte à trous : Première partie sur les 5 organes qui composent le tube digestif : bouche, œsophage, estomac, intestin grêle gros intestin, anus. Deuxième partie sur les organes qui produisent des liquides qui aident à la transformation des aliments : les glandes salivaires sécrètent de la salive, l’estomac sécrète du suc gastrique, le foie sécrète la bile, le pancréas sécrète le suc pancréatique, l’intestin grêle sécrète le suc intestinal. Pour finir cette séance j’ai mis les élèves par deux et je leur ai proposé de compléter, la dernière partie de la trace écrite sur les différentes étapes de la digestion. Ils devaient, sur leur cahier de brouillon, essayer de ma détailler :

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-ce qui se passe dans la bouche quand on mange. -ce qui se passe dans l’estomac. -ce qui se passe dans l’intestin grêle. -ce qui se passe vers le gros intestin et l’anus. Pour chaque étape de la digestion les binômes ont fait des propositions à l’aide de ce qu’ils avaient écrit, puis nous rédigions tous ensemble une ou deux phrases correctes sur la feuille “bilan”. A l’aide de cet exercice je me suis aperçue que je n’avais pas détaillé le moment précis où la bile et le suc pancréatique intervenait dans la digestion des aliments, je l’ai donc reprécisé. Ce travail a pris plus de temps que prévu car il fallait récolter les bonnes réponses, puis les reformuler sous forme d’une ou de deux phrases, puis il fallait copier ces phrases sur la feuille bilan. =25minutes En devoir à la maison, les enfants devaient relire la feuille bilan et essayer d’en retenir les données. Lors de la séance 5 : J’ai interrogé oralement les élèves sur ce qu’ils avaient à revoir en devoirs à la maison. Je leur posais des questions et ils devaient répondre oralement à l’aide de l’ardoise. J’ai pu remarquer que les élèves n’avaient pas tous révisé cette feuille bilan. Ils ont tout de même bien su répondre quand je les ai questionné sur les différentes parties du tube digestif, mais en ce qui concerne les différents organes qui sécrètent des liquides aidant à la digestion, il y avait souvent des confusions, des erreurs au niveau du vocabulaire et du rôle de ces liquides…Il a donc été nécessaire de faire un petit rappel collectif. =15minutes Ensuite j’ai demandé aux élèves de prendre leur cahier de brouillon et de m’écrire : « Que se passe-t-il une fois que les aliments sont digérés, a quoi servent-ils, où vont-ils ? » Des élèves ont très rapidement écrit que les aliments étaient rejetés sous forme de « selles » et « d’urine »et c’est tout. Puis plusieurs élèves ont été interrogés, nous avons discuté des différentes réponses et nous avons donc retenu comme vraies : « ça va dans le cerveau», « ils restent un peu dans l’estomac », «ils vont dans tout le corps pour aider à grandir ». =10 15 minutes Puis les élèves se sont mis par deux et je leur ai donné une feuille avec différents documents : une photo de l’intestin grêle, deux textes qui expliquent que les aliments se transforment en nutriments, et que ce qui ne sert à rien et rejeté. Des questions étaient inscrites au tableau comme les séances précédentes : -Où vont les aliments qui ne servent pas ? -Cite moi des noms de nutriments ? -Où vont les nutriments après être passés dans l’intestin grêle ?et comment y vont-ils ? Avant de commencer à répondre aux questions j’ai expliqué ce que voulais dire le mot nutriment et je l’ai écrit au tableau : « Les nutriments sont des petites parties (microscopiques) des aliments qui sont bonnes pour le corps …» Les élèves ont eu du mal à répondre aux questions ; cette partie a été difficile car ils avaient du mal à tous comprendre. Nous avons quand même corrigé les réponses qu’ils avaient trouvées, et je rajoutais quelques explications. Avec du recul je pense que le texte était peut être trop compliqué, les données étaient peut-être un peu trop éparpillées…De plus la photo qui était dans les documents n’était pas très belle, elle était trop sombre et aurait été plus compréhensible en couleur.

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En bilan nous avons écrit une phrase : « Vers la fin de la digestion les nutriments (la partie des aliments dont on a besoin) vont dans le sang en passant à travers la paroi de l’intestin grêle. Le sang permet aux nutriments d’aller dans tout le corps. Le reste des aliments dont on n’a pas besoin, sort par l’anus ». En plus de cela j’ai fait une petite parenthèse sur l’appendice car j’avais oublié d’en parler jusqu’à maintenant ; j’ai donc demandé aux enfants s’ils savaient ce que c’était puis je leur ai rapidement expliqué et on a rajouté le mot sur le schéma du tube digestif. =20-25minutes En devoir à faire à la maison je leur avais demandé d’apprendre tout ce que l’on avait vu sur la digestion en vu d’une évaluation. Ils avaient donc le schéma du tube digestif à revoir, plus la feuille bilan plus la phase sur les nutriments à apprendre. Séance 6 : La séquence c’est donc terminée par une évaluation individuelle qui a durée environ 20minutes (annexe 6). Puis une correction orale a été effectuée, juste après, avec explication de certains points qui posaient encore problème. Les résultats de cette évaluation ont été moyens, pourtant elle était assez simple à mon avis. Bilan de cette séquence : Les séances ont souvent pris plus de temps que prévu car il fallait régulièrement faire des rappels à l’ordre, de plus les élèves avaient du mal à rester attentif pendant les phase de discussion ou de petit débat sûrement parce qu’ils n’avaient pas trop l’habitude de ce type de fonctionnement. D’autre part j’ai eu du mal à choisir les textes pour mes parties « recherche documentaire ». Si c’était à refaire je pense que je tenterais l’expérimentation et que je ferais une dissection avec les enfants car ils auraient à mon avis mieux compris certaines choses. De plus je pense que cette séquence a été trop rapide, je pense qu’il aurait été nécessaire de voir les choses plusieurs fois et de manières différentes pour qu’elles soient parfaitement acquises. J’aurais de plus aimer refaire une récolte des représentations initiales car pour moi l’évaluation ne permettait pas totalement de voir l’évolution des élèves. Refaire un dessin aurait permis de faire une comparaison directe, mais malheureusement je n’ai pas eu le temps.

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7) Détail de la séquence effectuée avec les CP\CE1 sur le corps et les mouvements : Après avoir observé les différentes représentations j’ai choisi précisément les objectifs de cette séquence:

� Objectifs de connaissance sur le corps et ses mouvements: -Savoir situer et nommer les principales parties du corps -Savoir situer et nommer les principaux points d’articulation. -Reconnaître et schématiser différentes positions du corps. -Mimer des postures (positions) du corps, à partir de schémas. -Imiter des déplacements (enchaînements).

Pour cette séquence les enfants ont très souvent dû effectuer des mouvements, des postures précises devant le reste de la classe, qui devait observer minutieusement. L’observation et le ressenti proprioceptif des enfants ont donc énormément participé à l’acquisition des objectifs ci-dessus. Nous pouvons rappeler que la première séance a permis de récolter les représentations initiales des enfants.

Deuxième séance : Pour débuter cette séance, un élève aidé de ses camarades a fait un rappel de ce qui avait été fait la séance précédente. =5minutes Ensuite j’ai affiché au tableau un pantin comme on peut en trouver dans les magasins de jouets pour enfants (annexe 7). Ce pantin a une particularité, il n’est articulé qu’au niveau des épaules et des hanches. Nous avons donc observé avec les enfants les différents mouvements qu’il pouvait faire, et deux élèves les ont imité. Ensuite j’ai posé quelques questions aux enfants : -Est-ce que ce pantin peut marcher ? Pourquoi ? -Peut-on le mettre en position « assise » ? Pourquoi ? -(Etc.…) De cette manière les élèves ont pu se rendre compte que ce pantin-jouet ne pouvait faire que très peu de mouvements, car ils l’ont dit eux-mêmes : « Il y avait des endroits où on ne pouvait pas plier », (ces endroits on surtout été repéré au niveau des genoux et des coudes). =10minutes J’ai donc dit aux élèves que l’on allait confectionner un pantin qui peut faire plein de mouvements. Les enfants ont été ravis de cette proposition. Avant de réaliser ce pantin, je leur ai expliqué qu’il fallait que nous apprenions ou que nous découvrions des choses. Tout d’abord il était nécessaire d’apprendre les principales parties du corps, car lors de la première séance je me suis rendue compte que la majorité de la classe ne les connaissait pas. Une affiche avec le dessin agrandi d’une petite fille était placée au tableau (annexe 8), les élèves devaient venir placer les étiquettes des différents noms au bon endroit. Les noms a placer étaient les suivants : main, pied, jambe, cuisse, avant-bras, bras. Les enfants ont eu un petit peu de mal avec l’avant-bras, sinon le reste n’a pas posé de problème. Une fois le travail fait en collectif ils devaient le reproduire sur une fiche individuelle.

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(les CP devaient coller des étiquettes et les CE1 devaient écrire les mots correctement). Puis toute la classe a mis un titre à ce travail : “Les principales parties de notre corps ”. =15minutes Ensuite les élèves ont été mis par groupe de deux, ils avaient à leur disposition : une feuille avec une silhouette dessinée (annexe 1), un crayon de papier et une gomme. Et la consigne était la suivante : « Localiser, montrer sur la silhouette là ‘où ça se plie’ en indiquant ces endroits par une croix et les nommer à l’aide d’une légende». Pour aider certains élèves, je les avais autorisé à se lever et à faire des mouvements. Toutes les feuilles ont ensuite été ramassées par l’enseignante. =10 minutes

Troisième séance : Pour débuter cette séance une mise en commun du travail effectué à la fin de la séance précédente a été réalisée. Pour cela une affiche d’une silhouette agrandie était installée au tableau, les enfants interrogés devaient venir faire une croix à un endroit où il pensait que le corps se pliait. Pour vérifier si c’était juste je demandais l’élève au tableau de nous prouver sa réponse en faisant une flexion à l’endroit de la croix. Si cette croix était juste je l’entourais en rouge. Un élève a placé une croix au niveau du ventre, je n’y avait pas pensé au préalable donc j’ai dit que c’était vrai tout le dos se pliait mais que cela n’allait pas nous intéresser pour faire notre pantin. Les enfants ont très bien réussi cet exercice. Je leur ai donc dit que ces endroits où le corps se pliait s’appelait des ‘articulations’. =10minutes Ensuite j’ai mis une affiche avec le dessin d’une petite fille au tableau, et j’ai demandé aux enfants de me dire le nom des différentes articulations que l’on avait trouvé. Le dessin était donc légendé collectivement au tableau et au fur et à mesure chaque élève complétait la légende sur sa propre feuille (les CP collaient des étiquettes et les CE1 les écrivaient). Puis un titre a été écrit : “Les articulations de notre corps, les endroits où ça se plie”. Les élèves ne savaient pas tous ces noms, ils connaissaient surtout les genoux, et les coudes, il a donc été nécessaire de les faire répéter plusieurs fois en les interrogeant un par un. Ces deux derniers travaux fait avec les élèves ont permis d’expliquer ce qu’était une articulation (dans les grandes lignes) et de situer ses différents lieux sur notre corps. =15minutes Puis les élèves ont fait une introduction à la schématisation à l’aide d’un exercice. Ils étaient par deux et devaient mettre au bon endroit le schéma de jambes à l’arrêt, qui courent et qui marchent sur une feuille d’exercice (annexe 9).

ARRET MARCHE COURSE Ensuite il y avait une correction collective. Ce travail n’a posé aucun problème pour les enfants, ils ont tous très bien réussi. =15minutes

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Ensuite j’ai dit aux enfants que l’on avait vu plein de choses sur le corps, les différentes parties du corps et leur noms, et les articulations. Donc on était maintenant capable de construire correctement un pantin. J’ai donc distribué a chaque enfant les 13 parties du pantin (découpées au préalable avec l’aide de collègues) (annexe 10), et j’ai dit aux élèves qu’ils devaient se débrouiller pour reconstituer un pantin correct. Ils avaient à leur disposition les parties du corps prédécoupées et percées aux extrémités et des attaches parisiennes. Ce travail a été plus long que prévu et il a été nécessaire d’aider les enfants car le papier utilisé était assez fin et donc ne facilitait pas la manipulation des enfants. Mais les élèves se sont plutôt bien débrouillés, ils n’ont fait que très peu d’erreurs au niveau du placement des parties du corps les unes par rapports aux autres. Ce travail a permis aux enfants de bien se représenter les différentes parties du corps les unes par rapport aux autres, et de voir que celles-ci étaient reliées aux articulations. Ils ont modélisé le corps humain. =20 minutes Quatrième séance : Lors de cette séance le travail était surtout basé sur la schématisation du corps dans différentes positions. Pour le premier exercice j’ai demandé aux élèves de mettre leur pantin en position assise, puis on a schématisé cette position au tableau. Plusieurs élèves sont venu au tableau et ont proposé leur schématisation, et le reste de la classe a voté et retenu la meilleure. Les élèves se souvenaient bien de ce qu’était une schématisation, ils ont quasiment tous fait des schémas en utilisant des traits, sauf un élève qui a fait un dessin simplifié (c'est-à-dire avec des ovales pour faire les membres). La schématisation retenue a été la suivante : des traits pour les membres et des points pour marquer les articulations. Voir le schéma ci-après :

POSITION ASSISE Les élèves ont recopié cette position puis ils ont eu à faire la même chose avec les positions et mouvements suivants : debout, accroupi, marche et course. Ce travail devait être fait au crayon à papier pour faciliter la correction.

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Pour faire ce travail les enfants devaient faire les positions avec leur pantin avant de dessiner sur leur feuille. Une fois les quatre schémas finis ils devaient comparer avec leur camarade (les élèves se sont mis par groupe de deux) et faire des corrections si cela leur semblait nécessaire. Les schématisations faites par les enfants contenaient quelques erreurs, comme : -l’oubli des points au niveau des articulations. -l’oubli ou le rajout d’une partie du corps. -membres un peu tordus et déformés. Mais dans l’ensemble les dessins avaient peu d’erreurs importantes. =20minutes Ensuite quelques groupes sont venus au tableau pour faire une correction. Chaque groupe devait mettre le pantin dans la bonne position et montrer la schématisation qu’il avait trouvé. Ensuite les élèves corrigeaient sur leur propre feuille. =20minutes Pour finir cette séance nous avons ressorti le schéma de la petite fille légendé avec les parties du corps et les articulations, et nous l’avons affiché au tableau. Puis j’ai interrogé les élèves les uns après les autres pour voir ce qu’ils avaient retenus. J’ai pu remarquer que le nom des articulations n’était pas acquis pour tout le monde, mais que les parties du corps étaient sues parfaitement. On a aussi révisé en montrant les parties du corps sur le pantin, et sur nous même. =15minutes Cinquième séance : Cette séance a servi d’évaluation, elle a permis d’évaluer les objectifs suivants: - Savoir situer les principales parties du corps et les principaux points d’articulation. - Reconnaître et schématiser différentes positions (postures) du corps. Chaque élève avait une feuille, les consignes ont été lues et reformulées par les élèves. L’évaluation comptait 3 parties : (annexe 11)

� Une partie où, les élèves devaient mettre des flèches entre les noms des parties du corps et les parties du corps sur le dessin d’une fillette.

� Une partie, où ils devaient trouver le schéma qui correspondait au dessin d’une position. � Une dernière partie où, ils devaient dessiner le schéma de la position assise.

Les enfants ont mis environ 20-25minutes pour la faire. Puis les feuilles ont été ramassées par l’enseignant qui les a corrigées.

Bilan de l’évaluation : En ce qui concerne les apprentissages et compétences visés, les élèves semblent les avoir bien acquis car ils ont très bien réussi l’évaluation finale (moyenne de la classe : 8,1/10). Aucun élève n’a présenté de lacune particulière : les erreurs étaient minimes.

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Réalisations de quelques élèves sur la dernière partie de l’évaluation : Voir ci-dessous.

Pour finaliser cette séance, une affiche-bilan a été construite, elle permettra aux élèves de revoir ce qu’ils ont appris à tous moments. Sur cette affiche on peut voir : le dessin d’un pantin et les noms des parties du corps et des articulations. =15minutes Cette séance s’est terminée de façon assez ludique. 3 schémas de positions numérotées ont été placés au tableau puis d’autres ont été rajoutées au court du jeu pour augmenter la difficulté. Déroulement du jeu : un élève vient tirer au sort une étiquette (avec le schéma d’une position (annexe 12) et mime à la classe la position correspondante. Les autres indiquent le n° de la position mimée sur leur ardoise. → Chaque élève mimera une position et chacun compte ses points (sur 15) : 1 point si mime correct et 1 point par position reconnue. SI le mime n’était pas fait correctement les autres élèves de la classe devaient expliquer quelle partie du corps n’était pas placée correctement… Cet exercice a servi à réinvestir ce qui avait été appris au cours de la séquence. =25minutes Sixième séance : Cette séance n’a pas pu être réalisée par manque de temps. Elle aurait uniquement servi de réinvestissement des acquis et transversalité avec la danse. Déroulement prévu pour cette séance : Mimer des déplacements (enchaînements) représentés sous forme de schémas dessinés sur affiche. La classe est séparée en 4 ou 5 ateliers. Dans chaque atelier, il y a 1 ou 2 enchaînements à réaliser. En respectant l’ordre de passage dans les différents ateliers indiqué une fiche, mimer, élève par élève, les enchaînements sous forme de schémas de chaque atelier. Pendant qu’un élève mime, les autres regardent et vérifient si l’enchaînement est respecté. Puis, ils cochent l’appréciation correspondante (réussi ou non réussi) une fiche d’observation».

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Bilan de la séquence : Les élèves semblent bien avoir acquis les objectifs fixés, car tout le vocabulaire avait bien été retenu et compris, et la schématisation bien comprise et réussi. L’évaluation a permis de faire une comparaison directe avec la récolte des représentations initiales du début de séquence, car les élèves avait une position à dessiner. Il suffit donc de regarder les dessins du début de séquence et les dessins de l’évaluation pour voir l’évolution.

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III) Partir des représentations initiales des élèves en ORL dans une classe de CM1 peut être un bon facteur de motivation et d’aide à l’apprentissage.

1) Durée de cette séquence: Ce travail s’est déroulé sur deux séances.

2) Le sujet de ces séances est conforme aux programmes de l’école élémentaire 2003-2004 : � Objectif spécifique: Obtenir une règle sur le son [g] c'est-à-dire, quand écrit-on “g” et quand

écrit-on “gu”. Puis la retenir et la mettre en application. Intitulé des programmes : Avoir compris et retenu qu’il existe des régularités et des exceptions dans l’orthographe lexicale et que l’on peut les mobiliser pour écrire.

3) Public d’élèves rencontré : Même classe de CM1 que celle détaillée pour la séquence de science sur la digestion.

4) Comment cette séquence a-t-elle débuté ? Séance 1 : Première question posée aux élèves : « Quelles sont les différentes manières d’écrire le son [g] ». Les élèves ont tout de suite pensé à la lettre “g” puis en réfléchissant un peu, ils ont rapidement dit qu’il y avait quelques fois la lettre “u” en plus. Donc nous avons simplement conclue que le son [g] s’écrivait “g” ou “gu”. =5minutes Ensuite j’ai inscrit au tableau une liste de mots qui contenaient le son [g]. Certains de ces mots s’écrivaient avec “gu” d’autres avec “g” comme nous l’avons vu précédement. Voici la liste proposée aux élèves : déguiser-grippe-angle-guidon-glisser-gamelle-maigre-voguer-gonfler-guitare-guêpe-garage-anguille. Les élèves devaient alors répondre à la consigne suivante : « Trouvez une règle qui permette de dire quand met-on “g” et quand met-on “gu” pour faire le son [g] » Les élèves pouvaient se mettre par deux pour réfléchir à cette règle, puis ils devaient la rédiger sur leur cahier de brouillon. Pour aider les groupes en grande difficulté, je leur avais dit de faire un classement de ces différents mots.

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Exemple de classement qu’ils ont effectué : déguiser-guidon-anguille-guitare et voguer-guêpe et gamelle-garage et angle-glisser et grippe-maigre Cela faisait souvent trop de groupes de mots donc je leur disais d’essayer de diminuer le nombre de groupes. Cela m’a servi à récupérer les représentations initiales des enfants sur ce thème. J’ai pu voir ce que les élèves savaient sur cette règle d’orthographe, ou ce qu’ils pouvaient en déduire. =5 à 10 minutes

5) Détail de la suite de cette séquence et analyse des représentations initiales récoltées lors de la première séance : Dans la liste de mots, il y avait des exceptions comme “gonfler” si on tient compte du classement que j’ai proposé ci-dessus, c'est-à-dire des mots qui ne répondent pas aux règles d’orthographe qu’ils pensaient avoir trouvé. Certains groupes se sont trouvés très ennuyés par ces mots, pour eux il était impossible de trouver une règle, ils ont donc vite perdu patience. D’autres groupes au contraire ont très rapidement trouvé une règle sans regarder si elle fonctionnait pour tous les mots, exemple : « on met gu devant le “l”et le “r” et “gu” devant le “i” ». D’autres encore ont trouvé une partie de la règle c'est-à-dire : « on met “g“ devant une consonne » Une fois cette réflexion faite par les élèves nous avons essayé de faire une mise en commun des résultats, cette discussion a été assez laborieuse, car la plupart des règles qu’ils me proposaient étaient vraies pour quelques mots. Nous avons donc dû récolter plusieurs règles qui concernaient un petit groupe de mots (nous faisions le classement des mots au fur et à mesure dans un tableau, dans différentes colonnes) Exemple : -(on met gu devant i ) : guidon, déguiser, … -(on met gu devant e) : guêpe, voguer, … -(on met g devant a) : gamelle, garage, … -(on met g devant l) : glisser, angle, … - etc.… Ensuite, j’ai proposé aux élèves de diminuer le nombre de colonnes, nous sommes donc arrivé à autre chose : Exemple : -(on met gu devant i et e) : guidon, déguiser, guêpe, voguer … -(on met g devant les consonnes) : glisser, grippe… - etc.… Une fois la discussion-bilan terminée, nous avons proposé l’ébauche d’une règle en s’aidant du tableau obtenu : « on met gu devant i et e et on met g devant les consonnes, a, o, et u » et nous l’avons vérifiée en lisant une règle qui était dans leur livre de français. Puis les élèves ont rédigé la règle d’orthographe sur leur cahier. Ensuite j’avais prévu de faire un petit exercice d’application, mais comme la discussion a pris plus de temps que prévu j’ai décidé de ne pas faire cet exercice. IL faut dire que les élèves n’avaient pas trop l’habitude de faire des bilans, des discussions de ce type donc ils perdaient vite patience. =20 25 minutes

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Séance n°2 : Nous avons d’abord fait un rappel de la règle oralement puis nous l’avons relue. Ensuite les élèves ont eu 3 exercices à faire sur leur cahier et nous les avons ensuite corrigés. Les exercices étaient tirés de leur livre de français. Cette séance a permis de consolider les acquis. Bilan de ces séances : Dans ce cas partir des représentations des élèves n’est pas très simple. Ce travail demande beaucoup d’énergie à l’enseignant, car il faut sans arrêt guider les élèves pour aller à ce que l’on veut. Il est vrai que dans ce cas là donner la règle et faire faire des exercices aux élèves aurait été beaucoup plus simple. Mais je pense que le temps que nous avons passé sur cette recherche de la règle a fait que les élèves l’ont très bien retenue et l’ont appliquée sans trop de soucis.

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IV) L’utilisation des représentations initiales peut être utile comme point de départ à un travail sur l’espace en Maternelle. 1) Durée de cette séquence: Pour cette partie nous n’allons pas parler de séquences mais plutôt d’ateliers car les différentes activités qui vont être présentées par la suite ont toutes, ou quasiment, été proposées sous forme d’atelier. Je détaillerais 6 ateliers dans cette partie. 2) Le sujet de ces séances est conforme aux programmes de l’école maternelle 2003-2004 : � Objectif spécifique: Arriver à faire un plan de la classe.

Intitulé des programmes : -Décrire et représenter simplement l’environnement proche. -Savoir reproduire l’organisation dans l’espace d’un nombre limité d’objets. -Décrire des postions relatives ou des déplacements à l’aide d’indicateurs spatiaux. -Repérer des objets ou des déplacements dans l’espace par rapport à soi. 3) Public d’élèves rencontré : La classe comptait 24 enfants dont 6 élèves de niveau grande section et 18 élèves de niveau moyenne section. Le niveau de cette classe est assez bon malgré un niveau sonore toujours assez élevé, car ces élèves sont dans l’ensemble assez bavards. Mais ces élèves sont toujours très motivés par les différentes activités proposées… 4) Comment cette séquence a-t-elle débuté ? Ces différents ateliers ont, comme les autres séquences, débuté par une récolte des représentations initiales des enfants.

Atelier n°1 : Cette récolte s’est effectuée en atelier autonome avec un groupe de 6 élèves. Les enfants avaient à leur disposition une feuille blanche et des crayons de couleurs. La consigne était la suivante : « dessine ta classe avec tout ce qu’il y a dedans » Cet atelier a duré environ 15-20 minutes. Au fur et à mesure que les enfants terminaient le dessin, je venais les voir un par un et je leur demandais de m’expliquer ce qu’ils avaient dessiné et ainsi de suite, j’écrivais les données que je récoltais directement sur les dessins. J’ai trouvé les enfants très impatients de vouloir me détailler ce qu’ils avaient dessiné, ils en étaient très fiers. Cette récupération orale des détails des dessins m’a permis une compréhension et une lecture plus simple des représentations.

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5) L’analyse des représentations initiales récoltées lors de la première séance : Chaque élève m’a paru prendre beaucoup de plaisir à faire ce dessin. Malheureusement tous les élèves de la classe n’ont pas pu le faire car dans cette classe, il y avait assez régulièrement 4 à 5 absents. Les dessins m’ont apporté un grand nombre d’informations. Tout d’abord je me suis aperçue que tous les élèves avaient dessiné la classe avec des élèves à l’intérieur. J’ai aussi pu voir que dans ces élèves, il y avait très souvent eux-mêmes et leurs voisins de table ou leurs camarades. Voici quelques représentations initiales faites par 5 élèves de la classe :

Elève de MS Elève de GS

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Elève de MS

Elève de GS Elève de MS Je pense que ces dessins sont assez représentatifs de ce que la classe a fait.

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Certains dessins sont clairs et pourraient se comprendre même sans la légende mais d’autres au contraire sont très abstraits pour nous et donc seraient incompréhensible sans la légende. J’en retire donc qu’il est important de faire un retour sur les dessins avec chaque élève. Continuons l’étude de ces dessins : On peut y voir des élèves, nous l’avons dit précédemment, mais aussi très souvent la maîtresse, le tableau, et les fenêtres. Et au contraire nous allons rarement trouver les différents meubles de la classe, comme les tables, les bancs, les coins jeux etc.… Quand je me suis aperçue de cela j’ai décidé de regrouper les élèves et de leur demander de me citer tous les meubles de cette classe, et je les écrivais au fur et à mesure. Là encore les élèves avaient du mal à penser à tous me citer, il fallait que je les sollicite en leur disant de regarder tel ou tel endroit. Et au final nous sommes arrivé à une liste assez complète. 6) Détail de la suite de cette séquence : Atelier 2 : Les élèves avaient déjà fait des travaux de repérage dans un quadrillage avec leur maîtresse habituelle, j’ai donc fait un petit peu de travail de repérage sur la silhouette d’un éléphant pour pouvoir distinguer l’avant de l’arrière (annexe 13). Ce travail s’est fait d’abord en collectif au tableau puis sur feuille individuelle en atelier. Ce travail n’a posé aucun problème aux enfants, certains avaient un temps de réflexion un peu plus long que les autres mais dans l’ensemble ça a très bien marché. Le but de ce travail était de faire une révision sur le repérage, qui nous sera utile pour réaliser le plan. Atelier 3 : Pour cet atelier les élèves étaient par 6, et j’étais présente. Le matériel dont nous disposions était le suivant : -la peluche d’un éléphant. -5 photos des différents points de vue de cet éléphant (de face, de coté droit et gauche, de dessus, de l’arrière). -un appareil photo numérique. Au départ je montrais les photos aux enfants et je leurs demandais de me les décrire. Ensuite je leur demandais de prendre l’appareil photo et de me refaire une des photos, par exemple celle de face. L’appareil photo numérique était très intéressant pour ce travail car les élèves voyaient directement le résultat. Ce travail a permis aux enfants de voir que par exemple pour prendre la tête de l’éléphant, il fallait se mettre devant etc.… Certains élèves ne se plaçaient pas correctement pour prendre les photos mais directement leurs camarades les corrigeaient ou s’ils ne le faisaient pas, nous prenions quand même la photo et ensuite nous faisions la correction. Ils ont donc travaillé sur les points de vue, ce qui bien sûr m’a servi pour une des activités qui suit. Atelier 4 : Pour ce travail, je me trouvais toujours avec un groupe de 6 élèves. Le matériel à notre disposition était le suivant : -des photos des groupes de tables des élèves vus de dessus (il y avait 4 groupes dans la classe : celui des rouges, des jaunes, des verts et des bleus). -des photos des coins jeux. -des photos du coin regroupement. -des photos du coin bibliothèque. Ces photos, je les ai prises de différents points de vue, en étant assise à la place d’élève, en étant debout sur une chaise ou en me plaçant n’importe où dans la classe… Exemple (annexe 14)

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Dans un premier temps, J’ai montré toutes ces photos aux élèves, et nous en avons fait une description. Ensuite j’ai demandé aux élèves de me dire plus précisément à qui appartenait le groupe de table sur les photos, certains élèves, surtout les élèves de moyenne section avaient du mal à trouver. Alors pour les aider j’attirais leur attention sur des détails des photos qui pouvaient les aider, comme par exemple la proximité d’un meuble, d’une affiche etc... Pour continuer cet atelier je voulais ressortir d’autres photos sur lesquelles des objets de la classe avaient disparu. Les élèves auraient dû me dire quels étaient ces objets. Les objets que j’avais enlevés étaient assez gros. Il y avait une chaise, un banc puis une affiche. Mais j’ai manqué de temps, donc je ne l’ai pas fait. Atelier 5 : Ce travail s’est fait en demi classe avec ma présence. Cet atelier avait pour but de construire une première ébauche du plan de la classe. Au préalable j’avais dessiné le contour de la classe sur une affiche, comme ceci :

Je leur ai montré en leur disant que l’on allait faire un plan de la classe, je leur ai expliqué que c’était un peu comme un dessin. J’ai ensuite demandé aux élèves de me dire ce qu’ils voyaient, ils m’ont dit qu’ils voyaient un rectangle et un trait penché. Je me doutais bien qu’ils n’allaient pas reconnaître la classe donc je leur ai dit que c’était les murs de la classe et là, une élève m’a dit : « oui, et la c’est la porte » et elle me montrait effectivement la porte cela m’a donc beaucoup aidé, dans l’autre demi classe cela a été un peu plus difficile, car j’avais un plus grand nombre d’élèves de moyenne section. Pour continuer le plan je leur ai dit qu’il nous fallait des bancs et des tables pour qu’on reconnaisse un peu plus la classe, je leur ai donc donné les symboles suivants en leur expliquant ce que c’était.

banc groupement de tables bureau de la maîtresse Nous avons donc placé ces éléments ensemble sur le plan, puis nous avons mis des gommettes sur les tables pour que les élèves repèrent bien la place de leur groupe.

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Atelier 6 : Ce travail se faisait encore par demi classe. Tout d’abord j’ai ressorti l’affiche avec le plan et j’ai interrogé les élèves sur ce qu’on voyait, et où se trouvait leur table… Les élèves de grande section ont très bien réussi mais certains élèves de moyenne section avaient un peu plus de difficulté à se repérer sur ce plan. Nous avons quand même essayé de continuer ce plan, car ils nous manquaient les coins jeux, et la bibliothèque. J’ai donc demandé aux enfants de me faire les symboles de ces différents lieux, bien sûr au préalable je leur ai expliqué qu’un symbole était un petit dessin très simple. Ensuite nous avons fait un vote pour retenir les meilleurs symboles puis les élèves sont venus les placer sur le plan, avec certaines fois l’aide de leurs camarades. Voir (Annexe 15) Bilan de cette séquence : Cette séquence était sans aucun doute plus adaptée aux élèves de grande section, car je l’ai bien remarqué c’est souvent eux qui guidaient le reste de la classe. Certains élèves de moyenne section n’arrivaient pas à se repérer sur le plan, il aurait été nécessaire de faire plusieurs travaux en l’utilisant, pour aller chercher des objets indiqués sur le plan où aller se placer à l’endroit indiqué etc.…Tous ces ateliers se sont enchaînés sur trois semaines et je pense que c’était trop court, il aurait fallut travailler sur ce thème de façon plus approfondie. Mais je n’avais que trois semaines, donc j’ai dû accélérer un peu les choses pour avoir un plan assez complet. Mais je pense que les élèves ont quand même bien apprécié le travail car l’affiche est une des premières choses qu’ils ont montré à leur maîtresse lors de son retour dans la classe.

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Conclusion : Ce mémoire était donc basé sur l’idée qu’il était important d’utiliser les représentations initiales des enfants dans la préparation, et la réalisation de séquences dans différentes disciplines. Dans une première partie, il était question de voir les représentations initiales d’un point de vue plutôt théorique, c'est-à-dire expliquer ce qu’elles sont, à quoi elles peuvent servir, comment peut-on les utiliser etc. Cette partie a aussi permis de donner des pistes de travail sur comment faire émerger les RI et comment les faire évoluer (principalement). Certaines ont été mises en place dans mes stages et d’autres le seront je l’espère plus tard. Dans une deuxième partie, j’ai détaillée de façon la plus concise possible ce que j’avais mis en place en classe. Il est vrai que je n’ai pas pu mettre tous ce qu’il y avait dans la première partie en place mais je pense que cela ce comprend, il faut savoir faire des choix quand on a peu de temps. J’ai donc fait le choix d’utiliser les représentations initiales des enfants pour débuter les séquences. De plus j’ai souvent utilisé le dessin pour récupérer ces représentations initiales, car je pense que c’est un des meilleurs moyens d’expression pour les enfants. Il est vrai que c’est souvent ce qu’il se fait dans les classes. Ensuite, par différentes étapes, j’ai essayé de faire évoluer ces représentations chez les enfants. Par contre j’aurais énormément aimé faire émerger de nouveau les conceptions initiales en milieu, et en fin de séquence, mais cela m’aurait pris encore plus de temps et je n’aurais pas pu finir le thème, or il est bien précisé (quand on est en stage de responsabilité) qu’il est préférable de finir le thème que l’on commençait si c’était possible. Mais j’ai trouvé très intéressant le fait de partir des représentations initiales, car cela permettait bien de voir où les enfants en étaient, ce qu’ils savaient etc De cette manière, je ne traitais avec eux que ce qui était nécessaire… J’ai de plus pu remarquer lors de mes stages qu’une simple discussion, ou un débat avec pour point d’appui les représentations initiales des enfants pouvait déjà engendrer de grandes évolutions dans leurs conceptions, sûrement car la parole, ou l’argumentation d’un de leurs camarades arrivaient à les influencer et à modifier leurs conceptions. Avec cette méthode l’enseignant se sent plus à l’écoute de l’enfant, il se sent plus proche des enfants. Et les élèves voient que l’enseignant tient compte de leurs idées, et je pense que c’est un facteur qui peut motiver les enfants… On peut tout de même critiquer cette méthode, en précisant que c’est quelque chose qui prend beaucoup de temps à l’enseignant.

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En tous cas je tiens à dire que j’ai pris beaucoup de plaisir à mettre ce travail en place dans les différentes classes que j’ai pu rencontrer, j’ai trouvé ce travail très enrichissant et intéressant. Maintenant, il me reste à expérimenter plus précisément l’utilisation des représentations des élèves en milieu de séquence pour voir l’évolution des enfants au court d’une séquence.

Annexes

II

Annexe 1

III

Annexe 2

IV

Annexe 3

V

Annexe 4

VI

Annexe 5

VII

Annexe 6

VIII

Annexe 7

IX

Annexe 8

X

Annexe 9

XI

Annexe 10

XII

Annexe 11

XIII

Annexe 12

XIV

Annexe 13

XV

Annexe 14

XVI

Annexe 15

XVII

Bibliographie

� Giordan André & De Vecchi Gérard. L’enseignement scientifique ;

Comment faire pour que ça marche ?. Nice : Copyright z’éditions, septembre 1996. 222 pages.

� Astolfi Jean-Pierre, Cauzinille-Marmèche Evelyne, Giordan André, Henriques-Christofidés Androula, Mathieu Jacques, Weil-Barais Annick. Expérimenter, sur les chemins de l’explication scientifique. Toulouse : Editions Privat, 1984. 127 pages.

� Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Paris : XO Edition, 2003. 349 pages

� Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Paris : XO Edition, 2003. 190 pages

Comment tenir compte des représentations initiales des élèves et les faire évoluer ?

Résumer : Dans ce mémoire, il est question de voir comment utiliser les conceptions initiales des enfants dans la réalisation d’une séquence d’apprentissage. C'est-à-dire, observer ce que les enfants savent au début d’une séquence, voir si ces savoirs évoluent au cours de la séquence, et pour finir regarder si les enfants ont bien acquis ce que l’on voulait en fin de séquence. Mots clés : Représentation mentale \ science \ motivation \ situation pédagogique